Cultura de la Evaluación Entrevistas

De puño y letra

La evaluación de la educación ha sidoun tema recurrente y polémico. Desdefinales del siglo XX, cuando a iniciativadel profesor Mario Aguilera Dorantes serealizó en Aguascalientes uno de los primerosejercicios en el país para evaluar el aprovechamientode los estudiantes, se empezó a cimentaruna cultura de la evaluación que a la fechaseguimos construyendo.Evaluar para saber era la premisa, puessólo conociendo con precisión los avances ydebilidades del sistema educativo aguascalentense,se sabría hacia dónde se debía enfocar elesfuerzo de los maestros, pero la respuesta queentonces dio el magisterio fue de total rechazo,de manera que las autoridades educativasdecidieron archivar los resultados antes quegenerar un conflicto, como se constata ennuestra crónica.Ha pasado tiempo desde entonces y sinembargo, muchos de nosotros seguimos desconociendolos qué y para qué de las evaluaciones.Por esta razón, el consejo editorial de De puñoy letra, integrado por maestros e investigadoresdel ámbito educativo, nos propusimos realizaruna edición en la que los principales actores dela evaluación de la educación en México tuvieranvoz y dieran a conocer a los lectores de De puñoy letra sus orígenes, cuáles son los avances quehan tenido y sus estrategias.Con ese objetivo se invitó a directivos einvestigadores del Instituto Nacional para laEvaluación de la Educación (INEE), a que noshablaran de los distintos aspectos de la evaluación,sus ventajas y la importancia de haceruso de los resultados de las evaluacionespara mejorar la calidad de la educación, puescomo se verá en los distintos artículos quepublicamos, ésta no sólo se ve reflejada en elaprovechamiento de los estudiantes, sino en lascondiciones de las instalaciones, en la actuaciónde los administradores, directivos y maestros yen la efectividad de las políticas implementadas.Parte importante de este número de De puño yletra lo integra la entusiasta participación delos miembros de este instituto, encabezado porFelipe Martínez Rizo, quien nos concedió unaentrevista.Asimismo, se presenta la colaboración deAna María Aceves Estrada, directora generalde Evaluación de Políticas Educativas de laSecretaría de Educación Pública (SEP), quiennos habla del papel que tiene la prueba ENLACEen la mejora de la calidad educativa que tantola administración federal como la estatal tienencomo objetivo fundamental. También contamoscon la entrevista que el director del CentroNacional de Evaluación (CENEVAL), Rafael VidaleditorialUribe, nos dio durante su estancia en nuestraentidad para presentar los resultados de EXANI II.En el ámbito estatal, Oscar Ponce Hernández,director general del Instituto de Educación deAguascalientes (IEA), reflexiona sobre el sistemaeducativo estatal y complementa la panorámicaque la maestra Josefina Mercado Haro, encargadade evaluar la educación en Aguascalientes pormás de diez años, nos presenta en un sustanciosoartículo. Asimismo, varios maestros de educaciónmedia, investigadores y formadores de maestrosnos presentan su visión sobre este importanteaspecto de la educación.Sabemos que el problema educativo enMéxico tiene dimensiones considerables: elrezago, los valores, el défícit en la coberturadel nivel medio, la escasa preparación del nivelsuperior y una inversión insuficiente que aún noalcanza los niveles marcados por los organismosinternacionales, sumado todo ello a la urgenteredignificación de los maestros y a la importanciade su formación inicial y permanente. A la fechalos resultados que arrojan las evaluacionesno son los deseados, sin embargo, son estosmismos los que marcarán hacia dónde debendirigirse los esfuerzos.La educación es factor esencial para eldesarrollo de un país. Mejorar la calidad de laeducación básica es el primer paso, lo siguienteserá propiciar mejores resultados en todos losniveles educativos. ¿Qué tipo de país se quiere?De su respuesta, surgirán las estrategias deeducación de los años venideros.De puño y letra

directorioIng. Luis Armando Reynoso FematGobernador Constitucional del estadode AguascalientesIng. Óscar Ponce HernándezDirector General del IEALic. Luis Enrique Gutiérrez ReynosoDirector de Planeación y EvaluaciónProfr. José Manuel Trujillo de la RivaDirector de Educación BásicaProfr. Domingo Vila PérezDirector de Desarrollo EducativoMtra. Alma Gabriela Gutiérrez GalvánDirectora de Comunicación Social yCoordinadora general de la revista35conversandoFelipe Martínez Rizo:Impulsor de la Culturade la Evaluación en MéxicoConsejo EditorialSalvador Camacho SandovalMaría Elisa Castro ContrerasGustavo Meza MedinaAntonio Ortiz SandovalArmando Quiroz BenítezEvangelina Terán FuentesResponsable EditorialMaría Norma Orduña ChávezInformaciónLeticia Medina MorenoRevisión y corrección de estiloMaría Magdalena Díaz GodínezFotografíaJosé Alejandro Serrato MillánDistribuciónTommy de León GarcíaHéctor Manuel Basurto RodarteFoto de portadaJosé Alejandro Serrato MillánAvances y retos de la evaluaciónde la calidad de la educaciónen el estado de AguascalientesJosefina Mercado Haro44ColaboradoresJorge Luis Álvarez Tostado, Octavio Arellano,Carlos Arévalo, Jaime Arteaga, Elizabeth Ávila,José Luis Ávila, Juan Pablo de Ávila, BonifacioBarba, Gabriela Barba, Yuriko Benítez, LourdesCarmona, Germán Castro, Mario Cruz, RomeliaChávez, Rubén Díaz, Germán Escorcia, CeciliaFierro, Maricarmen Figueroa, Moisés García,Jesús González, Luz María González, JuanJosé Gómez, Juan Manuel Gómez, RogelioGuerra, Jesús Gutiérrez, Julieta Jiménez,Leonardo Jiménez, Vicente de Luna, LeticiaMedina, Norma Medina, Fabián Meza, EstelaMuñoz, Abel Oliva, Eddy Orta, Sergio Ortiz,Laura Padilla, Dolores Ramírez, Edgar Ramírez,Andrés Reyes, Guadalupe Ruiz, Aurora Terán,Fortino Valdivia A., Fortino Valdivia M., AméricoColón Villán, Cesar Zavala, Margarita Zorrilla.56de viva vozMejoramos resultados:Oscar Ponce HernándezLa revista de puño y letra es una publicación trimestral del Instituto de Educación de Aguascalientes.Año, 1, número 4, enero-marzo 2008. Responsable de la publicación: María NormaOrduña Chávez. Certificado de reserva otorgado por el Instituto Nacional del Derecho deAutor: en trámite. Certificado de licitud de título: en trámite. Certificado de licitud de contenido:en trámite. Domicilio de la publicación: Carretera a San Luis Potosí N° 601, Ojocaliente,Aguascalientes, 20190. México. Impresión: Litográfica Central. Distribución: Direcciónde Comunicación Social del IEA. Se permite la reproducción parcial o total de los contenidos,citando la fuente. Los contenidos de los artículos son responsabilidad exclusiva de su autor.

contenido461014171822La evaluación educativaUna somera introducción a este número deDe puño y letraGuadalupe Ruiz Cuéllar¿Qué son las evaluaciones educativas ypara qué sirven?Un recorrido por las evaluacionesy sus finalidadesPedro Ravela¿En qué consite la evaluación delaprendizaje que realiza el INEE?Eduardo Backhoff EscuderoLa evaluación de las condiciones de laoferta educativaMaría Guadalupe Pérez MartínezLuis Horacio Pedroza ZúñigaSlantLiderazgo Escolar y Nuevas Herramientaspara el AprendizajeJosé Manuel Trujillo de la RivaLa infraestructura escolarReflexiones en torno a su papel en elámbito educativoAdán Moisés García MedinaEvaluación de la Función DirectivaMaria Antonieta Aguilera García52616265687074Y tú, ¿cómo evalúas a tus alumnos?La evaluación: Tarea indispensable en elquehacer educativoJosé Luis Godínez TorresY después de todo, ¿qué es la evaluación?Luz Elba Zepeda Jiménezasí lo hacemosLa conciencia en la evaluaciónClaudia Soraya Rodríguez ReyesDifundir la Cultura de laEvaluación y proporcionarinformación trascendente,principales funciones del CENEVAL¿Qué aspectos de la práctica docenteevalúan los profesores?Moisés Rizo PimentelRosa María Acosta LuévanoEfraín Alcalá LópezOfelia Morquecho BuendíaLeticia Torres SotocrónicaLa triste historia de un médico,un diagnóstico y un enfermo:La evaluación educativa de 1983Salvador Camacho Sandoval24Clima escolar:Aportaciones del INEE en el conocimiento dela disciplina y las manifestaciones de violenciaen las escuelas en MéxicoGustavo Muñoz80galeríaRostros del magisterioSerie fotográfica del Día del MaestroAlejandro Serrato Millán26Los rasgos que definen a un buen profesorGabriela Ramos SolórzanoMaría Luisa Torres Salazar84poesíaInterrogaciónJosé de Jesús Gutiérrez Romo28La evaluación encierra un tesoroAlma Yadhira López85ex-libris32La evaluación para la mejorade la educaciónEdna Huerta Velásquez88sólo para tus ojosEddy Yuvoniel Orta AndradeJulieta Jiménez Cruz42Prueba Enlace¿Cuál es su papel en la mejora de lacalidad educativa?Ana María Aceves Estrada90de tarea¿Cómo le hacemos?F. Carlos Bustamante Olivas

La evaluación educativaUna somera introducción a este número de De puño y letraHace un par de meses, Salvador Camacho y Norma Orduña nos invitaron a quienestrabajamos en la Dirección de Evaluación de Escuelas del Instituto Nacional para laEvaluación de la Educación (INEE) a hacernos responsables de un número de la revistaDe Puño y Letra dedicado a la evaluación educativa. Huelga decir que aceptamos conentusiasmo la invitación; partimos de algunas inquietudes que ellos nos expresaron yformulamos un esquema que tratase de atender al menos algunas de ellas. Cuando losartículos empezaron a estar listos, llegué a la conclusión de que hacía falta –y era lo quequizá convendría que aportase– una suerte de introducción al número que diera cuentade la unidad del conjunto de contribuciones y el sentido de cada una de ellas.Eso es pues lo que pretenden estas líneas.Además de la evaluación que ocurre cotidianamente en lasaulas, a cargo, centralmente de los profesores, hoy en día enmuchos países del mundo, México entre ellos, se realizantambién evaluaciones externas en gran escala de los resultadosde aprendizaje; estas evaluaciones son, además, estandarizadas.¿Qué significa todo esto? Un grupo de expertos da cuenta de estosrasgos de las evaluaciones que actualmente forman parte de larealidad de las escuelas del país, en los siguientes términos:Se entiende por evaluación estandarizada en gran escala aaquella que permite producir información comparable acercade los desempeños de estudiantes pertenecientes a distintoscontextos culturales y regionales e, incluso, a distintos países, y queofrece un panorama de la situación de un país o de un estado oprovincia, aun cuando ello se haga a veces a través de una muestrano demasiado grande (por ejemplo, 5,000 estudiantes). 1Este tipo de evaluación resulta pues diferente –opuesto, enalgún sentido- a la evaluación realizada por los docentes paravalorar el avance de sus alumnos, otorgarles una calificación opromoverlos de grado o nivel educativo. Es estandarizada porque,para producir información comparable, se requiere un mismoinstrumento de medición que se aplique en todas las escuelasy a todos los alumnos que formen parte de la muestra de laevaluación, en condiciones de aplicación lo más semejantes quesea posible, para no introducir fuentes de variación que limiten lacomparabilidad.Este no es el caso en las evaluaciones que realizan los profesores.Cada maestro, atendiendo a las peculiaridades del grupode alumnos al que atiende, de sus antecedentes académicos yritmos de avance, del grado en que ha podido ir desarrollandolos contenidos curriculares prescritos, y a muchos factores1Ravela, Pedro, et al. Las evaluaciones educativas que América Latinanecesita. Santiago: PREAL, 2008.más, determina las formas en que evaluará a sus alumnos,los instrumentos o recursos que utilizará, los aspectos queconsiderará, el uso que hará de la información, etcétera. Este tipode evaluación, indispensable y valiosa, no permite sin embargo,ningún tipo de comparación, probablemente ni siquiera entrelos resultados de grupos a cargo de distintos profesores dentrode una misma escuela. La evaluación, en un caso es interna porquees realizada desde dentro de la propia institución escolar,por un agente educativo que es parte de ella; en el otro caso, ynuevamente por el propósito de comparación que le es central, espor fuerza externa a la escuela.La evaluación del aprendizaje que realizan los profesores esde pequeña escala. Tiene que considerar, por supuesto, a todos losalumnos que atienden y es claro que sobre todo para los docentesde secundaria, esta cifra puede estar lejos de ser “pequeña”; noobstante, aun en estos casos, seguramente será muy distante de lascantidades de alumnos que típicamente incluyen las evaluacionesexternas de gran escala. Pero además, la “gran escala” no deriva tansólo de la cantidad de alumnos (50,000 aproximadamente, en lamayoría de las evaluaciones que realiza el INEE), sino del propósitocomparativo que mencionan los autores ya citados, entre distintoscontextos o situaciones organizativas de las escuelas.Dos artículos que integran este número se refieren centralmenteal tema de la evaluación de resultados de aprendizaje (¿Qué sonlas evaluaciones educativas y para qué sirven? Un recorrido por lasevaluaciones y sus finalidades, de Pedro Ravela y La evaluacióndel aprendizaje que realiza el INEE: ¿en qué consiste?, de EduardoBackhoff). El primer texto es un extracto de una obra mayor delautor, que, como su nombre lo indica, tiene como propósito centralmostrar al lector un panorama amplio y a la vez sucinto sobrelas distintas finalidades que se asocian a la actividad evaluativa.Ravela da cuenta en realidad de varios ámbitos más de evaluaciónque el de los aprendizajes; sin embargo, es éste al que hace másreferencia a lo largo de su texto. El texto de Eduardo Backhoff De puño y letra

Guadalupe Ruiz Cuéllaraporta también elementos complementarios para la adecuadacomprensión de las evaluaciones externas de gran escala, dandocuenta específicamente de las características que tienen lasevaluaciones realizadas por el INEE, a través de los Exámenes de laCalidad y el Logro Educativos (Excale).Otro conjunto de artículos remite a ámbitos diferentes deevaluación. ¿Por qué se abordan estos temas? La respuesta tieneque ver con premisas fundamentales del trabajo de evaluaciónque realiza el INEE. Para este organismo la evaluación de la calidaddel sistema educativo tiene en los resultados de aprendizaje unindicador de máxima relevancia que permite valorar la medida enque se logran los objetivos formativos que establece el currículumnacional. Sin embargo, una evaluación integral de la calidad de laeducación debe considerar también –porque son tan importantescomo los resultados-, los insumos, los procesos y el contexto enque tiene lugar la acción educativa.El texto más general (La evaluación de las condiciones dela oferta educativa. Un elemento indispensable para valorar lasoportunidades de aprendizaje que ofrece el sistema educativo, deMa. Guadalupe Pérez y Horacio Pedroza), plantea una tesis centraldel trabajo que realiza la Dirección de Evaluación de Escuelasdel INEE, esto es, que para conocer el sistema educativo y tomardecisiones que favorezcan en última instancia el logro escolar delos alumnos y en un sentido más amplio su proceso formativo,es necesario que las evaluaciones sobre la calidad del sistemaeducativo aborden el estudio y valoración de las condiciones queéste ofrece a todos los alumnos a los que atiende, a fin de ofrecerinformación que sea útil para la toma de decisiones encaminadaa la mejora de la educación, particularmente ahí donde se enfrentanlas condiciones más difíciles para el trabajo educativo por lavulnerabilidad de las poblaciones atendidas.Cuatro textos más versan sobre factores específicos, ya searecursos con que cuentan las escuelas o procesos que se desarrollanen su interior. En el ámbito de los recursos materiales, Adán MoisésGarcía aporta un texto (La infraestructura escolar. Reflexiones entorno a su papel en el ámbito educativo) que sintetiza algunos delos resultados de un estudio realizado en el INEE sobre este tema.Más allá de los datos mismos, me parece que lo más importanteson –como el título del artículo lo expresa– las reflexiones yconsideraciones que hace el autor sobre el papel de las condicionesde infraestructura escolar en la configuración de los ambientes detrabajo al interior de las escuelas y su contribución –no evidente nidirecta– al logro de mejores niveles de aprendizaje.En el orden de los procesos escolares, Ma. Antonieta Garcíacontribuye con un texto que da cuenta de la importancia deabordar el estudio y valoración de la función directiva; como en elcaso de muchos otros temas, plantearse este ámbito de evaluacióntiene sentido porque el conocimiento existente hoy en día sobrelos factores asociados al aprovechamiento escolar o sobre losfactores que diferencian la eficacia de las escuelas, deja ver que elejercicio de la función directiva contribuye con un peso específicoal logro diferencial de aprendizajes.La escuela y el aula constituyen como bien sabemos, escenariosde múltiples interacciones; son espacios de convivencia cotidianaen los que el clima escolar que construyen sus actores aportatambién a la configuración de condiciones más o menos propiciasal trabajo educativo. El artículo de Gustavo Muñoz (Clima escolar:aportaciones del INEE en el conocimiento de la disciplina y lasmanifestaciones de violencia en las escuelas en México) presentaalgunas reflexiones sobre el clima escolar que constituyen el marcopara mostrar algunos resultados de un estudio sobre violenciay disciplina en primarias y secundarias del país. Los hallazgosderivados del estudio sobre estas problemáticas dan pie paraformular algunas recomendaciones de política educativa, másampliamente abordadas en el texto que este artículo resume.Ma. Luisa Torres y Gabriela Ramos, sin decirlo expresamente,tocan un tema relevante al hacer evaluación: el establecimientode parámetros con los cuales contrastar una realidad dada. Lasautoras dan cuenta de una exploración entre estudiantes de variasescuelas normales… y profesores de estas instituciones, sobrelos rasgos que definen a un “buen profesor”. ¿Cuál es el sentidode este ejercicio? Construir, desde la perspectiva de los sujetosentrevistados, referentes posibles para contrastar la docencia real.El tema es relevante porque en sentido estricto se hace evaluaciónsólo cuando se compara una realidad observada con un parámetro,ya sea normativo o empírico. Así, y a manera de ejemplo, el datomás reciente sobre la cobertura de la educación secundaria en elpaís (75%) constituye una medición de una realidad específicaque cobra sentido como evaluación cuando al compararse conun parámetro pertinente (cobertura del cien por ciento dado quela educación secundaria forma parte de la educación básica, estoes, de la que todo ciudadano mexicano debe poseer) nos permiteformular un juicio sobre esta dimensión particular de la calidadeducativa, y concluir –al menos así lo hace el INEE– que en estosmomentos conseguir que todos los jóvenes en edad de hacerloaccedan a la educación secundaria y la terminen es el reto másimportante del Sistema Educativo Nacional. Definir qué rasgos caracterizana un buen profesor es una tarea que admite diversasposibilidades y fuentes de fundamentación (los planteamientosnormativos y curriculares que modelan su enseñanza, lasinvestigaciones sobre maestros que logran buenos resultados consus alumnos, o exploraciones empíricas como la que se plantea enel artículo de las autoras mencionadas).Dos artículos más tienen relación con una faceta de laevaluación probablemente poco advertida: que ésta tiene sentidoen la medida en que sus resultados se hacen del conocimientode la sociedad y son utilizados para promover la mejora de laeducación; esto es, que la evaluación no es un fin en sí misma.Alma Yadhira López y Edna Huerta (autoras de La evaluaciónencierra un tesoro y La evaluación para la mejora de la educación,De puño y letra

¿Qué son las evaluacioneseducativas y para qué sirven?respectivamente) comparten la preocupación porel uso de los resultados de las evaluaciones externasde aprendizaje por los docentes, en beneficio desu práctica docente y del aprovechamiento de susalumnos. En su conjunto, estos artículos dejan verel enorme desafío –pero también el gran potencial–que plantea la promoción del uso de los resultadosde las evaluaciones externas de gran escala paramejorar las propias prácticas de evaluación querealizan los profesores y en un sentido más ampliosu quehacer docente y el logro de sus alumnos.A este número de De Puño y Letra contribuyetambién la entrevista a Felipe Martínez Rizo,Director General del INEE. Más allá de lo que refieresobre el propio organismo, los datos, las opiniones,la perspectiva que Felipe Martínez ofrece sobrelos logros y desafíos de la evaluación educativaen el país, contribuyen a identificar los avances enla materia al igual que los grandes retos que aúnse enfrentan para consolidar un sistema nacionalde evaluación educativa que concilie en formaarmoniosa y razonable los múltiples propósitos quese asocian a esta tarea; pero sobre todo, que dotendel mayor sentido posible desde una perspectivade mejora de la calidad de la educación a los esfuerzosque hoy en día se despliegan e involucrana una parte considerable de la población.Muchos temas se quedan en el tintero porqueno fueron abordados en este número o lo fueron enforma marginal o insuficiente; la contextualizaciónde los resultados de las evaluaciones, los usos deesos resultados y el establecimiento de rankingsde escuelas, el uso de indicadores educativospara evaluar desde otra perspectiva la calidaddel sistema educativo… Ojalá en un tiempono muy lejano haya oportunidad de volver acontribuir a ésta y otras publicaciones del IEA,que acercan nuestro trabajo a quienes sondestinatarios centrales de los esfuerzos deevaluación que realiza el INEE: los docentes ydirectivos escolares, porque si bien es ciertoque la mejora de la educación es una tarea queinvolucra prácticamente a todos los sectores dela sociedad, es en las escuelas, en cada escuela denuestro país donde se enfrenta cotidianamenteel mayor reto que supone la tarea educativa. De puño y letra

Un recorrido por las evaluacionesy sus finalidadesPedro RavelaLa evaluación en los sistemas educativosLa evaluación está presente de manera permanente en la vida cotidianade los sistemas educativos, docentes y estudiantes. En las aulas, losprofesores evalúan a sus alumnos, algunas veces con el propósito deconocer qué han aprendido y cuáles son sus dificultades, para ayudarlosen su proceso de aprendizaje o con el propósito de otorgarles unacalificación. Los propios profesores y maestros son visitados y evaluadospor sus directores o supervisores. Algunas de estas evaluaciones tienencomo finalidad orientar al docente para realizar mejor su trabajo; otrasle asignan una calificación que normalmente tiene importancia para suavance en la carrera. A veces una misma evaluación busca cumplir conambos propósitos.En muchos países los estudiantes también deben presentarse a evaluacionescon el fin de acceder a la educación terciaria. En estos casos,normalmente se les aplica una o varias pruebas, a partir de las cualeslos jóvenes son ordenados en función de sus aptitudes para continuarestudiando. El resultado de las pruebas es utilizado por las institucionesde educación terciaria para seleccionar entre los candidatos que aspirana ingresar a ellas.En un número creciente de países se aplican pruebas a los alumnoscon la finalidad de conocer en qué medida están siendo logrados losconocimientos y competencias que se espera que los estudiantes hayanadquirido cuando finalizan un ciclo o nivel del sistema educativo. Estaspruebas no tienen consecuencias directas para los alumnos. Su finalidadprincipal es tener un diagnóstico de algunos resultados de la laboreducativa y, a veces, de su evolución a lo largo del tiempo.Las pruebas de este último tipo están dirigidas a evaluar al sistemaeducativo y no a los alumnos. Normalmente se trata de pruebas decarácter nacional, pero también las hay de carácter regional. Además,en los últimos años han cobrado creciente importancia las evaluacionesinternacionales, que buscan comparar lo que han aprendido losestudiantes en diferentes países. TIMSS y PISA son las evaluacionesinternacionales más conocidas.Los centros o instituciones educativas también son, muchas veces,objeto de evaluación. Los centros de educación primaria y media sonevaluados de muy diversas maneras. En algunos países esto se hace medianteprocedimientos de tipo predominantemente administrativoburocrático.En otros, como en el caso de Escocia, la inspección tiene unesquema de evaluación integral que tiene en cuenta una amplia gamade aspectos de la vida de la institución. Finalmente, en algunos paísesse utilizan los resultados de los estudiantes en pruebas o exámenesnacionales como medida de la calidad de los centros educativos.También el currículo es objeto de evaluación. En algunos casos seevalúa el grado en que el mismo es considerado adecuado y relevantepor diversos actores sociales. En otros casos, la evaluación del currículoestá dirigida a conocer en qué medida el mismo está siendo realmenteEste texto es un extracto del capítulo 1 de la obra de Pedro Ravela, Paracomprender las evaluaciones educativas. Fichas didácticas, publicada en2006 por PREAL; el autor es miembro del Consejo Técnico del InstitutoNacional para la Evaluación de la Educación.De puño y letra

enseñado en las escuelas y los alumnos están teniendo oportunidadespara aprender lo que se espera que aprendan.Para terminar este recorrido, que no pretende ser exhaustivo, cabemencionar que los proyectos o innovaciones que se introducen en elsistema educativo también son a veces objeto de evaluación. Estasevaluaciones pueden servir tanto para tomar decisiones que permitanmejorar el proyecto o programa, como para decidir acerca de sucontinuidad o finalización.Los propósitos de las evaluacionesEste “recorrido” por las evaluaciones educativas tuvo un primer objetivo:mostrar al lector la diversidad de modalidades de evaluación quecontinuamente están ocurriendo al interior de los sistemas educativos.Ahora bien, todos los tipos de evaluación son cruciales para lamejora del sistema educativo. Así, es importante no solamente realizarbuenas evaluaciones estandarizadas, sino que, además, es necesariomejorar la forma en que los docentes evalúan a sus alumnos en las aulas,las evaluaciones de que son objeto los propios docentes, las evaluacionesmediante la cuales se selecciona a los directivos y supervisores, lasevaluaciones de los proyectos e innovaciones, etcétera.El “recorrido” por las evaluaciones educativas tuvo, además, un segundoobjetivo más específico: mostrar al lector que las evaluaciones educativasse distinguen, primero que nada, por sus propósitos o finalidades.Acreditación y/o certificaciónToda evaluación cuyo propósito sea otorgar algún tipo de constanciaformal, con reconocimiento social, de que un individuo o institución poseeciertas características o cualidades, es una evaluación de “acreditación”.Generalmente se emplea los términos “acreditación” –para referirse a lasinstituciones– y “certificación” –para referirse a los individuos.Ordenamiento para la selecciónUn segundo tipo de necesidad para el cual se requiere del uso deevaluaciones es el ordenamiento de individuos o instituciones.Un primer caso se verifica cuando las plazas en las institucionesde nivel terciario son limitadas y el número de aspirantes es superiora la cantidad de las mismas. Un segundo caso muy común en lossistemas educativos son las evaluaciones dirigidas a ordenar a loscandidatos a ocupar cargos o plazas vacantes –docentes, de direccióno de supervisión. Un tercer caso se verifica cuando las institucio-neseducativas son ordenadas a partir de una evaluación.Un caso típico son los rankings deestablecimientos en función de los resultadosde sus alumnos en algún tipo de prueba oexamen, que se publican con la pretensión deofrecer a las familias y al público informaciónacerca de la “calidad” 1 de las instituciones.En todos los casos mencionados existe el supuesto –que no siemprese cumple- de que las evaluaciones logran ordenar a los individuos oinstituciones en función de propiedades relevantes para el fin para elcual se realizará la selección y que el ordenamiento resultante es “justo”y “preciso”, es decir, que realmente los mejores ocupan los primeroslugares y que los errores en los puntajes atribuidos son mínimos, demodo de evitar que individuos o instituciones con menor capacidad omérito queden ubicados en el ordenamiento por encima de otros queson mejores.Toma de decisiones “blandas” o decisiones de mejoraTodas las evaluaciones pueden –y deberían- ser utilizadas con el fin decomprender mejor la realidad con la que se está trabajando y contribuira mejorarla.Normalmente se utiliza el término “evaluación formativa” paradesignar a las evaluaciones cuyo propósito principal es servir de basepara tomar decisiones y emprender acciones de mejora de aquello queha sido evaluado. Es el caso de:i) las evaluaciones de los alumnos realizadas por su profesor conel fin de comprender el proceso de aprendizaje y apoyar a cadaalumno individualmente en función de sus dificultades;ii) las evaluaciones de los docentes cuya finalidad es brindarlesorientación profesional de enseñanza y de perfecionamiento conlos alumnos;iii) las evaluaciones de centros educativos cuya finalidad es desencadenarprocesos de diálogo entre los actores de las institucionespara buscar caminos de mejora en relación a los problemasexistentes;iv) las evaluaciones del currículo o de proyectos específicos cuyafinalidad es detectar necesidades de cambio y mejora;v) las evaluaciones nacionales e internacionales de logros educativoscuyo propósito es contribuir a identificar las principalesdebilidades de los sistemas educativos y orientar la reflexión yformulación de las políticas educativas.En todos estos casos las evaluaciones no tienen una consecuenciaformal específica para actor alguno. De allí la utilización del término“decisiones blandas”.Toma de decisiones “duras”En otros casos, las evaluaciones están dirigidas a tomar decisiones1El entrecomillado es deliberado debido a quela mayoría de estos rankings no da informaciónapropiada sobre la calidad de las instituciones.10 De puño y letra

Pedro Ravela“duras”, en el sentido de que tienen consecuencias importantes ydirectas para un proyecto o institución.Obviamente podrían entrar en esta categoría las evaluaciones de“acreditación y/o certificación”, que tienen consecuencias directase importantes para los actores evaluados, pero se ha optado pormantenerlas como una categoría diferente y reservar el términodecisiones “duras” para aquellas evaluaciones de proyectos, innovacioneso programas educativos cuya finalidad específica es resolver acerca dela continuidad o terminación del proyecto o programa en cuestión.Establecimiento de incentivosToda evaluación cumple, en forma explícita o implícita, una funciónde establecimiento de incentivos para la mejora del desempeño deindividuos e instituciones.Las evaluaciones con consecuencias directas para individuos oinstituciones establecen un incentivo para lograr aquello que seráevaluado: los estudiantes quieren aprobar el curso, los docentesnecesitan obtener una buena calificación de su supervisor para accedera un cargo o avanzar en su carrera, etcétera.Los docentes suelen utilizar la calificación como una forma deestablecer incentivos o sanciones para los alumnos.También las evaluaciones de carácter formativo, cuando están bienrealizadas, constituyen un incentivo para mejorar.Finalmente, en los últimos años se ha abierto camino la ideade emplear las evaluaciones para establecer incentivos de caráctereconómico para individuos o instituciones educativas. La idea básicaes ofrecer pagos complementarios en función de los resultados de losalumnos en pruebas estandarizadas.Rendición de cuentas y responsabilizaciónUn sexto y último propósito de las evaluaciones educativas es “rendircuentas” de lo que se ha logrado.El término “rendición de cuentas” comenzó a ser utilizado en la décadade los 80, pero la idea básica que subyace tiene una larga historia.Antiguamente los exámenes que rendían los estudiantes eranpúblicos. Éste era un procedimiento a través del cual, además de evaluaral estudiante, tanto éste como su profesor daban cuenta ante losinteresados –las familias, los amigos, los colegas, la sociedad- de lo queel profesor había enseñado y de lo que el alumno había aprendido.Como resulta obvio, esta práctica se tornó inviable en la medidaen que los sistemas educativos adquirieron un carácter masivo. Con elpaso del tiempo y su crecimiento cuantitativo, los sistemas educativosse tornaron “opacos”, en el sentido de que sus resultados dejaron de serclaramente “visibles” para la sociedad, aunque sí, “intuibles”.Ante esta situación, desde las últimas décadas del siglo XX, una delas preocupaciones principales ha sido saber qué tanto aprenden losalumnos en su paso por el sistema educativo.En este contexto es que surgen con fuerza las evaluacionesestandarizadas, tanto a nivel de cada país como a nivel internacional,uno de cuyos propósitos es justamente hacer “socialmente visibles” losresultados de la labor educativa.La rendición de cuentas –también denominada “responsabilidadpor los resultados”- admite al menos dos enfoques diferentes:• Uno es la “búsqueda de culpables”. Las escuelas culpan a lasfamilias, los profesores a los alumnos, la administración a losprofesores, los profesores a la administración. En esta actitudcada actor busca “deslindar” o eludir su propia responsabilidad yatribuirla a otros. 2• Un enfoque completamente distinto parte del supuesto deque los logros educativos de los estudiantes son el resultadode un complejo conjunto de factores –incluido el esfuerzoindividual de cada alumno por aprender- y que cada actor tienela responsabilidad de hacerse cargo de buscar los caminos paramejorarlos dentro del ámbito de decisiones que le competen. Laresponsabilidad es compartida.Síntesis finalDe un modo general, es posible clasificar a las evaluaciones endos grandes grupos: aquellas que tienen consecuencias directasimportantes para individuos o instituciones –los exámenes paraaprobar un curso, las pruebas de selección…– y aquellas que tienencomo propósito principal aprender para mejorar.Es importante comprender que ambos tipos de evaluaciones sonrelevantes, ya que responden a necesidades de la vida de la sociedad yde los sistemas educativos. Muchas veces se descalifica a las evaluaciones“sumativas” porque sólo tienen en cuenta los resultados, pero nolos procesos. Bajo el mismo argumento se descalifica a las evaluacionesestandarizadas a nivel nacional o internacional.Desde una perspectiva opuesta, muchas veces se piensa la evaluaciónúnicamente en términos de consecuencias directas fuertes yse desconoce el papel de la evaluación como instancia formativa, cuyopropósito principal es comprender mejor la realidad para ayudar a losindividuos y a las instituciones a aprender para realizar mejor su trabajo.La tesis principal que aquí se sostiene es que ambos tipos deevaluaciones son necesarias en distintos momentos y contextos.La evaluación –bien realizada– puede ser una herramienta decambio de enorme potencial. Si los sistemas educativos mejoraranlos distintos tipos de evaluación que ocurren a diario, ello tendría unenorme impacto en el sistema educativo: los alumnos recibirían mejorapoyo en sus procesos de aprendizaje, las evaluaciones de certificaciónserían más justas y garantizarían que los individuos estén preparadospara lo que se supone fueron formados, el sistema seleccionaría a losindividuos más competentes para desempeñar funciones de conduccióny responsabilidad institucional, los profesores y las escuelasaprenderían más de su experiencia, las familias conocerían mejorqué es lo que lo que sus hijos están intentando aprender y quédificultades tienen, la sociedad en general tendría mayor conocimientoy compromiso con la educación, las políticas educativas podrían estarsustentadas en una base de información más sistemática.2Esta “elusión” de la responsabilidad también puede hacerse por la víade la descalificación genérica de toda evaluación de carácter externo yla caracterización de la educación como algo intangible y no susceptiblede medición ni evaluación, con lo cual no hay forma de establecerresponsabilidades de ningún tipo.De puño y letra 11

¿En qué consiste la evaluación delaprendizaje que realiza el INEE?“A pesar de la gran difusión que ha realizado el INEE para dar a conocer losresultados de sus evaluaciones, muchos profesores, autoridades educativas,académicos y padres de familia no conocen las funciones de este Instituto.”Una de las funciones básicas del Instituto Nacional parala Evaluación de la Educación (INEE) es evaluar lo quelos estudiantes mexicanos aprenden del currículonacional. Para este Instituto, el propósito fundamentalde la evaluación del aprendizaje es proporcionar un conocimientogeneral del rendimiento académico que logran los estudiantes deeducación básica y media superior, así como identificar los factoresmás importantes que favorecen o inhiben el aprendizaje.Para lograr este propósito, el INEE desarrolló instrumentosteóricos y técnicamente sólidos, hoy conocidos como Exámenesde la Calidad y el Logro Educativos (Excale), los cuales fueronutilizados por primera ocasión, en junio de 2005. Los resultados delas aplicaciones de los Excale se han publicado en informes que,por lo general, llevan el nombre del grado y asignaturas evaluados,tal como El aprendizaje en tercero de primaria en México:Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.Dichos informes pueden consultarse, copiarse o imprimirse de lapágina de Internet del INEE (www.inee.edu.mx).A pesar de la gran difusión que ha realizado el INEE para dara conocer los resultados de sus evaluaciones, muchos profesores,autoridades educativas, académicos y padres de familia noconocen las funciones de este Instituto ni las características delos Excale, y tampoco son capaces de distinguir las diferenciasexistentes entre las pruebas que elabora el profesor para evaluara sus alumnos, de aquellas que se utilizan para evaluar sistemaseducativos, como es el caso de los Excale o la Evaluación Nacionaldel Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE).Por lo anterior, este trabajo tiene el propósito de respondera diez preguntas básicas sobre el INEE y los Excale, y con ellocontribuir a fortalecer una cultura de la evaluación entre losagentes educativos del país.1¿Qué es el INEE? El Instituto Nacional para la Evaluaciónde la Educación (INEE) es un organismo descentralizado,creado por decreto presidencial en agosto de 2002, cuyamisión es evaluar la calidad de los servicios educativos que ofreceel Sistema Educativo Nacional (SEN) y coadyuvar a la rendiciónde cuentas en materia educativa del país.Para lograr sus propósitos, el INEE evalúa el logro de losestudiantes de educación básica y media superior, así como losrecursos y procesos educativos de estos niveles. Igualmente,integra en un sistema de indicadores educativos la información yestadísticas que generan diversas instituciones del país. Finalmente,el INEE coordina la participación de México en diversos estudiosinternacionales sobre la educación en nuestro país.2Antes de la creación del INEE, ¿qué organismosevaluaban el aprendizaje de los estudiantes a nivelnacional? La entonces Dirección General de Evaluación(DGE) había desarrollado las que fueran conocidas como Pruebasde Estándares Nacionales, instrumentos que fueron utilizados en elperiodo 1998-2002, con muestras representativas de estudiantesde todo el país. Adicionalmente, esta misma dependencia habíarealizado diversas evaluaciones, tales como: el Instrumento deDiagnóstico para Estudiantes de Nuevo Ingreso a la Secundaria(IDANIS), el Factor de Aprovechamiento Escolar, la Evaluación dela Educación Primaria (EVEP), entre otras. Por otro lado, diversosorganismos internacionales han evaluado el logro educativo delos estudiantes del Sistema Educativo Nacional (SEN), como sonlos casos de la Asociación Internacional de Evaluación (IEA, por sussiglas en inglés), quien es responsable de la prueba de TIMSS, o dela Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos(OCDE) que es responsable de la prueba de PISA.3Además del INEE, ¿qué otros organismos nacionalesevalúan el aprendizaje de los estudiantes, ya sea anivel nacional o regional? Actualmente, la DirecciónGeneral de Evaluación de Políticas (DGEP) es la encargada dedesarrollar, aplicar y reportar los resultados de la prueba ENLACE.Adicionalmente, existen algunos estados (a través de institutoso centros de evaluación) que desarrollan y aplican sus propiaspruebas, entre ellos destacan: Aguascalientes, Baja California,Coahuila, Colima, Nuevo León y Sonora. Igualmente, algunasuniversidades y asociaciones educativas han desarrollado conpropósitos de investigación, pruebas de gran escala para evaluarel rendimiento académico de los estudiantes del SEN.12 De puño y letra

Eduardo Backhoff Escudero4¿Qué son los Excale? Son pruebas de aprendizaje de gran escala, los cuales miden el logro educativode los estudiantes de educación básica en distintas asignaturas y grados escolares. Estos exámenestienen tres características distintivas: criteriales, alineadas alcurrículo y matriciales. Criteriales, porque se diseñan para evaluar eldominio que tienen los estudiantes de una disciplina en particular. Esdecir, el interés central es conocer el nivel de aprendizaje que logranlos estudiantes en contenidos específicos. Alineadas al currículo,porque su propósito es evaluar los aprendizajes pretendidos porlos planes y programas de estudio oficiales. Matriciales, porque pretendenevaluar todos los contenidos curriculares importantes, para locual es necesario dividir la prueba en pequeñas porciones, que sonrespondidas en parte por cada alumno y en conjunto entre todoslos estudiantes.5¿Qué grados y asignaturas evalúan los Excale?La evaluación del aprendizaje que el INEE considera esconveniente evaluar, son las asignaturas propiamenteinstrumentales, tales como matemáticas y español, además deaquellas que cubren grandes áreas curriculares relacionadas conciencias naturales y ciencias sociales. Con respecto a los grados, seevalúan los terminales de cada ciclo escolar y los que representanmomentos de inflexión en el desarrollo del aprendizaje dentro delSistema Educativo Mexicano. La tabla I muestra las asignaturas ygrados que evalúa el INEE.Tabla I. Niveles, grados y asignaturas que evalúanlos ExcaleNivel Grado AsignaturasPreescolar 3ºPrimaria 3º y 6ºSecundaria 3ºLenguaje y comunicaciónPensamiento matemáticoMatemáticasEspañol: Comprensión lectora,Reflexión sobre la lengua y ExpresiónescritaCiencias NaturalesCiencias Sociales: Historia, Geografíay Educación cívicaMatemáticasEspañol: Comprensión lectora,Reflexión sobre la lengua y ExpresiónescritaCiencias Naturales: Biología, Física yQuímicaCiencias Sociales: Historia, Geografía,y Educación cívica y ética6¿Cuál es el plan de evaluación del aprendizajedel INEE? El plan de evaluación del INEE se basa enuna programación cuatrianual, donde un mismo gradoescolar se evalúa cada cuatro años. La implementación de esteprograma de evaluación se muestra en la tabla II.Con el propósito de establecer tendencias educativas a lolargo del tiempo, se evalúan con mayor frecuencia las materiasde español y matemáticas a los estudiantes de sexto de primariay tercero de secundaria. Dichos estudios abarcarán solamentemuestras nacionales de alumnos sin representatividad nacional(ver celdas sombreadas).Tabla II. Plan de evaluación del aprendizaje del INEE 2005-2016Años escolaresGrados2005200620072008200920102011201220132014201520163º Preescolar L, P L, P L, P3º Primaria E, ME, ME, MN, H,N, CN, HG, C6º Primaria E, M E, M E, ME, M E, ME, MN, HN, H3º Secundaria E, M E, ME, M E, ME, M E, MB, CF, HQ, GLas siglas indican los contenidos de los Excale: E = Español, M = Matemáticas, N = Ciencias Naturales,S = Ciencias Sociales, L = Lenguaje y Comunicación, P = Pensamiento Matemático, H = Historia, G = Geografía,C = Educación cívica (y ética), B = Biología, F = Física, Q = QuímicaDe puño y letra 13

7¿Cuántos estudiantes y escuelas participanen las evaluaciones de aprendizaje delINEE? Los estudios que realiza el INEE se basanen muestras representativas de estudiantes de ciertosgrados, provenientes de escuelas públicas y privadas delpaís, ubicadas tanto en poblaciones urbanas como enzonas rurales.BásicoEn los estudios principales, que se realizan cadacuatro años, los estudiantes son seleccionados de los32 estados de la República. El número de estudiantesque se selecciona de cada estado varía según el grado a Medioevaluar y la matrícula que la entidad federativa atiendaen la modalidad educativa correspondiente. En losestudios nacionales los alumnos son seleccionadostambién de los estados, pero sin que los resultadostengan representatividad estatal, y se evalúan los gradosde sexto de primaria y tercero de secundaria en españoly matemáticas.Por lo general, los estudios con representatividadestatal han incluido cerca de 50 mil estudiantes por gradoeducativo y aproximadamente tres mil escuelas, dependiendo delgrado del cual se trate y el número de asignaturas que se evalúen.Los estudios nacionales sin representatividad estatal han incluidocerca de 6 mil estudiantes y 250 escuelas. Sin embargo, a partir delaño 2008 se incrementará el tamaño de las muestras para ampliarlos estratos escolares que hasta ahora se han evaluado, a saber:• En preescolar: Urbana, Rural, Comunitaria y Privada.• En primaria: Urbana, Rural, Comunitaria, Indígena y Privada.• En secundaria: General, Técnica, Telesecundaria y Privada.Niveles de LogroPor debajo del básicoAvanzadoTabla III. Niveles de logro educativo de los ExcaleCompetencias académicasIndica carencias importantes en los conocimientos,habilidades y destrezas escolares que expresan unalimitación para continuar progresando satisfactoriamenteen la asignatura evaluada.Indica un dominio imprescindible (suficiente, mínimo,esencial, fundamental o elemental) de conocimientos,habilidades y destrezas escolares necesarios para poderseguir progresando satisfactoriamente en la materia.Indica un dominio sustancial (adecuado, apropiado,correcto o considerable) de conocimientos, habilidadesy destrezas escolares que pone de manifiesto un buenaprovechamiento de lo previsto en el currículum.Indica un dominio muy avanzado (intenso, inmejorable,óptimo o superior) de conocimientos, habilidades ydestrezas escolares que refleja el aprovechamientomáximo de lo previsto en el currículum.8¿Qué tipo de resultados sobre el aprendizajeprovee el INEE? Los resultados se proporcionan endos formas: 1) el promedio de puntuaciones en una escalade 200 a 800 con una media nacional de 500 puntos, que proveeinformación sobre la distribución y diferencias del aprendizajede los estudiantes y 2) el nivel de logro educativo en que seubican los estudiantes, el cual informa sobre los conocimientosy habilidades escolares que éstos poseen. Los cuatro niveles delogro generales se describen en la tabla III.Los resultados se reportan, para cada asignatura y grado evaluados,en términos de sus niveles de logro correspondientes, loscuales detallan con mucha especificidad los aprendizajes de losestudiantes.9¿La participación en los Excale es voluntaria yconfidencial? Las evaluaciones que realiza el INEE noson voluntarias: todas las escuelas, directores, docentes yalumnos del país, tanto de instituciones públicas como privadas,tienen la obligación de participar en la evaluación del SEN. Sinembargo, es importante señalar que la información que el INEErecaba de los estudiantes y de las escuelas es confidencial, porello, en los informes que publica el INEE, no se dan a conocerlos nombres de las escuelas ni de los alumnos evaluados y no seproporciona información a los padres de familia ni a los docentessobre los resultados de la evaluación de un estudiante o escuelaen lo particular.Sin embargo, los docentes y padres de familia tienen el derechode conocer los materiales que se utilizan para evaluar a susalumnos e hijos. Para ello, el INEE publica los contenidos que se14 De puño y letra

evalúan en cada examen, donde se proveen ejemplos de cada unade las preguntas que se utilizan en los Excale. Esta información sepuede localizar en la sección del Explorador Excale de la páginaweb del INEE (www.inee.edu.mx).10¿Cuál es la diferencia entre las pruebasExcale y ENLACE? Entre las diferenciasmás importantes de ambas evaluaciones,se encuentran las siguientes:• El propósito de los Excale es evaluar al SEN en su conjuntoy no a los escolares en lo particular; la prueba ENLACE tieneel propósito de evaluar a cada niño en lo particular y no alSistema Educativo Nacional.• Los Excale evalúan todos (o casi todos) los contenidoscurriculares de mayor importancia de las asignaturasseleccionadas, y evalúan sólo a una muestra de estudiantes delSEN; las pruebas ENLACE evalúan una muestra de contenidoscurriculares de unas cuantas asignaturas, y evalúan a todos (ocasi todos) los estudiantes de los grados seleccionados.• La administración de los Excale está muy bien controlada;mientras que la administración de las pruebas ENLACE estácontrolada sólo parcialmente. Por consiguiente, la debilidadde los Excale es el tamaño del error de medición, debido alerror de muestreo; por su parte, la debilidad de las pruebasENLACE radica en el grado de confiabilidad de los resultadosde la aplicación completa, debido al factor copia.• Los Excale utilizan preguntas de selección y de respuestaconstruida, por lo que pueden evaluar dominios como laexpresión escrita; las pruebas ENLACE sólo utilizan preguntasde selección, por lo que no pueden evaluar todo tipo dedominios curriculares.• Los resultados de los Excale están dirigidos principalmentea las autoridades educativas para la mejora educativa delSEN; los resultados de las pruebas ENLACE están dirigidosprincipalmente a los padres de familia y al profesor para lamejora educativa del estudiante en lo particular.Para terminar, aunque las respuestas a estas diez preguntasno agotan, de ninguna manera, lo que se debe decir sobre laevaluación del aprendizaje que realiza el INEE, sí proporcionanuna información esencial para entender en qué consiste.De puño y letra 15

La evaluación de las condicionesde la oferta educativaUn elemento indispensable para valorar lasoportunidades de aprendizaje que ofreceel Sistema EducativoDesde la década de los noventa comenzaron a desarrollarsey consolidarse los sistemas de evaluación nacionales einternacionales, enfocándose principalmente en la valoraciónde los aprendizajes que alcanzan los estudiantes de diferentes niveleseducativos. En el caso de nuestro país, los resultados de estasevaluaciones han señalado las dificultades que tienen los estudiantesde educación básica para lograr los aprendizajes planteados en elcurrículo y para desarrollar competencias básicas para la vida.Además, las evaluaciones a alumnos mexicanos, en coincidenciacon los hallazgos de investigaciones y evaluaciones internacionales,encuentran que las variaciones en el logo escolar son explicadas ensu mayor parte por el nivel socioeconómico de las familias a las quepertenecen los niños. Es decir, aquellos alumnos que provienen decontextos más favorables alcanzan logros más altos que quienesprovienen de contextos desfavorables. Sin duda, esta información dauna fotografía de los retos que enfrenta el sistema educativo paragarantizar mayor equidad en los niveles de logro de los objetivoscurriculares, sin embargo no da herramientas suficientes pararesponder a las siguientes preguntas: ¿Qué condiciones ofrece elsistema educativo para que los estudiantes alcancen los aprendizajesdeseados? ¿Se proporcionan condiciones iguales de aprendizaje aalumnos de distintos contextos socioeconómicos? ¿Qué puedenhacer las autoridades educativas para mejorar los resultados deaprendizaje de los alumnos? ¿De qué manera la escuela, los directoresy docentes, pueden incidir en el logro de sus estudiantes?En este artículo se argumenta que para conocer el sistemaeducativo y para tomar decisiones que favorezcan el logro escolarde los alumnos y en un sentido más amplio su proceso formativo,no sólo es necesario enfocarse a los resultados de aprendizaje, sinoque es fundamental que las evaluaciones consideren las condicionesque el propio sistema educativo ofrece para que todos los alumnoslogren los propósitos establecidos en el currículo. Este argumentosupone que las condiciones que ofrecen el sistema educativo, lasescuelas, los directores y los docentes, conforman oportunidades deaprendizaje para los alumnos y que un objetivo central de nuestrosistema educativo debiera ser que estas oportunidades contribuyana compensar las desigualdades sociales que enfrentan quienesprovienen de contextos desfavorecidos.¿Qué son las condiciones de la oferta educativa?Las condiciones de la oferta educativa comprenden los recursos yprocesos que intervienen en las escuelas. Los recursos o condicionesestructurales son considerados como insumos para los procesoseducativos, y están compuestos por tres tipos de elementos:• Las características físicas, materiales y ambientales de la escuela(Cryer, 2006) y de las aulas, como son el equipamiento demateriales educativos, el espacio disponible en las aulas, entreotros;• Las características personales y profesionales del cuerpodocente y directivo de la escuela, por ejemplo, el tipo deformación inicial que recibieron los docentes, la experienciaprofesional, entre otros; y,• Los rasgos que definen la composición de la escuela y losgrupos a los que atienden ¿los niños?, que están en función delos alumnos y del personal; entre estos elementos se encuentrael número de alumnos por grupo, la estabilidad del cuerpodocente y directivo, y el personal de apoyo del que disponela escuela.Los procesos comprenden las tareas que realizan los actores educativosy las interacciones que se dan entre ellos, y pueden dividirse enprocesos escolares y áulicos:• Los procesos áulicos incluyen la práctica docente, lasinteracciones entre docentes y alumnos, y las interacciones quese dan entre los alumnos mismos. Dentro de éstas podemosencontrar por ejemplo: las prácticas que realiza el docenteen cuanto a comprensión lectora, la manera en que evalúa elprogreso de los alumnos o el clima que se genera por la relaciónque tienen los alumnos en el grupo.• Los procesos escolares incluyen las funciones que realiza elcuerpo directivo, el personal de apoyo, la familia, la comunidadescolar y la supervisión, así como las interacciones que sedan entre ellos. Entre estos se encuentran, por ejemplo, lasactividades que realiza el director para apoyar el trabajo docente;el trabajo colegiado que se lleva a cabo dentro de las escuelas,y las actividades que promueven la relación entre las familias delos niños y la escuela.¿Por qué las condiciones de la oferta educativase traducen en oportunidades de aprendizajepara los alumnos?En primer lugar, porque proveen estímulos para el aprendizaje delos alumnos. Por ejemplo, con respecto a la lectura, se ha señaladoque una condición básica para se promueva en las escuelas es quelos niños sean expuestos a textos variados, pues esta exposiciónfacilita su encuentro con la cultura escrita. Así, un aula con textosinformativos y literarios que estén a la vista y al alcance de los niñospodría facilitar su acercamiento a la cultura escrita. Cabe señalar, quesi bien las condiciones que brinda la escuela para el aprendizaje sonimportantes para todos los niños, éstas son cruciales para aquellosque provienen de contextos desfavorecidos. En el estudio dePrácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora enprimaria (INEE, 2007a) se encontró que el 56 por ciento de los niñosde cuarto y quinto grados que estudian en primaria comunitaria nocuentan con ningún libro diferente a los libros de texto en sus casas.En estos casos, el único acceso a la cultura escrita lo constituye laescuela. Esta situación clarifica la importancia de las condiciones queofrece la escuela para el aprendizaje de estos niños, quienes viven en16 De puño y letra

María Guadalupe Pérez MartínezLuis Horacio Pedroza Zúñigalas localidades más aisladas del país y en contextos desfavorables.En segundo lugar, las condiciones de la oferta educativa dotande herramientas para las prácticas de los docentes, satisfaciendo unacondición básica para que puedan realizar su trabajo. Por ejemplo, enel estudio Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensiónlectora en primaria, se encontró que la existencia de los libros de labiblioteca del aula aumentaba la probabilidad de que los docentesrealizaran prácticas que facilitaran el desarrollo de la comprensiónlectora de los niños. Así, a pesar que los recursos que hay en las aulasno garantizan que serán incorporado en las prácticas docentes demanera tal que se favorezca el desarrollo y el aprendizaje de los niños,sí se puede argumentar que los docentes que cuentan con recursosvariados, suficientes y con un grado de complejidad adecuado paralos niños, tendrían la oportunidad de incorporarlos a las actividadesdel aula si los necesitaran.En tercer lugar, las condiciones de la oferta educativa determinanambientes de trabajo para el cuerpo docente y directivo, quepueden influenciar las funciones que desempeñan y las interaccionesque mantienen con diferentes actores escolares, entre ellos losalumnos. En el reporte de la Encuesta de condiciones de trabajodocente (Hirsch y Emerick, 2006) se encuentra que las condiciones detrabajo docente están relacionadas los aprendizajes de los alumnos,particularmente las relacionadas con el tiempo disponible para organizarsu trabajo, el tipo de liderazgo que se ejerce en las escuelas,las oportunidades de desarrollo profesional que tienen y los recursosmateriales y equipamiento con que cuenta la escuela. En otros estudiosse ha visto que en escuelas con condiciones desfavorables,existe mayor rotación y deseo de cambiarse de escuela (Loeb yDarling-Hammond, 2005; Hirsch y Emerick, 2006). Esto a su vez, creainestabilidad en la planta docente e inestabilidad en los procesos deenseñanza y aprendizaje.Finalmente, la precariedad o abundancia de condiciones de lasescuelas y las aulas puede determinar las prioridades que establezcanlos miembros de la comunidad escolar para su trabajo. Si no secuenta con las condiciones básicas para la operaciónde la escuela, el colectivo docente podría enfocar susesfuerzos en obtenerlas, distrayéndolos de las tareaspropiamente educativas.directivos de los centros escolares, quienes emiten una valoración delas condiciones en que se lleva a cabo el trabajo docente, directivoy el aprendizaje de los alumnos. Por lo que en estas evaluaciones noexisten respuestas correctas o incorrectas.Usualmente las evaluaciones de aprendizaje tratan de explicarlos resultados de los niños asociando aspectos tanto de las familiasde los niños como de la escuela y los docentes. La forma en quese recaba la información en estos estudios no permite profundizarmucho en los factores de la escuela y los docentes que influyen enel aprendizaje.Las evaluaciones de las condiciones de la oferta, si biencontemplan la utilización de los resultados de aprendizaje de losalumnos, no están centradas en estos. Se enfocan primordialmente enlo que ofrece el sistema educativo a los niños para que puedan lograrlos objetivos del currículo; esto es, las oportunidades de aprendizajeque se proporcionan a los alumnos y condiciones de bienestarnecesarias para realizar los procesos de enseñanza y aprendizaje.La información que se obtiene de estudios relacionados con lascondiciones de la oferta educativa se compara con distintos criterios,tales como las normas que establece el mismo sistema educativo olo que otros estudios o evaluaciones encuentran que influye en elbienestar de los alumnos y su aprendizaje.¿Cómo pueden contribuir a la mejora de la educación?Como se mencionó al inicio del artículo, los resultados que brindanlas evaluaciones de las condiciones de la oferta educativa nutren latoma de decisiones de los diferentes actores del sistema educativo,como son las autoridades educativas, directores, docentes y padresde familia.Con respecto a las autoridades educativas, la evaluación deCOE ayuda a evidenciar las desigualdades existentes en el sistemaeducativo mexicano, lo que posibilita que se pueda trabajar a favor¿De qué manera se evalúan?Los estudios de las Condiciones de la Oferta Educativa(COE) son recientes en México, pues las experienciasy programas de evaluación se han concentradofundamentalmente en la evaluación del aprendizajede los alumnos (Ruiz, 2007). El objetivo central delos estudios COE es dar información que permita latoma de decisiones en diferentes niveles del sistemaeducativo, centrándose en los aspectos que sonmodificables y que pueden incidir en las oportunidadesde aprendizaje de los alumnos y en las condiciones detrabajo del colectivo docente.A diferencia de las evaluaciones de aprendizaje, lasevaluaciones de las condiciones de la oferta educativatienen como principales informantes a los docentes yDe puño y letra 17

de la equidad, tomando decisiones sobre la distribución de recursosque permitan compensar las desigualdades y garantizar el derechode todos los alumnos a recibir una educación de calidad.A los directores, los resultados de estas evaluaciones les permiteentender mejor su propio trabajo y lo que sucede en el centroeducativo. Así, identifican las necesidades del colectivo docente ydel centro escolar, para promover una mejora integral, acompañarla práctica docente y decidir las prioridades a seguir para lograr losobjetivos educativos de la escuela.Para los docentes, esta es información que nutre la reflexión sobresus propias prácticas de manera que puedan implementar accionesque enriquezcan las oportunidades de aprendizaje de los alumnos.También ofrece información que permite tomar decisiones sobre laincorporación de los padres de familia en los procesos de enseñanzay aprendizaje.A los padres de familia les proporcionan elementos paraentender lo que sucede en las escuelas y les ayudan a decidir sobrelas prioridades del centro educativo y las formas en que sepueden involucrar.¿Qué se conoce acerca de las condiciones de la ofertaeducativa en nuestro país?El estudio de Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensiónlectora en primaria (INEE, 2007a) tuvo como objetivo identificar lasprácticas que realizan los docentes de primaria y la manera en queéstas se relacionan con las condiciones que prevalecen en las escuelasy las aulas y con las características profesionales de los docentes. Elestudio encuentra que las oportunidades de aprendizaje varían entremodalidades educativas y que éstas no siguen criterios de equidad.Es decir, las modalidades educativas que atienden a las poblacionesmás desfavorecidas son precisamente las que cuentan con menosrecursos para la enseñanza, con docentes menos preparados y querealizan prácticas menos desarrolladoras de la comprensión lectora.En el informe anual La educación para poblaciones en contextosvulnerables, se analiza la relación que existe entre la condición socioeconómicade los alumnos y las condiciones que ofrecen las escuelas.Se encuentra que “las escuelas no compensan las desventajas querepresenta el contexto de los hogares más pobres para los alumnosque provienen de ellos, sino que más bien las refuerzan ya que... losalumnos que tienen circunstancias más desfavorables en el hogar sonatendidos en escuelas de mayores carencias” (INEE, 2007b, p. 121)En el estudio sobre Infraestructura escolar en las primarias ysecundarias de México se encontró que existe una asociación entreel nivel de infraestructura escolar y equipamiento de las escuelas y elcontexto en el que se ubican: “En aquellas localidades cuyos índicesde marginalidad son los más altos,… es donde precisamente seubican las escuelas más precariamente dotadas” (INEE, 2007c, p. 67).Actualmente el INEE desarrolla la evaluación de las Condicionesde la Oferta Educativa en Preescolar (COEP) que busca conocer losrecursos, procesos y el contexto en que se ofrece la educación preescolaren México y que configuran las oportunidades de aprendizajede los niños. Esta evaluación es importante debido a que la educaciónpreescolar ha sido reconocida como un servicio educativo crucialpara el desarrollo de todos los niños (SEP, 2004; Renck Jalongo, 2004;Katz, 2003) y particularmente de quienes provienen de contextossocioeconómicos desfavorables, pues una educación preescolar decalidad tiene la potencialidad de contribuir a disminuir la brechas dedesigualdad existente. Los resultados de esta evaluación permitiránasí valorar la calidad del servicio educativo y ofrecer información quesirva para la toma de decisiones, la rendición de cuentas y la mejorapedagógica, y serán dados a conocer en el año 2009.Como puede verse, un eje transversal a los estudios de lascondiciones de la oferta educativa es la equidad. Los estudios mencionadosanteriormente comparten la intención de reconocer latrama de la desigualdad educativa en México, para poder diseñaracciones que contribuyan a su superación.ConclusionesLas evaluaciones de las condiciones de la oferta educativa ayudan atener una visión integral del sistema educativo mexicano, permitiendoconocer lo que sucede en las escuelas y la heterogeneidad de losservicios que brinda el Estado en materia educativa (Ruiz, 2007). Así,facilitan la toma de decisiones entre los distintos actores educativoscon la finalidad de garantizar una educación de calidad para todos losalumnos. De esta manera, proporcionan una perspectiva renovadade la evaluación educativa, complementando las evaluaciones deresultados de aprendizaje, y facilitando que se realicen comparacionesentre lo que los estudiantes aprenden y lo que el Estado ofrece.Cryer, D. (2006) Variables decisivas en la calidad de la educación. ModelosConceptuales y Metodológicos en la Evaluación de la Calidad de laEducación Preescolar. Ministerio de Educación y Cultura. Asunción,Paraguay.Hirsch, E. y Emerick, S. con K. Church y E. Fuller (2006). Teacher workingconditions are student learning conditions: A report on the 2006North Carolina teacher working conditions survey. Chapel Hill, N.C.:Center for Teaching Quality.INEE (2007a) Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensiónlectora en primaria. México.------- (2007b) La educación para poblaciones en contextos vulnerables.México.------- (2007c) Infraestructura escolar en las primarias y secundarias deMéxico. México.Katz, L. (2003) What Is Basic to All Our Children: A ContemporaryPerspective. Ponencia presentada en el OMEP World Council andConference (Kucadaci, Turquía, octubre 5-11, 2003).Loeb, S. y Darling-Hammond (2005). How Teaching ConditionsPredict Teacher Turnover In California Schools. Peabody Journal ofEducation, 80(3), pp.44-70.Renck Jalongo, M., et al. (2004). Blended perspectives: a global vision forhigh-quality early childhood education. Early Childhood EducationJournal, vol 32, no 3, diciembre, pp. 143-155.Ruiz, G. (En prensa). Nuevos modelos de evaluación de la calidadeducativa en América Latina. ILECE.SEP (2004) Programa de Educación Preescolar. México.18 De puño y letra

SLANT:Liderazgo escolar y nuevasherramientas para el aprendizajeJosé Manuel Trujillo de la RivaEn marzo de 2006 el Consejo Británico inició el proyectoLiderazgo Escolar y Nuevas Herramientas para elAprendizaje (SLANT), con el objetivo de mejorar la calidadde la educación escolar tanto en Latinoaméricay el Caribe como en el Reino Unido, a través de unacolaboración e intercambio centrado en la formaciónde directores de escuelas como líderes efectivos.El Consejo Británico, en colaboración con lasSecretarías de Educación de los países participantes(Argentina, Brasil, Colombia, Cuba, Chile, Jamaica,México, Trinidad y Tobago, Venezuela y el Reino Unido),han logrado establecer un plan de trabajo centradoen fortalecer el liderazgo en directivos, sin embargo,cada país ha formulado los subtemas que más le interesadesarrollar.SLANT en MéxicoEn el caso de México, Aguascalientes participa demanera conjunta con los estados de Baja CaliforniaSur y Veracruz, cada estado con cinco directores deescuela y un coordinador del proyecto. Las autoridadesde las tres entidades han mostrado gran interésy compromiso hacia el proyecto al acompañar a losdirectivos y definir las líneas estratégicas a seguir. Pormedio de un consenso, se acordó que el enfoqueparticular del SLANT en México sería la elaboración ypuesta en práctica de los estándares para directivos.Para elaborar los estándares requeridos, directivosbritánicos y mexicanos, en conjunto con las escuelasparticipantes en el proyecto, se reunieron en marzo de2007 para llevar a cabo un taller y discutir el rol de undirectivo como líder, así como el conjunto de elementosa considerar que definen a un buen director. Deesta discusión surgieron los siguientes estándares, quese presentan sin algún orden jerárquico:• Creación de una visión• Liderazgo en la enseñanza• Liderazgo y conducción al cambio• Construcción de equipo• Rendición de cuentasPosteriormente, cada estado trabajó en equipo paradefinir el rol del director y los conocimientos, habilidades,actitudes y acciones modelo que dan formaa estos estándares para directivos. Sus propuestasfueron analizadas y retroalimentadas por los colegasde diversos estados y los directivos británicos.Los estándares reconocen el papel tan importanteque tiene el director para el desarrollo e implementaciónde las políticas educativas, pero sobre todo,para encauzar el aprendizaje de los alumnos y alumnas,por lo que tienen los siguientes principios:• Se enfocan en el aprendizaje• Están centrados en el rol de su liderazgo• Pretenden ofrecer un nivel mínimo de profesionalismoesperadoCada uno de los estándares identifica los conocimientos,habilidades, actitudes y acciones que serequieren para ser un buen director. Los participantestendrán que enfocarse más en las acciones, e inclusoen un futuro, podrán sugerir algunas nuevas en funcióna sus prioridades dentro de su centro escolar y laexperiencia que se ha ido adquiriendo como partedel constante intercambio entre los países y estadosparticipantes.Además de que ofrecen un marco de referenciapara su desarrollo profesional, los estándares son generales,con la posibilidad de ser aplicados tanto aescuelas de educación primaria como secundaria decualquier modalidad.El estado de Aguascalientes se encuentra representadocon la participación de las escuelas primarias:“Rafael Arellano Valle”, “Luis Felipe Obregón”, “RosarioCastellanos” y las escuelas secundarias: “Técnica No.26” y “General No. 14”, cuyos directores han tenidoun constante intercambio virtual con sus escuelassocias y durante el mes de junio se encontrarán compartiendoespacios y experiencias directivas con suscolegas británicos.Finalmente, estos estándares se están utilizandocomo marco en este proyecto piloto y sus accionesejercidas son el eje central de los trabajos de intercambio.Los directivos participantes deben ponerlosen práctica a través de la asesoría de sus colegas británicosy mexicanos. Una vez ensayado este modelose podrá revisar tanto el contenido de los estándarescomo los diferentes instrumentos de apoyo que sepondrán a disposición para llevar esta experiencia amás directivos.De puño y letra 19

La infraestructura escolarReflexiones en torno a su papel en el ámbito educativo“El equipamiento y la dotación de espacios educativos soncomponentes de la oferta educativa, y como tal, corresponde alEstado mexicano ofrecerla.“Los estudios que se han realizado tanto en Méxicocomo en otros países con respecto a la influenciaque la infraestructura y el equipamiento escolartienen sobre el aprendizaje de los alumnos, todavíano muestran resultados concluyentes. Mientras quealgunas investigaciones sugieren que la infraestructuraescolar 1 y el equipamiento no mantienen una relacióncon el aprendizaje de los estudiantes, otras confirmansu influencia, aunque ésta por lo regular es moderadao indirecta.Cabe mencionar, además, que los estudios que hanmostrado un efecto de la infraestructura escolar sobre ellogro educativo, se han llevado a cabo en países en víasde desarrollo, donde es común que existan diferenciasmarcadas en cuanto a la dotación de recursos materialesen las escuelas.Bajo estas consideraciones, en 2007 el InstitutoNacional para la Evaluación de la Educación (INEE)publicó el libro Infraestructura escolar en las primariasy secundarias de México 2 , resultado de un diagnósticorealizado en 2005 en una muestra de 2,774 primarias y2,368 secundarias del país; el estudio ofrece elementospara tener un conocimiento más preciso, aunque noexhaustivo, sobre el tema.El diagnóstico sobre la infraestructura escolar de lasprimarias y secundarias de México se realizó mediantesiete ejes de análisis: espacios físicos, además de lasaulas, de apoyo a la enseñanza; espacios directivoadministrativos;espacios para el deporte, alimentacióny esparcimiento; mantenimiento y conservación de lasinstalaciones; orden y limpieza del plantel; mobiliarioescolar y; ambiente agradable del aula.Dado que el objetivo de este artículo no es dar a conocerde manera detallada los resultados de dicho estudio,1 Se entiende por infraestructura escolar al conjunto de instalacionesy servicios que permiten el funcionamiento de una escuela, así como eldesarrollo de las actividades cotidianas en el edificio escolar.2 Se puede acceder al estudio completo a través de la página electrónicadel Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (www.inee.edu.mx) en la sección de Publicaciones. O bien, directamente en la siguienteliga:http://www.inee.edu.mx/images/stories/documentos_pdf/Publicaciones/Libros_Informes/infarestructuraescolarfweb.pdfbasta con señalar algunos hallazgos particularmenteinteresantes:• Al averiguar si las escuelas contaban con ciertosespacios físicos como biblioteca escolar, sala demaestros, salón de cómputo, aula de actividadesartísticas o laboratorio de física/química —este últimosólo en secundaria— se encontró que poco menosdel 3% de las primarias y 25% de las secundarias enel país disponen de todos estos espacios. Sin duda,se trata de espacios que no están contempladosen el plano arquitectónico básico de las escuelasque maneja el Comité Administrador del ProgramaFederal de Construcción de Escuelas (CAPFCE); sinembargo, también es cierto que se trata de espaciosque podrían brindar mejores condiciones de trabajotanto para los estudiantes como para los profesores.• Existen marcadas diferencias entre las modalidadesdel nivel primaria. Mientras 30% de las primariasprivadas tienen todos los espacios mencionados anteriormente,esto sólo ocurre en 2.1% de las urbanaspúblicas y en menos de 1% de las escuelas rurales,indígenas o cursos comunitarios.• En el nivel de secundaria también existen marcadasdiferencias, aunque no como en el de primaria. Másdel 67% de las escuelas privadas tienen todos losespacios de apoyo a la enseñanza ya mencionados;lo mismo ocurre en aproximadamente la mitad delas secundarias generales y técnicas; sin embargo,sólo el 2.6% de las telesecundarias cuenta con todosellos.• Para valorar el mantenimiento y conservación de lasinstalaciones se utilizó una escala cuyo valor máximofueron cien puntos. Para otorgar el puntaje a cadaescuela se evaluó limpieza en muros, techos y fachadas;pintura en buen estado; funcionamiento yconservación de las puertas y cancelería; conservaciónde la vidriería y, finalmente, que la escuela estuvieralibre de cuarteaduras, fisuras o indicadores visiblesde que la construcción se encontraba en mal estado.Los resultados en lo general son alentadores: aproximadamente50% de las primarias y 60% de lassecundarias en el país cuentan con una buena conservacióny mantenimiento en sus edificios.• Pese a que al interior de cada nivel educativo persistendiferencias por modalidad, los contrastes en elmantenimiento y conservación de las instalaciones20 De puño y letra

Adán Moisés García Medinano son tan marcados como en lo que se refiere a laexistencia de espacios de apoyo a la enseñanza.A partir de estos resultados es necesario hacer una seriede reflexiones en torno a la infraestructura escolar y supapel dentro del ámbito educativo.La infraestructura escolar brinda condicionesdistintas de trabajo, no eleva el nivel de aprendizajede manera automáticaSe reconoce que la infraestructura educativa es sólouno de los muchos factores que inciden para que losaprendizajes mejoren, se admite incluso que no es decisivo;no obstante, una mala dotación de instalacionesy equipamiento escolar podría afectar notablementela adecuada convergencia de elementos que resultanecesaria para avanzar en la obtención de mejoresniveles de aprendizaje.Las instalaciones con las que cuente una escuelabrindan condiciones distintas de trabajo y de aprendizajeentre los profesores y estudiantes, aunque no se puedeasumir que al apoyar el proceso formativo de los alumnosmediante la instalación de un laboratorio de cómputo,una biblioteca escolar o unas canchas deportivas —porponer sólo algunos ejemplos— automáticamente habrámejores aprendizajes.Se requerirá también que los directivos del plantelorganicen, promuevan y hagan eficiente su uso y,además, que los profesores implementen estrategiasdidácticas creativas y que los alumnos los considerenespacios útiles de aprendizaje.Sin embargo, carecer de ciertas instalaciones pone endesventaja tanto a los estudiantes como a los profesores.Aunque el profesionalismo y la creatividad del profesorjuega un papel trascendental en el aprendizaje, puesaun en condiciones muy elementales de dotación deinfraestructura o incluso precarias pueden obtenersebuenos resultados, disponer de ciertos espaciosescolares podría favorecer y potencializar el desarrolloóptimo de ciertas competencias, por lo que se consideradeseable que las escuelas estén dotadas de instalacionesque provean diversos espacios para el desarrollo de lasactividades contempladas en los programas de estudio;además, que estén en buen estado de conservación yque ofrezcan a sus ocupantes un ambiente agradablede trabajo.La dotación de infraestructura es competencia delEstado mexicanoEl equipamiento y la dotación de espacios educativosDe puño y letra 21

son componentes de la oferta educativa, y como tal,corresponde al Estado mexicano ofrecerla.En México existen varias condiciones que hanhecho difícil cumplir con dicha tarea. Por un lado, lascondiciones demográficas contribuyeron a que la ofertade espacios creciera de manera acelerada 3 lo que llevóa la construcción de escuelas con las instalacionesmínimas indispensables para su funcionamiento; porotro lado, el aumento acelerado de comunidades demenos de 100 habitantes ha dificultado el poder ofrecerlos servicios educativos en planteles construidos bajolos lineamientos del CAPFCE.De acuerdo con un estudio de López, Morales ySilva (2005), la inversión en infraestructura educativarepresentaba apenas 3.5 por ciento del presupuestoeducativo de 2005. Los recursos disponibles despuésdel pago de salarios deben destinarse a la dotación dematerial didáctico y libros para alumnos y maestros.Esto, según los autores mencionados y discrepante conlos resultados del estudio del INEE, “permite explicarel deficiente, muchas veces nulo, mantenimiento quereciben las instalaciones y el equipamiento de nuestrasescuelas, lo que provoca su deterioro acelerado y, eventualmente,su destrucción”.Ante estas condiciones vale la pena preguntarse: ¿elhecho de que el costo para la dotación de infraestructurapor alumno sea más elevado en las zonas marginadas,es un obstáculo que justifica el rezago que se tiene enpoblaciones pequeñas?Inequidad en la dotación de instalacionesLa pregunta anterior cobra mayor importancia cuandose considera un elemento adicional: la inequidad en ladotación de instalaciones.Los resultados del estudio Infraestructura escolaren las primarias y secundarias de México muestranla evidencia de la inequidad con la que están dotadasde instalaciones las escuelas de esos dos niveles.Las mejores instalaciones están, por lo regular, enaquellas escuelas que atienden a alumnos de familiascuya situación socioeconómica es holgada o inclusoprivilegiada; dentro del sector público la tendenciapermanece: en general, las escuelas urbanas son lasque tienen más y mejores instalaciones al mismo tiempoque atienden a los estudiantes con mejores condiciones3 El número de escuelas de educación básica que en 1980 había enMéxico fue de 97,838 mientras que en el ciclo 2004-2005 fue de 208,830;aproximadamente 10% pertenecen al sector privado. Es decir, en 25 añosse tuvieron que construir cerca de 100,000 escuelas públicas en el país.22 De puño y letra

Adán Moisés García Medinasocioeconómicas, mientras que las escuelas del sectorrural (generales, indígenas, cursos comunitarios ytelesecundarias) tienen una dotación menor de espaciosy equipamiento escolar y atienden a los estudiantes demás bajos recursos.El caso más ilustrativo de la falta de equidad enla dotación de espacios educativos son los cursoscomunitarios, ubicados por lo regular en comunidadesmarginadas y en donde la escuela generalmente secompone sólo por el salón de clases, el cual los padresde familia proporcionan y dan mantenimiento, ademásde suministrar alimentación y hospedaje al instructorcomunitario.Evaluar la infraestructura no es tarea sencillaAunque los gobiernos locales, el CAPFCE, el INEE y centrosde investigación han realizado esfuerzos por hacer unaevaluación de las condiciones de infraestructura en lasque operan las escuelas del país, la tarea está inconclusa,pues se presentan desafíos como el establecimiento deparámetros de referencia para la comparación entreéstos y las instalaciones existentes en las escuelas.Cuando se quiere indagar algo más que la existenciao no de ciertos espacios en la escuela, la situación secomplica. Aspectos como la comodidad, la suficienciade espacios o materiales, el estado de conservación,lo agradable del espacio, etc., resultan subjetivos y suevaluación compleja.Cabe mencionar que de algunos de estos aspectos,como el nivel de aislamiento, iluminación, humedad,temperatura, color, etcétera, ya se han podido establecermedidas y puntos de comparación objetivos; se requierede ciertos recursos humanos calificados e instrumentalespecífico, además de una estancia prolongada en lasescuelas para registrar las variaciones que ocurren endistintos momentos. Aunque el CAPFCE hace varios añosinició esta tarea, el costo en tiempo y recursos humanosy financieros ha hecho lenta la obtención de resultados.Por ello, el estudio realizado por el INEE —en una muestrade escuelas y mediante la participación de personal noespecializado en cuestiones técnicas— logró ofrecerun panorama nacional en cuestiones de infraestructuraescolar en poco tiempo. Sin embargo, aunque este estudiomostró resultados confiables en muchos aspectos,el hecho de que ciertas secciones descansaran representóuna limitación para los observadores.El otro desafío es el dinamismo con que puedecambiar el estado de la infraestructura en las escuelas y,por tanto, la vigencia de los diagnósticos. La construcciónde nuevos espacios, el mantenimiento del plantel,reparaciones, equipamiento de aulas, bibliotecas, laboratorios,áreas administrativas, etcétera, son sóloalgunas de las posibles modificaciones que se hacena la escuela y, que al provenir de diferentes fuentes,como puede ser el gobierno federal, estatal, municipal,padres de familia, etcétera, hacen difícil mantener undiagnóstico actualizado; además de agregar los cambiosocurridos como resultado de desastres naturales.El uso de sistemas informáticos podría favorecer quese cuente con diagnósticos actualizados, sin embargo,todavía haría falta resolver otros obstáculos.Es importante señalar que el estudio de la infraestructurarequiere de acercamientos diversos según elaspecto que se quiera evaluar; aspectos técnicos requierenacercamientos de mayor profundidad, mientras queaspectos de valoración pueden realizarse a partir de loque los propios usuarios responden, así como lo hanhecho algunos estudios internacionales (PISA, por sussiglas en inglés) y el propio INEE.Estudios posteriores podrían indagar aspectossubjetivos como el confort, la flexibilidad del mobiliariopara realizar diferentes actividades, etc. para lo que podríanutilizarse cédulas en cuyas opciones de respuestase ofrezca una descripción detallada, para que la valoraciónque se emita sea menos subjetiva.Para finalizar, hay que admitir que en el último año hanhabido una serie de acciones por parte del gobierno federalque muestran reconocimiento y atención con respecto ala infraestructura escolar. La creación de la Ley Generalde la Infraestructura Física Educativa, cuyo propósito esregular la construcción, equipamiento, mantenimiento ymejoramiento de las instalaciones escolares de todo el país,y la creación del Instituto Nacional de la InfraestructuraFísica Educativa, que emitirá normas y especificacionestécnicas para construir, equipar, mantener, rehabilitar yreconstruir inmuebles utilizados por el Sistema EducativoNacional, regularán los programas que se generen parala construcción, equipamiento y mantenimiento de losplanteles escolares a la vez que emitirán estándares quefacilitarán la evaluación de la infraestructura escolar.García, A. y otros (2007). Infraestructura escolar en las primarias ysecundarias de México. México, D.F. Instituto Nacional para laEvaluación de la Educación.López, A., Morales, I. y Silva, E. (2005). El sostenimiento de laeducación en México. Papeles de Población. No. 044, abril-junio.Universidad Autónoma del Estado de México. Toluca, estadode México. pp. 239-254. Recuperado el 26 de mayo de 2006en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=11204410&iCveNum=2012De puño y letra 23

Evaluación de la función directivaMaria Antonieta Aguilera GarcíaPara hacer una adecuada evaluación de la calidad delsistema educativo, es preciso plantear definicionesprecisas y rasgos específicos de conceptos clave;uno de ellos es justamente el de calidad.La definición que el Instituto Nacional para la Evaluaciónde la Educación (INEE) ha asumido, establece el caráctermultidimensional de la calidad de la educación. Estaconcepción implica también que las dimensiones de lacalidad derivan de las relaciones que pueden establecerseentre los componentes del sistema educativo, esto es,elementos del contexto, insumos o recursos, procesos yresultados. Por ello, es necesario que las evaluaciones dela calidad de la educación consideren factores relativos alos distintos componentes del sistema educativo.Dentro de los procesos que constituyen ámbitossusceptibles de evaluación, la función directiva destacacomo una materia particularmente importante.Como lector quizá se pregunte cuál es la importanciade la función directiva, que amerita su inclusión en lasevaluaciones del sistema educativo. La respuesta estáfundamentada en las evidencias que ofrecen estudiosnacionales e internacionales acerca del relevante papeldel director en la consecución de buenos resultadosacadémicos por parte de los alumnos.Las investigaciones realizadas para identificar losfactores asociados al aprendizaje, determinan que losrelacionados con la familia y el ambiente socioeconómicoy cultural en que se desenvuelven los estudiantes sonfundamentales para pronosticar el logro educativo; estosfactores han sido denominados por Schmelkes (1996)como factores de la demanda educativa. Existen tambiénlos relacionados con la escuela, como su infraestructura,equipamiento, la práctica docente, la función directiva, laorganización y disciplina, que son factores constitutivosde la oferta educativa y cuyo impacto en el aprendizajetambién ha sido documentado por diversos estudios.Un hallazgo particularmente importante es que existenciertos factores escolares que determinan la diferenciaentre las escuelas eficaces e ineficaces. De manerareiterada se ha encontrado que uno de ellos es elliderazgo pedagógico o instructivo que ejerce el directoren la escuela.De acuerdo con autores como Levine y Lezotte (1990en Ruiz, 1999) y Davis y Thomas (1992), se presenta acontinuación un resumen de los rasgos que constituyenel liderazgo pedagógico en los directores:• Poseen una visión clara de cómo pueden ser las escuelasque dirigen y esta visión es compartida por el personal.• Tienen un conocimiento fundamentado e informado delas necesidades de la institución relacionadas con elaprendizaje de los estudiantes y gestionan la forma deatenderlas o resolverlas.• Tienen expectativas elevadas sobre el rendimiento de losalumnos y el desempeño de los profesores.• Supervisan el trabajo de los docentes y retroalimentansu práctica de manera positiva con el propósito desolucionar problemas y mejorar el proceso formativo delos alumnos.• Utilizan y promueven el uso eficiente de los recursoshumanos y materiales de la escuela.• Llevan un seguimiento claro del aprendizaje de losestudiantes que se utiliza como guía para la planificacióndel docente.• Promueven un clima de aprendizaje académico, estosupone proporcionar incentivos a maestros y estudiantesy promover el desarrollo profesional de los profesores.• Asumen un papel activo dentro de la escuela y promuevenmejoras concretas.• Fomentan un ambiente escolar seguro y ordenado, quefavorezca el aprendizaje. Esto implica, entre otras cosas:impulsar el uso eficaz del tiempo; establecer normasclaras y congruentes con la intención de que exista orden,autoridad y control entre los profesores; controlar losfactores que pueden alterar el rendimiento académico delos estudiantes, como puede ser la preparación de clases,el tipo de actividades que se realizan en la escuela,etcétera; observar las clases de los profesores y discutirsu metodología.Otras corrientes teóricas coinciden en la importanciade la función directiva para el funcionamiento delos centros escolares y el logro de sus propósitosformativos; por ejemplo, en el enfoque de la mejoraeducativa, resalta la función del director como elementofundamental para fomentarla en los centros escolares,particularmente cuando se promueven reformas. Porsu parte, las teorías sobre la gestión escolar, enfatizan24 De puño y letra

sabías que…“La función directiva es un elemento de sumaimportancia para la vida escolar porque afecta los logrosacadémicos de los alumnos; su influencia es indirecta,pero de ella dependen la organización, planificación,impulso a las innovaciones, seguimiento del trabajoescolar, evaluación, entre otras actividades.”la necesidad de movilizar los distintos recursos escolares paralograr los fines educativos, y esto es justamente lo que le competeal director de una escuela.En resumen, existen evidencias suficientes para destacar quela función directiva es un elemento de suma importancia para lavida escolar; es un factor que afecta los logros académicos delos alumnos; su influencia es indirecta pero de innegable trascendenciaporque de ella depende el funcionamiento escolar paralograr objetivos como la organización, planificación, impulso alas innovaciones, seguimiento del trabajo escolar, evaluación,entre otras. Evaluar la función directiva resulta necesario pordos propósitos estrechamente relacionados: uno de carácterdiagnóstico, que daría cuenta de cómo se ejerce y en qué medidalos rasgos identificados como favorables para el funcionamientoeficaz de las instituciones escolares y el logro de los objetivosde aprendizaje están presentes en las escuelas mexicanas de lasdistintas modalidades y entre sus directivos 1 ; y otro, ligado a latoma de decisiones y la formulación de políticas para la mejoraescolar, para identificar los aspectos en los que es necesariofortalecer el ejercicio de la función directiva.Aguilera, Ma. Antonieta. Las funciones de los directores y las directoras de lasescuelas primarias. Construcción de instrumentos para la indagación. Tesisde maestría. UAA, México, 2003, pp. 29-89.Davis, Gary y Thomas, Margaret. Escuelas eficaces y profesores eficientes.Colección Aula Abierta. La Muralla, Madrid. (Traducción del inglés), 1992,pp. 38-47.INEE. Hacia un nuevo paradigma para la evaluación educativa. La perspectivadel INEE. México, 2004, p. 37.Ruiz, Guadalupe. Un acercamiento a la calidad de la educación primaria enAguascalientes desde la perspectiva de la efectividad escolar. Tesis doctoral.UAA, México, 1999, pp.90-95.Schmelkes, Silvia. La calidad de la educación primaria. Un estudio de caso.Fondo de Cultura Económica, México, 1996.1 En primaria y preescolar: escuelas urbanas públicas, escuelas privadas, escuelas rurales,escuelas indígenas y cursos comunitarios. En secundaria, privadas, secundarias generales,secundarias técnicas y telesecundarias.Sin contar los instrumentos propios de laescritura como el papel, la pluma, el lápiz o lagoma de borrar(que son máspropios de unestudiante),también se handesarrolladodiversosaccesoriospresentes enlos salonesde clase quesirven comoapoyo para laenseñanza y que sonutilizados por profesores detodo el mundo.El gis, pizarrón, borrador, pupitres, mesabancos y otros apoyos didácticos, tienencada uno un origen curioso, y todos son hoyemblemáticos de la actividad escolar. Porsiglos, desde la invención de la escritura, éstase efectuaba sentado sobre el suelo con lospies recogidos bajo las rodillas, al grado deque esta postura se identifica en culturas detodo el mundo como la del “escriba”.El mesa banco apareció hacia la Edadmedia, casia la par delos salonesde clase, peroel pupitre fueinventado haciafinales del sigloXIX con sucaracterística“paleta” o tabla que permiteapoyarse para escribir.Acerca del gis, ese ancestral trozo decal blanca, que se usa para escribir sobresuperficies oscuras como el pizarrón, existeuna curiosa anécdota en el mundo de hablahispana: la palabra “tiza” que se usa enEspaña es de origen Náhuatl, mientras que elvocablo europeo “gis” procededel latín. Por un extrañointercambio lingüístico, losespañoles adoptaron elmexicanismo y desusaron eltérmino “gis”, pero este a suvez sustituyó en nuestro paísa la expresión indígena “tiza”.De puño y letra 25

Clima escolar: Aportaciones del INEE en el conocimientode la disciplina y las manifestaciones de violencia en las escuelas en MéxicoHablar de clima escolar es referinos a la interacción de laspersonas dentro de las organizaciones educativas (Fernández,2004). En general se manifiesta en tres niveles: i) organizativo,que involucra estilos de gestión, normas de convivenciay participación de la comunidad educativa ii) de aula, asociado a lasrelaciones profesor-alumno, metodología de la enseñanza y relaciónentre pares y iii) interpersonal, que implica rasgos de los individuoscomo creencias, motivaciones, autoconcepto y expectativas sobre losotros (Cornejo y Redondo, 2001)Dentro del marco normativo existente, cada escuela desarrollaestilos particulares para definir y mantener el clima de convivencia queenmarca el aprendizaje de los alumnos. En esos estilos particularesconfluyen una diversidad de factores, como las formas concretasde relación que clase a clase establece el profesor con los alumnos;los hábitos institucionales para atender esta dimensión del trabajoeducativo, como la medida en que se aborda el tema en colegiado,la manera de definir, comunicar y aplicar las normas que regulan laconvivencia, el tipo de conductas de los estudiantes que en las escuelasse consideran adecuadas o no, las formas de atender las conductasde indisciplina por parte de los alumnos; las condiciones sociales querodean a la escuela, como la experiencia que los alumnos tienen ensus familias y el grupo de pares, incluyendo otras influencias culturales—medios masivos de comunicación, ambiente social del contexto delas escuelas— y personales, como algunas características del desarrollocognitivo y psicológico por el que atraviesan los alumnos.Asimismo, esta dimensión de las escuelas le da un carácter muyparticular a la operación, en lo cotidiano, de las políticas y programaseducativos que las autoridades han definido para ser aplicados en ellas.También tiene implicaciones diversas en la manera en que se aprovechanlos recursos materiales y humanos destinados a la oferta educativa. Engeneral, puede decirse que la calidad del clima escolar determina laposibilidad de contar con un ambiente propicio para el aprendizaje.La mejora pedagógica, a la que pretende contribuir el InstitutoNacional para la Evaluación de la Educación (INEE) implica reconocerla importancia del clima escolar y desarrollar proyectos específicospara construir 26 De puño un y letra amplio conocimiento de la dimensión social de lasescuelas mexicanas.El clima escolar asociado a los resultados de aprendizajeEl clima social que las escuelas crean tiene efectos en el desempeñoacadémico de los alumnos, como lo ha verificado la investigacióninternacional sobre el tema. Actualmente se reconoce que entrelas características sobresalientes de escuelas que obtienen buenosresultados en cuanto al aprendizaje de sus alumnos, está la existenciade un ambiente ordenado, un clima de confianza, atmósfera decooperación, sensación de seguridad personal al interno de la escuela,etcétera.En México la investigación diseñada específicamente para establecervínculos entre resultados de los alumnos y determinadas característicasde las escuelas es incipiente. Sin embargo, los estudios realizados hasta elmomento dan cuenta igualmente de la importancia del clima escolar enlos resultados que obtiene la escuela. Lastra (2006), por ejemplo, reportaresultados de escuelas eficaces en una entidad de la república mexicana,con base en los cuales construye un modelo de escuela eficaz integradopor tres tipos de insumos: del profesor, del estudiante y otros. En esta últimacategoría incluye lo que denomina “medio ambiente”, en donde distinguetres dimensiones, ambiente familiar, ambiente de aula y la influencia delos medios masivos de comunicación. En la categoría de ambiente de aula,destaca claramente la disciplina, además de otras características como elestado físico del salón y el status socioeconómico de los alumnos. Por suparte, Blanco (2007) concluye, con datos representativos de las escuelasdel país —lo que imprime una importante consistencia a sus hallazgos—que existen tres factores destacados por su capacidad para influir en losresultados que obtienen los alumnos: los recursos humanos, la estabilidaddocente y el clima de aula. De hecho, un hallazgo que el autor tambiénsubraya es que el clima escolar (por oposición al clima del aula) no muestraefectos significativos en el aprendizaje.En nuestro país, hay además otros trabajos que abordan aspectosparticulares del clima escolar y la convivencia, como estudios sobre laviolencia entre los alumnos, la disciplina en las escuelas y la naturalezade las relaciones interpersonales en escuelas ubicadas en contextosespecíficos.Aportaciones del Instituto Nacionalpara la Evaluación de la EducaciónLa violencia en las escuelasEn el marco de sus estudios sobre procesos escolares, el INEE ha exploradoalgunos aspectos de la dimensión social o de convivencia en las escuelas.Destaca un informe publicado en 2007, que reporta los hallazgos dedos acercamientos –uno de gran escala y otro de pequeña escala- a lasproblemáticas de disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas ala salud en primarias y secundarias del país. Se trata del primer diagnósticonacional sobre la participación de los alumnos, como víctimas o comoagresores, en actos de violencia al interior de la escuela, según lo reportanellos mismos y los profesores.El estudio brinda una aproximación a las dimensiones del problemade la violencia, a la percepción que ambas figuras tienen sobre laexigencia de la disciplina que hay en sus escuelas y a la manifestación deconductas violentas entre los alumnos. Asimismo, muestra la existenciade relaciones entre algunas características individuales, familiares y detrayectoria académica de los alumnos y la violencia observada en laescuela. Establece, por otra parte, la magnitud del consumo de sustancias

Gustavo Muñoznocivas a la salud —como el alcohol— y la agresión que muestran losalumnos que las han consumido. Además, analiza, desde una perspectivacualitativa, las formas en que se organizan y funcionan los sistemas dedisciplina de algunas escuelas, identificando algunos factores que alteranla calidad de la convivencia en su interior.En los resultados de este estudio, que en lo general coincidencon la investigación sobre el tema a nivel internacional, destaca entreotros, el hecho de que la magnitud en la que los alumnos manifiestanconductas violentas es relativamente baja a nivel del sistema educativoen su conjunto ya que aproximadamente dos alumnos en primaria yuno de secundaria de cada diez, señaló que han participado en peleascon golpes. Esta diferencia en la magnitud de la violencia observada enprimaria y secundaria debe estudiarse con profundidad en acercamientosposteriores; una hipótesis que surge, es que la mayor magnitud deviolencia en primaria puede implicar una tendencia al aumento enla proporción de alumnos que participan en ese tipo de actos conrespecto de alumnos que ingresaron antes al sistema, es decir, los desecundaria. Algunas características escolares de alumnos que tiendena manifestar más actos de violencia son la extraedad con respecto delgrado que cursan, antecedentes de reprobación, calificaciones bajas ycambio de escuela.Desde la perspectiva de la violencia recibida, de manera similar alos datos anteriores, cerca de dos de cada diez alumnos en primariaseñalan que han sido agredidos físicamente por sus compañeros yaproximadamente uno de cada cuatro dice que sus compañeros seburlan constantemente de él. Como en el caso de la participaciónen actos de violencia, en secundaria los porcentajes de recepción deagresiones son más bajos. Llama especialmente la atención el hechode que alumnos que declararon tener alguna dificultad física o parael aprendizaje, reciben más agresiones que quienes no manifestaronalguna condición de desventaja. Asimismo, los alumnos que son enmayor medida objeto de agresión de sus compañeros son aquellos quetienen los promedios más bajos de calificación.Una comparación del índice de violencia por la modalidad de lasescuelas muestra que en primaria son las escuelas indígenas dondemás se reporta este problema y en el caso de secundaria, las escuelasparticulares. El informe explora algunas ideas en relación con estastendencias, pero establece con claridad la necesidad de desarrollarinvestigación particular al respecto.Disciplina y violencia en la escuelaEl estudio también documenta la tendencia a la disminución de lasconductas violentas en la medida que se aplican consistentementenormas de disciplina en la escuela, aunque esta relación no se mantieneasí cuando la disciplina es demasiado estricta; por el contrario, lasconductas agresivas aumentan significativamente cuando hay unadisciplina excesiva. Esta tendencia se observó también a partir de lainformación proporcionada por profesores: cuando éstos perciben quehay una disciplina razonablemente estricta en su escuela reportan unamenor incidencia de conductas agresivas. Asimismo, es muy claro quelas conductas violentas son más evidentes entre los estudiantes queaceptaron haber consumido alcohol.En el acercamiento cualitativo que reporta el informe, se observó,entre otros hallazgos interesantes, que en las secundarias visitadas eltratamiento de la indisciplina se da por un mecanismo aquí denominadocomo jurisdicciones, que consiste en la atribución que tienen distintosactores de atender la disciplina en distintos espacios y que se aplicaen función de la modalidad de la escuela —que a su vez determinalas instancias organizativas y el personal disponible para atender estascuestiones—; así el profesor atiende los casos de indisciplina en el aula;en secundarias generales y técnicas, los prefectos, tutores de grupo y/o trabajadores sociales entran en función cuando el profesor no puederesolver el problema o decide pasarlo al siguiente nivel, las secundariastécnicas además pueden canalizarlo a la coordinación de asistencia educativa,estas instancias registran las incidencias, hablan con los alumnosy, cuando el problema no se resuelve o es muy grave, citan a los padresde familia; en algunos casos es el propio director quien habla con ellos.En las telesecundarias el mecanismo va del aula al director, cuando estafigura existe y cuando no es el propio docente quien lo resuelve. Unavez llegado a este punto, usualmente el director habla con los alumnosy con los padres de familia para establecer acuerdos de modificaciónde la conducta del estudiante y la sanción correspondiente. Asimismo,parece haber una relación entre el tamaño de la escuela con la precisióny formalidad en la formulación de reglamentos de conducta: a mayortamaño mayor precisión y formalidad.Otra de las características observadas en este acercamiento, noregistrada en el acercamiento de gran escala, es que los actores percibenuna clara tendencia al aumento de manifestaciones de violencia por partede las alumnas, en un caso se afirma incluso que son las mujeres las quemuestran mayor agresión y participación en peleas.El informe concluye apuntando la necesidad de reflexionar, por lomenos, sobre tres ámbitos de políticas del sistema educativo mexicano:la de integración educativa de alumnos con necesidades educativasespecíficas debido a las agresiones que reportaron, la política dereprobación, dada su presencia en los antecedentes de los alumnos conmayor tendencia a la violencia y la de formación para la convivencia, entanto los problemas de violencia detectados sugieren la necesidad dereforzar las experiencias que la escuela mexicana ofrece cotidianamente asus alumnos en esta materia.Aguilera y otros (2007) Disciplina violencia, consumo de sustancias nocivasa la salud en escuelas primarias y secundarias de México. InstitutoNacional para la Evaluación de la Educación. Disponible en: http://www.inee.edu.mx/images/stories/documentos_pdf/Publicaciones/Libros_Informes/Violencia/disciplina_violencia_y_consumo6.pdfBlanco, B; E.E. (2007) Eficacia escolar en México. Factores escolares asociados ala educación primaria. Tesis para obtener el grado de Doctor en CienciasSociales, con mención en Sociología. Facultad Latinoamericana deCiencias Sociales, sede México.Cornejo, R., y Redondo, J. (2001) El clima escolar percibido por los alumnosde enseñanza media. Una investigación en algunos liceos de la regiónmetropolitana. En Revista Última Década, Octubre, No. 15, Centro deInvestigación y Difusión Poblacional de Achupallas, Viña del Mar, Chile.Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/195/19501501.pdfFernández, A. T. (2004) Clima Organizacional en las escuelas: Un enfoquecomparativo para México y Uruguay. Revista Electrónica Iberoamericanasobre calidad educativa REICE. Vol.2 No.2.Lastra, E. F. (2006) La calidad educativa en las escuelas públicas mexicanas,en Floralba Cano y otros, Estudios sobre eficacia escolar en Iberoamérica.15 buenas investigaciones, Bogotá, Convenio Andrés Bello.De puño y letra 27

Los rasgos que definen a un buen profesorUna de las funciones de la evaluación educativa esproporcionar información válida y confiable quepermita tomar decisiones que ofrezcan verdaderasopciones de mejora de la calidad educativa. Para quelo anterior ocurra es necesario promover la participación de losdocentes en las actividades de evaluación.Particularmente, el Instituto Nacional para la Evaluación dela Educación (INEE) ha promovido la participación de los docentesde dos maneras esenciales: integrándolos en comités deexpertos en los que comparten su experiencia y conocimientopara diseñar, revisar y validar diferentes instrumentos decaptación que son aplicados en las escuelas donde se realizanevaluaciones; igualmente, su participación en estos comités hasido especialmente valiosa para diseñar materiales de difusiónde los resultados de las evaluaciones. La segunda forma departicipación ha sido como informantes clave, al responderdiferentes tipos de cuestionarios u otro tipo de instrumentos quepermiten obtener información sumamente valiosa sobre distintosaspectos de la vida escolar.Este texto ofrece un pequeño ejemplo acerca de una de lasformas en que se ha promovido la participación de los docentesen actividades de evaluación, a fin de contribuir a la mayorutilidad de ésta en la mejora de la educación escolar.Se muestra información acerca de algunos rasgos consideradoscomo relevantes para definir a un buen profesor.Tales rasgos fueron señalados por estudiantes de algunasescuelas normales de Aguascalientes, quienes respondieronocho preguntas acerca de las características que podrían definira un buen profesor. La pequeña muestra de informantes a laque se le pidió que respondiera las ocho preguntas, no tieneninguna representatividad estadística, sin embargo, su opiniónfue muy valiosa para acercarnos al conocimiento sobre la formaen que es caracterizado el buen profesor en el ambiente escolarde formación de docentes.El artículo también fue redactado pensando en que suslectores encontraran un pretexto para reflexionar sobre aquellascaracterísticas que definen su ejercicio profesional comodocentes.Un acercamiento al mundo escolarDentro de las funciones de la Dirección de Evaluación deEscuelas (DEE) se encuentra la de estudiar y evaluar los recursoshumanos con que cuentan las escuelas. 1 En 2005, la DEE realizóuna serie de acciones que le permitió acercarse al estudio de unode los principales actores escolares: los docentes. Una de estasacciones tuvo el objetivo de promover la participación de losdocentes en los primeros trabajos que se realizaban en el área1 Ver el Plan Maestro de Desarrollo 2007-2014 del Instituto Nacional parala Evaluación de la Educación.28 De puño y letrapara estudiar las características profesionales de los maestrosque laboran en las escuelas primarias mexicanas.Se diseñó un cuestionario integrado por ocho preguntasabiertas a las que los informantes respondieron de acuerdo consu opinión. El cuestionario fue contestado por 262 estudiantesde 6to. semestre de la licenciatura de educación primaria y por90 profesores, de los cuales 52 se desempeñaban como tales enese momento y el resto se encontraba estudiando un posgrado.Cada pregunta correspondió a cada una de las categoríasque se habían identificado como rasgos característicos de unbuen profesor en la literatura consultada:- Tipo de formación: el saber ofrecido durante la formacióninicial y continua de los docentes.- Conocimientos: el saber de las disciplinas vinculadas con laenseñanza: pedagogía, psicología, etcétera.- Actitudes favorables: las formas de comportamiento quepermiten a los docentes saber estar con sus alumnos, colegasy directivos.- Características personales: actitudes e intereses, expectativasy capacidades, deseables en quienes cumplen con actividadesdocentes.Un pequeño pretexto para la reflexiónDe acuerdo con el análisis de la información, fue posible afirmarque:- Los rasgos definidos por los informantes, coincidían en buenamedida con los rasgos que los autores consultados señalancomo esenciales.- Algunos de los rasgos que definen a un buen profesor,pueden ser compartidos por otros perfiles profesionales.Los rasgos del buen profesorDe acuerdo con la opinión de nuestros informantes, un buen profesordebe tener los siguientes rasgos:En cuanto a la formación debe estar capacitado para la docencia, enescuelas dedicadas a formar profesores —observación no sorprendentesi se considera que la muestra estuvo constituida por futuros docentesde primaria, quienes en su inmensa mayoría se forman en escuelasnormales— y, aunque se reconoce que el grado académico por sí mismono determina que un profesor sea bueno o malo, sí se cree que conun mayor grado académico existen mayores posibilidades de ejercerla docencia de manera más adecuada. Por otro lado, se debe contarcon una actualización permanente y una especialidad en la asignaturao grado que se enseñe.Los conocimientos que requiere un buen profesor deberánpermitirle estar al tanto de lo que va a enseñar y cómo enseñarlo, decómo son sus alumnos y su escuela. Los conocimientos que debedominar se encuentran relacionados con:- Planes y programas, así como la normatividad que reglamenta elfuncionamiento de las escuelas y sus aulas.

“Un buen maestro debe tener iniciativa,ser respetuoso, alegre, honesto, paciente.“Maria Antonieta Aguilera GarcíaGabriela Ramos SolórzanoMaría Luisa Torres Salazar- Los rasgos que definen a un buen profesor establecen un parámetro quepuede ser útil para valorar la manera en que la docencia se ejerce.Asimismo, este parámetro puede resultar interesante para identificar qué tan cercao tan lejos se está del mismo y reflexionar acerca de lo que es posible mejorarpaulatinamente, identificar aquello que requiere mayor trabajo y preparación;valorar si es suficiente el trabajo individual o se requiere de un intercambio deexperiencias y conocimientos entre compañeros de escuela.El uso de un parámetro de esta naturaleza puede ser una de las muchasaplicaciones de los resultados de las evaluaciones que se realizan en la actualidaden la DEE.¿Qué opina usted sobre este parámetro?Esperamos que al final de esta lectura logremos el objetivo de interesar al lectoren acercarse a los resultados de diferentes evaluaciones y explorar la utilidad quepuedan tener éstos para la mejora de la educación escolar.Airasian, P.W. y Gullickson, A.R. (1998f). Herramientas de autoevaluación del profesorado. (2ª. ed.).Bilbao, España: Mensajero.Batalloso, J. (2000). La función pedagógica de la evaluación. Evaluación como ayuda al aprendizaje.Barcelona, España: Editorial Graó. 173 pp.Casanova, Ma. A. (1999). Manual de evaluación educativa. (5a. ed.). Madrid, España: La Muralla.Escudero, T. et al. (1999) La evaluación del profesorado en secundaria: la opinión de los profesores.Revista de Educación, núm. 318, pp. 227-250.Fierro, C., Lesvia, R. y Fortoul, B. (1989) Más Allá del Salón de Clases. La investigación participativaaplicada al mejoramiento de la práctica docente. México: Centro de Estudios Educativos, A. C.Husen, T. y Postlethwaite, N. (Eds.) (1991). Enciclopedia Internacional de la Educación. (Vol. 5, pp.2574-2580). Barcelona, España: Vicens-Vives/ Ministerio de Educación y Ciencia. Vol. 4.Millman J. y Darling-Hammond, L. D. (1990). Manual para la evaluación del profesorado. Madrid,España: La Muralla.Valdés, H. (2000) Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente. Ponencia.Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.- Características de los educandos: en lasque se incorporan estudios sobre psicología,pedagogía, filosofía, sociología, es decir,las teorías que permiten conocer no sóloel desarrollo físico y emocional de las personas,sino su contexto.- Asignaturas, tanto sus diferentes enfoques,como los propósitos de cada una; las ramasde la ciencia relacionadas con los contenidosde los planes y programas y las propuestaspara su enseñanza.- Estrategias relacionadas con la enseñanza, elaprendizaje, la evaluación de los aprendizajesy de la propia práctica; las estrategiasdidácticas que promuevan el aprendizajeesperado, con la calidad deseada, de tal formaque estos conocimientos permitan incorporarla innovación a su práctica cotidiana.- Entorno y contexto sociocultural en el que selleva a cabo la enseñanza.- Problemas, necesidades y retos delsistema educativo mexicano, con laproblemática social y ¿las leyes registradasen textos?- Su persona, nuestros informantes señalaronque un buen profesor debe contarcon un adecuado conocimiento de símismo.En cuanto a las características depersonalidad, el buen profesor debe contar,ante todo, con una vocación para trabajarcomo docente; debe tener amor y compromisohacia la profesión; contar con una disposiciónpara solucionar problemas cotidianos. Debeser analítico, crítico reflexivo, especialmentehacia su propio trabajo. Debe tener iniciativa,ser respetuoso, alegre, honesto, paciente. Lasactitudes e intereses de todo buen profesor,deben ser favorables hacia la enseñanza,hacia la propia profesión; deben promover laformación permanente, la innovación en laenseñanza; una excelente actitud hacia los alumnosy sus características individuales a fin de promoveruna relación basada en la confianza; con un clarointerés hacia el aprendizaje de sus alumnos y delsuyo propio; disposición hacia el trabajo colegiado.Las expectativas deben ser altas con respecto así mismos y al desempeño y logro de sus alumnos;debe esperar que la escuela cumpla con su papelde formar ciudadanos. Un buen profesor debecontar con capacidades para elegir estrategiasde enseñanza adecuadas a las características desus alumnos, a los contenidos que se trabajaránen el aula y al tamaño del grupo, para dosificar elcontenido de acuerdo con el avance de sus alumnosy del grupo en su conjunto; para diseñar experienciasencaminadas a promover ambientes adecuadospara el aprendizaje; para propiciar un ambiente deconfianza en el grupo.De puño y letra 29

La evaluación encierra un tesorolos detalles de la evaluaciónque resulte tener mayorcapacidad de incidir en lamejora de la eficacia escolar.La idea de escribir este texto surge de unanecesidad personal, que ahora comparto conustedes, de explorar sobre las posibilidades quetiene la evaluación de contribuir a la mejora dela educación. Esta inquietud surge despuésde que, como parte del equipo de la Subdirección deEvaluación del IEA, en repetidas ocasiones conseguimosrecabar valiosa información sobre el logro académico delos alumnos de la entidad, pero sin indicios de que lasevaluaciones realizadas incidieran en la calidad educativadel estado.Después de colaborar una y otra vez en variasevaluaciones, dos cosas me han quedado claras: lageneración de información no implica su utilización, ysu utilización no necesariamente lleva a los resultadosesperados. Estas ideas me hicieron recapacitar sobre elpotencial de las evaluaciones para incidir en la mejoraeducativa. Para tratar de entender de qué depende esepotencial, me parece que es preciso, primero, aclararcuándo se considera que una evaluación contribuye ala mejora de la educación, luego realizaremos una breverevisión de los diversos tipos de evaluaciones que se hanaplicado en el Sistema Educativo Nacional (SEN) paraanalizar su potencial, y finalmente, profundizaremos en¿Cuándo una evaluacióntiene la capacidad decontribuir a mejorar lacalidad de la educación?Antes de responder estapregunta, es obligatorioseñalar que el indicador másutilizado para medir la calidadde la educación es eldesempeño académico delos estudiantes (Soares, 2004;Cervini, 2004; Willms, 2006;Chinen, 2006, Murillo, 2007).En otras palabras, la calidadde la educación se lee a travésdel dominio del currículo quealcanzan los estudiantes, el cual es medido por diferentesvías, por ejemplo con pruebas estandarizadasy mediante la evaluación que realiza el docente a susalumnos.En este momento no nos ocuparemos de la discusiónque gira en torno a esta manera de entender la calidadeducativa, se sabe que es una concepción limitadapero por cuestiones prácticas se utiliza tal cual en estedocumento. Bien, después de esta precisión, vayamosahora a responder la pregunta.Suponiendo una situación ideal metodológica ytécnicamente hablando, y tomando en consideraciónel indicador de la calidad educativa mencionadoen párrafos anteriores, podríamos decir que todasaquellas evaluaciones que recogen información sobreel desempeño académico de los alumnos y que tienencomo objetivo mejorar la educación cuentan con lacapacidad de hacerlo. De este enunciado destacan doselementos que, al parecer, determinan el potencial delas evaluaciones para incidir en la mejora de la calidadeducativa: el qué se evalúa y para qué se evalúa.En relación con lo anterior, cabe señalar que a partirde las prácticas nacionales de evaluación esas dospreguntas tienen múltiples respuestas. Por ejemplo, en30 De puño y letra

“La evaluación tiene la capacidad de contribuir a mejorarla calidad de la educación cuando evalúa el dominio quetienen los alumnos del currículum, y cuando el objetivoes, precisamente, mejorar ese dominio.”Alma Yadhira Lópezla Tabla 1 se puede observar que los aspectos a evaluar ylos fines de las evaluaciones son variados.Tabla 1. Fines y sujetos de la evaluación educativa¿Qué se evalúa?Habilidades y conocimientos deldocente sobre un área determinadaHabilidades y conocimientos de losalumnosDominio del docente de temas relacionadoscon la normatividadDominio del currículum por parte delos alumnosFuente: Adaptación de Ravela (2006).¿Para qué se evalúa?Acreditación y/ocer tificaciónSelección de alumnos de nuevoingresoEstablecimiento de incentivosToma de decisiones de mejora,como la implementación deproyectos o programascompensatoriosEntonces, queda claro que las áreas evaluadas y losobjetivos que se persiguen varían respondiendo adiferentes necesidades. Esta aclaración nos sirve paradistinguir de entre todas la evaluaciones que sellevan a cabo sólo aquellas que evalúan el rendimientoacadémico de los alumnos y que tienen como objetivola mejora del mismo.Sin embargo, queda otra cosa por aclarar, no hay unasola manera de contribuir a la mejora del logro de losestudiantes. Aún y cuando comparten el mismo objetivo,unas evaluaciones se focalizan en obtener informaciónpara que las autoridades educativas cuenten conuna panorámica general del SEN, y para que estén encondiciones de formular políticas educativas acordes ala situación con el fin de mejorar la calidad educativa. Encambio otras, además de evaluar el SEN, buscan tambiénretroalimentar los procesos escolares, es decir, produceninformación que puede ser utilizada por los directores yprofesores de los centros evaluados.En fin, podríamos seguir detallando las característicasde las evaluaciones en cuestión, pero ese no es el objetivo.De lo que se trata ahora es de intentar profundizarsobre cuáles de estas evaluaciones tienen mayoresposibilidades de incidir en la mejora del aprendizaje delos alumnos. Esta tarea no es sencilla, si tomamos unapostura ortodoxa necesitaríamos recopilar evidencias yanalizarlas, para luego señalar aquella evaluación quetiene mayor potencial de contribuir en la mejora de losresultados de los alumnos. En vista de que esto requiereun tiempo apropiado para su desarrollo, por razonesprácticas, en este caso adoptaremos sólo un criteriode comparación: la cercanía o lejanía que existe entrela instancia evaluadora y los procesos de enseñanzaaprendizaje.Antes de continuar, es relevante señalar que dichocriterio parte de un interesante hallazgo reportado en lamás reciente investigación coordinada por Murillo (2007).En este estudio se encontró que tiene mayor efecto en ellogro académico del alumno lo que sucede en su aula,luego lo que ocurre en su escuela, y finalmente, lo queacontece en el sistema educativo al que pertenece laescuela a la que asiste.Visto el panorama de esta manera, podríamos suponerque cuando la evaluación es promovida y utilizada porlas autoridades educativas, el efecto de las decisionestomadas tiende a diluirse en su camino a la escuela yéstas no alcanzan a lograr sus objetivos, o lo hacen enun grado significativamente menor a lo esperado. Lasituación anterior se mejora cuando la evaluación espromovida por el estado, pero los usuarios de los resultadosson tanto los tomadores de decisiones como eldocente. Entonces, en vista de lo anterior, el escenarioque se perfila con mayor potencial es cuando el profesorevalúa y utiliza los resultados, ya que puede realizar esteejercicio de acuerdo con sus necesidades específicas.Retomando la pregunta inicial, llegamos a la hi-pótesisde que una evaluación tiene la capacidad de contribuira mejorar la calidad de la educación cuando evalúa eldominio que tienen los alumnos del currículum, y cuandoel objetivo es, precisamente, mejorar ese dominio.Algunos ejemplos de evaluaciones que se aplican enel Sistema Educativo Nacional (SEN)Suponiendo que la hipótesis anterior tiene algo de cierto,retomemos ahora algunas de las evaluaciones que seaplican en el SEN, con el fin de explorar su potencial paraincidir en la mejora de la calidad educativa. En la Tabla 2 sepresentan de manera esquemática, las características de lasevaluaciones que nos servirán de ejemplo en esta breverevisión, la cual no pretende recopilar todas las que se llevana cabo actualmente, simplemente recupera algunas queejemplifican la variedad existente.Como se puede observar, los objetivos y los aspectosDe puño y letra 31

a evaluar son variados. El EXCALE por su parte —a travésde la evaluación de los aprendizajes de los alumnos—,busca proporcionar información sobre el SEN a lostomadores de decisiones, el EXANI I es aplicado a losalumnos próximos a egresar de la educación secundariacon fines de selección para su ingreso al siguiente niveleducativo, y las pruebas del Factor de AprovechamientoEscolar se aplican a los docentes con la finalidad deotorgarles reconocimientos. Por último, la evaluaciónque realiza el docente a sus alumnos se debe a la necesidadde conocer el grado de dominio que éstos tienen delos contenidos.De acuerdo con los propósitos de cada una delas evaluaciones presentadas en la Tabla 2, podemosclasificarlas en dos grupos: las que tienen como objetivocontribuir en la mejora del rendimiento de los alumnos ylas que tienen un objetivo diferente. En este caso, interesasólo analizar las evaluaciones del primer grupo: EXCALEy la evaluación bimestral que realiza el docente.La evaluación de EXCALE es sumamente relevanteporque representa un acercamiento a la situación actualdel SEN en materia del nivel del logro alcanzado porlos alumnos con respecto al currículum. Su objetivoimplícito sí es contribuir en la mejora de la calidadeducativa, y el camino que sigue para lograrlo es a travésTabla 2. Ejemplos de evaluaciones que se aplican en el Sistema Educativo NacionalEXCALEEXANI IPruebas delFactor deAprovechamientoEscolar de CarreraMagisterialEvaluaciónbimestralPropósitoEvaluar losaprendizajespretendidosporlos planes yprogramasde estudionacionalesSelecciónde alumnosde nuevoingreso ainstitucionesde nivel me -dio superiorAsignar estímulosa maestrosEvaluar losaprendizajesde los alumnosque atiendeFuente: Adaptación de Martínez Rizo, F. (2005).¿Quién laaplica?InstitutoNacional deEvaluación parala Educación(INEE)CENEVAL/AutoridadeseducativasestatalesDGE/SEPDocente acargo del grupo¿A quién vadirigida?Muestrasrepresentativasdeestudiantesde escuelaspúblicas yprivadas, deeducaciónbásica detodo el paísAlumnos detercer gradode educaciónsecundariaMaestros inscritosen CarreraMagisterialGrupo de alumnosque atiendeel docente¿Quién utilizalos resultados?Autoridadeseducativas /investigadoresInstitucionesde educaciónmedia superior/ Autoridadeseducativas /investigadoresAutoridadeseducativas /investigadoresLos mismosdocentes queaplican la evaluaciónde los tomadores de decisiones y las acciones que ellosimplementen derivadas de los resultados.Por su parte, observemos que la evaluación querealiza el docente es la única que tiene el privilegio decoexistir con los procesos de enseñanza-aprendizaje, esdecir, no hay otra más cercana a los alumnos que esa;por lo cual, es viable pensar que las posibilidades deesta evaluación para incidir en la mejora del desempeñoacadémico de los alumnos son relativamente altas.En suma, se puede inferir que la evaluación que realizael docente de manera regular a sus alumnos tiene unalto potencial para influir en el rendimiento académicode los mismos, de hecho, es la que se perfila con mayoresposibilidades de contribuir a mejorar el desempeño delos estudiantes.La evaluación como parte de la práctica docenteRecordemos que en párrafos anteriores se mencionócomo punto de partida una situación ideal para visualizarel potencial de las evaluaciones, ahora es momento deretomar esa idea y reconocer que esa situación idealno existe. Independientemente del tipo de evaluaciónde que se trate, de sus objetivos y de su alcance, existeuna serie de requerimientos técnicos y metodológicosque deben ser cubiertos para que la evaluaciónpueda calificarse como válida y confiable.Lo anterior aplica también para la evaluaciónque realiza el docente a sus alumnos. Cabeseñalar que esta evaluación tiene una enormegama de aplicaciones, puede ser utilizadapor el docente para probar la eficacia de diversosmétodos de enseñanza, para finesdiagnósticos al inicio del ciclo escolar, paraexplorar los avances en el transcurso del mismo,para detectar debilidades y fortalezas quepermitan desarrollar estrategias de enseñanzaadecuadas a la necesidades del grupo, comoautoevaluación de su desempeño docente ycomo punto de reflexión sobre su práctica, pormencionar algunas. En fin, queda claro que elpotencial es amplio, pero también lo son lasimplicaciones técnicas y metodológicas.Esto nos lleva a un punto crucial: la formaciónde los docentes en materia de evaluación.La única forma de garantizar que todos los

Alma Yadhira LópezLa evaluación que realiza el docente de manera regulara sus alumnos, tiene un alto potencial para influir en elrendimiento académico.docentes cuenten con las herramientas necesarias paraaplicar evaluaciones de calidad es proporcionándolesuna formación adecuada que, por una parte, les permitaconcebir la evaluación como una aliada de su prácticadocente, y por otra, les dote de los conocimientos yhabilidades pertinentes para llevarla a cabo.Inevitablemente, surge la necesidad de formular la siguientepregunta, ¿los profesores reciben, en su etapade formación inicial, los conocimientos necesarios paraaplicar la evaluación de manera óptima como parte de supráctica docente? De acuerdo con los planes y programasvigentes de las Escuelas Normales 1 , se imparte a losalumnos de las diferentes Licenciaturas, a excepción delos que cursan la Licenciatura en Educación Preescolar, laasignatura de Planeación de la enseñanza y evaluacióndel aprendizaje. Esta materia varía de una licenciatura aotra dependiendo de las particularidades de cada una,pero en general se observa que se abordan cuestionesrelacionadas con la función de la evaluación y su uso.A partir de este breve acercamiento a la formacióninicial de los docentes podemos cuestionarnos lo siguiente¿por qué, a pesar de que la evaluación que realizael docente a sus alumnos es la que tiene mayoresposibilidades de incidir en su rendimiento, sólo seproporciona formación, en materia de evaluación, aalgunos de los futuros docentes? En el caso de aquellosafortunados que sí reciben formación al respecto, ¿esPara mayor información consultar: http://normalista.ilce.edu.mx/ésta suficiente y efectiva? Es evidente que lasolución a estas preguntas no es única, cada quien,a partir de su experiencia emitirá la respuestacorrespondiente.Podríamos seguir emitiendo interrogantes, laevaluación es una fuente inagotable de preguntasy discusiones, pero no es nuestro objetivo abordarlasahora. Sin embargo, hay dos cosas queconsidero importante dejar sobre la mesa comoparte final de este texto: como docente frente agrupo, los invito a que aprovechemos al máximolos beneficios que la evaluación nos brinda paramejorar el logro educativo de nuestros estudiantes,y que si no contamos con los conocimientos y habilidadesnecesarios para realizar evaluacionestécnicamente satisfactorias, tengamos la iniciativade buscarlos; y como autoridad educativa, incitoa que volvamos la mirada y reflexionemos sobre lasoportunidades que estamos brindando para que los futurosprofesores cuenten con las herramientas que lespermitan extraer el tesoro que encierra la evaluación.Cervini, R. (2004). Influencia de los factores institucionales sobre ellogro en Matemáticas de los estudiantes en el último año dela educación media en Argentina: un modelo de tres niveles.Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia yCambio en Educación, 2(1), pp. 1-24. Recuperado el 30 dediciembre de 2007 de: http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n1/Cervini.pdfChinen, M. (2006). Análisis de los resultados de la Prueba Nacional deAprovechamiento en Lectura en Secundaria: Estudio Multinivelde Logro y Tendencias. Instituto Nacional para la Evaluación dela Educación: México, D.F.Martínez Rizo, F. (2005). Sobre la difusión de resultados por escuela.Colección Cuadernos de Investigación, Cuaderno No. 15. México:Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.Murillo, F. J. (2007). Investigación Iberoamericana de eficaciaescolar. Colombia: Convenio Andrés Bello.Ravela, P. (2006). Para comprender las evaluaciones educativas.Fichas didácticas.Soares, J.F. (2004). O efeito da escola no desempenho cognitivo deseus alunos. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad,Eficacia y Cambio en Educación, 2(2).Willms, D. (2006). Las brechas de aprendizaje: Diez preguntas dela política educativa a seguir en relación con el desempeño yla equidad en las escuelas y los sistemas educativos. UNESCO,Instituto de Estadística: Montreal, Canadá.De puño y letra 33

La evaluación para la mejorade la educaciónEn los últimos años se ha hecho cada vez más patentetanto a nivel internacional como nacional la necesidad eimportancia de que la sociedad cuente con informaciónconfiable y válida acerca de los resultados educativosy también, con la capacidad para entender dichos resultados yvalorarlos de forma objetiva; por ello, en el país se ha impulsado eldesarrollo de lo que se denomina “cultura de la evaluación”.Como se estableció en el Plan Nacional de Educación 2001-2006, “Desarrollar una cultura de evaluación implica impulsarla evaluación formativa y sumativa de alumnos, el desempeñode maestros, la gestión de los directivos y en general laadministración del centro escolar” (cfr. página 254). De acuerdocon lo anterior, la evaluación permitirá conocer si los contenidoscurriculares son aprendidos, si se logran en el tiempo establecido,en qué proporción, por cuántos alumnos y cuáles son los quepresentan mayores problemas en su aprendizaje. En el caso delos docentes, si cubren los perfiles que se demandan de ellos,el nivel de desempeño que tienen, las acciones que desarrollanpara actualizar su práctica y la forma en que ésta se realiza.Con respecto a las escuelas, los recursos materiales, humanos yfinancieros con que operan, las necesidades que enfrentan, lascondiciones de su infraestructura, el equipo de que disponen,entre otras cosas, que en conjunto dan cuenta de rasgos básicosdel Sistema Educativo Nacional.Para disponer de esta información, se realizan distintostipos de evaluaciones. Las de logro escolar se efectúan ya seamediante la selección de muestras de población objetivoo mediante censos. Estos últimos resultan más costosostanto en recursos humanos, comoeconómicos yde tiempo, por ello se ha privilegiado en diversos países el uso demuestras, dada la solidez metodológica que permite generalizar losresultados obtenidos de la población objetivo de cada evaluación(alumnos de primaria, secundaria, etcétera).En nuestro país, la Secretaría de Educación Pública (SEP) harealizado desde la década de los 70, a través de la Dirección Generalde Evaluación, importantes acciones de evaluación, sobre todo delos aprendizajes logrados por los alumnos; sin embargo, durantemuchos años los resultados fueron objeto de poca o nula difusión.En 2002 fue creado el Instituto Nacional para la Evaluación de laEducación (INEE); dado que uno de sus objetivos es fortalecer lacultura de la evaluación en el país, desde su creación el esfuerzopor difundir resultados ha sido una prioridad. A la fecha, si bien hahabido logros importantes en este sentido, el Instituto mantienecomo una de sus líneas de trabajo permanentes la difusión ydivulgación de los resultados de las evaluaciones, a fin de lograrque cada día sean más los profesores, directivos, padres de familiay público en general los que conozcan y utilicen los resultados quese generan, para contribuir a la mejora de la educación.En muchos países, incluido México, se aplican pruebas paradeterminar los conocimientos que han logrado los alumnos;asimismo, se hacen estudios que pretenden determinar conqué recursos cuentan las escuelas y cómose utilizan, al igual que los procesoseducativos y de gestión que tienenlugar al interior de los planteles.34 De puño y letra

Edna Huerta VelásquezEl uso de los resultados de la evaluaciónpara la mejoraSi actualmente la evaluación educativa es una realidad tanpresente en nuestro país, se pueden formular algunas preguntascomo las que dan origen a este artículo, ¿cómo es que las evaluacionespueden contribuir a la mejora de la educación en suconjunto? ¿Las evaluaciones sirven a los docentes para mejorar sutrabajo cotidiano?Las respuestas a estas inquietudes claramente abren ladiscusión en dos sentidos, el que corresponde a la parte macro y ala parte micro del sistema educativo.En el ámbito macro educativo los resultados de lasevaluaciones, sean de logro de recursos o de procesos, permiten alas autoridades educativas estatales o federales definir las políticasque habrán de continuarse, cambiarse o rediseñarse para lograrmejorar los resultados. En este ámbito se atiende lo relativo a losniveles y modalidades, planes y programas de estudio, actividadesde gestión, atención a los grupos étnicos, condiciones deinfraestructura; ejemplos de estas políticas en nuestro país son laatención a los grupos indígenas, a la modalidad de telesecundaria,así como, por temáticas específicas, por ejemplo cuestiones deseguridad y control de la violencia en las escuelas, medidas paramejorar la infraestructura, educación de las personas adultas,entre otras.Las autoridades educativas reconocen el potencial de lasevaluaciones en este sentido, “La evaluación será un instrumentofundamental en el análisis de la calidad, la relevancia y lapertinencia del diseño y la operación de las políticas públicas enmateria de educación” (Programa Sectorial de Educación, 2007,página 11).También en este nivel el tener elementos para compararel desempeño de un sistema educativo con los de otros países,así como conocer cómo funcionan otros sistemas educativos,son mecanismos que favorecen la mejora educativa, al poner adisposición de la sociedad información accesible que ofrece unreferente o parámetro de comparación.El otro ámbito desde el que se pueden responder laspreguntas antes planteadas es el micro, que en este documentoes el que interesa destacar. Es en el salón de clases, como espaciode autonomía y control de cada docente, en donde se puedencontinuar, cambiar o renovar prácticas como resultado de lasevaluaciones que se aplican a nivel estatal, nacional e inclusointernacional.Las pruebas de logro que actualmente se aplican en el paísy en las entidades dan cuenta de manera global de lo que debesaber un niño; en este sentido los docentes, conociendo losresultados y el nivel de desarrollo de su grupo, pueden preverqué resultados hubieran obtenido sus alumnos si les aplicarauna prueba semejante, es decir, hacer un pronóstico de cómo sehubieran distribuido sus alumnos 2 en términos porcentuales encada nivel de desempeño.Este ejercicio es factible de realizar, pues algunas de las pruebasliberadas dan a conocer los contenidos que se evalúan y enalgunos casos los reactivos que se utilizaron; además, los docentesde manera regular efectúan evaluaciones que les permiten saberel nivel de desempeño y aprendizaje de sus alumnos, de tal suerteque este análisis vendría a complementar el proceso de evaluaciónque se hace cotidianamente.A partir de sus pronósticos los profesores tienen la posibilidadde reflexionar sobre la manera en que su trabajo cotidiano hacontribuido a tales resultados, qué cosas pueden cambiar, quédeben continuar haciendo en base a los buenos resultados, y quénovedades podrían ayudar a obtener mejores aprendizajes a loshasta ahora conseguidos.Este proceso de reflexión puede ser individual o colectivo. Unade las ventajas de hacerlo de manera colectiva es la riqueza deexperiencias y estrategias de acción que se pueden derivar de talejercicio. Al realizarlo, se pueden elaborar o definir de antemanoalgunas pautas que guíen la reflexión.Si se decide optar por esta estrategia, cabe mencionar loimportante que sería contextualizar los pronósticos hechos.Es conveniente siempre considerar qué condiciones de infraestructura,materiales, de organización y humanas están presentesy favorecen o no el aprendizaje en la escuela en que cada docentetrabaja. El riesgo de no hacerlo es tener conjeturas que deprimera instancia resulten muy adversas; así, al contextualizarlas condiciones de la escuela y de las familias de los alumnos, selogrará una mejor comprensión de los resultados.Este ejercicio proyectivo, además de promover la reflexiónde los profesores, es un mecanismo de retroalimentación parael alumno sobre su proceso de aprendizaje, pues lo común esque se le califique, se le otorgue un número y al final del añoescolar se decida con base en sus calificaciones si es promovidoo no al siguiente ciclo. Pero el alumno necesita algo más que eso,necesita saber qué tanto va aprendiendo, qué tan fácil o difícil le es1 Para conocer más sobre las actividades del INEE, consúltese la páginaelectrónica: http://www.inee.edu.mx2 Las pruebas de logro que se aplican en los últimos años en México,Excale, ENLACE y PISA, dan a conocer los resultados señalando elporcentaje de alumnos que logró ubicarse en los distintos niveles querespectivamente se establecen.De puño y letra 35

aprender ciertos contenidos,y al mismo tiempo el profesorpuede identificar lasdiferentes estrategias de enseñanzaque debe emplearpara lograr un nivel similarde desarrollo y aprendizajeentre sus alumnos. No cabeduda que algunos profesoresrealizan esta actividad apartir de las pruebas que ellosmismos diseñan y aplican, perotener a la mano los resultadosde las pruebas mencionadas,así como algunos ejemplosde los reativos que se utilizanen ellas, favorecerá un mejordesempeño del docentey mejores logros en losalumnos.Otra de las ventajas deutilizar los resultados de lasevaluaciones para mejorarla educación, es que permitiráa los profesores diseñar e instrumentar estrategias metodológicas,prácticas docentes que favorezcan, además del aprendizaje,el desarrollo de las habilidades evaluadas en algunas de estaspruebas; es decir, no sólo atender la parte del aprendizaje de contenidos,sino un desarrollo integral de los alumnos, como se señalaen los documentos institucionales de la SEP.El proceso de reflexión antes propuesto no es exclusivopara ser desarrollado por docentes, también los directivos ylos supervisores cuentan con las condiciones para realizarlo.Generar grupos de análisis al interior de las escuelas y de las zonasescolares es una manera accesible de utilizar los resultados de lasevaluaciones y por otro lado, de generar acciones que signifiquenuna mejora de la educación a partir de los resultados que se dana conocer.Las actividades antes propuestas son consonantes con loplanteado por el programa sectorial de educación vigente, puesuno de los objetivos estratégicos es: “Fortalecer las capacidadesde planeación y toma de decisiones de la escuela, a partir de losresultados de la evaluación, para que se traduzcan en una mejorade los procesos de enseñanza y aprendizaje”. (Programa Sectorialde Educación, 2007, página 57)ConclusionesComo se ha planteado, los resultados de las evaluaciones son unaoportunidad real para mejorar la educación, tanto con decisionesde impacto nacional,como también y sobretodo, con las tareasdiarias efectuadas en elaula, con cada alumno,pues aunque los resultadosde las evaluacionesno correspondan a losalumnos que un profesoratiende en el momentode la examinación,posiblemente sí con losque hace años fueronsus alumnos, o losalumnos de sus compañerosdocentes, yprobablemente con losque en un futuro seránevaluados.Desde luego, serequiere un ejercicio dereflexión, de toma deconciencia y de decisiónpara empezar a mejorarlas cosas que están a nuestro alcance, que dependen de nuestravoluntad. Es un esfuerzo que exige no sólo a los profesores,directivos y autoridades educativas, sino también a los padresde familia y la sociedad, pues todos somos de manera directa oindirecta usuarios de los servicios educativos, y en ese sentido,responsables de que los resultados de las evaluaciones realmentecontribuyan a mejorar la educación.Fernández, Tabaré y Carmen Midaglia. El uso de los informesgenerados por los sistemas de evaluación de aprendizaje en laeducación primaria. Los casos de México y Uruguay. Programade Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y elCaribe, PREAL. 2005. 61 páginas.Ravela, Pedro. Fichas didácticas para comprender las evaluacioneseducativas. Programa de Promoción de la Reforma Educativaen América Latina y el Caribe, PREAL. Editorial San Marino,2006. 251 páginas.Secretaría de Educación Pública. Programa Sectorial de Educación2007-2012. México, 2007. 64 páginas.36 De puño y letra

Felipe Martínez RizoImpulsor de la cultura dela evaluación en MéxicoEn estos primeros años del siglo XXI, lacalidad de la educación se ha convertido enun elemento primordial de las políticas dedesarrollo de nuestro país, pues se entiendeque sólo a través de la educación se dotaráa los mexicanos de mejores condiciones devida y de la posibilidad de acceder a un lugardecoroso en este mundo globalizado.Saber el número de alumnos inscritos encada nivel, las tasas de cobertura y eficienciaterminal, la permanencia y el número dealumnos que desertan, así como el de los queaprueban y reprueban, ya no es suficiente paraquienes toman decisiones y se hace necesariocontar con un sistema de evaluación a granescala, con bases sólidas que permitan obtenerinformación confiable para diseñar políticasque mejoren la calidad de la enseñanza.Con ese objetivo, Felipe Martínez Rizofue llamado por el gobierno de Vicente Foxpara diseñar un proyecto que, en el año2002, presenta sus primeros resultados conla creación del Instituto Nacional para laEvaluación de la Educación, INEE, organismodel cual es director general y, como tal, en estaentrevista para De puñoy letra nos da cuenta delas metas, funciones y avances que a la fechase han alcanzado.De puño y letra 37

FELIPE MARTÍNEZ RIZO es miembro reconocido de lacomunidad de investigación educativa de Méxicoy destacado maestro aguascalentense. Cuenta conamplia trayectoria como investigador en las áreasde educación superior y básica, específicamente en temasde calidad, planeación, evaluación y desigualdad. Se hadesempeñado como maestro, decano del Centro de CienciasSociales y Humanidades, director general de Planeación yAsuntos Académicos y Rector de la Universidad Autónomade Aguascalientes. Ha realizado más de una veintena deinvestigaciones e impulsado la investigación educativa entodo el país. Es autor de 29 libros y más de 150 artículos.Fundó el Doctorado Interinstitucional en Educación en laUAA y dirigió la Revista de laEducación Superior, de laANUIES. En 1991, recibióel Premio Aguascalientesal Desarrollo de lasHumanidades; dos añosdespués, el PremioUniversidad Autónomade Aguascalientes porsu trayectoria comoinvestigador y en 1995,el Premio ANUIES porsu contribución a laeducación superior.Es miembro dela AcademiaMexicanade Cienciasdesde 2003 eInvestigadorNacional nivelII del SistemaNacional deInvestigadores.Por su ampliatrayectoria, FelipeMartínez Rizoes uno de los10 especialistasinternacionalesque hanintegrado el Grupode PlaneaciónEstratégica de laevaluación PISA,realizada por la OCDE,y el primer mexicanoen recibir tal distinción.Es director-fundadordel Instituto Nacionalpara la Evaluación de laEducación, INEE.A seis años de su creación, el Instituto Nacional parala Evaluación de la Educación es un organismo queha ido alcanzado reconocimiento internacional ycredibilidad nacional, ¿en qué fase del proyecto originalse encuentra?El INEE se fundó con base en un proyecto marcado en tres horizontestemporales: el primero fue crear el Instituto en 2002; el segundo, llegar a unaprimera fase de consolidación en 2006 y; el tercero, llegar a la consolidaciónplena en 2012. ¿Por qué estas metas? Porque teníamos conciencia desde quese inició el proyecto, que poner en marcha y llegar a establecer con solidez unorganismo de esta naturaleza no era cuestión de un año o dos, pues se tratade cuestiones bastante complejas en las que nuestro país no tenía muchaexperiencia y por lo tanto había que prever un lapso de 10 años para realmentellegar a consolidar este organismo.Está claro que la primera meta se cumplió y podemos afirmar que lasegunda también, pues el INEE está en un primer nivel de consolidaciónfuncionando plenamente con una estructura completa y dando resultados deuna calidad aceptable, si lo comparamos con los buenos organismos de estetipo que hay en los países más desarrollados, que por cierto no son muchos.La aspiración es que el INEE esté a la altura de los mejores organismos de sutipo en cualquier país del mundo. Para eso todavía nos falta, pero se ha idoavanzando adecuadamente y estamos en camino de la consolidación plena.Será en los próximos años cuando alcancemos el nivel de los organismos másdestacados del mundo en lo metodológico, en lo técnico y en la solidez de susprocedimientos, en la calidad de sus resultados y, sobre todo, en credibilidaden los medios especializados y reconocimiento como un organismo totalmenteconfiable en cuanto a los resultados que aporta.¿Cómo se ha ido creando esto que llamamos cultura dela evaluación?Desde que hay escuelas organizadas en un sentido moderno, hay evaluación acargo de los maestros que como parte de su trabajo cotidiano no sólo realizanactividades para que el niño aprenda ciertas cosas, sino que también verificanen qué medida se está consiguiendo que aprendan lo que pretenden queaprendan. De esta manera el maestro obtiene su retroalimentación para sabersi tiene que cambiar su estrategia, ir más despacio, regresar, si los alumnosvan más o menos parejos de tal manera que realmente logre sus objetivos.En ese sentido la evaluación es muy antigua, en cambio la evaluación a granescala, que es la que hace el INEE, tiene antecedentes muy escasos a finalesdel siglo XIX y es hasta mediados del XX cuando adquiere mayor fuerza;primero en Estados Unidos y más tarde en otros países surgen instituciones,organismos dedicados a hacer evaluaciones en gran escala como las quenosotros hacemos.Si lo pensamos un poco, es un proceso muy lógico. En sus inicios, todoslos sistemas educativos fueron elitistas; solamente tenían acceso algunosniños de medios relativamente privilegiados, de medios urbanos, de clasemedia y alta. En este contexto, los sistemas educativos eran homogéneosy el nivel de aprendizaje que alcanzaban sus alumnos también lo era. Elque un niño terminara un nivel escolar, por ejemplo primaria, pues se podíaconsiderar como garantía de que sabía leer y escribir, contaba con ciertashabilidades matemáticas y aritméticas, así como con conocimientos de cienciasnaturales e historia, y no se necesitaba ningún mecanismo especial deevaluación para medir eso. Las escuelas funcionaban más o menos igualy bastaba con que cada maestro hiciera su trabajo para tener razonableconfianza en que iba a darse en ese niño el aprendizaje.Sin embargo, en la medida en que crecen los sistemas educativos, se38 De puño y letra

hacen masivos, se vuelven más heterogéneos alatender a niños que vienen de medios cada vezmás diversos y desfavorecidos: primero, niños demedios urbanos pobres; luego, de medios ruralesrelativamente bien comunicados a ciudades y,finalmente, niños de lugares remotos que suelenser los más pobres, donde es frecuente que lospapás no hayan tenido escuela. Inevitablementese dan diferencias; dos niños que terminan sexto–uno, en una escuela urbana de clase media o altay el otro, en una escuela de un ranchito– puedentener niveles de aprendizaje muy diferentes y, sinembargo, ambos terminaron primaria. Aprobaron losseis grados y recibieron su certificado, pero no tienenel mismo nivel de competencias y las diferenciaspueden ser considerables. Incluso, en un mismogrupo se dan esas variaciones. Las evaluacionesinternacionales nos dicen ahora que tener unadiferencia de cuatro grados en un mismo grupo noes nada extraordinario. Pongamos por ejemplo ungrupo de quinto grado: el niño más atrasado tieneconocimientos y habilidades de tercero de primariay el más avanzado, cuenta con conocimientos deprimer grado de secundaria. Esto no sólo pasa enMéxico; sucede en todos los sistemas educativos,aún de los países más desarrollados.Cuando los sistemas educativos son másuniversales y dan acceso a todos los niños, yano se puede dar por hecho que todos tienen elmismo nivel porque –además de lo ya dichosobre la heterogeneidad creciente de los propiosalumnos– cada maestro evalúa a sus niños yles pone una calificación, pero el 8 que da estemaestro y el 8 que da aquél no son equivalentes.Entonces nos preguntamos cómo estamos realmente,y para poder hacer comparaciones,se necesita otro tipo de evaluación. Aquí esdonde entran las evaluaciones a gran escalaque realiza este instituto y sirven para quelas autoridades educativas, los maestros, lospadres de familia y cualquier persona que seinterese por la educación pueda tener una ideamás precisa de la situación en conjunto, de unaforma que no permiten las evaluaciones quehacen los maestros en el aula, que si bien sonmás necesarias e importantes que las de granescala, no se pueden agregar en un resultadopromedio porque no son comparables.Si esas diferencias se dan entre maestros,entre escuelas, entre estados, imaginemos lo quesucede entre países. Saber cómo andamos conrelación a otras naciones se hace necesario enla medida en que vivimos en un mundo en el quehay cada vez más interacción entre los países,mayor globalización; hoy, la gente se mueve deun país a otro no sólo para estudiar, sino paratrabajar y vivir temporal o permanentemente.Tradicionalmente cada paísera independiente y se preocupabapor su desarrollo, pero no por teneralgún sistema que les permitiera comparar susresultados con los de otra nación. Sin embargo,a mediados del siglo pasado hay un cambio enel contexto internacional que da origen a lasevaluaciones internacionales y a gran escala,primeramente en Estados Unidos, después seextendió a otros países y actualmente en casitodo el mundo.En 1958, en plena Guerra Fría, se creala Sociedad Internacional de Evaluación delRendimiento Académico (IEA, por sus siglasen inglés), para organizar y aplicar la primeraevaluación internacional sobre matemáticas, en1964. La causa es muy precisa: el 4 de octubrede 1957, la Unión Soviética puso en órbita elsatélite artificial Sputnik, lo cual representóun shock para Estados Unidos, porque esehecho significaba que la Unión Soviética estabaadelantándose en la carrera al espacio y permitíasuponer que también se les adelantaría en lacarrera armamentista. Este era un asunto muyserio, porque evidentemente los soviéticos teníanmejores ingenieros y científicos y su educaciónen matemáticas y en ciencias era mejor. Elinterés de los estadounidenses fue saber cómose encontraban en relación con los paísesdesarrollados y hacia dónde enfocar su atención.Al salir los resultados, ni Estados Unidosni los países europeos tuvieron los primeroslugares, pero sí Japón: “Ahí viene el peligroamarillo”, dijeron. Aunque esa nación no era unaamenaza bélica, dado que no tenía ejército nibomba atómica, sí tenía herramientas importantesen matemáticas que fueron aplicadas a laeconomía y que permitieron “el milagro japonés”–con un crecimiento económico muy parecidoal que actualmente vive China– que representópor mucho tiempo un peligro en términoscomerciales para Estados Unidos.En México, las primeras evaluacionesen educación básica se realizaron en 1973–aunque desde la década de los 60 se evaluabala Educación Superior con los exámenes deingreso– pero el impulso más fuerte se da a partirde 1994 con la firma del Tratado de Libre Comerciocon Estados Unidos y Canadá. Así, México yaestaba en un contexto de competencia, no bélica,pero sí comercial con todo el mundo, de ahí lanecesidad de conocer cómo estaba su educacióny hacia dónde debía encaminarla. De maneraque al ingresar nuestro país a la OCDE, aumentaen forma automática el número de evaluacionesa gran escala con la aplicación del PISA (Programfor International Student Assessment).conversandoAdemás del INEE, ¿qué otrosorganismos evalúan la educaciónen nuestro país?En México hay bastantes instancias que hacenalgún tipo de evaluación de la educación.Tenemos una treintena de instituciones deevaluación de la educación superior, las másantiguas; el CENEVAL creado en 1994, lossiete Comités de Pares creados desde el 91;las agencias acreditadoras que son como 25agrupadas en el Consejo para la Acreditaciónde la Educación Superior, COPAES, y la SEP. ElCONACYT lo hace de posgrados. De educaciónbásica, sólo la SEP, el INEE y las áreas deresponsables que tienen casi todos los estadosde hacer evaluaciones en su propio ámbito,con fines específicos de la entidad. En estadoscomo Sonora y Nuevo León, hay un instituto yun área estatal en la secretaría correspondiente.Digamos que hay una cuarentena de instanciasde evaluación en Educación Básica.Este gran conjunto de instancias constituyelo que se puede llamar el Sistema Nacionalde Evaluación, SNE, aunque en un sentidolaxo porque no existe un mecanismo decoordinación estricto. Es un sistema poco estructurado,pero existe. Cada una de esasinstancias hace cierto tipo de evaluación, enalgunos casos claramente distintos. La SEP,cuya área de evaluación, la Dirección Generalde Evaluación de Políticas existe desde 1973,aunque con distintos nombres, aplica variostipos de instrumentos, con distinto propósito,como el IDANIS, para seleccionar alumnos deingreso a secundarias que tienen alta demanda;la prueba de la Olimpiada del Conocimiento,que selecciona a los alumnos de primaria másbrillantes para darles distintos estímulos; laprueba del Factor de Aprovechamiento Escolar(FAE) del Programa de Carrera Magisterial queotorga puntos a los maestros para efectos deestímulos salariales; las de Enlace, que sonpruebas censales que reportan resultados niñopor niño, escuela por escuela. Son diferentesinstrumentos, diferentes propósitos. En cambiolas pruebas que hacen los estados, tienendistintos objetivos y no sabemos en qué medidase traslapan o son diferentes de las pruebasnacionales de la SEP o las nuestras. De maneraque en conjunto tenemos una amplia gama deevaluaciones con resultados y objetivos muyvariados que sería necesario sistematizar.De puño y letra 39

¿El papel normativo o coordinador de esa sistematizaciónle corresponderá entonces al INEE?No sólo al INEE. Está por definirse el mecanismo de coordinación. Elproyecto que existe establece que la SEP sería la instancia ejecutivay el INEE sería la instancia técnica, pero apenas es un proyecto. Aúnno está definido qué grado de autoridad tendría ese mecanismo, si susdecisiones serían obligatorias o serían solo indicativas, eso falta saber. Sison obligatorias, quién las tomará; si son indicativas quién o qué, ejecutará.Hasta ahora hay cierta coordinación. Tanto la SEP como el INEE reunenperiódicamente a los responsables de la evaluación en los 32 estados, paradiscutir y llegar a acuerdos sobre distintas actividades, pero no hay unanorma que obligue a los estados a seguir puntualmente los lineamientos,sino que se consensan las acciones y si se llega a un acuerdo, se siguen.No existe un mecanismo formal de coordinación donde se defina cómo setoman las decisiones y qué grado de obligatoriedad tienen en los estados.El INEE no tiene ni debe tener oficinas en cada entidad. Es una instanciafederal que sólo tiene oficinas en Aguascalientes y en el DF y está previsto queno tenga más, sino que se apoye en las oficinas estatales de evaluación parahacer el trabajo. Es independiente técnicamente, las decisiones sobre cómodeben ser los instrumentos de evaluación, las toma por sí mismo, no necesitaautorización de la SEP, ni acuerdos con los estados, pero tampoco puedeobligarlos a que en sus evaluaciones utilicen los criterios empleados por elINEE porque no es el mecanismo coordinador. Es una instancia concreta quesi se crea ese mecanismo coordinador y se le da el rango necesario, tendráun peso específico sobre las políticas de evaluación, pero en este momentoel INEE no es normativo para el resto de las instancias de evaluación, sólopara sí mismo.Pero se podría pensar que al cabo de unos años,conforme se consolide esta institución y vayaadquiriendo mayor reconocimiento, se dará demanera natural ese mandato.Por un lado está el desarrollo técnico del Instituto, que en este momentoha alcanzado reconocimiento internacional y, por otro, la credibilidadnacional. Creo –y obviamente soy parcial en esto– que esta es la instanciade evaluación que tiene más credibilidad en todo el país y se reconoce quesu trabajo es más sólido técnicamente que los demás. Esto desde luegoayudará a que en un momento dado se le dé un papel más fuerte, pero no esautomático; se puede tener toda la credibilidad y no recibir ese mandato demanera formal. Y también podría suceder lo contrario: que se le dé el papelnormativo a una instancia que no es sólida técnicamente. Sin embargo,creo que como se han dado las cosas ha sido lo mejor, porque no habríasido muy sano que desde el principio el INEE tuviera un peso normativofuerte sin haberse consolidado. Creo que será mejor que lo reciba másadelante, sobre la base de una credibilidad técnica que ya se ha ganado.¿Qué tan diferente es el INEE en el contexto deinstituciones evaluadoras del mundo?Es difícil comparar. Los organismos que hay en los distintos países tienendiferente perfil, funciones y estatus jurídico. Por ejemplo, el INEE no sólotiene que hacer pruebas de rendimiento que se aplican a los alumnos porquenuestro concepto de calidad educativa es muy amplio; el nivel de rendimiento,de aprendizaje que tienen los alumnos, es una dimensión de la calidadeducativa pero no es la única. En cambio, otros organismos solamente tienenpruebas, no tienen indicadores, tampoco tienen evaluación de recursos y procesos;algunos sí combinan algunas cosas, otros no. Por otro lado, somosun organismo descentralizado del poder ejecutivo, con personalidad jurídicapropia y autonomía técnica y financiera. El Instituto tiene 171 plazas; 30 estánen Aguascalientes y las demás en México trabajando en varias áreas: pruebasnacionales, proyectos internacionales, indicadores educativos y evaluación derecursos y procesos de las escuelas. Además, tenemos una estructura queincluye áreas completas de administración, asesoría jurídica, comunicación ycontraloría interna que los organismos dependientes requieren.Por ejemplo, el Instituto de Evaluación de España, que es másviejo que el nuestro, se parece bastante al INEE, pero no es un institutodescentralizado. Es una dependencia del ministerio de Educación y sudirector, en una ocasión que vino a México me preguntó “¿Por qué el INEEtiene tanta gente? Nosotros tenemos que hacer más o menos lo mismo.”40 De puño y letra

Es cierto, sin embargo, nosotros tenemos que hacer múltiples accionesburocráticas para llevar a cabo una tarea, por eso es que en el áreaadministrativa tengo 50 personas –un porcentaje muy alto si se considerael total de personas que hay en todo el instituto– si quiero contar con losboletos de avión o materiales que requiero para realizar mi trabajo. Lo mismosucede en el área de comunicación social; todo debe ser producido en estaárea. En cambio los españoles, sólo llaman al Ministerio de Educación, delcual dependen, para pedir lo que necesitan, ya sea boletos, materiales opromoción de actividades.En este sentido no es fácil comparar. En países como Estados Unidos,Inglaterra, Canadá o Australia, tienen una tradición de investigacióneducativa muy importante; en las universidades y centros de investigaciónhay grupos de investigadores muy experimentados. Inglaterra no tieneuna instancia que califique su sistema educativo y sin embargo se realizanevaluaciones des de mediados del siglo pasado, por universidades ocentros de investigación que son contratados ex profeso. En Méxicoestos temas han sido desdeñados por los investigadores. Hay mucha investigacióncualitativa, pero cuantitativa como la que hacemos nosotrosno. Así que: ¿a quién le encargamos este trabajo? ¿En dónde están loscentros de investigadores que sepan hacerlo para darles un contrato?No hay a quién. Nosotros debemos hacer este trabajo. En España, porejemplo, ellos hacen las pruebas, pero toda la aplicación se la contratana una empresa, Estados Unidos también. Ellos no necesitan tener unaestructura muy grande.El INEE es más chico que los organismos internacionales más fuertes.Por ejemplo Holanda tiene un excelente instituto nacional de evaluación y másgrande que el nuestro, sin duda. Estados Unidos tiene varias institucionesde evaluación que son inmensas. Comparado con organismos como el deEspaña, Brasil, Colombia o Chile, somos de un tamaño similar, pero somosevidentemente mucho más grandes que de los países de América Latina quetienen proyectos más modestos. Finalmente, creo que lo importante no es eltamaño de la estructura, sino la capacidad del personal para llevar a cabo lastareas que les fueron encomendas. Aunque somos comparables en cuanto altamaño, al INEE ya se le reconoce en un liderazgo regional; estamos mejoren algunas áreas, pero en técnica y metodología hemos destacado.conversandoDadas esas diferencias, ¿cómo es que México accedea una prueba como PISA, en la cual sólo participanunos cuantos países de la región?Esa fue una acción prácticamente automática, no hubo que hacer grandesanálisis ni tomar decisiones. México entró a la OCDE en 1994, con la firmadel Tratado de Libre Comercio entre Estados Unidos y Canadá. Laprueba PISA se empezó a diseñar en 95, se decidió en 97 y se aplicó porprimera vez en el año 2002. Fue un proyecto de la OCDE y todos los paísespertenecientes a la organización entraron automáticamente. No esobligatorio, si un país no quiere realizar la prueba, no se le puede obligar,pero sería ilógico negarse. Así que la entrada a Pisa fue una consecuencianatural del ingreso de México a la OCDE, no una decisión independientecomo lo fue la participación en el Tercer Estudio Internacional sobreMatemáticas y Ciencias (TIMSS), que se empezó a desarrollar desde 1991y se aplicó cuatro años después. Hay que recordar que en esos años, enpleno sexenio de Salinas, había una gran inquietud por abrirse al mundo ycomo no existía PISA, las únicas evaluaciones internacionales que habíaeran las de la IEA (International Association for the Evaluation of EducationalAchievement), así que se tomó la decisión de participar para saber cómoandábamos al integrarnos al concierto mundial.Cuando en 1996 salen los resultados, se toma una decisión muydesafortunada: debido a que los indicadores eran bastante malos, no sepublican y se retira el país de las subsecuentes evaluaciones. Esa informaciónno fue muy conocida en su momento y sólo nos enteramos quienes estábamosmetidos en el tema; obviamente criticamos y dijimos “qué barbaridad”, perono pasó a más. No fue sino hasta el sexenio de Fox que se dieron a conocerlos resultados de TIMSS, poquito antes de que salieran los de PISA 2000y se hizo un gran escándalo. El periódico Reforma sacó la noticia de queMéxico se había retirado de TIMSS y se habían ocultado los resultados. Dehecho mucha gente pensaba que se referían a PISA, dado que se publicóDe puño y letra 41

Las para que las autoridadesevaluaciones a gran escala querealiza este instituto sirveneducativas, los maestros, los padres de familiay cualquier persona que se interese por laeducación pueda tener una idea más precisade la situación en conjunto, de una formaque no permiten las evaluaciones que hacenlos maestros en el aula, que si bien son másnecesarias e importantes que las de granescala, no se pueden agregar en un resultadopromedio porque no son comparables.esa información casi al mismo tiempo que los resultados de la evaluación queacaba de pasar y se responsabilizaba a la administración de Fox, al entoncessecretario de Educación, Reyes Tamez Guerra, cuando había sido decisióntomada en 1996 por Miguel Limón Rojas, secretario de Zedillo.Al aplicarse el examen PISA por primera vez, ya estábamos en otraépoca; estaba en proceso de creación el INEE, del cual Fox decía iba a serel “IFE educativo” pues sería una instancia de transparencia, y obviamenteno nos íbamos a salir de PISA porque se podía ver que era un instrumentointeresante como complemento a las evaluaciones propias. Creo quepara las autoridades educativas ha sido claro que PISA es valioso, perono sustituye las evaluaciones propias, pues debe haber evaluacionesnacionales e internacionales que te permitan la comparación.¿Podríamos entonces decir que el plus que da laprueba PISA es un marco comparativo con respecto alas naciones de la OCDE?Efectivamente, si cada país hace sus propias pruebas no hay puntosde coincidencia que permitan la comparación entre naciones; pruebasinternacionales como TIMSS o PISA, hacen posible ese cotejo. Pero hay algomás importante: quitando algunos países típicamente anglosajones comoEstados Unidos, Canadá o Australia, no había en la mayor parte de los paísesdel mundo la cultura de evaluación que se está creando. Para mí, laparticipación en PISA, ha sido una oportunidad de aprendizaje muy grandeporque, en este momento, PISA es lo más avanzado que hay en materia deevaluación. Comparativamente TIMSS también lo es, pero en mi opinión,PISA es superior en aspectos técnicos, tiene más recursos y todos los paísesde la OCDE aportan, de tal manera que PISA involucra a los especialistasmás destacados del mundo en los temas que son de mayor interés.De manera que la participación de México en PISA tiene esas dosventajas: la comparación y el aprendizaje. Para el INEE es más importanteel aprendizaje, obviamente nos interesa la comparación, pero aún más a lasautoridades educativas a las cuales la parte metodológica no les preocupa,pero a nosotros sí. De hecho, el nivel técnico que tiene el INEE es graciasa la participación en PISA, porque al estar ahí estamos aprendiendo.Ahora vamos a utilizar ese conocimiento en las evaluaciones propias y aformar a nuestros investigadores. De esta manera hemos avanzado en tanpoco tiempo, porque si nosotros hubiéramos tenido que aprender solosnos llevaría mucho tiempo. En cambio, aprovechar toda la experienciaacumulada internacionalmente y que se concentra en PISA ha sido unaoportunidad sensacional.¿Cuál es su opinión con respecto a los resultadosobtenidos en PISA, básicamente de los presentadosen diciembre pasado?Nosotros sacamos un informe al respecto en diciembre de 2007, mismoque se puede consultar en http://www.inee.edu.mx. Al año siguiente de sucreación, el INEE adquirió la responsabilidad de llevar a cabo la evaluaciónPISA en México. Cuando salieron los resultados de 2003, en diciembrede 2004, el mismo día presentamos el informe nacional, fue un informebastante modesto, pero completo. Ahora los resultados de 2006, también elmismo día, sacamos un mejor informe. No tan bueno como quisiéramos ypor ello, a finales de este año, presentaremos un segundo informe con unanálisis más completo de PISA, 2006, hay muchos elementos rescatablesde los cuales se pueden leer los resultados básicamente de dos maneras:por un lado viendo el promedio del puntaje que obtienen los alumnos de unpaís y compararlo con el conjunto; y por el otro, viendo la proporción de losalumnos de un país que están en los distintos niveles de competencia quepermiten definir las pruebas.La primera forma de observar los resultados –comparar los paísessegún sus resultados– es la más usada, la más llamativa y la más inadecuada,porque no sirve para nada. ¿De qué nos sirve saber que estamosen tal lugar del ranking, si ese hecho no es bueno ni malo por sí mismo?No tiene nada que ver con el contexto. En cambio la segunda forma de darlos resultados –ver qué porcentaje de los alumnos de un país, en este casode los alumnos de 15 años, están en los niveles de 0, 1, 2, 3, 4, 5 ó 6– esmucho más interesante. Las escalas que se pueden definir con las pruebasde PISA, coinciden en marcar como mínimo aceptable el nivel 2. Saberqué porcentaje de alumnos están en este nivel o más arroja informaciónespecífica.En México, grosso modo, podemos decir que tenemos mitad y mitad;alrededor de 50% de los alumnos están en el nivel 0 y 1; y el otro 50%en el nivel 2 o más. Eso nos dice algo que no es bueno: la mitad de losmuchachos mexicanos no está alcanzando el nivel mínimo aceptable parapoder defenderse con éxito en la sociedad moderna, y la otra mitad apenascuenta con las herramientas básicas para hacerlo. También se puedeobservar que tenemos muy poquitos alumnos en los niveles 5 y 6, que sonlos más altos y difíciles de alcanzar; dentro de 20 ó 25 años, estos muchachosde 15 años en los niveles más altos, deberán ser las personas que ocupen lospuestos de mayor responsabilidad en nuestro país, en los sectores académico,empresarial y gubernamental. Tener muy pocos alumnos en esos nivelesquiere decir que no estamos preparando adecuadamente a las futuras élitesdel país. Si no formamos a un número razonable de muchachos que más tardeocuparán altas posiciones jerárquicas, estamos generando un problema.Ahora, en PISA el número de países que participan va aumentando, laprimera vez eran 42 ó 43; en esta ocasión fueron 57 países –30 miembrosde la OCDE y 27 que asistieron voluntariamente a la prueba– entre loscuales estaban Honk Kong o China, Taipei y Estonia, que participa porprimera vez, que tienen un nivel de desarrollo más alto que México,aunque no pertenezcan a la OCDE; por otro lado tenemos a Argentina,Brasil, Colombia, Chile y Uruguay, países latinoamericanos que tienen unnivel bastante comparable en distintos aspectos –no en todos– a México.Los países latinoamericanos más pobres entrarán a PISA 2009, Perú,República Dominicana y también Panamá. Pero naciones como Kirguistány Arzebaiyan son países más pobres.42 De puño y letra

Cuando se dice que México ocupa el último lugar del mundo, se estáexagerando. Hay en el planeta alrededor de 250 países: Naciones Unidascongrega 196 y hay muchos otros que no están en esta organización, comoTaiwán, por propia decisión. México tiene resultados inferiores a los de losdemás países de la OCDE. Pues sí. Eso no es ninguna novedad. El ingresode nuestro país se dio gracias a las gestiones de Salinas, pero es claroque tiene un desarrollo inferior al de la mayoría de los miembros de eseorganismo, salvo Turquía y Portugal que tienen un nivel similar al nuestroy nada más. El resto son países con niveles de desarrollo claramentesuperiores en todos los aspectos. Estamos en último lugar dentro de laOCDE; sí, de qué nos extrañamos. Es normal, pero no es el último lugar delmundo, porque la OCDE no es el mundo y de los 57 países que entramosa la prueba también estamos bajos, es cierto porque son 30 de OCDE másotros que están más desarrollados. ¿En qué lugar estaríamos si entraranlos 250 países del mundo? En cincuenta y algo. Ahí estamos en todas lascomparaciones. Ese es nuestro nivel como nación. Realmente no tenemospor qué espantarnos y escandalizar.Esas lecturas que suelen hacer los medios de comunicación acerca delos resultados de PISA son muy amarillistas y no vienen al caso. Muchosdicen: “Pero por qué nos vamos a comparar nada más con Argentina o conBrasil, por qué no nos comparamos con Finlandia”. Bueno, está bien, sínos comparamos, pero teniendo conciencia de que se trata de sociedadesmuy diferentes y por lo tanto no debemos espantarnos de que Finlandiaesté mejor en muchos aspectos, pues cuál es la bronca, verdad.Insisto: la forma más frecuente de leer los resultados de PISA no es lamejor. Creo que la más adecuada seguiría la siguiente lógica: “Mire usted,tener 50% de los muchachos en nivel 1 no está bien, pero esto nos permitever cómo está la situación en el Distrito Federal o en Oaxaca y ver cómoestán los bachilleratos privados, los Conalep o Telesecundarias y eso esmucho más enriquecedor. También podemos ver que las Telesecundariasson el segmento con los resultados más bajos, con lo cual se confirma loque ya nos habían dicho los resultados nacionales. Pero por ejemplo, en elnivel bachillerato ya no se da la diferencia que hay entre escuelas públicasy privadas en primaria y secundaria, ésto resulta muy interesante porquenos hace preguntarnos qué es lo que está pasando en los bachilleratosprivados que normalmente deberían estar mejor.Estos tipos de análisis son mucho más ricos para la toma de decisiones,porque finalmente si estamos debajo de Finlandia ¿qué decisiónvoy a tomar a partir de esa información? Nada. No se puede hacernada. Estamos mejor que Kirguistán, ¿y…? ¿Qué ventaja nos da esto?Somos el último lugar de la OCDE… ¿y cuándo vamos a dejar de ser losúltimos? Cuando entre Brasil –que ya va entrar– y otros países de menordesarrollo. Mientras más entren, iremos ocupando otro lugar. Es así desimple. Mientras en la OCDE sean los mismos que están, pues será muydifícil ganarles, pues son otras circunstancias las que viven esos países.Ahora bien, las cifras que arroja la prueba Pisa son utilizadas paradeterminar una nueva política educativa, pero ésta no se va a ver reflejadaen lo inmediato, sino que se trata de políticas que a mediano plazo estarándando resultados cuantificables. De ahí la necesidad de estar participandopermanentemente. Ahorita ya son tres participaciones consecutivas y ahíviene la de 2009. En la medida en que nos mantengamos, en la medida enque aprendamos a reconocer las áreas de oportunidad que hay en nuestrosistema y podamos compararnos con el resto del mundo, sabremos haciadónde hemos estado caminando. Llevar toda la serie de evaluaciones nospermitirá saber cómo hemos evolucionado y hacia dónde debemos dirigirnos.La lectura que hicieron algunos medios sobre los resultados fue muytonta: compararon a México con Alemania y decían: “En Alemania sí hanconversandoatendido los resultados de PISA y han mejorado muchísimo, en cambioMexico no lo hizo y sigue en bajos niveles”. Eso no es cierto, los mismosresultados que ellos ponen en sus gráficos no dicen eso. Leíamos queentre 2003 y 2006 Alemania subió un punto en Matemáticas y Méxicosubió 21 puntos. Alemania no aumentó su cobertura –porque ya la teníacasi completa– nosotros subimos 5 puntos. Es un avance muy decoroso,muy importante y debe ser reconocido. Es cierto, no estamos bien, perohay avance. Quiséramos que fuera mucho más rápido. Sí, pero no esdespreciable lo que hemos subido y ahí están las cifras. Si no valoramoseso, pues partimos cada vez de cero. Si se mostrara un descenso, sí seríapreocupante, pues lo deseable es un avance paulatino pero sostenidoque a mediano y largo plazo se pueda apreciar, pues más vale paso quedure… Es necesario mantenernos, si no nos evaluamos con regularidad,no sabremos si avanzamos o no.Finalmente, ¿cómo calificaría usted la cultura de laevaluación que hay en México y qué panorama prevépara los proximos años?Bueno, no podría responder con precisión esta pregunta. En términoscomparativos, nuestra cultura de la evaluación es inferior a la que hayen países que tienen una larga tradición en esto, pero creo que es algomejor que en muchos países comparables y por supuesto mucho mejorque países menos avanzados. Desde sus inicios, el INEE ha hecho unesfuerzo importante por difundir sus resultados y, ciertamente, ha tenidoimpacto en la sociedad.Si comparamos los análisis que hace tres años se hicieron de losresultados de PISA y los que se hicieron ahora, pues hay un claro avance.Y si comparamos el análisis que se hizo en los medios con el que se hizoen el resto de los países de América Latina, fue mejor el de México, inclusomejor que el de España, pues la lectura que se hizo allá fue muy mala, muypolitizada; como tenían elecciones, los resultados de PISA se filtraron ysalieron varios días antes de las elecciones. Esa fue una filtración promoviday aprovechada por el partido Popular de manera que la interpretación fuetotalmente sesgada.En México, pese a la poca experiencia que tienen los medios y la sociedaden su conjunto para interpretar datos, se ha ido avanzando y paulatinamentehemos ido aprendiendo a distinguir qué evaluaciones hace quién y para quéestán sirviendo. Confío en que al concluir el siguiente periodo que nos hemosmarcado, 2012, no sólo los tomadores de decisiones e investigadores tenganmayores elementos para utilizar y valorar las evaluaciones que realizanlas distintas instancias en nuestro país, sino que un vasto segmento de lapoblación conozca y confíe en los procesos de evaluación como herramientapara elevar la calidad del Sistema Educativo Mexicano. Ese, creo yo, sería elmejor panorama para todos.De puño y letra 43

PruebaENLACEAna María Aceves Estrada¿Cuál es su papel en la mejora de la calidad educativa?El derecho a la educación no significa sólo asistir a la escuela, sino aprender realmente. En estecontexto, la evaluación se vuelve un instrumento fundamental para promover la equidad aldetectar las desigualdades de calidad en todos los aspectos del sistema educativo. También esnecesario promover la cultura de la planeación y la evaluación participativas.La Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares, identificada por sus siglas:ENLACE, se crea y administra por primera ocasión en junio de 2006. La aplicación realizada el pasadomes de abril constituye su tercera edición.Con ENLACE, la Secretaría de Educación Pública (SEP) cuenta con elementos que le permitenorientar sus programas y, además, responder a las exigencias de la cultura evaluativa y la rendiciónde cuentas proporcionando a los estudiantes, padres de familia, docentes, directivos de lasinstituciones educativas y sociedad en general, un conjunto de datos referidos al logro académicode los alumnos dentro de las escuelas del Sistema Educativo Nacional.El propósito de esta prueba es medir el resultado del trabajo escolar en las asignaturasinstrumentales básicas, que son español y matemáticas, y a partir de su tercera edición en 2008,ampliar su ámbito hacia otras áreas del conocimiento iniciando con ciencias, tercera asignatura quese incorpora en la prueba y que se irá rotando hasta cubrir todas las áreas del currículum.En la búsqueda de resultados para la toma de decisiones inmediatas asociadas con el procesoeducativo y la formulación e implementación de políticas educativas, conjunta los esfuerzosde distintas instituciones nacionales y recopila la experiencia teórica, técnica y operativa de lasinstituciones educativas federales y estatales, como es el caso del Instituto de Educación del Estadode Aguascalientes, que ha contribuido en gran medida a su concepción y desarrollo.ENLACE está siendo mejorado técnicamente cada año en la logística de su aplicación.Parte de un marco de referencia metodológicamente revisado y aprobado por especialistasnacionales de reconocido prestigio, incluyendo docentes en ejercicio y delmagisterio a nivel nacional. Si bien reconocemos que existenáreas susceptibles de mejora, responde a las exigenciasde estándares internacionales que debe cumplir unaprueba estandarizada 1 para garantizar a los usuarios1 Estándares nacionales e internacionales referidos apruebas objetivas: [ECPO06 = Estándares de calidad depruebas objetivas, Editorial Magisterio, 2006], [CAE00 =Estándares de calidad para Instrumentos de EvaluaciónEducativa, Consejo Asesor Externo del Ceneval, 2000],[AERA99 = Estándares del Joint Committee AERA-APA-NCME, 1999], [AERA01 = Estándares del JointCommittee AERA-APA-NCME, 2001].No se deben confundir como estándares lasnormativas propuestas por agencias en función deuna prueba específica, tales como las normativasde estas pruebas: PISA del Consorcio ACER-CITO-ETS, TIMMS del IEA, SERCE del LLECE, EGEL yEXANI del Ceneval, SAT del ETS, etc. Estas pruebasy sus normativas, muy respetables en general, norepresentan una referencia obligatoria, indicativao sugerida para otras instancias o agencias deevaluación.44 De puño y letra

de los resultados y a los estudiantes que la realizan, quela evaluación y los instrumentos que se utilizan parasu captación cumplen con las exigencias de validez,objetividad, confiabilidad, confidencialidad, seguridad ylogística, entre otros elementos.De acuerdo con lo anterior, la prueba se enmarca enun enfoque constructivo y está concebida para que losmaestros, maestras, directivos, educandos, autoridadeseducativas y escolares de todo el país, dispongan de unamedida válida, objetiva y confiable, del estado actual delaprovechamiento académico de los estudiantes, así comode la evolución de sus esfuerzos en los resultados escolares,en diferentes niveles de desagregación: estatal, municipal,local, escolar, grupal e individual.Es claro que la evaluación de los distintos aspectos queintervienen en el proceso educativo debe ser abordada demanera integral, continua y gradual. ENLACE se enfoca auna parte de dicho proceso, con un enfoque nacional, perocon el compromiso de que el resto de las facetas a evaluarson cubiertas por los docentes en cada grupo y por otrasinstancias que intervienen en el desarrollo y la formaciónde los estudiantes.Los resultados se entregan después de cuatro meses desu aplicación, en reportes impresos al inicio de cada cicloescolar y a cada alumno en las escuelas donde se realizó laevaluación, y en la página web www.enlace.sep.gob.mx, ala que pueden tener acceso con su número de folio o CURP.La prueba proporciona un diagnóstico por unidad temáticaasí como sugerencias y recomendaciones para padres ymaestros.A los docentes se les proporciona además, informaciónrelacionada con cada reactivo de la prueba, su propósitoy qué parte del plan y programas de estudio evalúa, sucomportamiento a nivel nacional por cada modalidad,así como ligas a programas diseñados por la UniversidadPedagógica Nacional (UPN) como Mi ayudante, laUniversidad Nacional Autónoma de México (UNAM) conel Proyecto Universitario de Enseñanza de la MatemáticaAsistida (PUEMAC), y el Instituto Latinoamericano de laComunicación Educativa (ILCE) con Secundarias para elSiglo XXI, con el fin de apoyar y mejorar sus prácticaspedagógicas.Una de las principales críticas efectuadas a ENLACE,ha sido la elección de un modelo de prueba objetiva conreactivos de opción, con base en argumentaciones que sehan presentado en otros países, principalmente los EstadosUnidos y Canadá.Por ejemplo, Crouse y Trusheim plantean objecionescon respecto a las pruebas estandarizadas en general, ylas del Educational Testing Service (ETS) en lo particular. Estosautores se basan en encuestas y estudios realizados encolegios y universidades, donde refutan las justificaciones quepresentan los oferentes de las pruebas estandarizadas (ETS yel College Board) con respecto a las ventajas de su uso en lasinstituciones que reciben a los estudiantes de bachillerato.Los autores argumentan que estas pruebas no ayudan alos estudiantes con información, ni a las instituciones parauna mejor toma de decisiones sobre la admisión. Dentro desu análisis establecen el efecto negativo que tienen estaspruebas en los estudiantes no blancos y en los de ingresoseconómicos más bajos. También ponen en tela de juiciola capacidad del ETS y del College Board para monitorearsus trabajos, como carentes de instrumentos de metaevaluación.Los autores sugieren el uso de las calificacionesescolares como un mejor elemento de evaluación para losestudiantes y sugieren otro tipo de pruebas que sustituyana las pruebas estandarizadas.La viabilidad de las propuestas de estos autores quedarápidamente rebasada en aplicaciones masivas como laque involucra a ENLACE. El planteamiento de transformarla prueba a lo que se ha denominado “evaluación auténtica”requeriría de una cantidad de revisores tan grande comola planta de personal docente, lo cual no podría realizarseen un tiempo corto y a bajo costo, asumiendo que fueraposible garantizar la objetividad, estabilidad y similitud decriterio de los cientos de miles de revisores necesarios pararealizar esta tarea.Resulta igualmente inaceptable el uso de la calificaciónasignada por el docente en clase, ya que el número no estáreferido a una escala común para todos, debido a que,para cada docente, incluye elementos o componentesdiferentes y en proporción muy variada (donde se tomaen cuenta la asistencia, puntualidad, limpieza, conducta,presentación de los trabajos, participación en clase,exámenes, etcétera).Estas objeciones no son desconocidas para los quesomos responsables de ENLACE, sin embargo, a pesar de lasobjeciones que pudieran plantearse, una prueba objetivaestandarizada brinda un elemento de comparación, conuna base común, factible de correlacionar con diversosniveles de desagregación.Es verdad que una prueba objetiva no atiende todaslas facetas de la evaluación, pero sí produce elementosde información de mucha utilidad a nivel nacional, dentrode su ámbito de validez, a un precio razonable de $17.00por alumno y en un tiempo conveniente (se entreganresultados a cuatro meses de aplicada la prueba) para losfines de la evaluación, lo que además permite la toma dedecisiones oportunas.La prueba ENLACE no pretende sustituir los resultadosde las evaluaciones que aplican los docentes, sino sercomplemento para permitirles una referencia nacionalque no está a su alcance. Para que este esfuerzo genereresultados, es indispensable la participación de todos losactores educativos. La evaluación por sí misma no producecambios.Por tanto, los dejo con una reflexión: ¿Es la pruebaENLACE útil para mejorar la calidad educativa?De puño y letra 45

Avances y retosde la evaluación de la calidadde la educación en el estado deg u a s c a l i e n t e sJosefina Mercado Haro“...a quien cree en la necesidad de que la imaginación ocupe un lugaren la educación, a quien tiene confianza en la creatividad infantil;a quien conoce el valor de la liberación que puede tener la palabra.El uso total de la palabra para todos me parece un buen lema,de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas,sino para que nadie sea esclavo.”Gianni Rodaride la educación No cabe duda que elEvaluación y calidad término “evaluación” es hoy monedade uso común en cualquier discurso educativo. Con una u otra acepción, asociadaa una diversidad de prácticas e impulsada por distintas estrategias políticas, la evaluaciónsuscita un creciente interés en los sistemas educativos contemporáneos.Fruto de ese interés cada vez más extendido, ha sido la notable expansiónregistrada por la evaluación educativa en los últimos veinticinco años, lo mismo enEstados Unidos —bajo la influencia de los debates generados por la publicación delinforme Equality of Educational Opportunity, conocido como informe Coleman, en1968—, como en Latinoamérica y en el mundo entero, a tal grado que aún los paísesmás poblados del mundo (Bangladesh, Brasil, China, Egipto, India, Indonesia, México,Nigeria, Pakistán) en los que existen niveles de analfabetismo apenas concebibles eneste tercer milenio (la era del conocimiento y la profesionalización), están reforzandosus sistemas educativos y creando, a pesar de las enormes carencias de muchos deellos, institutos para la evaluación de la calidad de la educación.Estos esfuerzos nos dan una idea de la importancia que se atribuye a la evaluacióncomo instrumento para mejorar, como herramienta para transformar. Pero ¿quéentendemos por evaluación?, ¿qué es lo que debemos evaluar?En nuestra entidad, se comparte lo expresado en el artículo 4º de la DeclaraciónMundial sobre Educación para Todos de Jomtien, Tailandia, titulado “Concentrar laatención en el aprendizaje”, el cual hace explícita nuestra preocupación:Que el incremento de las posibilidades de educación se traduzca en un desarrollo genuinodel individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos aprendanverdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, que verdaderamenteadquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores (…)Por lo anterior, es comprensible que el concepto de calidad de la educación esté enel primer plano de la agenda educativa y cobre una mayor atención por parte de losactores políticos, sociales y económicos. Podemos afirmar que así como la utopía dela universalización de la escuela primaria de fines del siglo XIX fue la base sobre la quese construyeron los sistemas educativos a lo largo de ese siglo, actualmente surge unanueva utopía, la de brindar una educación de calidad en condiciones de equidad.El significado atribuido a la expresión “calidad de la educación” 1 incluye variosenfoques, complementarios entre sí.Un primer sentido del concepto es entendido como eficacia: una educación decalidad es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone1 Lilia Toranzos. Evaluación y calidad. Revista Iberoamericana de Educación, Número 10, Enero-Abril 1996.deben aprender —que está establecidoen los planes y programas curriculares—al cabo de determinados ciclos oniveles. Esta dimensión del conceptopone en primer plano los resultados deaprendizaje efectivamente alcanzadospor la acción educativa.Un segundo enfoque del conceptode calidad, que complementa al anterior,alude a lo que se aprende en el sistemay a su relevancia en términos individualesy sociales. En este sentido, una educaciónde calidad es aquella cuyoscontenidos responden adecuadamentea lo que el individuo necesita paradesarrollarse como persona intelectual,afectiva, moral y físicamente, y paradesempeñarse adecuadamente en losdiversos ámbitos de la sociedad, comoel político, económico y social. Este enfoquepone en primer plano los finesatribuidos a la acción educativa y suconcreción en los diseños y contenidoscurriculares.Finalmente, un tercer enfoque se refierea la calidad de los procesos y mediosque el sistema brinda a los alumnos parael desarrollo de su experiencia educativa.Desde esta perspectiva una educaciónde calidad es aquella que ofrece a niñosy adolescentes un adecuado contextofísico para el aprendizaje, un cuerpo docenteadecuadamente preparado parala tarea de enseñar, buenos materialesde estudio y de trabajo, estrategiasdidácticas adecuadas, etcétera, lo queubica en primer plano el análisis delos medios empleados en la accióneducativa.

Podríamos continuaragregando otras perspectivasal conceptoformal de calidad de laeducación, como el deeficiencia, pertinencia,impacto y, qué decirde la más humana detodas: equidad (un temaespecialmente vulnerabledel sistema educativo),sólo que ahora prefierodar luz a la visión delos padres de familia yalumnos que tienen suspropios criterios, muyacertados por cierto, parajuzgar la calidad de unainstitución educativa.Una niña de 6° dela escuela primaria Cuitláhuac,turno vespertino,señaló: “La calidadde una escuela se mide por la formacomo se relacionan los maestros,alumnos y padres de familia”. Los padresde familia observan: “si el niño asistea la escuela con alegría, la escuelaes buena”, “a mí no engañan con unnúmero, yo lo veo en sus tareas, en loque aprende cada día”.Al respecto, Ortega y Gasset noslleva a la más hermosa definición quepodamos imaginar: “Calidad es lacapacidad de exigirnos más”; es decir,no hay calidad sin autoexigencia, y eso,por fortuna, no depende de un espaciofísico o geográfico ni de sofisticadosequipos electrónicos. Podemosdecir, acorde con Latapí, que una educaciónde calidad es la que forma elhábito razonable de autoexigencia,que no es otra cosa que la búsquedade la excelencia, moderada por la solidaridadcon los demás, el espíritu decooperación y el sentido común.En concreto, un cuaderno de composiciónde español, corregido conlápiz rojo, en el que el profesor explicael porqué de cada corrección, estátransmitiendo estándares de excelenciay llevando al alumno a comprenderque hay mejores maneras de utilizarel lenguaje, que puede escribir mejor,y lo va motivando a ser más exigenteconsigo mismo; lamentablemente,pocos maestros consideran hoy los cuadernoscorregidos como indicadoresde calidad. Desde nuestra perspectiva,los cuadernos de los alumnos son la historia viva de la excelencia que promueven losmaestros en el aula.La cultura de evaluación externa en el estado deAntecedentes Aguascalientes, después de un largo vacío en el quesólo era posible apreciar el logro educativo a partir de los cuadros de concentraciónde calificaciones que los maestros daban a conocer al finalizar el año escolar, serealiza la primera evaluación en 1983, 2 siendo delegado de la SEP en Aguascalientes,Mario Aguilera Dorantes.Un grupo de investigadores integrado por personal de la entonces Delegación dela Secretaría de Educación Pública en Aguascalientes y de la Universidad Autónomade Aguascalientes, realizó un estudio sobre la calidad de los servicios educativosofrecidos en el estado; en particular, para efectos de este informe, interesa destacarla aplicación de pruebas a una muestra representativa de las escuelas primarias, paraconocer el nivel real del logro de objetivos cognoscitivos fundamentales por partede los alumnos. La muestra se conformó por niños de 2°, 4° y 6°. Para el caso de 2°y 4°, sólo se incluyeron contenidos de español y matemáticas, mientras que para 6°incluyó además contenidos de ciencias naturales y sociales.El estudio reveló cifras de reprobación elevadas, de un orden distinto y desproporcionadoa los índices oficiales de reprobación. Mientras que las cifras oficialeshablaban de 7.66%, los resultados del diagnóstico en 2°, 4° y 6° develaban 73.3%, 64%y 84.1% respectivamente. Estos resultados, adicionalmente a los que se derivaronde otras acciones que integraron el Diagnóstico educativo de Aguascalientes,dieron lugar a que se formulara la recomendación de poner en marcha un sistemapermanente de evaluación de la calidad de la educación primaria.En 1993, gracias al financiamiento otorgado por el Instituto de Educación deAguascalientes, un equipo de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, con laparticipación de la Secretaría Técnica del Consejo Estatal Técnico de la Educación,se replicó el estudio realizado en 1983. Esto permitió una comparación del nivelde aprendizaje de los alumnos, a una década de distancia, y dio oportunidad paraevaluar el plan de estudios vigente en la primaria desde 1972, dado que a partir delciclo escolar 1993-1994 comenzaría a entrar en vigor el nuevo plan.2 Martínez Rizo, F. y Ruiz Cuéllar, L. (1993). Evaluación de la calidad de la educación básica en el estadode Aguascalientes. Informe breve correspondiente a la primera etapa.

Los resultados globales de las aplicaciones de 1983 y 1993 muestran que el áreade español es mejor atendida que la de matemáticas y que pertenecer a una escuelaprivada ofrece mejores posibilidades de logro educativo que una escuela pública;que las escuelas públicas urbanas de organización completa obtienen mejoreslogros que las escuelas del medio rural o incompletas, y que las matutinas superana las vespertinas. La buena noticia es que en los tres grados el nivel de reprobacióndisminuyó; particularmente en 2° y 6°; si bien en el 4° se incrementa en las escuelasrurales (de 75.6 a 84.6) y en las incompletas (de 65.2 a 80.7).Si bien esto podría interpretarse como mejoras en la calidad de la educación, noes así, si se considera, por una parte, que los índices de reprobación en 1993 seguíansiendo muy altos y que en algunos grados y materias el aprendizaje de los alumnoshabía tenido cierto deterioro; por otra parte, la reprobación se incrementaba amedida que el alumno avanzaba de grado escolar (Vid. Tabla 1), por lo que, al realizaruna valoración de la década, no puede afirmarse que la educación primaria hubieraavanzado o mejorado. En definitiva, la situación continuaba siendo grave, menos queen 1983, pero no mejor a diez años de distancia. Sin ánimos de parecer lapidarios, alparecer, a esta década le viene bien el calificativo de la “década perdida”.Posteriormente, las evaluaciones de 1994 y 1995 llevadas a cabo con muestras dealumnos de escuelas públicas y privadas reforzaron la decisión de aplicar exámenesestatales a todos los alumnos que terminaran 6° de primaria y 3° de secundaria.Finalmente, la evaluación académica, gran ausente, empieza a ocupar un lugar enla política educativa estatal. Su aparición, no es casual sino que coincide con unacoyuntura política, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica(ANMEB), que favoreció una serie de cambios decisivos en el sistema educativo estatal.Fueron tantos y de tal envergadura que Eduardo Weiss, 3 investigador de la educación,señala al estado de Aguascalientes, como el que más innovaciones realizó.En principio, la administración 1992-1998 heredó a la sociedad de Aguascalientesla reafirmación de la rectoría del estado en materia educativa a través del IEA y la Leyde Educación del Estado. En ésta se establece el marco jurídico para conducir el sistemaestatal de educación, se analiza la integración del Sistema estatal de evaluacióndel sistema educativo, se prevé la construcción y desarrollo de un Sistema estatalde formación, actualización y superación profesional del magisterio y la ampliaciónde las atribuciones de los consejos de participación social en la formulación,realización y evaluación de los proyectos educativos. A esto se suma la Renovación3 Gobierno del Estado de Aguascalientes (1992-1998: 36). Aguascalientes hacia el Siglo XXI. Educación y Deporte: labase del futuro. Aguascalientes: autor.de la supervisión escolar4 el Sistema deInformación Educativa5 (1993), El proyectoUmbral, educaciónpara el tercer milenio 6(1993), el proyectoQuórum 7 y Start, Inglésen Secundaria 8 (1995).No obstante estasinnovaciones y a pesarde que las medidas yprogramas del estado 9(1992-1998) tendientesa garantizar el accesode los niños a lasescuelas y asegurar supermanencia, habían sidoexitosas, no se teníanaún los resultadosdeseados. Si bien se pudofrenar el deterioro educativo, existíacierto grado de abandono escolar,persistía la reprobación, la repeticióny la extra edad, factores asociados a ladeserción y el analfabetismo. 104 Significó el tránsito obligado de una gestiónburocrático-administrativa a una gestión de la educación,en la que el centro de atención lo constituyenla escuela y los aprendizajes de los educandos.5 Es un instrumento estratégico para tomar decisionesracionales, oportunas y pertinentes en materiade política educativa. En 1993 inicia el proceso deasignación de la clave única: número que permite laidentificación personal de cada alumno. Este sistemafacilita, entre otras cosas, la creación de bases dedatos para la personalización de hojas de respuestade los exámenes, la emisión de una gran cantidadde documentos y el manejo preciso de informaciónrelativa a la situación de los alumnos: cambio deescuela o estado, reprobación, abandono escolar omuerte.6 Nace en 1993. Se orienta al uso de la informáticacomo una poderosa herramienta para el aprendizajey una mejor incorporación al mundo cultural y deltrabajo. Se instalaron laboratorios de informática entodas las escuelas secundarias, con ampliación decobertura, en 1996, a las escuelas primarias de dobleturno, a cuatro escuelas normales y dos centrosde maestros.7 Mediante el uso de internet, promueve lacolaboración y la comunicación entre alumnos yprofesores a través de redes escolares.8 Nace en 1995 para apoyar el aprendizaje del ingléscomo segunda lengua. Actualmente están en funciones62 centros de aprendizaje en escuelas secundariasy uno en la Escuela Normal Superior. Por último, apartir del ciclo escolar 1996-1997 se introduce, a títuloexperimental, el inglés en 20 escuelas primarias; cifraque actualmente asciende a 147.9 Gobierno del Estado de Aguascalientes (1992-1998:36). Aguascalientes hacia el Siglo XXI. Educación yDeporte: la base del futuro. Aguascalientes: autor.10 Existe un acuerdo internacional, el cual define queuna persona se considera alfabetizada al concluircuatro años de escolaridad.

de la calidad de la educación básica ySistema de monitoreo media El sistema de indicadores dela calidad de la educación secundaria y media, se obtiene a partir de la aplicaciónde proyectos de evaluación de corte internacional, nacional y estatal. Los dosprimeros obedecen a la política educativa nacional: Preparación profesional (1993),Aprovechamiento Escolar (1994), los exámenes de Evaluación de la EducaciónPrimaria (EVEP) y Estándares Nacionales, posteriormente EVEP se integró a EstándaresNacionales —a partir de que el INEE lo toma bajo su responsabilidad (2004) recibeel nombre de Pruebas Nacionales de Español y Matemáticas— la Evaluación delPrograma Escuelas de Calidad (2001-2002) y los proyectos internacionales comoel Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), que inicia en elaño 2000 y se evalúa cada tres años, y la Evaluación Internacional de Matemáticas yCiencias (TIMSS) que inicia en 1995 y se evalúa cada cinco años.Como puede verse en la siguiente página, en la tabla 1, entre 1998 y 1999, sellevaban a cabo proyectos de corte nacional (evaluación del factor AprovechamientoEscolar, EVEP y Estándares Nacionales) y algunos de corte estatal (Evaluación de Conocimientosy Desarrollo de Habilidades en educación primaria, y Evaluación dela Calidad de la Educación Secundaria y Media). La información que se retribuía alos actores educativos se limitaba a una gran cantidad de tablas, con promediosglobales sin que mediara interpretación teóricaalguna. Es a partir del año 2000, que esta visióncuantitativa se ha enriquecido, con unatendencia humanista de la educación y unaconcepción de la evaluación como el sine quanon (“condición sin la cual no”) que posibilita eltrascender hacia la mejora continua de la calidadde la educación con equidad: se efectúan análisismás profundos que, interpretados a la luzde una teoría, nos aproximan a la realidad deuna manera más fina, a la vez que nos permitenformular hipótesis e intervenir de manera decisivaen el quehacer educativo.En el año escolar 2000-2001 fue incorporadala Evaluación Diagnóstica Estatal, aplicada a losalumnos de sexto. Su trascendencia reside en lariqueza de información que aporta a los actoreseducativos al develar las fortalezas y debilidadesde cada niño, grupo, escuela, zona escolar,zona de educación básica y del estado en tornoal logro de conocimientos y desarrollo de habilidades.Esta información, contrastada con laque proviene de la evaluación final, concretaen resultados el concepto Ganancia Educativa 11 ,tomado de la tesis doctoral de la doctora MaríaGuadalupe Ruiz Cuéllar, quien lo operacionalizaraa partir de una diferencia entre un estado final deconocimiento y un estado inicial (tasados a partirde una calificación obtenida en un examen deconocimientos). La aportación de Aguascalientesreside en incorporar el avance, permanencia oretroceso en el nivel de conocimiento duranteel ciclo escolar, en función del nivel inicial con elque el alumno ingresa al grado.Esto ha significado una visión y unaaportación innovadora a la evaluación:su objetivo es conocer la capacidadde intervención de la escuela en ellogro educativo. Su trascendencia radicaen que los actores educativosse encaminan hacia la rendición decuentas interna, además de que es uninsumo para el proyecto escolar de laescuela y el proyecto de gestión de zonaescolar y zona de educación básica.A partir del año 2000, la evaluacióndel factor Preparación Profesionales responsabilidad del área deeva-luación académica —antes loera de la Coordinación Estatal deCarrera Magisterial— y en los años2000-2001 y 2001-2002 se realiza laaplicación ampliada de la evaluación11 Mercado Haro, J. (2003). Evaluar para Transformar. En SEP (2003).Prácticas Educativas Innovadoras en las Entidades Educativas, 2002.México: SEP.

del factor Aprovechamiento Escolar, dirigida a los alumnos de los profesores noparticipantes en Carrera Magisterial. Además, en 2001, surge el proyecto EvaluaciónCualitativa del Programa Escuelas de Calidad como una intervención decisiva enel ámbito educativo. El estado de Aguascalientes, a través del Área de Evaluación,se compromete en el seguimiento de 10 escuelas muestra que participan en elPrograma Escuelas de Calidad.En suma, los avances se han dado tanto en la evaluación cuantitativa comocualitativa. Ahora conocemos, con alto índice de confiabilidad, la eficacia del sistemaeducativo en función del tipo de aprendizajes y habilidades que se favorecen enlos niveles de educación primaria, secundaria y media; se ha extendido la culturade la evaluación, la autoevaluación y la rendición de cuentas interna; se apoya lainvestigación educativa al proveer de información a investigadores de distintas institucionesde educación superior; se investiga en torno a factores asociados al éxitoescolar en educación primaria, secundaria y media; y, se incide, de alguna forma, enlas políticas educativas estatales tendientes a disminuir las grandes inequidades delsistema educativo.Nuestros datos, derivados de estudios censales de evaluación en el estado, conrespecto a la calidad de la educación primaria, secundaria y media tienen distintosmomentos de inicio y periodos de consolidación. Veamos el momento en el quesurgen y su permanencia en el tiempo, sin olvidar la participación de la entidaden una gran cantidad de proyectos nacionales e internacionales implementadoso coordinados por la Dirección General de Evaluación de Políticas (DGEP), como laPreparación Profesional y Aprovechamiento Escolar con valor a Carrera Magisterial,Evaluación Cualitativa del PEC y el de más reciente creación ENLACE; el InstitutoNacional para la Evaluación de la Educación (INEE) con PISA, TIMSS, y Evaluaciónen Preescolar; el Centro de Estudios Educativos con Enciclomedia, y PEC, cuyaaportación nutre la política educativa nacional y estatal. Además de otros proyectosen los que el área de evaluación apoya al IEA como la incorporación de profesores alservicio educativo mediante examen de oposición a partir del año 2005, y el Examende Ingreso a Normales (IDCIEN) que dio inicio en 2005.A estas evaluaciones de carácter estatal, se agrega una evaluación externarealizada por la empresa Gesma, lo cual significa una aportación y visión integralen torno a los diversos programas federales de apoyo a la educación, como son elPEC, Umbral, Biblos y otros como Progress-Start (inglés en primaria) y Juntos porla Educación. Esta gama de proyectos ha permitido conocer y develar, de maneraoportuna, las fortalezas y debilidades atribuibles a la escuela y las oportunidades yamenazas que perviven en el sistema educativo.avances y retos en materia de evaluación Proyectos trascendentes yAportes, establecimiento de estándares de calidad. La tabla 1 muestra losproyectos de vocación y necesidad estatal que proporcionan la información que noaportan los proyectos nacionales o internacionales, excepto el caso de la pruebaENLACE, iniciativa de la DGEP en un intento de captar el sentir de las áreas estatales deevaluación que sufren el agobio y el embate de la gran cantidad de evaluaciones quese han generado por las distintas instancias evaluadoras, y que atiende la necesidadde alimentar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE) con indicadoresnacionales que nutren la política educativa nacional y estatal.Los avances no sólo tienen que ver con la cantidad de evaluaciones estatales quese agregaron, sino con los estándares de calidad que se implementaron: en el diseñode instrumentos, niveles taxonómicos, criterios de validez de contenido, validezestadística, predictivilidad de los resultados, capacitación, aplicación de exámenes yretribución de información a los distintos actores educativos.Otra aportación tiene que ver con el doble control de la aplicación: primero, serealiza intercambio de profesores dentro de la misma zona escolar (la regla de oroseñala que ningún profesor puede aplicar en la misma escuela en la que presta susservicios); posteriormente el director de la escuela designa a padres de familia queobserven el proceso de aplicación de exámenes. Para facilitar la tarea se diseñó un50 De puño y letraregistro de observación de los puntosmedulares que el padre de familia deberegistrar. El área de evaluación revisay, cuando hay incidencias que hayanviolentado la aplicación, se concentrany se regresa la información a las ZEB.La observación del padre de familia leagrega confiabilidad al proceso y unamayor seguridad de que las normas deaplicación se cumplan. En este rubro,Aguascalientes se adelanta a los estándaresde aplicación que despuésincorporara el INEE y luego la DGEP.Difusión de la informaciónSe diseñaron formatos especiales paradar a conocer los resultados de lasevaluaciones, con la finalidad de hacerlosllegar a los coordinadores dezona de educación básica, supervisoresescolares, directores de las escuelasy profesores. La estrategia más comúnconsistió en hacer una presentaciónde resultados y entregar el informeestatal al Director General y su equipode directores de área; en un segundomomento se repite la presentaciónante los Coordinadores de zona deeducación básica y finalmente, se hacela presentación ante los supervisores dezona escolar. A ambos, coordinadores ysupervisores, se les entrega un informeestatal con información especializadarelativa a la ZEB y a la zona escolar,y son los supervisores quienes recibenla información específica por y paracada una de las escuelas de su zonaescolar. La estrategia final de cómo dara conocer los resultados a las escuelas,está a cargo de los supervisores: algunosconvocan a todos sus directores,otros a los directores y a los maestros delos grupos evaluados y crean espaciosde análisis y reflexión en torno a losresultados y toma de decisiones para lamejora continua.Nota: La evaluación ENLACE 2007sustituye a la evaluación estatal final2006-2007 (4°y 6°) y diagnóstica2007-2008 (4°, 5° y 6°). Se incorporala evaluación diagnóstica del 3°debido a que los alumnos de 2º noparticipan en ENLACE. Se mantienela evaluación diagnóstica en el 6°con el objetivo de evaluar aspectoscontextuales y producción detextos en el que se avanza hacia lacreación del cuento.

Tabla 1. Proyectos estatales de evaluación: tiempo de inicio, permanencia y cambioNivel Grado Proyecto Tipo de evaluación Característica que mide1992-1998 1998-2004 2004-200895-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 07-08ConocimientosDiagnóstica InicialConocimientos y contexto≈ ≈ ≈ ≈ ≈ ≈ ≈Sumativa final escolar y familiara a a a a a a a a a a aPrimar6°4°IDANIS Sumativa finalProducción escritade textosDiagnóstica InicialSumativa finalHabilidades para elaprendizajeHabilidades para laproducción escrita de textosw w w w w w w wOCI- Estatal Sumativa final Conocimientos y habilidades m m mConocimientosProducción escritade textosDiagnóstica InicialConocimientos y contextov v vSumativa final escolar y familiarz z z zDiagnóstica InicialSumativa finalHabilidades para la producciónescrita de textosENLACE (EvaluaciónAlineada)Diagnóstica InicialConocimientos y contextoescolar y familiar≈3ºProducción escritade textosDiagnóstica InicialSumativa finalHabilidades para la producciónescrita de textosSecundaria 3° EXANI - IConocimientos, habilidades,a a a a a a a a aSumativa final Inglés, y contexto6° EXANI - II socioeconómicow w w w w w w w w wMedia(semestres)5º Pre-Exani-II DiagnósticaConocimientos, habilidades,Inglésm mEducaciónNormal1º NuevoIngresoIDCIEN DiagnósticaConocimientos, habilidades,Inglésv v vEducaciónBásicaPrimaria/SecundariaExamen de Ingresoal Sistema Educ.Conocimientos, habilidades (verbal, matemática,producción escrita), dominio básico del Inglés yfactores de personalidad deseables en un docente.≈ ≈ ≈Básica yMedia3º Scundaria5º SemestreMediaPREXEA (Premio a laexcelencia)Conocimientos y habilidades por los Exani (I y II) yconocimientos y habilidades básicas.zia

Estamos seguros que los resultados llegan a cada escuela,lo que no sabemos es cómo llegan a los profesores cuandola estrategia depende del buen entender y la responsabilidaddel director de la escuela.Ganancia educativaNuestra entidad aporta la creación, conceptualización, diseño yoperación del concepto Ganancia Educativa, mismo que la DGEPtomó como inspiración para la creación de ENLACE, el cual nacecon la intención de obtener el valor agregado que la escuelaaporta a la educación, concepto que parte de la necesidadde cuantificar el avance educativo en cada grupo y escuela,lo cual nos permite conocer la capacidad de intervencióndel docente y de la escuela en los distintos contextos educativos.La DGEP no ha logrado concretar ese conceptoaún debido a la enorme presión que significa la logística deENLACE y la inmensa cantidad de recursos que consume.Este concepto, intrínsecamente unido al de calidad educativa,no se comprende sin el de calidad humana de losservicios que ofrece la escuela. Se define como la diferenciaentre los estados de conocimiento inicial y el final quemanifiesta el alumno, cuyo conocimiento se efectúa a travésde evaluaciones diagnóstica y final, aplicadas a los alumnos de4° y 6° de educación primaria. Nos permite indagar, entre otrascosas, el grado de compromiso de los actores educativos,principalmente el del profesor, y la eficacia de la intervencióneducativa de la escuela.Podemos hablar de Ganancia Educativa siempre que unalumno, en el transcurso del año escolar, acceda a un nivel deconocimiento superior, o se mantenga en él, siempre y cuandose trate de un nivel aceptable. La aplicación de este conceptonos permite monitorear, a distancia, el avance o retroceso decada alumno, grupo, escuela, zona escolar, zona de educaciónbásica, estado. Es decir, nos coloca en el camino de la rendiciónde cuentas a la sociedad.La ganancia educativa en educación primaria se conoceno sólo en términos del logro de conocimientos por alumno,sino también en materia de impacto de factores contextuales,competencias para la vida, desarrollo de habilidades para laproducción escrita de textos y dominio de contenidos.Ahora, a partir de ENLACE 2006 y 2007, la entidad estaráen condiciones de obtener la ganancia educativa en todos losgrados evaluados: 3º, 4º, 5º y 6º de primaria y 3º de secundaria.Aguascalientes es la única entidad que se anticipó a losresultados de ENLACE 2007 que la DGEP emite en escala200-800. Resultados que, para nuestros propósitos, fueronliberados tardíamente el 23 de agosto. Nuestra entidad solicitólas bases calificadas en términos de ceros y unos (desacierto/acierto) por alumno con el objetivo de entregar resultados alos coordinadores de zona de educación básica el día 5 deagosto, para que tuvieran los elementos para realizar su análisisFODA (técnica de planeación que permite crear o reajustaruna estrategia) y elaborar su proyecto de gestión escolar.Se les entregó un informe con resultados estatales, porcoordinación y por zona escolar de todas las escuelas. Seplasman en gráficos los contenidos de aprendizaje quefueron evaluados en términos del porcentaje de alumnosque muestran, al menos, un dominio básico. Esta información,52 De puño y letrareferida al 4º y 6º, nos muestra los grandes retos del sistemaeducativo en educación primaria, cuya atención es prioritariasi se desea mejorar la calidad de la educación con equidad.Producción escrita de textosEn vista de que vivimos en un mundo que utiliza primordialmentela escritura como medio de transmisión de conocimientosy valores, la lengua escrita es una modalidad decomunicación relevante en nuestra cultura. Su importancia esla base de muchos de los procedimientos y actividades parael desarrollo de las estructuras cognitivas. En esta línea, DeliaLerner señala que leer y escribir marcan la función esencial dela escolaridad obligatoria; y, que lo necesario es hacer de laescuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivasy vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderososque permitan repensar el mundo y reorganizar el propiopensamiento (Lerner, 2001: 26) a lo que podemos agregarque interpretar y producir textos, sea un derecho legítimo deejercer y una responsabilidad necesaria de asumir.En materia de evaluación de textos escritos no existeexperiencia previa en las entidades del país; por ello, noshemos fundamentado en trabajos de investigación, particularmenteen el realizado por Margarita Carvajal Ciprés 12llevado a cabo con alumnos de 5° y 6° de educación primariadel estado de Aguascalientes. Su experiencia, de la cualhemos tomado la teoría que sustenta la medición de lashabilidades asociadas a la producción de textos escritos, hasido el punto de partida. De esta manera intentamos, conla aportación de los maestros de 6° de educación primaria,los directores, supervisores de ZE y coordinadores de ZEB,con el propósito de conformar conocimientos que mejorensensiblemente los procesos y nos permita aproximarnoscada vez más a la realidad, con el objetivo de retroalimentarel quehacer docente. Las palabras de Emilia Ferreiro (2001)son ilustradoras: Que la discusión siga y que el conocimientoavance para que podamos actuar mejor y garantizar así elderecho a la alfabetización de todos los niños.El área de evaluación elaboró una amplia y extensa antologíaque fundamenta teóricamente la producción escrita de textos.Se difundió en impreso y en archivo electrónico a todos loscoordinadores de ZEB y supervisores de zonas escolares.CartaPara aproximarnos a la producción y evaluación de laproducción escrita se empela una carta-ítem (cuya funciónes la de un multirreactivo) en la que se plantea un problemaretórico al niño, que estimule su capacidad y voluntad deescribir. El niño debe contestar la carta. Los maestros, a partirde una escala y aspectos conceptuales previamente definidospor el área de evaluación y dados a conocer a todos los actoresinvolucrados, realizan la evaluación de los textos.CuentoLa creación de cuentos por los niños y para los niños tiene unpoder curativo en su alma. Por ello es vital escuchar su voz ycrecer con ellos en valores. La escuela no puede permanecer12 Carvajal Ciprés, M. (1997). Una aproximación a la Evaluación de las Habilidades deEscritura en los dos últimos grados de la educación primaria. Tesis de maestría. UAA.

al margen de esas voces que encarnan el espíritu humanoy que muchas veces llevan consigo una carga de profundodolor humano. A partir del cuento los niños pueden plasmarlos sueños, aquéllos que los proyectan hacia el futuro, hacia lautopía, hacia el deseo.El cuento introduce al niño a la escritura creativa cuyafinalidad es el gozo estético. Su propósito principal es deleitary conmover, contrario a la escritura informativa, cuyafinalidad es la de comunicar el dato objetivo en la forma másprecisa posible. De ahí que la literatura se caracterice por sulenguaje subjetivo, ambiguo y lleno de imágenes evocativas.La escritura creativa es, por lo tanto, un intento de expresióndel ser íntimo.El objetivo es escuchar esa voz y tomar conciencia de quela escuela de hoy, inteligente y sensible ante las necesidadesde expresión de los niños, tiene la capacidad para aprender ycrecer en valores, intervenir y tomar decisiones que mejoren,en lo posible, el ambiente escolar y familiar.Se tomó la decisión de evaluar la producción escrita de textosa partir de una carta para los niños de 3º y la creación de uncuento para los alumnos de 6º, lo cual implica un avance conrespecto a una mayor dificultad, conocimientos y creatividad.educativo en materiaRetos del sistema d e e va l u a c i ó n EnAguascalientes, el IEA ha pisado tierra firme, está en el caminoy se han consolidado una gran cantidad de proyectos deevaluación que de manera armónica van cubriendo las áreasmás sensibles que pudieran comprometer la calidad de laeducación. No obstante, la tarea continúa inconclusa, paraque la evaluación se realice de manera holística e integral esnecesario, entre otras cosas, avanzar hacia:• Ejercicios sistemáticos de las comunidades educativas (enfatizandoque hablamos de comunidad educativa, no de comunidad escolar)en materia de autoevaluación institucional. Para ello, tomando encuenta la política educativa nacional, puede tomarse como puntode partida los materiales emitidos por la SEP y liderados por laDGEP, Autoevalauación de Centros Escolares para la Gestión de laCalidad, en cuya elaboraciónparticipamos, como partedel grupo de discusión yelaboración, personal delas áreas de evaluación dela mayoría de las entidadesdel país.• El conocimiento de los estilosde enseñanza de los maestrosy los estilos de aprendizaje delos alumnos para evitar seriosdesencuentros entre losactores decisivos del procesoeducativo.• Centrarse en los contenidosde los sistemas educativos,en lo que ocurre al interiorde éstos, en la calidad delos procesos de enseñanzay aprendizaje. Es urgenteadentrarnos en la esenciadel sistema educativo,de una manera sistemática, más que accidental o incidental.• La autogestión educativa, los estilos de liderazgo de los directoresde las escuelas y la cultura organizacional propia de la institución(satisfaciente, política, dinámica, integradora). Sin lugar a dudasun desafío crucial para mejorar la calidad: la reforma de la gestióneducativa.• Evaluación censal en preescolar. Es tiempo de hacer un llamado ala rendición de cuentas interna.• Ligar los resultados de la evaluación a la rendición de cuentasexterna.Los hallazgos de la evaluación, muestrande manera sistemática que, elReflexioneséxito escolar alcanzado por los alumnos en la escuela primaria,a manera de bagaje de competencias básicas, configurauna trayectoria escolar que influye en las posibilidades deéxito en la escuela secundaria. Definitivamente, el peso que laformación primaria tiene en el consecuente éxito escolar es tangrande, que una educación primaria deficiente, comprometeseveramente las posibilidades futuras de los alumnos enel sistema educativo; dicho sea con toda crudeza: condena alfracaso escolar.La trascendencia de la trayectoria escolar, conformada a lolargo de la educación primaria y preescolar, mezcla de hábitosde estudio, diligencia en la tarea, actitudes, valores, habilidadesy destrezas, es tal que todo profesor debiera saber el dañoque causa cuando actúa sobre la base de: “yo enseño, alláellos si no aprenden”, o “con uno que aprenda demuestro queenseñé”. Estas expresiones violentan todo principio humanode intervención educativa.Los niños del mundo requieren una mayor protección debidoa la situación en que se encuentran,ya que son ellos los que tienen que pagar el precio más caropor nuestras políticas económicas miopes,nuestros errores, nuestras guerras.Eglantyne Jebb, fundadora de Save the Children, 191.De puño y letra 53

Y tú, ¿cómo evalúasa tus alumnos?¿Cómo evalúan los maestros?¿Qué mecanismos de evaluación emplean en su práctica diaria?¿Qué otros elementos se desprenden de la evaluación y para qué les sirven?Sabemos que cotidianamente los maestros están evaluando tanto el desarrollo de lashabilidades de sus alumnos, como la funcionalidad de su planeación y el logro de losobjetivos marcados en los programas. Aunque existe en teoría una manera de evaluar,cada maestro tiene sus métodos y sus estrategias. Para saber cómo lo hacen, losmiembros del Consejo editorial de De puño y letra, acudimos a las escuelas para conocerla postura de los maestros ante la evaluación.ASUNCIÓN YOLANDA DELGADILLO GALVÁN:Maestra de Jardín de Niños de una comunidad ruralNosotros evaluamos en todos los momentos de nuestro ejercicio escolar con los niños.Algunas traemos libretita y otras utilizamos otras estrategias, pero cada día del cicloescolar, terminando las labores, anotamos en nuestra libreta las observaciones acerca delas competencias que estamos desarrollando en los niños. Sería bueno que si una maestrava a tomar a los niños de primer año de primaria, que ella retome las observaciones delexpediente de los niños. Desafortunadamente en la comunidad en el que yo trabajo, éstosse guardan y hacen caso omiso de la evaluación. En el caso de segundo para tercero depreescolar sí cubren la funcionalidad. Por ejemplo, yo soy maestra de tercero y recibí losexpedientes de segundo año terminando el ciclo en julio, y tuve todo ese mes y agosto paraleer los expedientes en casa. Para agosto yo ya sabía qué tipo de niños iba a tener, quiénesnecesitaban servicios educativos especiales, quiénes tenían problemas de aprendizaje;entonces, mi planeación inicial ya iba enfocada a las necesidades del grupo.PROFRA. LILIANA BACA CAMACHO:Maestra de Jardín de Niños de AguascalientesEn preescolar llevamos un expediente personal en el que se van anexando algunos trabajosrelevantes donde se ven los logros o avances que el niño obtuvo, incluso algunos retrocesosse anexan en el expediente con fecha y alguna anotación o comentario por parte de laeducadora, así como el título o competencia que estamos trabajando para, al final delciclo escolar, tener todas las evidencias de trabajos o algunas fotografías para poderredactar la evaluación final. La evaluación sirve para mejorar, porque me doy cuenta de sirealmente mis actividades, lo que yo quise favorecer, trascendió en los niños. Con eso hagoestrategias para modificar o veo qué fue lo que más les agradó a los niños para volver aplanear con esas estrategias y modificar aquellas que no tuvieron éxito.PROFRA. SONIA YANET RAMÍREZ CARDONAMaestra de Jardín de Niños de AguascalientesManejamos la evaluación en nuestro programa; hay una columna de manifestacionesde aspectos, es decir, los indicadores de evaluación de las competencias. Por consiguiente,cuando hacemos la actividad que va enfocada a una competencia, nos dan lasmanifestaciones que hay que observar en los niños, los logros a los que va. Aparte, pasael diario de trabajo y en el diario no solamente evaluamos lo de los niños, sino tambiénevaluamos nuestra práctica, si funcionó la actividad, qué es lo que nos faltó, si promovíla participación o fui yo la que no promoví que la actividad se llevara a cabo. Dentro delmismo preescolar, como educadoras de primero, segundo y tercero, la evaluación sí tieneuna muy buena funcionalidad, sí nos sirve. Claro que si está bien escrita, porque cuandonos la mandan y no hay una buena redacción o no tienen puntos importantes, no nossirve de mucho.54 De puño y letra

Juan José Padilla ParraProfr. de primaria, (actualmente en funciones de ATP)Suelo emplear dos tipos de evaluación: la formativa y la sumativa, esta última se realizacada bimestre y al final del ciclo escolar con los exámenes que se les aplican a los alumnos.En cuanto a la formativa, he intentado aplicarla a partir de la planeación, estableciendo loscriterios a evaluar de acuerdo a los objetivos de las actividades. Es más complicada porqueimplica ir observando los procesos de cada uno de los alumnos, aunque no se sistematicepero sí se logra ver. Utilizo las listas de cotejo para registrar los procesos que me interesan y lasde asistencia para el registro de las tareas y participaciones. Otro aspecto que también utilizoes la coevaluación, con base en los ejercicios que realizan los alumnos en sus libros de texto;se los intercambian para revisarlos unos a otros. También la autoevaluación, mediante laresolución de ejercicios de los libros de texto, cada uno se revisa y se corrige. Reviso los librospara rendir calificaciones cada dos meses. Esto me sirve para saber lo que necesita el alumnoy me da elementos para dosificar los contenidos e incluso para establecer estrategias másefectivas de enseñanza. También me sirve para estimular a los alumnos, ya que socialmenteles da un status ante sus compañeros, de ahí su importancia. En cuanto al profesor, es unacuestión que le da poder y que lo utiliza bien, ya sea para motivar o para sancionar, sobretodo a los alumnos que no tiene una adecuada aplicación en sus aprendizajes.Cecilia Martínez RomoProfra. de grupo de 3º de educación primariaA partir de libros, ejercicios adicionales de otros libros sobre todo de español y matemáticas,los ficheros y de ejercicios que voy identificando, hago mis evaluaciones. Tomo en cuentalos aspectos del conocimiento que ya poseen los alumnos. En la evaluación de los procesos,utilizo el trabajo en equipo, a partir de productos específicos que se requieran según la tareaasignada, también se les toma en cuenta su participación individual; todo esto se realizaen las diferentes asignaturas. También practico la autoevaluación, la cual se lleva a cabodespués de la aplicación de los exámenes y a partir de los resultados de éstos, se les hacencuestionamientos a los alumnos en relación con su cumplimiento de tareas y tener en ordensus cuadernos, así cada uno de ellos va valorando su desempeño. Para la autoevaluación hediseñado unas boletas adicionales a las oficiales que contienen aspectos y recomendacionesen cuanto al cumplimiento de tareas, puntualidad, disciplina, específicamente en cuanto alrespeto y por último en relación con la organización de sus útiles escolares. Para ello utilizouna escala de Excelente, Muy Bien y Necesita ayuda. Esta boleta la envío a los padres de familiacada dos meses. En cada evaluación, el grupo sabe de antemano qué es lo que se evalúa.Es difícil tener la certeza de cuánto saben los alumnos, pero al menos se tiene una idea delo que saben; el trabajo en equipo reporta el grado de desarrollo que van logrando los niñosa lo largo del año. En lo particular, la evaluación me sirve para reformular la planeacióndidáctica y realizar las adecuaciones curriculares dependiendo de los resultados obtenidos.Benicia Quirarte BenítezMaestra de Desarrollo de habilidadesColegio Cedros SecundariaIntento evaluar cualitativa y cuantitativamente. En cuanto al aprovechamiento académico,realizo exámenes parciales, finales, tareas, trabajos de investigación y participaciones, todoello de carácter númerico, pero también a mí me interesa conocer sus actitudes y evaluarlas.Desafortunadamente ahorita los chicos, sobre todo en la adolescencia, están presentandocarencia de valores; observo mucho egoísmo, individualismo, creo que estamos en muybuen momento para poderlos orientar y evaluando sus actitudes podemos apoyarlos. Losresultados de las evaluaciones me permiten reorientar mis estrategias y poderlos apoyar,modificar algunos aspectos de mis programas en la clase y buscar los mejores métodos,porque observo que estos chicos tienen muchas inquietudes y considerando esto creo quelos maestros debemos ir al parejo, incluso adelantarnos para poder atender la hiperactividadque ya traen.De puño y letra 55

María Teresa Rocha CalvilloMaestra de BiologíaEscuela Secundaria General Nº 14 “Lic. Jesús Reyes Heroles”Tenemos diferentes herramientas de evaluación. Como nuestra evaluación es continua yestamos trabajando ahorita por proyectos, pues diario es la evaluación y desde luego unexamen bimestral y participaciones y tareas, pero sobre todo la elaboración de proyectos.La evaluación para mí es cuantitativa y cualitativa. La primera me ayuda a darle un númeroa los alumnos, pero la segunda me ayuda a detectar en ellos habilidades, capacidades ylas diferentes formas que tienen para aprender, me permite distinguir los diferentes tiposde inteligencia que hay en mi grupo e ir ajustando mis dinámicas de trabajo para quetodos tengan la oportunidad de aprender.“ Las evaluacionestienen un valorsubjetivo porquerealmente se tiene quehacer una evaluaciónintegral para valorarel desarrollo completodel chico… no es sóloponer un siete o unocho; detrás de esenúmero debe haber unanálisis muy profundode las característicasdel alumno.”José Manuel CarbajalMestro de todas las asignaturas,Telesecundaria Nº 19 “Enrique C. Rebramen”Tenemos dos propósitos al evaluar: Uno es para saber qué alumnos han alcanzado losprogresos que se requieren tanto en el desarrollo de sus habilidades como en el desarrollode sus competencias. También evaluamos para saber si los programas y planes deestudio están cumpliendo los objetivos de los jóvenes, particularmente en esas dos áreas.Los resultados de las evaluaciones, además, nos indican la forma en la que estamostrabajando, si los recursos que estamos utilizando son los adecuados, si los factores queconsideramos para evaluar son óptimos para las condiciones de los chavos y a su veznos permiten tener una idea aproximada de qué tanto es favorable la metodología delsubsistema para el aprendizaje del alumno. Las evaluaciones tienen un valor subjetivoporque realmente se tiene que hacer una evaluación integral para valorar el desarrollocompleto del chico, porque no es sólo poner un siete o un ocho; detrás de ese número debehaber un análisis muy profundo de las características del alumno: cómo se desarrolla, quéhabilidades tiene, si lleva a cabo adecuadamente la metacognición, tanto para reconocercomo para solucionar un problema. Desafortunadamente las evaluaciones externas ledan un valor alto al número que obtiene el alumno, más que a las condiciones en las quese evalúa. Creo que más allá del número, los maestros debemos estar preocupados por lacalidad de la enseñanza y su impacto en el aprendizaje.Claudia Alejandra Pérez VelascoMaestra de PsicologíaPreparatoria CuauhtémocLa evaluación que trato de aplicar a los muchachos es la evaluación integral. Me esimportante evaluarlos de una forma integral tanto en actitudes, habilidades y conocimiento.No nada más haciendo un examen, sino que aplicó un examen teórico, lapráctica con trabajos y el cumplimiento de sus tareas en tiempo y forma, las actitudesque tienen hacia el grupo, sus participaciones. Para mí es importante evaluarlos de tresmaneras: participación, exámenes y, en algunas ocasiones, trabajos que tengan querealizar como equipo. Me sirve también para valorar la actitud hacia el maestro y hacia laclase. El interés que manifiesta por la materia. La disciplina que está siguiendo. Me interesatambién que ellos puedan constatar para qué les sirve lo que aprenden. Me fijo muchoen la manera en que resuelven sus problemas, en la elaboración de sus trabajos, en lamanera en que redactan el interés que tienen hacia las preguntas. No es sólo aplicar unacalificación, sino ver más allá, constatar la interiorización del conocimiento.Carlos RodríguezMaestro de la asignatura Panorama Nacional e InternacionalPreparatoria de la UAALa asignatura es básicamente sobre economía, política y cultura, por ello no se aplica56 De puño y letra

el típico examen sino que se evalúa a los muchachos por su participación en clase, porla expresión de sus opiniones. Se les deja un trabajo en equipo en el cual realizan unainvestigación y de acuerdo a la presentación que hacen se les da cierta calificación.También se califica su participación en dinámicas grupales, mesas redondas en las cualesse hace reflexionar a los muchachos y que ellos emitan su opinión acerca de lo que estáocurriendo en el país actualmente. Como esta materia es muy práctica, la evaluacióntradicional no aplica aquí. Lo que se pretende es que los muchachos tengan concienciade la importancia que tiene su participación en la sociedad, que se informen, analicen,reflexionen y se formen una opinión. El objetivo que se persigue es que los muchachosadquieran la conciencia de que tienen que participar no sólo como espectadores, sinocomo actores.Carla Reyes LoeraMaestra de PsicologíaPreparatoria Benito JuárezEn esta preparatoria tenemos la idea de que las evaluaciones sean formativas, es decir, quesean periódicas. Evaluamos tres aspectos fundamentales: el conocimiento, las actitudesy los procedimientos; lo que debe saber el chavo, cómo se comporta y la forma en querealiza el trabajo. Las evaluaciones tienen diversos elementos: exámenes, pero tambiénestán implícitos los trabajos, las exposiciones. Los instrumentos que se utilizan van a estarsiempre enfocados a evaluar los tres aspectos fundamentales que se señalaron antes. Yoevalúo, evidentemente, siguiendo la línea que se marca en esta preparatoria, se hace unexamen con un porcentaje mínimo no mayor al 30%, se hace un ensayo para analizar otrosniveles de comprensión, algunas veces se hacen exposiciones o se evalúan los trabajos enclase, lo cual tiene muchos criterios no sólo el que trabajen, sino todos aquellos que lofundamentan. Independientemente de que estemos evaluando al chavo, la evaluación vaarrojando datos como la pertinencia de los programas, qué efecto tiene mi trabajo en elaula, cómo me estoy desempeñando, también en algunas ocasiones la forma en la cualse están llevando a cabo las evaluaciones, pero conforme a la institución no nada másnos enfocamos a evaluar al chavo sino que se obtienen datos sobre las condiciones de lainstitución, que sirven para la toma de decisiones.José Padilla SernaMaestro de Derecho CivilUniversidad Del Valle de MéxicoEvalúo con instrumentos objetivos: diariamente al terminar de desarrollar la clase,formulo preguntas, para saber si captaron bien los temas. Cuando estoy bien segurode que hubo una comprensión general, recapitulo para reforzar y entonces hago unaevaluación cualitativa. Por otra parte, baso la evaluación en exámenes escritos conpreguntas temáticas.Por el tipo de asignaturas que imparto, la mayor parte de las sesionesson teóricas y se acreditan con conocimientos teóricos, en lo que a mí respecta no me esposible considerar elementos subjetivos para evaluar el aprendizaje de los alumnos.Blanca Virginia Alamillo CruzMaestra de Seguimiento empresarialUniversidad La ConcordiaNormalmente evalúo tareas, participaciones y desarrollo práctico. Para mí es importanteque ellos trabajen todos los días, antes de ponerles un 1 o un 10 y el examen forma partede su calificación más no es la definitiva. Me allego de distintas herramientas para poderevaluarlos; trabajos, investigaciones, tareas, ejercicios prácticos, actitudes y participacionesdentro del aula. Yo trato de que los chicos tengan un crecimiento como seres humanos ycomo profesionistas, y baso ese crecimiento en los valores, las emociones. Les doy algunaspláticas de superación personal y autoestima, para que ellos aprendan a valorarse comoseres humanos.“(la evaluación)me sirve parasaber lo quenecesita el alumnoy me da elementospara dosificarlos contenidose incluso paraestablecerestrategias másefectivas deenseñanza.”De puño y letra 57

Mejoramosresultadospero en educación siempre habrá tareas pendientes“Debemos hacer un pacto social por laeducación y un compromiso con la calidaddonde empresarios, medios de comunicacióny organizaciones no gubernamentales participen.Creo que esa es la tarea pendiente quetenemos como sociedad mexicana. “58 De puño y letra

En entrevista, el ingeniero Óscar Ponce Hernández,Director General del IEA, hace una evaluación del sistema educativoaguascalentense y nos da propuestas a futuro.Llegamos temprano a las oficinas del Instituto de Educación de Aguascalientes.Es miércoles por la mañana, y batallamos con el frío de un inverno que aúnno se ha ido. Esperamos la hora de la cita y, mientras tanto, observamos el ir yvenir de personas en esta gran dependencia de gobierno, que atiende uno delos rubros más importantes en el desarrollo de Aguascalientes: la educación.El Ing. Óscar Ponce Hernández nos recibe en su sala de reuniones y antes deiniciar la entrevista adelanta comentarios que abren de inmediato una puertaa la confianza. Está dispuesto a tratar temas de fondo, sobre todo porque estáconsciente de que la administración gubernamental está a la mitad del camino yque en educación la meta está justo donde lleguen nuestras aspiraciones colectivas.De puño y letra (DPyL) Por diversos medios, el Instituto deEducación de Aguascalientes ha dado a conocer los logros que hatenido a la mitad del camino; sin embargo, surge una pregunta¿Qué falta por hacer en esta segunda parte de la administración?Óscar Ponce Hernández (OPH): Siempre que avanzamos unescalón, vemos tres o cuatro más que debemos subir. Yo creo quehoy el sistema educativo de Aguascalientes tiene misión y visión,así como un plan para cumplirlas. Sin embargo, también podemosencontrar muchas debilidades. Por ahí se dice que cuando conocesmás y cuando superas brechas, siempre hay otras que cerrar, y esoes lo que pasa en la educación. Si hablamos de calidad, principalfactor que tenemos que atender, no podemos estar satisfechos, apesar de que el 2007 fue el mejor año que en términos de resultadosha tenido la educación en Aguascalientes. En la evaluación dePISA, aplicada por la OCDE, nuestro estado conserva el tercer lugarnacional y sube de 429 a 437 puntos con respecto a 2003.Por nivel de desempeño nos posicionamos en el segundo lugar,pues más de 64% de nuestros jóvenes se encuentran situados enhabilidades de adecuadas a superiores. Aguascalientes se ubicasólo un punto por debajo de Chile, considerado el mejor sistemaeducativo latinoamericano. Sin embargo, no podemos estar satisfechospor haber obtenido la tercera posición en ENLACE y elsegundo lugar nacional en PISA.Debemos ser realistas y reconocer que tenemos problemasde organización, que debemos fortalecer la cultura de la responsabilidaden el sector educativo. Una escuela de calidad esaquella que se compromete con los resultados y reconoce suactuar, y esa es la cultura que queremos fortalecer en el magisterio,porque la sociedad necesita que el profesor sea copartícipe delos resultados educativos obtenidos; que reconozca los logrosque ha tenido y también aquellas áreas de oportunidad en lasque se tiene que trabajar con más intensidad. Al hablar de lospuntos pendientes, tenemos que mencionar la infraestructurafísica; sabemos que nos faltan algunas escuelas. Sin embargo,lo más importante es la calidad, que abarca a todo el sistema ya todos los actores de la educación. De su mejora depende labuena formación de los niños y jóvenes y el desarrollo mismo denuestra sociedad.DPyL: Vayamos por partes. Comencemos por el principio:¿Cómo encontraron el sistema educativo al iniciar la actualadministración?OPH: Encontramos un sistema educativo con muchas escuelasen mal estado, que tenía muy poca inversión en mantenimiento ydéficit de 2,500 lugares en educación media. Ahora en educaciónbásica contamos con la infraestructura suficiente para atendera todos los niños y jóvenes que demandan un espacio, perotenemos el reto de una movilidad de personas hacia la zonanororiente de la ciudad: del 80% de la población del estado, 50%está concentrado en esta zona. En lo que respecta a educaciónmedia hemos disminuido el déficit a 700 lugares y al concluir laactual administración se tendrá una cobertura del cien por ciento.Encontramos un sistema educativo donde había proyectosde formación docente, pero que no estaban muy bien orientadosa las necesidades reales de la escuela. El docente, en ese afán deactualizarse, tomaba diversos cursos que contribuían muy pocoen la resolución de los problemas reales del aula. Si no apoyamos alos profesores no podemos hacer cambios positivos en los demásámbitos del sector educativo. Yo apuesto por ellos.Al iniciar esta administración, la Comisión de EducaciónSuperior no estaba trabajando organizadamente para crear lanormatividad y condiciones suficientes para garantizar la calidadeducativa en este nivel. Ésta se ha ido transformando y ahora autorizay cuida los planes educativos, así como las instituciones que seinstalan en el estado. Sus integrantes están trabajando de maneracoordinada para autorizar la instalación de instituciones deDe puño y letra 59

educación superior de vanguardia, que cumplan con los requisitosestablecidos para brindar un servicio de excelente calidad.Por otra parte, encontramos un sistema educativo que en otrosaños había obtenido los primeros lugares y que había descendido.Había añoranza por ser mejor, por convocar a los diversos actoresdel sistema educativo, y no existían los espacios de diálogopara hablar sobre temas educativos importantes. Yo creo queen términos generales esa era la situación de la educación queencontró esta administración.DPyL: El problema del déficit al inicio de la administración fue unasunto muy preocupante. ¿Cómo está el tema de los dineros ahora?OPH: Esta administración tomó un sistemaeducativo que tenía muchas áreas de oportunidad.Una de ellas era el tema financiero. Se ha trabajadoal respecto para optimizar los recursos y contarcon una administración ordenada y eficiente,hasta que llegamos a tener finanzas sanas. Este2008 arrancamos con una situación económicadifícil, porque tuvimos recortes presupuestales.Por eso necesitamos mejorar aún más la gestiónde recursos. Todos los años estamos visitandodiferentes instancias para conseguir recursosadicionales. En términos económicos, también serequiere una participación activa de la sociedad.Vamos a abrir este año el programa Adoptauna Escuela o Construye una escuela. Para ellonecesitamos el compromiso de los empresarios,de organizaciones sociales y de los padres defamilia. Estamos buscando esa parte del fondoque se creó del impuesto sobre nómina.DPyL: El tema de la participación del SNTE enla educación del estado y del país, siempre ha causado grandespolémicas. ¿Cómo ha sido en Aguascalientes?OPH: El SNTE se ha transformado mucho en Aguascalientes enlos últimos años. Ahora tenemos un diálogo en el cual están losprogramas educativos en la mesa de análisis y discusión. En cuantoa la cuestión de las plazas pudimos hacer que hubiera concursosde oposición, para que éstas se otorguen de forma transparentea los mejores maestros. Aquí vale resaltar la buena relaciónque tenemos con la maestra Silvia Luna. Desde su nuevo cargo,como diputada federal, ella ha apoyado de manera importantela educación de Aguascalientes. El Instituto de Educación ha sidomuy respetuoso de la organización sindical y hemos procurado unirnuestros esfuerzos para atender a los profesores como se merecen,porque el magisterio no sólo precisa de mejores salarios y buenasoportunidades de formación, sino también del reconocimientosocial de su trabajo; requiere que las autoridades, los padres defamilia, los medios de comunicación y los diversos grupos socialessean aliados en su difícil tarea de educar a los niños y jóvenes deAguascalientes. La formación de una sociedad culta y desarrolladaes una tarea de todos. Mi reconocimiento sincero a las autoridadessindicales que se han comprometido con el cambio.DPyL: ¿El problema de la equidad educativa sigue presente enAguascalientes? El INEGI señala, según el Conteo de 2005, que60 De puño y letraAguascalientes notrabaja con ficciónen el rubro de lasestadísticas. Hoy tenemosla certeza deque los niños queestán en la escuelatienen un nombre yun apellido, porquetenemos un sistemacon el historial decada uno de ellos.""nuestro estado está muy rezagado en preescolar y secundaria encomparación con otras entidades del país. ¿Esta situación es lamisma en 2008?OPH: Tenemos que partir de la actualización de los indicadores.En lo que respecta a cobertura, todos los alumnos tienen lugaren la escuela. Preescolar tiene una cobertura de 98.3%. Con losde cinco años ya tenemos la cobertura al 100%. Con los de cuatrono hemos podido avanzar al 100%, pero se debe a una cuestióncultural; a los papás todavía se les hace pequeño el niño parallevarlo a la escuela. No podemos decir lo mismo para los niñosque irían al primer grado de preescolar. La SEP reconoció que eneste momento no está en posición de atenderlo .En lo que respecta a primaria tenemos 100%y en secundaria estamos hablando de 85% decobertura. Ahí el reto es atender al 15% de losaguascalentenses que no estudia. Es un problemamultifactorial. Tenemos lugar suficiente en laescuela para darles cabida, pero a esa edad sepresentan algunos aspectos derivados de la situacióneconómica de la familia, donde los jóvenesse tienen que incorporar al mundo del trabajo. Porotra parte, tenemos que hacer que la escuela setransforme para que sea más atractiva y útil.Independientemente de la condición económica,nosotros debemos generar los apoyossuficientes en becas para que esa población estudiantilpueda ir a la escuela. Es un compromisocompartido entre los padres de familia y elgobierno, para crear esas condiciones y retener ese15% que no ha llegado. Partimos de una primariacon cobertura al 100% y ya en la secundariaempezamos a tener pérdidas significativas. En elcaso de educación media llegamos al 52% y eneducación superior a un 30%. Ahí hay problemas drásticos. Estosson indicadores reales, porque tenemos que tomar decisiones sinentrar en simulaciones.Hoy en Aguascalientes tenemos la certeza de que los niños queestán en la escuela tienen un nombre y un apellido, porque tenemosun sistema con el historial de cada uno de ellos. Aguascalientes notrabaja con ficción en el rubro de las estadísticas. Yo cuestiono unindicador de 100% en secundaria. Eso no es posible, porque es unproblema nacional.DPyL: ¿Ha sido eficaz el trabajo de planeación que se hace en elIEA? ¿Qué se hace para atender el déficit de infraestructura, daroportunidades a los jóvenes para que ingresen a la educaciónmedia y superior y atender la formación y actualización de losprofesores?OPH: Creo que la planeación debe de ser más eficiente en lagestión. Tenemos un catálogo de logros y pendientes, sabemoscuántas aulas se deben construir y dónde van a estar las siguientesescuelas, porque tenemos un diálogo permanente conlas autoridades del desarrollo urbano y la vivienda, y con lospresidentes municipales para trabajar de forma conjunta.Al mismo tiempo, hemos hecho una labor importante paraconseguir más recursos. El presupuesto ha crecido ampliamentesi se compara con lo que se destinó en la administración anterior.

La última aportación de aquel gobierno al sector educativofue, en 2004, de 99 millones de pesos. En 2008 tenemos unpresupuesto de 523 millones de pesos. Como se puede ver, hayun esfuerzo significativo, pero todavía no es suficiente, porque94.5% del presupuesto se va en nómina y pago de servicios, y5% en operación, es decir, papelería, energía eléctrica, cursosde formación, actualización docente, eventos académicos,Enciclomedia, UMBRAL, Inglés, etcétera. Y sólo 0.5% a inversiones;nuevo mobiliario, equipamiento de escuelas. Esto havenido cambiando. Anteriormente 96% se destinaba a la nómina;prácticamente, 3.7% a operación y 0.3% a inversión. Creo quedebemos destinar más recursos a la inversión y a la operación.Recordemos que partimos de un déficit y no de una bonanza entérminos económicos.DPyL: Analicemos ahora los resultados escolares. ¿Para qué tantodinero y tanta infraestructura? Finalmente, ¿qué tanto aprendenlos niños y los jóvenes en las escuelas? Las evaluaciones nos hablande un panorama que merece ser analizado con detenimiento.OPH: Había mucho trabajo de evaluación, pero muchas veceslos resultados no se analizaban ni aprovechaban para mejorarla toma de decisiones. Ahora, la evaluación es una herramientaútil para saber dónde están nuestras fortalezas y nuestrasdebilidades y así tomar mejores decisiones. En ningún momentohemos ocultado resultados.En el año 2007 tuvimos los mejores resultados en la granmayoría de las evaluaciones, pero también tenemos muchasnecesidades que cubrir. El área de evaluación involucra ahoraa los coordinadores y supervisores para que se reúnan con susdirectivos, y éstos hagan lo mismo con los maestros. Se les entregaun documento que reporta los resultados de su escuela, de cadauno de sus grupos y alumnos. El propósito es que la informaciónsirva para tomar decisiones en todos los niveles. Es importanteque cada uno de los actores educativos se haga responsable de loque le corresponde. Al maestro, por ejemplo, le es muy útil sabercómo anda su grupo para que pueda acompañar a cada uno desus alumnos, sobre todo a los que más lo necesitan.Prueba de que usamos la información es que hoy tenemos unPrograma de Intervención Pedagógica que surge de la necesidad deaprovechar aún más los resultados de las evaluaciones. Trabajamoscon los colectivos docentes para analizar esa radiografía de laescuela. Hoy sabemos que los maestros de Aguascalientes tienenproblemas en la enseñanza de las fracciones, de los quebrados,de las áreas, de los volúmenes, de los perímetros; que los niños deAguascalientes no identifican sinónimos, antónimos… y estamosdando cursos para atender esas áreas de oportunidad.DPyL: El tema de la formación de profesores es muy importante.¿Qué falta por hacer?OPH: Anteriormente el IEA apoyaba maestrías en educación,pero nos hemos dado cuenta, según nuestros estudios, que nohabía una correlación entre los profesores con títulos de maestría,incluso de doctorado, y el aprovechamiento de sus grupos. Poreso la evaluación la estamos tomando en cuenta para poderalinear todas las acciones. No estamos satisfechos. En el casode secundaria, por ejemplo, identificamos que los niños tienenproblemas con la recta numérica, entonces ese es un problemade viva vozque viene desde la educación primaria, y que ha pasado por cadauno de los grados y no lo hemos podido subsanar.Ahí es donde vemos los grandes retos. Más que quedarnos enel simple elogio de que sacamos un tercer lugar a nivel nacional,estamos poniendo sobre la mesa claramente los desafíos. Ahorasabemos qué y dónde nos duele. Por todo esto trabajamos a travésde varios programas. El programa rector es el de intervenciónpedagógica, otro es “Juntos por la Educación”, que atiende aaquellas escuelas que tradicionalmente han tenido los resultadosmás bajos. También están los programas federales. Con respectoa los programas de maestría y doctorado estamos en una fasede evaluación rigurosa y algunos dejarán de ser apoyados, parafortalecer aquellos que en este momento se requieren pararespaldar la diaria labor del docente en el aula.DPyL: ¿Y qué puede decirse de las normales? ¿Cómo se sigueformando a los maestros en estas importantes escuelas?OPH: Hemos estado trabajando para reducir las matrículas enlas normales. En lo que va de la administración hemos podidohacerlo en un 30%. Obviamente lo que hacemos es un ejerciciode planeación estratégica, donde visualizamos el número deegresados que se puedan ocupar. Aquí hay un fenómeno que sepresenta en estos años, que es la nueva Ley del ISSSTE, la cual va aprovocar una jubilación significativa de maestros y, en esa medida,hemos tratado de tomar las decisiones. Sin embargo, el panoramano es fácil, creo que en las normales tenemos grandes retos y unode ellos es la calidad.Esta parte la hemos tratado de apoyar bajo diferentes vías. Unade ellas es la formación continua a los formadores de formadores.También hemos tratado de hacer alianzas con el Sindicato paratrabajar juntos en este sentido. Y vamos por buen camino.DPyL: Otro reto complejo es el mejoramiento del papel delos supervisores en el sistema educativo, en el sentido de querealmente se conviertan en puentes virtuosos entre las autoridadeseducativas y los maestros.OPH: Yo veo un buen ánimo en los equipos de supervisión. Hemosvisto un cambio sustancial en la presencia de los supervisores enlas escuelas y tenemos contemplado un proyecto ambicioso conellos y los coordinadores de zona. 2008 será un buen año paraAguascalientes en el tema de la supervisión. Vamos a hacer unareestructuración de las coordinaciones, no solamente en la parteorganizacional sino también estructural. Las vamos a vincularcon el Centro de Maestros para que cada municipio y cada zonatengan un sitio de encuentro para formarse, discutir y articularsemucho más. Las personas no tienen por qué venir hasta el Institutode Educación. Queremos dar una atención más eficiente y conimpacto en la calidad educativa de las escuelas, sobre todo en lasque más necesidades tienen.DPyL: Pero la tarea de la educación también es responsabilidadde los padres de familia, los medios de comunicación, lasorganizaciones no gubernamentales, empresariales y de lostrabajadores.De puño y letra 61

OPH: Con respecto a la participación social, creo que debemostrabajar más de cerca con las asociaciones de padres de familia.Con ellos debemos instrumentar programas importantes como elde Escuela Segura y, sobre todo, aquellos que tienen que ver conel mejor aprovechamiento escolar de sus hijos. Esperamos tenermayor aceptación con el programa Adopta una escuela. Tenemosel programa de Escuela para Padres, que beneficia ahora a 5,621personas, pero ha costado mucho trabajo involucrarlos.Una pregunta clave que haría a todos es: ¿qué lugarocupa la educación en las preocupaciones y prioridades de lasociedad? Deberíamos hacer un pacto social por la educacióny un compromiso con la calidad. Hace años, aquí se firmóun compromiso social por la calidad de la educación, dondeempresarios, medios de comunicación y organizaciones nogubernamentales participaron; pero no fructificó. Creo que esa esuna tarea pendiente que tenemos como sociedad mexicana.DPyL: Finalmente, ¿cuáles son para usted los tres grandes retosque tiene el sistema educativo estatal, en los que debe trabajar elIEA en estos momentos?OPH: El primero es crear y mejorar la infraestructura educativa,vista como la manera de llegar a tener una cobertura al 100% delos servicios educativos. Hoy tenemos la capacidad de atender atodos los niños y jóvenes en educación básica; pero para podertransitar a una educación de calidad el tema es tener escuelas máscercanas, en mejores condiciones y que nos permitan tener a unnúmero menor de alumnos por grupo.El segundo es la formación continua de los docentes, como lamanera de llegar a un cambio cultural en el magisterio y la manerade acercarles nuevas herramientas técnicas y pedagógicaspara que puedan resolver los problemas diarios de la educacióny logren tener una práctica docente acorde a las necesidades máscercanas de los niños y los jóvenes de Aguascalientes.Y el tercero es la necesidad de transitar de la supervisiónescolar al acompañamiento, donde los equipos de supervisiónsean líderes académicos, líderes técnico-pedagógicos, quepuedan llegar a la escuela a establecer lineamientos en torno a losproblemas y desafíos de la educación y a poderles llevar nuevastécnicas, consejos y soluciones a los colectivos docentes paramejorar la práctica dentro del salón de clases.Estamos trabajando fuertemente en estas tres líneas para elevarla calidad de la educación en las escuelas del estado. Desde luego,estas tres líneas conllevan muchas cosas. Está transversalmenteel aprovechamiento sistemático de la información de lasevaluaciones, una gestión eficiente de recursos y una mejorgestión administrativa. La autoridad educativa debe facilitar elcamino a los equipos de supervisión y a los docentes para querealicen mejor su función. Queremos que todos los recursosque puedan llegar a la educación siempre sean eficientementeutilizados. Transversalmente también necesitamos fortalecerlos Programas Compensatorios; por medio de ellos, buscamosequilibrar las oportunidades para todos los aguascalentenses.Ahora sabemos, por los resultados de PISA, que nuestro sistemaeducativo es uno de los más equitativos del país, porque tienemenos dispersión entre el alumno que mejor resultados tuvo y elque mostró menor logro académico. Pero también pensamos quetodavía falta acercar más apoyos a quienes menos posibilidadestienen de ser exitosos.62 De puño y letraEn suma, para mejorar nuestro sistema educativo hayuna serie de acciones transversales que deben realizarse,pero los tres grandes pilares que he señalado tendránque ser los ejes que orienten y den sentido a lo demás: lainfraestructura eficiente acorde a las condiciones que lasociedad va marcando; la supervisión escolar, vista comoun acompañamiento, y la formación de los docentes comola única vía para tener mejores maestros en el aula y, enconsecuencia, mejores alumnos.Reforma Integral de Educación Media SuperiorCambiar para mejorarLa Reforma Integral de Educación Media Superior tiene el objetivode mejorar la calidad, la pertinencia, la equidad y la coberturadel bachillerato, con la creación del Sistema Nacional deBachillerato.En qué consiste la ReformaEn dar orden y estructura a la Educación Media y Superior, en unmarco de diversidad, teniendo como punto de partida cuatro ejesrectores:• Marco curricular común• Modalidades de ofertas diversas• Mecanismos de apoyo• Certificación nacionalPara definir el perfil del egresado a partir del desarrollo decompetencias genéricas, disciplinares y profesionales. Asícomo definir el perfil del docente, con las competencias yhabilidades tecnico-pedagógicas necesarias para cumplir consu tarea en el aula.Qué va a hacer la Reforma• Permitirá el establecimiento de un modelo único decertificación.• Permitirá el reconocimiento nacional de todas las instituciones ymodalidades de educación Media y Superior del país.• Permitirá que todos los egresados de educación Media y Superioren México, cuenten un conjunto de competencias comunesque les haga competitivos tanto en el ámbito nacional comointernacional.Quiénes llevarán a cabo la ReformaLos profesores que se desempeñan en educación Media y Superiorson los actores fundamentales de la Reforma. Con el fin deapoyarlos en esta tarea, se trabaja en programas de formacióndocente con enfoque técnico-pedagógico y en el desarrollo decompetencias, que permitan definir el perfil del docente.Cuál será el resultado de la Reforma• Ofrecer una educación más flexible, pertinente y significativa entodo el país.• Contar con egresados con mayores habilidades para responder alos retos que la competitividad nacional e internacional plantea.

sus retrocesos de manera individual y con sus iguales, detal suerte que este acto de autoevaluación y coevaluaciónapoya su crecimiento.La evaluación sumativa, la que más se practicabaanteriormente, permite hacer un recuento de todo elproceso y tomar decisiones finales. En su vertientede acreditación, ha sido cuestionada a tal grado quese ha propuesto cancelarla, sin embargo, la sociedadexige una calificación y una credencialización, demanera que se ha considerado conveniente revisar losprocesos y no sólo las acciones.¿Cuándo hay que evaluar?La evaluación es tan importante como la planeación y eldesarrollo del proceso educativo. Debe ser congruentecon lo que se enseña y con la manera como se enseña.Esto significa que se deben considerar varios aspectospara decidir cómo evaluar, entre ellos los distintos tiposde contenido, lo que llaman Jorba y N. Sanmartí (2000) elqué enseñar. Según dichos autores, debe contemplarsela relación del contenido con los objetivos en la tomade decisiones para seleccionar la secuenciación delcómo enseñar y el cuándo enseñar. Esto es construirla metodología a seguir, o el diseño de actividades deenseñanza y aprendizaje. De ahí se desprende la necesidadde pensar en el qué, cómo y cuándo evaluar.En relación al qué enseñar, es necesario atender alos diferentes tipos de contenido, ya sean conceptuales,instrumentales o actitudinales, para determinar el quéevaluar de manera congruente, puesto que no se desarrollanlos mismos procesos para construir conceptosque para aplicarlos, y al mismo tiempo desarrollar actitudesvarias de cooperación, participación, socialización delconocimiento, etcétera.El cuándo evaluar representa el momento en que elprofesor realiza acciones evaluatorias según el propósito.Para ello, debemos establecer la convención de que laevaluación como proceso debe ser permanente: antes,durante y después del acto de enseñar. Esto en losplanes y programas actuales de educación básica, mediay superior se reconoce como evaluación diagnósticao inicial, formativa y sumativa o final. La primera dacuenta de los conocimientos ya adquiridos, llamadosprevios, las experiencias personales, los razonamientosy estrategias espontáneas de los alumnos, las actitudesy hábitos adquiridos en relación con el aprendizajey las representaciones que hacen con las tareas que seles proponen.Para hablar de la evaluación durante el proceso oformativa, es conveniente establecer que la enseñanzadebe concebirse como ayuda pedagógica y no comotransmisión de conocimientos, de tal manera que laevaluación es una revisión constante de la planeación, estrategias,recursos, materiales y actuación del profesoren relación con los avances de aprendizaje. Es formativaporque permite reconsiderar los aspectos que no hanfructificado como se esperaba, replantear actividadesy estrategias de enseñanza, repensar las tareas asignadasa los alumnos y ofrecer los apoyos necesarios.César Coll (2000) dice que frecuentemente se nosolvida que la evaluación del aprendizaje del alumno noes nunca un fin en sí mismo; es un elemento más delproceso de enseñanza-aprendizaje, pero no su finalidad.Evaluamos para algo, dice, siempre hay un para qué o porqué evaluar; de ello podría decirse que depende el cómo.Y después de todo…La evaluación que no ayude a aprender de modo máscualificado (discriminatorio, estructurador, relevante,emancipador, con mayor grado de autonomía y deresponsabilidad...) en los diferentes niveles educativos esmejor no practicarla.Coll, Salvador C. (1999) La evaluación en el proceso de enseñanzaaprendizaje.Cuadernos de Pedagogía Nº 226, España.Giner, Toni. “Modelos y enfoques sobre la evaluación: enfoquecomunicativo”. En Ballester, M. et al. (2000). Evaluación comoayuda al aprendizaje. Barcelona Gras. Col. Claves para lainnovación No. 4. España, 175 p.Jorba, Jaume y Neus Sanmartí (2000) “La función pedagógica de laevaluación”, en: Ballester, M. et. al. (2000) Evaluación como ayudaal aprendizaje. Barcelona Gras. Col. Claves para la innovacióneducativa No. 4. España, 175 p.Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, Vol. 3, Núm. 1,1997. http://www.uv.es/RELIEVE/66 De puño y letra

así lo hacemosClaudia Soraya Rodríguez ReyesDesde la década de los 90, cuando todavía eraestudiante, surgió en mí la inquietud por evaluar lashabilidades básicas . Entonces me di cuenta que,no obstante que estábamos en el nivel educativosuperior, entre mis compañeros el gusto por la lectura no erageneralizado y que era necesario desarrollar la comprensión dela lectura. Fue coincidencia que en ese tiempo en la universidadse realizara una investigación sobre este tema, lo que reforzó miinterés a tal grado que en mi tesis de licenciatura “Dominio de lashabilidades básicas en las instituciones de educación superior”(Rodríguez 1995), pude demostrar que si bien los universitariosmanejaban las habilidades básicas de lectura, escritura, capacidadverbal y matemática, su dominio no era suficiente para alcanzar unmayor logro educativo. Entonces me preguntaba: ¿Qué es lo queocurre en primaria, secundaria y bachillerato, que tienen el objetivode preparar a los niños y jóvenes para estudiar una profesión yposteriormente ejercerla eficientemente, pero les permiten llegarhasta la educación superior sin contar con las habilidades básicas?¿Cómo puede suceder así?instrumentos, análisis y presentación de los resultados,etcétera. Se trata pues, de un arduo y valioso trabajo conel cual se pueden tomar las decisiones para llevar a cabo lasacciones necesarias para lograr dar una educación de calidad.Sin embargo, realizar todas estas actividades y mover atodas estas personas, debe tener un sentido significativo, nosolo para intereses particulares, sino para toda la población;aquí es importante mencionar que uno de los detallesprincipales es “…lograr que la evaluación se integre a la culturade los educadores y autoridades en un esquema participativoy dinámico; más como un espacio de aprendizaje que decontrol”. SEJ (2005).Y aún más de esta perspectiva, es importante considerarque la evaluación tiene como fundamento esencial la mejorade la educación básica, la cual “debe formar a TODOS los niños yjóvenes de un país para la vida, para que puedan desempeñar,de la mejor manera posible, los futuros papeles que su condiciónde adultos les impondrá: productores y consumidores; padres defamilia; ciudadanos que deberán votar o podrán ser votados;…La conciencia en lae v a l u a c i ó nEntonces intuí la importancia de la evaluación, pues sólo sisabemos cómo estamos, podremos decidir el camino a seguirpara mejorar.En diciembre de 2006 tuve la oportunidad de integrarmeal equipo de la Subdirección de Evaluación del Institutode Educación de Aguascalientes; quienes lo integran, enigual medida y con gran importancia en su participación,conocen y realizan el proceso evaluativo de los proyectosque se implementan en el estado, desde la Olimpiada delConocimiento, hasta Enlace, los Exani y Excale.Lo importante y valioso del proceso de evaluación, sonlos detalles que se tienen que cuidar para lograr el objetivode determinada evaluación, entre otros; la forma en que seplanea y organiza la evaluación en el estado, la programaciónde fechas, recursos financieros y humanos; mantenerinformados a todos los implicados, validar bases de nombresde alumnos, asegurar la recepción de materiales, capacitaral personal evaluador, organizar la distribución y aplicaciónde instrumentos, organizar los materiales para el envíocorrespondiente y comprobar los gastos. Asimismo, acordarel trabajo de los informáticos: manejo de software, calificarTodo futuro adulto necesita prepararse para desempeñar esosdiversos roles.” (Martínez 2004: 834-835)Escuché una frase de la maestra Adriana Estrada comentandoacerca de los acordeones: “De qué sirve hacer acordeones,apruebas el examen pero repruebas la vida”, relacionándolacon la evaluación también se puede decir que si no estamospreparados y nos engañamos a nosotros mismos, entonces,¿Qué es lo que se espera?Por tanto “En educación básica, la evaluación debe servir nopara detener en el camino a los más débiles, sino para detectarel grado de avance de cada uno, de manera que se apoye aTODOS, teniendo en cuenta su situación individual, para queTODOS lleguen hasta el final, alcanzando el mayor nivel posiblede competencia en los conocimientos y habilidades que establecenlos planes y programas.” (Martínez 2004: 834-835)Aunque se ve disposición para realizar las evaluaciones, sedetecta cierto desasosiego cuando son las aplicaciones, unade las experiencias que ha tenido muy buenos resultados esla de realizar autoevaluación en el propio centro educativo, silos integrantes de la escuela detectan antes que nadie cualesson sus áreas de oportunidad, es el primer paso para serDe puño y letra 67

Calendario de evaluaciones en Aguascalientes2 0 0 8Evaluación Objetivo Población ObjetivoOlimpiada del ConocimientoCriterio para ingreso a la educaciónsecundaria y seleccionar a los alumnos queparticiparán en la etapa final de la OCI 2008Alumnos de 6° de educación primariaPeriodo deaplicación13 de marzoEstudio Internacionalsobre la Enseñanza yel Aprendizaje (TALIS)Recopilar información sobre el desarrolloprofesional de los docentes y directivos desus prácticas docentesMuestra de profesores y directoresde secundarias (General, Técnica yTelesecundaria)11 y 12 de marzoEvaluación de la Calidadde la EducaciónMedia Exani IIPrueba de razonamiento y conocimientosbásicos, desarrollado para quienes pretendencursar estudios de nivel licenciaturaAlumnos de 6° semestre de nivelmedioAlumnos de preparatoria abierta5 de abrilEvaluación Nacionaldel Logro Académicoen Centros Escolares(ENLACE)Evaluación del FactorAprovechamientoEscolar 2007 – 2008Contribuir a la mejora educativa desde elsalón de clase, desde la escuela e inclusodesde los hogares de niños y jóvenes estudiantes.Enlace: Alumnos de 3°, 4°, 5° y6° grados de educación primaria y3° de secundaria (general, técnica ytelesecundaria).Aprovechamiento Escolar: alumnosde los profesores de educaciónsecundaria (1°, 2° y 3° grados)inscritos en Carrera Magisterial14 al 18 de abrilExani I y II rezagadosy foráneosPrueba de razonamiento y conocimientosbásicos, que pretenden cursar estudios debachillerato o de licenciatura en situación derezago o foráneosAlumnos regulares o rezagadosprocedentes de otras entidades interesadosen continuar sus estudios debachillerato o nivel superior. Aspirantesde la entidad que hayan terminadosus estudios en años anterioresa 2007-2008Fechas de solicitud:del 31 de marzo al 9de abril. Via Internet:www.iea.gob.mx“Única aplicación”:3 de mayoEvaluación de la Calidadde la EducaciónSecundaria Exani IPrueba de razonamiento y conocimientosbásicos que pretenden cursar estudios debachilleratoAlumnos del 3º de educaciónsecundaria8 de mayoEvaluación Nacionaldel Logro Académicoen Centros Escolares(Bachillerato)Contribuir a la mejora educativa del salónde claseAlumnos de 6° semestre de educaciónmedia12 y 13 de mayoExamen de la Calidaddel Logro Educativo(EXCALE)Condiciones de laOferta Educativa enPreescolar• Conocer los niveles de logro educativoque alcanzan los estudiantes del SistemaEducativo Nacional• Establecer brechas y las diferencias entredistintos grupos de estudiantes según elestrato o modalidad de escuelas a las queasisten, entidad, sexo y edadPilotaje muestra de 18 jardines de niñosMuestra de alumnos de 3° de secundariaen asignaturas de español ymatemáticasEvaluación muestral de los alumnosde 3° de preescolar27 de mayo29 de mayoEnciclomedia• Conocer los cambios educativos que hanproducido las tecnologías de la informacióny la comunicación en educación básica• Establecer el punto de partida en cuanto aniveles de logro académico de los educandos• Comparar los niveles de logro académicode los alumnosMuestra: alumnos de 5° y 6°de educación primaria29 y 30 mayoEvaluación del FactorPreparaciónProfesionalSelección deaspirantes paraotorgar 68 De puño plazas y letra en elservicio docenteEvaluar los conocimientos y las habilidadesde todos los docentes inscritos en el Programade Carrera Magisterial, la puntuaciónobtenida cuantifica uno de los factores queconfluyen en la promoción del siguientenivel de Carrera MagisterialEvaluar los conocimientos, habilidadesy aptitudes para incorporarlos al serviciodocente en el estadoProfesores de Educación Básica quese encuentran inscritos en CarreraMagisterial´Aspirantes al servicio docente en laentidad31, 1, 7 y 8 junio12 de julio

Difundir la Cultura de laEvaluación y proporcionarinformación trascendente, principalesfunciones del CENEVALRafael Vidal Uribe, Director General del Centro Nacional de Evaluación para laEducación Superior (Ceneval), del cual fue uno de sus fundadores, tuvo a su cargo eldesarrollo del primer Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior (EXANI II).Anteriormente desempeñó el cargo de Director General Adjunto del Instituto Nacionalpara la Evaluación de la Educación (INEE/México) y fue también Director de ProyectosInternacionales y Especiales de ese Instituto. Desde 2003 ha sido el AdministradorNacional del Proyecto PISA en México, por lo que tiene una vasta experiencia en loque a evaluación educativa se refiere. Después de dar a conocer en Aguascalientes losresultados del EXANI II, concede esta entrevista en la que destaca la importancia deque las instituciones educativas cuenten con una cultura de la evaluación.DPL: El trabajo del CENEVAL (Centro Nacional de Evaluación) yaforma parte de la cultura de las instituciones de educación media ysuperior. Los exámenes que aplica están en boca de muchos, peromás allá de la utilidad inmediata de conocer resultados y tener criteriosde selección, en los años que lleva trabajando el Centro, ¿cuál hasido su función social? En otras palabras, ¿de qué le sirve al resto delpaís lo que el CENEVAL está haciendo?RV: En sus casi 15 años de experiencia como órgano externo, elCeneval ha colaborado permanentemente a difundir la cultura dela evaluación como un mecanismo altamente confiable para dartransparencia, credibilidad y legitimidad a los procesos de evaluación,tanto en el ingreso o egreso de un nivel educativo como enla acreditación de conocimientos y competencias. Adicionalmente,ha proporcionado información trascendente para las institucionesy la sociedad, lo que ha permitido emprender acciones pertinentespara enfrentar problemáticas educativas específicas. Ambas aportacioneshan sidocon certeza la principalfunción social del Ceneval.DPL: Durante este tiempo, ¿que impacto han tenido los exámenesdel CENEVAL en estas instituciones educativas? ¿Están usando positivamentelos resultados? Sabemos que el CENEVAL no se involucraen esta fase, pero ¿qué es lo que se sugiere?RV: En el caso de los EGEL el balance es bastante bueno, sobre todo sise toma en cuenta que hace apenas doce años, el CENEVAL, con unaño de vida institucional, estaba operando sólo cuatro EGEL: Contaduría,Administración, Medicina Veterinaria y Zootecnia y Enfermeríacon un total, entre todos ellos, de poco más de 3,000 sustentantes;mientras que ahora, el EGEL, con un repertorio que incluye 33 licenciaturas,tiene una creciente demanda que ha permitido que, sóloen 2007, se haya evaluado a más de 80,000 egresados y a más de500,000 en estos catorce años. Asimismo, en la actualidad tenemosregistradas alrededor de 600 escuelas, facultades o planteles escolaresde poco más de 300 IES distribuidas en las 32 entidades delpaís, cuyos egresados sustentan el EGEL. Incluso, en varias de estasinstituciones, se ha establecido en sus reglamentos de exámenes ytitulación, bajo distintas modalidades, que todo egresado sustenteel EGEL respectivo, como requisito previo a la titulación. Por el ladodel uso que hacen las IES de la información que les proveemos, enel caso de los EGEL, a través de los Informes anuales de resultadosse les proporciona a las IES usuarias lineamientos generales de uso einterpretación de los resultados del grupo de egresados que sustentaronla prueba, con la finalidad de que les permita tener referentesde sus niveles de desempeño obtenidos, detectar sus fortalezas ydebilidades en los contenidos temáticos que constituyen la pruebay, con el uso continuo y sistemático del EGEL, realizar una revisión deconjunto de los resultados de sus egresados comparando sus desempeñosde un año con respecto a otro.DPL: ¿Cuál es la diferencia entre los distintos instrumentos que seutilizan en la evaluación educativa (PISA, ENLACE, EXANI, etc.)?RV: En primer lugar, su propósito. EXANI se emplea, exclusivamente,con fines de selección de aspirantes; PISA, EXCALE y ENLACE son instrumentosde diagnóstico con el propósito de incidir en las políticaseducativas. En segundo lugar, su impacto. Los EXANI son pruebasde alto impacto, es decir, los resultados de la evaluación afectandirectamente la trayectoria académica, profesional o laboral de laspersonas; con PISA, EXCALE y ENLACE no ocurre esto. Finalmente,cada uno está dirigido a distintas poblaciones.DPL: ¿Qué importancia tienen los exámenes de egreso?RV: Los Exámenes Generales para el Egreso de la Licenciatura (EGEL)70 De puño y letra

son instrumentos de evaluación que permiten identificar en quémedida los egresados de las licenciaturas que los sustentan cuentancon los conocimientos mínimos indispensables para el ejercicio dela profesión. Por ello, cumplen un papel fundamental tanto para lasIES, como para los egresados y la sociedad en general ya que susresultados proveen información válida y confiable que contribuyea determinar el grado de eficacia y pertinencia de los programas ymodalidades de formación que administran.DPL: Si los exámenes del CENEVAL son útiles ¿de qué otra manera sepueden usar, de suerte que ayuden a todos los actores involucradosen la educación: estudiantes, padres de familia, profesores, instituciones,autoridades educativas y grupos de la sociedad?RV: En el caso de los EGEL, además del beneficio ya señalado paralas IES mencionaría tres sectores que se ven beneficiados con su usocontinuo y sistemático: el egresado de la licenciatura al poder establecerla idoneidad de la formación académica recibida e identificarsus necesidades de formación para mejorar sus oportunidades deempleo; las instancias empleadoras, al contar con evidencias, adicionalesa las que están implicadas en los títulos profesionales, deque el recién egresado posee los conocimientos y habilidades quese consideran indispensables para iniciarse en el ejercicio de la profesión;los organismos acreditadores de programas de licenciatura,al contar con indicadores de rendimiento a partir de los cuales, puedenidentificar los méritos de cada programa de licenciatura en cadainstitución educativa.DPL: Los resultados de exámenes que aplica el CENEVAL en todoel país, han colocado al estado de Aguascalientes en una posiciónfavorable con respecto a otras entidades. Desde su perspectiva ¿aqué se debe esto? ¿Habrá algo que Aguascalientes pueda enseñar aotros estados y, al mismo tiempo, aprender de ellos?RV: El IEA ha sido pionero en el aprovechamiento de los datos de lasevaluaciones para el mejoramiento de la educación. Aguascalientesfue el primer estado que propuso que fueran los egresados de secundarialos que deberían tomar el EXANI, antes de pasar a la EducaciónMedia Superior. Otros estados han seguido ese ejemplo; sinembargo, creo que todavía se puede hacer mucho en los estudiosen el sentido de entregar la información a las escuelas secundariasy con la ayuda de sesiones de análisis, ver qué es lo que se puedehacer para mejorar la educación.DPL: No es sino hasta hace algunos años cuando aparecieron instanciasevaluadoras de la educación públicas y privadas que trabajanen todo el país. Como muestra están: ENLACE, EXCALE, PISA, centrosde evaluación estatales, centros de acreditación y, desde luego elCENEVAL. ¿Qué no estamos hablando de un exceso de organismosevaluadores?RV: De ninguna manera, no hay exceso de organismos, ni de evaluaciones.Cada una tiene propósitos distintos y premisas distintas. EN-LACE es cada año y tiene el propósito de ser un diagnóstico que seentrega a estudiantes, padres de familia, a los docentes y directivosde cada escuela. PISA es cada 3 años y solo para unos 30,000 estudiantesde todo el país, su propósito es evaluar el sistema educativomexicano y compararlo con otros países, es decir, impartir la políticaeducativa y no está destinado a evaluar personas (estudiantes). EX-CALE se aplica en ciclos de 4 años a muestras de estudiantes y sirvepara evaluar el curriculum. EXANI se aplica solo a quienes deseaningresar a una institución. Un gran error que solíamos cometer en elpasado, era usar una prueba que fue diseñada para un propósito (digamosadmisión), para otro propósito (digamos evaluar el sistema).Esto se hacía sin el menor recato y las inferencias eran equivocadas.DPL: ¿Por qué no existe una instancia coordinadora, con representacióngubernamental, de los organismos evaluadores y de las institucioneseducativas? ¿Es muy difícil? ¿Sería autónoma o vinculadaal gobierno federal?RV: No son tantos organismos evaluadores y por el momento seatienden a poblaciones y propósitos distintos. Por lo pronto, no nos“andamos pisando los pies unos a otros”. No creo que sea necesariaa una instancia burocrática más.DPL: La cultura de la evaluación educativa, que tanto se anhelaba ytanto se necesitaba, por fin llegó, pero ¿cree Usted que este crecimientoacelerado se está dando de manera adecuada? ¿No existenya, ciertas desviaciones y perversiones en este ejercicio evaluativo?Estoy pensando en cómo algunas instituciones, desde preescolarhasta posgrado, usan para fines de competencia comercial y conciertos engaños resultados de exámenes que aplicó una agenciaacreditadota a uno de sus tantos procesos de trabajo.RV: Sí, hay algunas prácticas equivocadas como la obsesión por losrankings con fines comerciales; sin embargo, los beneficios superana los perjuicios. De unos años para acá se cuenta con informaciónque antes no se tenía. Hace algunos años vivíamos de la corazonaday la sospecha, ahora hemos acumulado muchos datos y cada vez demejor calidad que ayudan a las decisiones.DPL: ¿Cuál es su visión del trabajo del CENEVAL en el marco internacional¿hay criterios compartidos? ¿Se puede decir que los parámetrosusados sean de utilidad para hacer comparaciones con otrospaíses? ¿Los resultados de los EXANIs permiten comparar el rendimientoacadémico de los estudiantes mexicanos con los de otrospaíses?RV: Ceneval hace su trabajo apegándose a los estándares internacionales;sin embargo, como las especificaciones de los instrumentosson diferentes de un país a otro, no es conveniente hacer las comparacionessin más. Las pruebas internacionales (PISA, TIMSS, LLECE),han sido diseñadas para ese propósito y es mejor hacer las comparacionesinternacionales con los datos de esas pruebas.DPL: Desde su inicio, el mismo CENEVAL ha estado analizando sutrabajo, han sido autocríticos y han hecho cambios, finalmente ¿cuáles el futuro inmediato de CENEVAL en el marco de las políticas demodernización que se vienen aplicando en algunas institucioneseducativas del país? ¿Qué falta por hacer?RV: Falta mucho por hacer. Las pruebas de Ceneval están en permanentemejoramiento, cada día surgen nuevos desarrollos en laliteratura psicométrica y muchos de ellos deben ser incorporadosa nuestros instrumentos y metodologías. En particular Ceneval, aligual que otras organizaciones evaluadoras, deberá incorporar cadavez más el uso de las computadoras como herramienta para la evaluación.Actualmente se aplican más de 100,000 exámenes por computadora,pero sin duda la tendencia es a que una mayor cantidadde pruebas sean aplicadas por este medio y sobre todo usando todoel potencial que dicha herramienta tiene.Finalmente, falta crear una cultura para el uso de la informaciónderivada de la evaluación, especialmente el uso que conduce a lamejora de la educación, esa también es nuestra responsabilidad, esperamospoder cumplirla.De puño y letra 71

¿Qué aspectos de la práctica docenteevalúan los profesores?Moisés Rizo Pimentel, Rosa María Acosta Luévano, Efraín Alcalá López,Ofelia Morquecho Buendía y Leticia Torres SotoEl presente artículo es un avance de la investigación que sobre prácticas de evaluación laComunidad de Indagación y Práctica de la Unidad UPN Aguascalientes está realizando actualmente. Se trata delos resultados de una primera fase diagnóstica (evaluación diagnóstica), consistente en determinar los aspectos quelos profesores de una escuela primaria utilizan para el análisis de sus prácticas pedagógicas.Se utilizan videograbaciones de algunas clases y se registran las participaciones de los profesores para determinarlos aspectos en los cuales centran sus análisis de la práctica docente. Los aspectos que los profesores analizan de susprácticas se resumen en lo siguiente: uso de material didáctico, planeación, los grupos y su dinámica, estrategias,actividades y acciones docentes, forma de trabajar, actividades y comportamientos de los alumnos, metodología yevaluación, así como su concepción sobre el video como recurso para la reflexión, el impacto de la experiencia delanálisis de las prácticas videograbadas, y algunos patrones comunes que se observan en las prácticas de los docentes.El origenEn la Unidad Aguascalientes de la Universidad Pedagógica Nacional,se ha conformado un grupo denominado Comunidad de Indagacióny Práctica de la Unidad UPN Aguascalientes. Esta comunidadestá integrada por seis docentes cuyo fin es estudiar el quehacerde los maestros, es decir, realizar investigación en la institución,involucrándonos, corresponsabilizándonos, construyendo conocimientoy aprendiendo unos de otros, y con otros, acerca de la investigacióny la práctica docente. Una vez integrado el equipo, nosdimos a la tarea de intercambiar experiencias, conocimientos, puntosde vista, así como acordar y proyectar una investigación en unaescuela primaria.La investigación que iniciamos en la escuela primaria, consistió enuna primera fase, —la que se reporta en este trabajo— en investigarlos aspectos de la práctica docente en los cuales los profesores centransu interés cuando analizan sus prácticas. Esto con el fin de evaluarlos resultados y proponer la implementación de una alternativa parala formación de docentes consistente en la participación activa yconjunta de todos los que conforman un colectivo escolar.¿Cuál es el problema?Desde 1992, con el Acuerdo Nacional para la Modernización de laEducación Básica, el Sistema Educativo Mexicano ha emprendidodistintas acciones para mejorar la calidad de la educación, sin quea la fecha se observen resultados significativos. Tanto el ProgramaInternacional de Evaluación de los Estudiantes (PISA) como lasevaluaciones realizadas por el Instituto Nacional para la Evaluaciónde la Educación (INEE), han arrojado resultados que muestran un bajorendimiento de los estudiantes y por consecuencia, la baja calidaddel proceso de enseñanza y prácticas educativas en la escuela.Atendiendo esta problemática, la Secretaría de Educación Pública(SEP) ha implementado el Programa Nacional para la ActualizaciónPermanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio(PRONAP), que establece el diseño y estrategia de capacitaciónpara los docentes y marca la necesidad de atender la formación yprofesionalización permanente de los docentes.Los programas de formación y actualización tradicionales hansido permanentemente cuestionados por los propios docentesdebido a la orientación, contenidos, y estrategia empleados (Álvarezy col.,1995). Los métodos pedagógicos con los que se les instruye yla modalidad en cascada para multiplicarlos, adicionado a lo pocosignificativo de los contenidos que pretenden transmitir, son aspectosduramente criticados (Sánchez y Ortega 2001; Álvarez y col.,1995).De esta manera, más que ver la formación y profesionalizacióncomo algo destinado especialmente para los docentes como serespasivos, el cambio radica en que se trate de un proceso en el que losdocentes, como aprendices activos, estructuren su propio crecimientoy asuman la dirección de su formación profesional a través de laparticipación reflexiva en programas de desarrollo profesional encolaboración y diálogo sobre su práctica (Clarke y Hollingsworth,2002). Así, en lugar de partir de programas que modifiquen lasprácticas docentes desde fuera de la escuela mediante la imposiciónde modelos de enseñanza generados fuera del contexto de las aulasescolares, se establece la necesidad de generar y promover unamayor participación de los maestros en su propia formación al interiorde los centros escolares, colaborando, indagando y dialogando encomunidades de aprendices (Wells y Claxon, 2002; Wenger, 2000;Wells, 2004; Palincsar, et. al., 1998; Lieberman y Miller, 2003).Como apoyo a esta alternativa de formación y profesionalizaciónse ha utilizado la videograbación, con la finalidad de ser analizadaspor el colectivo escolar. Los videos pueden ser una herramientainteresante para facilitar la reflexión sobre la práctica pedagógicay mejorar el desarrollo intelectual y profesional de los docentes(Gamoran y Y Han, 2004), hasta llegar a plantear una solución a losproblemas comunes de quienes participan en las sesiones de análisis(Gamoran y Y Han, 2004).¿Qué estamos haciendo?Decidimos trabajar con una metodología de investigación-acciónparticipativa, con 14 docentes de una escuela primaria de la ciudadde Aguascalientes y seis de la Unidad 011 Aguascalientes de la UPN,en sesiones de análisis que se realizaron de acuerdo al siguienteproceso: a) Se hace una videograbación de una clase de uno de los72 De puño y letra

profesores de la escuela, b) Se edita reduciendosu tiempo de duración, pero sin omitirningún segmento o actividad de la clase, c)En reunión con todos los profesores de laescuela, se analiza el video, d) A continuación,se pide a los asistentes que expongan susobservaciones, iniciando el profesor cuyapráctica pedagógica es analizada. Toda estasesión de intervenciones se videograba y setranscribe para su análisis posterior.El papel del equipo de la Unidad011 UPN, se ha concretado a conducir yvideograbar la sesión de análisis, y registrarlas observaciones.Los aspectos observados son lossiguientes: a) Aspectos de la prácticadocente en los que centran sus análisis.b) El video como recurso para la reflexión.c) Impacto de la experiencia. d) Patronescomunes que se observan en las prácticasde los profesores.Lo que hemos encontradoA partir del análisis de los videos de cuatrosesiones de análisis de prácticas docentesy de los registros de observación, hemosencontrado cuáles son los aspectos quemás preocupan a los maestros, los cualesse enlistan, así como algunos de loscomentarios que los sustentan.Uso de material didáctico. A una maestrale sugieren que presente material másvistoso debido a la edad de los niños, comouna forma de favorecer la comprensión delos textos que se leen; a otra, se le sugiereusar material más adecuado a la edad y nivelde los niños que atiende. En otro momentose comentó que el material debía ser demayor tamaño y que debía haber sidoutilizado en diferentes momentos.La planeación. Los maestros coincidenen que la base primordial de todaintervención educativa es la planeación, hayque preparar la clase con anticipación. Unade las maestras es felicitada por la maneraen que realiza su planeación.Los grupos. Señalan la diferencia queexiste entre los grupos atendiendo alnúmero de integrantes y sobre todo al grado(grupos numerosos y grupos reducidos).Consideran que se trabaja mejor con losalumnos de grados superiores porquepueden actuar con mayor independencia,en cambio los pequeños requieren demucha guía por parte del profesor. La ideaque subyace a estas apreciaciones es quela práctica docente se ejerce mejor con losalumnos de mayor edad, o de grados másavanzados, porque pueden desempeñarsemejor y encargarse de productos deaprendizaje aparentemente más complejos;los alumnos mayores tienen más apertura altrabajo, más ideas. En conclusión, se tiene lafirme idea de que se trabaja mejor con niñosmayores que con pequeños.La dinámica del grupo. Expresada comodisciplina, también se menciona en el sentidode que es algo importante, que tieneque ver con los logros de los alumnos ylas dificultades de los docentes. Se planteala necesidad de aplicar el principio causaconsecuencia,argumentando que estoayuda en la relación adecuada entre el grupo.En este mismo sentido el comportamientode los niños es un aspecto de interés enlos docentes, manifestado en las siguientesexpresiones: “Los niños estuvieron muytranquilos, muy participativos” “El grupoestuvo callado, muy ordenado” o bien,“Mantiene un control absoluto del grupo”.Estrategias. Un aspecto recurrentees el empleo de estrategias: “Vi que elmaestro empleó las estrategias de lectura:antes de leer y después de leer, pero no viactividades al leer”. En otra intervención, conotro docente, se comentó la relevancia usarestrategias en el transcurso de la lectura,pero que éstas no deben ser exclusivasde la asignatura de español. Otra maestracomentó lo novedoso de las estrategias delEXPONER A LOS NIÑOS DE NIVEL PREESCOLARA LA MÚSICA trae consigo los siguientes beneficios:sabías que…∞ Los niños son músicos por naturaleza y exponerlos a la músicadurante sus primeros años mejora su proceso educativo al favorecerel desarrollo del lenguaje, creatividad, coordinación e interacciónsocial.∞ La música contribuye a tener un ambiente tranquilo para los niños ypronto empiezan a diferenciar sonidos musicales de otros sonidos.∞ Los niños responden favorablemente a lamúsica que les es familiar.∞ Inventar nuevos versos ycantarlos espontáneamentemientras juegan, puedeayudar a los niños a entenderque la música es una formade expresión creativa.∞ Si se les da la oportunidad,los niños rápidamentese percatande que la músicaes una herramientaque permite comunicaruna variedad de cosas incluyendo sentimientos e ideas.∞ Niños muy pequeños son capaces de desarrollar importantes habilidadesde pensamiento a través de ideas musicales. Los niños usansus habilidades de pensamiento cuando emiten juicios musicales.∞ Es importante exponer a los niños a diversos estilos y tipos demúsica. Expandir los horizontes de los niños al ofrecerles una variedadde música de otros países y otros grupos étnicos, es una útilforma de lograr el objetivo de la educación multicultural.∞ Cuando los niños trabajan para incrementar su dominio musical yejercitar sus habilidades musicales en compañía de otros, obtienenimportante experiencia en concentración y realzan su conocimientopersonal y social.∞ Tocar un instrumento ayuda a los niños a aprender a cooperar yllevarse bien con los demás.∞ Un proyecto musical para niños debe incluir muchas oportunidadesde explorar el sonido mediante el canto, el movimiento, al escuchary tocar instrumentos, así como experiencias introductorias con laverbalización y visualización de ideas musicales.

Durante el ciclo escolar 2007-2008, el programa Biblos atendió a 1,670 escuelas,270 mil alumnos y, con el apoyo de 300 profesores que laboran en el programa, seleyeron en promedio 2.9 libros por año.maestro observado, pues a partir del títulomotivó las predicciones de los niños, conrespecto al contenido del texto. Sin embargo,se siguen considerando las estrategias quemarca el programa de español como lasúnicas que se pueden emplear.Actividades docentes. Uso de estrategiasde lectura, de la evaluación, deconocimientos previos, forma de atraer laatención de los niños.Acciones de los docentes. Escribir enel pizarrón (qué escribe, por qué escribeeso, hubiera sido mejor escribir esto). Darconfianza. Tener seguridad. Ser objetivo(a).No perderse. Utilizar un lenguaje que seacomprensible para los niños, caminar porlos pasillos, dar entonación a su voz.Forma de trabajar. “Cada quien tiene suforma de trabajar”. El docente se visualizaen su papel de poder resolver todas lassituaciones, que él es uno y debe atendertantas diferencias como alumnos haya.Actividades y comportamientos de losalumnos. Qué hacen y qué no hacen los niños.“Los niños estuvieron tranquilos, muyparticipativos” “El grupo estuvo callado yordenado” “Fue una participación activa detodos los niños”.La metodología. Es la que se sugiereen el libro para el maestro y que se suponees acorde con el enfoque comunicativo yfuncional: “La clase se dio en tres momentos:planteamiento o apertura, (de qué trata,qué vamos a ver de la lectura), el proceso delectura y la conclusión con la construcciónde un mapa conceptual y la elaboración deun cartel”.Evaluación. La pregunta constantefue “¿Cómo evaluó la actividad?”En las actividades de enseñanza subyaceuna perspectiva individualista tanto deldocente como del estudiante. Se observaen las sesiones de análisis, que los profesorescuya práctica es analizada, que argumentanjustificaciones a los comentarios de suscompañeros, así como a distintos factoresobservables en el video que ellos mismosconsideran problemáticos, como el ruidoexcesivo, la falta de tal o cual etapa de unasecuencia didáctica, la poca respuesta delos niños, la indisciplina, etcétera.Con respecto al recurso de grabar unaclase para ser vista primeramente por elmaestro, y después analizada en sesióncolectiva, los docentes expresan:“Sí. Usted vio ya su video y dice ya la regué,pero puede ser que sirva para analizar porqué suceden cosas que no se ven en la clase”.Luego se desencadenan más apreciacionespersonales sobre la experiencia vivida, paramuchos de ellos novedosa: “El momento dela videograbación es importante porque unoanaliza con calma los diferentes factores queafectaron positiva o negativamente la clase”.Por otro lado, el mismo video es unmedio por el cual el docente observado yanalizado, invita a que le sigan cuestionando:“Yo esperaba que alguien me dijera: pues nome gusta esto por esto. A lo mejor todos letenemos miedo a la crítica, es muy normalque nos dé miedo la crítica, yo no aprendode leer –básicamente por mi forma deaprender– sino de los comentarios de loscompañeros y no creo ser tan bueno comopara que, después de ver mi clase en video,todo lo vean perfecto”.Otro docente nos hace ver la importanciade poder observarnos desde “fuera”, porquecomo bien dice, todos tenemos nuestrosdetalles: “No sabemos cómo nos vemosde allá para acá, estamos acostumbrados aestar al frente, pero con el video nos vemos,nos damos cuenta de cómo hablamos, dela forma como nos expresamos, si somosclaros o no, si hablamos muy bajito, cuántogritamos. A veces me pregunto ¿hastadónde me escucharé? No debemos tenermiedo, porque nadie es perfecto, todostenemos nuestros detalles, nuestro sellopersonal. Darnos cuenta que hay formas omaneras de trabajar, nos sirve no para imitarsino para mejorar. La finalidad de los videoses conocernos a nosotros mismos desdeotra perspectiva”. Aquí subyace, tambiénindirectamente, una idea que revalora laimportancia de aprender en comunidad, deaprender del otro.¿De qué ha servido?Son varios los aprendizajes que hasta ahorahan tenido los maestros involucrados enesta investigación. Desde su punto de vista,estos son los más significativos:• La posibilidad de observar al compañero,porque en él se ven reflejados y tienenla oportunidad de ver los errores ydesarrollar la estrategia para modificar susprácticas pedagógicas. Incluso planteanque esta actividad les ha permitidoconocerse más allá del saludo, conocersedentro del plano didáctico pedagógico:“Es una herramienta muy fuerte que nostransforma porque vemos en qué estamosbien y en qué podemos cambiar.”• Otro aspecto que se destaca en loscomentarios de los profesores ha sidola posibilidad de hacer un “alto en elcamino” y reflexionar acerca de suactividad cotidiana, encontrar las fallas,reforzar los aciertos e iniciar un procesode transformación personal de la prácticadocente.• Encontramos que la temática elegidadebe ser llamativa para ellos, debe serconsensuada y que además es “temporal”,que la temática real es la formacióncontinua de forma autogestiva a partirdel análisis de la práctica docente, locual implica compromisos, colaboración,respeto, interés por el otro, capacidadde compartir, entre otros: descubrir quelo que debe unirnos es el gusto porla formación continua en el marco dereferencia del grupo.• Existe un común denominador de las74 De puño y letra

prácticas observadas: el lenguaje. Los profesores emplean elmismo lenguaje de los libros del docente: tiene presentes los tresmomentos de la lectura, un antes, durante y después; llevan a cabola lectura de comprensión partiendo de algunas preguntas previas,y la evaluación se limita a un cuestionario y no a un momento paravalorar lo que se comprendió.ConclusionesEl efecto de este proceso de análisis en cada uno de los integrantes hasido distinto, pues influye su propio proceso histórico de formacióny hasta su personalidad. La mayoría de los docentes han vivido elanálisis de lo cotidiano como una eventualidad, pero para otros,la autovaloración de su proceso de enseñanza y aprendizaje haimpactado favorablemente su práctica docente cotidiana.Los maestros integrantes de la comunidad tienen muchossaberes que han construido a lo largo de su formación docente, peroaún no visualizan el aprendizaje como algo que se puede compartir.Consideramos que no tenemos la autonomía o la habilidad paraaprender a aprender, seguimos dependiendo de una persona oun grupo, sin que se haya dado cabalmente la interdependencia.Indudablemente el análisis de las prácticas videograbadas no es nila única ni la más nueva de las estrategias que posibilitan la reflexiónsobre la práctica docente, pero el hecho de que se rescate el videopara ser socializado, ilustra la variedad de opciones que los docentestienen para impulsar su crecimiento profesional, máxime cuandose cuenta —como en el caso que nos ocupa— con un equipo deEnciclomedia, con reproductor de DVD integrado, cañón y pantallainteractiva, con lo cual se elimina un pretexto para no realizarlo.Desde luego que el proceso no es fácil y hay que reconocer quese requieren recursos adicionales, como una cámara de grabación,y actividades especializadas, como realizar la edición, lo que puededesanimar a quienes opten por esta alternativa.Lo que se puede decir de los docentes que vivieron estaexperiencia, es que mostraron interés por el recurso y la estrategia, y sepudo constatar que sus comentarios y reflexiones fueron valiosospara cada uno de ellos, en la medida que la práctica docente deuno en específico, (el profesor que prestó su videograbación) reflejasimilitudes y discrepancias con los otros. Retrata lo que hacen bien ytambién lo que les falta por hacer.El video como estrategia metodológica ha tenido variasintenciones en esta experiencia:Primero, romper con la presencia autónoma, solitaria, eindependiente del docente en clase. Normalmente el aula es unespacio vedado para agentes externos, tanto para los compañerosde la comunidad educativa como para elementos externos.Obligadamente se permite la entrada al directivo, porque es partede sus funciones; al supervisor, aunque su visita es más esporádica, ya estudiantes normalistas para realizar sus prácticas de observación,previo acuerdo y selección de tutores.Por ello, ha sido un gran avance el hecho de que los maestrospermitieran el acceso de una cámara, que videograbara la claserelacionada con la comprensión lectora, para ser observada yanalizada posteriormente por el colectivo, mostró un primer gradode compromiso de los profesores al ceder “mi privacidad”, con todolo que implica, en aras de mejorar práctica docente.También, como recurso para el análisis de la práctica docente,la filmación in situ de una clase es la forma como la comunidad deaprendizaje puede generar las primeras experiencias concretas detrabajo. Aunque desconcertó a los maestros por la invasión de susespacios, también los cautivó la novedad de la dinámica.Sin embargo, el video no puede sostenerse como única estrategia,porque llega el momento en que los profesores ya no quieren seguircon esa mecánica, “sino ver cosas más concretas”.Álvarez, P., Campa, A, Castillo, A. y Herrera, G. (1995). Las actitudes de losdocentes referidas a los cambios introducidos en la currícula. Tesisde licenciatura en Psicología Educativa. Universidad PedagógicaNacional. Inédita.Clarke, D. y H. Hollingsworth. (2002). Elaborating a model of the teacherprofessional growth. Teaching and Teacher Education,18, pp. 947-967.http://www.sciencedirect.comGamoran, Sherin, M. y Y Han S. (2004). Teacher learning in the context ofa video club. Teaching and teacher education, 20, pp. 163-183. http://www.sciencedirect.comLieberman, A. y Lynne Miller. (2003). La Indagación como base de la formacióndel profesorado y la mejora de la educación. Ed. Octaedro, España.Palincsar, A. S., Shirley J. Magnusson, Nancy Marano, Danielle Ford y NancyBrown. (1998). Designing a community of practice: Principles andPractices of the GLsML Community. Teaching and Teacher Education,14, pp. 5-20. http://www.sciencedirect.comSánchez H. S, y Ortega S. Ma. (2001). Dimensiones del cambio educativo yla formación de docentes. Revista Voces de la Educación. No 4. Jalapa,Veracruz.Wells, G. (2004). El papel de la actividad en el desarrollo y la educación.Infancia y Aprendizaje 27(2), pp. 165-187. http://dialnet.unirioja.esWenger, E. (2000). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado eidentidad. Ed. Paidós, España, p. 304.De puño y letra 75

La triste historia de un médico,un diagnóstico y un enfermoLa triste historia de un médico, un diagnóstico y un enfermo:La evaluación educativa de 1983El caso de la evaluación educativa de 1983El Sistema Educativo de Aguascalientes ha sido uno de los pioneros en materiade evaluación de la educación en el país.Hace más de dos décadas, a iniciativa del profesor Mario Aguilera Dorantes,–entonces principal autoridad educativa en el estado– un grupo deinvestigadores de la Universidad Autónoma de Aguascalientes encabezadopor Felipe Martínez Rizo, hoy director del Instituto Nacional de EvaluaciónEducativa (INEE), realizó una experiencia de evaluación cuyos resultadosfueron rechazados y acallados por el SNTE.El propósito de este texto es contar brevemente esa historia.La evaluación educativa en Méxicoes el pan de todos los días. Comoparte de la dinámica cotidianade las escuelas, desde educaciónbásica hasta superior, ahora se vecon naturalidad que estudiantes yprofesores se sometan a exámenesestandarizados, que diagnosticany comparan. Varios de estosexámenes se identifican más porsus siglas que por sus nombres:ENLACE (Evaluación Nacionaldel Logro Académico en CentrosEscolares), EXCALE (Examen dela Calidad y el Logro Educativos),EXANI (Examen Nacional de Ingreso)y PISA (Programme for InternationalStudent Assessment), entre otros.Ahora los exámenes formanparte de la vida escolar y seconciben generalmente comoelementos de apoyo para mejorar elaprovechamiento de los alumnos.Pero esto no siempre fue así…El diagnósticoPara Mario Aguilera Dorantes el problema educativo de México era fundamentalmentede calidad, toda vez que el problema de la cantidad ya estabacasi resuelto. En el caso de Aguascalientes, decía que sólo el que no quería noaprovechaba los servicios de educación básica. Durante la Asamblea Generalde Educación, realizada en la ciudad de México, el profesor Aguilera planteóen su ponencia que existían los recursos suficientes para atender la cantidad,no así a la calidad. Propuso continuidad entre los niveles educativos,moderar los contenidos, buscar un equilibrio entre la teoría y la práctica, entrelo cognoscitivo, afectivo y psicomotor. Además, se pronunció por mejorar elmagisterio y mencionó la necesidad de combatir la deserción y reprobación enlas escuelas. En una entrevista realizada al final de su periodo comentó:A mí me preocupa mucho este problema y pensando en su solución nosdimos a la tarea, junto con la UAA de formar investigadores en educacióny posteriormente enfocamos el esfuerzo de estas personas al estudiode la calidad educativa en el estado. Entonces, hicimos un diagnóstico,que resultó ser un trabajo realmente extraordinario, pero que despertómalestar entre los maestros, pues se sintieron ofendidos. Yo pensabapublicar el documento, con el ánimo de concientizarlos y esperando quetomaran la actitud de un enfermo inteligente que cuando le llegan losexámenes clínicos no dice: “Los doctores son unos idiotas, yo estoy muybien”, sino que reconoce que está enfermo y se pregunta: “¿Qué haré paraaliviarme?” Sin embargo, esto no sucedió y no publicamos el documento.Jesús Reyes Heroles lo leyó y estuvo de acuerdo en que el trabajo no sedifundiera, ya que esto llevaría al sistema educativo a un bache, por lareacción tan negativa que despertaría, principalmente entre los líderesdel SNTE, puesto que la mayoría de los maestros ya había aceptado queel diagnóstico se diera a conocer.Aguilera Dorantes fue claro al señalar al SNTE como el principal obstáculopara la publicación del diagnóstico y su posible discusión para poder76 De puño y letra

crónicaSalvador Camacho Sandovalcrear consensos y alternativas desolución; también dejó ver cómo elsindicato intentaba tomar el controlde la educación en el estado:El sindicato se opuso sin darargumentos sólidos. Desafortunadamenteha caído en lademagogia. En el diagnósticoresultó que uno de los factoresque influyen en la baja calidadde la educación es el sindicato.Las respuestas de los maestrosentrevistados fueron claras.Pero en sí, yo no estoy de acuerdo,porque el sindicato notiene la culpa. Somos nosotrosque hemos declinado nuestraautoridad ante él y se la hemosentregado.El diagnóstico se hizo gracias aun acuerdo entre Mario AguileraDorantes y Felipe Martínez Rizo,de la UAA, quien era coordinadorde una Maestría en InvestigaciónEducativa. “Hubo un momento”,comenta la maestra María ElenaEscalera, “en que don Mario le dijoa Martínez Rizo: Bueno, ya estánlos investigadores casi llegandoa su última etapa de formación,ahora necesito un diagnóstico dela educación en el estado”. Cuandoel diagnóstico estuvo terminado y,entre otros resultados, se dabana conocer las bajas calificacionesde los niños, el profesor AguileraDorantes mostró el estudio primeroa la dirigencia sindical, despuésprogramó reuniones con directoresy supervisores de zona. Larespuesta de éstos últimos fue depreocupación, pero reconocieronlos resultados. Alguien dijo: “Penséque estábamos mal pero no tanto”.“¿Qué vamos a hacer?”, preguntabanotros. Para María Elena Escaleraesta actitud era “una respuestamuy sana”. Sin embargo, los problemasno tardaron en aparecer.Los supervisores empezaban acuestionar cosas como cuáleseran los instrumentos que seaplicaron, quiénes los aplicaron,y llegaron a la conclusión deque los resultados no eran losmás adecuados porque habíanparticipado personas que noeran profesores, y otra vez sevolvieron a agarrar con quefueron los universitarios. Lomismo que decía un inspectoren una reunión lo decía gentedel sindicato. Era como unaespecie de consigna. Yo creoque fue algo que no les gustó einmediatamente se empezarona pasar la voz y a cuestionarlo mismo. Los puntos básicoseran: las pruebas no estabanbien elaboradas, se necesitasaber cómo elaborar pruebas,todos estos que participaron nosaben hacer pruebas, los niñosse asustaron porque el que fuea aplicar no era su maestro,eran los universitarios, era otragente. No eran argumentosrealmente en contra del trabajo,era una manera de decir estoestá mal hecho, pero no habíarazones de fondo.Con este diagnóstico se pretendióobtener información precisa de larealidad educativa en el estado paratomar medidas acertadas, pero susautores concluyeron que “no habíauna cultura de la evaluación”. Habíaciertos trabajos sobre cuestionescuantitativas pero, según MaríaElena Escalera, hacer referenciaa problemas específicos y hablarde causas, “generó miedo” entrelos maestros y muchos de ellos“se sintieron amenazados poruna realidad que supuestamentepodría afectarlos laboralmente”.En aquel momento no era la SEPla que aplicaba los exámenes,sino que cada maestro evaluabaPor fin, en Méxicose está formandola “cultura de laevaluación”, quealgunos anhelabany el sistema educativonecesitaba.a sus alumnos. Entonces, si yotengo un grupo y le preguntodos o tres cositas básicas paraque no me salgan tan mal, elgrupo sale bien y yo tambiénquedo bien. Se ponía la pruebaa la medida de lo que sé queme van a contestar y no se confirmasi yo estoy enseñando ono estoy enseñando. Se habíacaído en vicios y era muy claroque había que romperlos, perodelatar esos vicios era algo queno le convenía al sindicato, porqueseguramente iba a tenerque quedarse callado frente aacusaciones fuertes en contradel propio magisterio.Los resultadosLa tensión entre la dirigencia delSNTE y las autoridades educativasse acentuó con este diagnóstico,por demás sencillo, que ciertamenteexpresaba cosas nuevas, pero tambiénotras que ya eran bien sabidas.¿Qué era lo que se decía de la calidadeducativa, de los maestros y delSNTE? ¿Cuál era la causa real del rechazoa este documento?El diagnóstico, publicado sieteaños después en la Ciudad de Méxicopor el Consejo Nacional Técnico deDe puño y letra 77

Se presentó el libroBreveIntroducción aVasconcelosTomo I de la ColecciónPara conocer a VasconcelosSe realizó la presentacióndel libro Breve Introduccióna Vasconcelos, Tomo I dela Colección Para Conocer aVasconcelos, escrito por el maestroOctavio Reyna Arellano y editadopor el Instituto de Educación deAguascalientes, IEA.En el patio del CRENA, sedieron cita el Director Generaldel IEA, Oscar Ponce Hernández,el presidente municipal GabrielArellano Espinosa y más de300 estudiantes y maestros dedistintas instituciones formadorasde maestros, para atender esteimportante suceso.El maestro Armando QuirozBenítez y el doctor MarioHernández González, por su parte,expresaron que el lenguaje claro,accesible y preciso con el cual elautor presenta las principales ideasde este gran pensador mexicano,fundador de la educaciónmoderna en México, hace deeste primer tomo de la ColecciónPara conocer a Vasconcelosuna lectura obligada para losestudiantes de las normales yde educación superior.Asimismo, se destacó el interésque las autoridades del IEA tienenfomentar de la lectura y que seve confirmado con la crecientepublicación de libros y revistasrelacionados con el quehacereducativo de los maestros deAguascalientes.78 De puño y letrala Educación, contenía varios estudios reunidos en cinco capítulos. En elprimero se hacía un breve contexto histórico del sistema educativo estatal.El segundo abordaba “la calidad de la educación básica y el logro de susobjetivos”, tomando en cuenta los aspectos cognoscitivos, valorales ydistributivos del subsistema. El capítulo tercero anotaba las causas de lasituación en que se encontraba la educación básica en el estado. El cuartose refería específicamente a los aspectos cuantitativos y cualitativos dela educación. Al final, en el quinto apartado, se hacían conclusiones, recomendacionesy se anotaba una agenda de investigaciones.Después de hacer una sencilla conceptualización de calidad educativay de presentar cifras sobre la deserción en México y en el estado, el diagnósticopartía de un supuesto básico: desconfiar de la información oficialrelativa a la evaluación. Planteaba:Es perfectamente conocido el hecho de que los sistemas de evaluaciónen la educación primaria en todos los estados de nuestro país dejanun margen amplísimo a la iniciativa y responsabilidad de cadamaestro, puesto que ni siquiera a nivel escuela, mucho menos a nivelde zona escolar o de estado, se establecen mecanismos uniformes deevaluación que permitan obtener resultados comparables.Por lo tanto, si cada profesor era prácticamente autónomo para decidir losmárgenes de reprobación y aprobación, de acuerdo con reglas no escritas,las calificaciones no ayudaban a determinar el nivel preciso del rendimientoescolar de los alumnos, mucho menos contribuían a hacer comparacionesobjetivas con otros grupos, escuelas y zonas escolares. Por lo anterior, elEste libro se puede adquirir enla Dirección de ComunicaciónSocial del IEA en el edificio sede,módulo D. Tel.: 910 5600 ext. 325.

crónicadocumento hacía preguntas que justificabanel estudio:¿Cómo es posible tener unavisión objetiva de la calidadde la educación, en el sentidodel logro del nivel con queson alcanzados los objetivoseducacionales, si no se tienenunas evaluaciones confiables?¿La convicción, sumamente,extendida en los medioseducativos, de un profundodeterioro de la calidad de laeducación primaria mexicanacorresponde a la realidad?Para los responsables de la elaboracióndel diagnóstico, las estadísticasoficiales disponibles eraninsuficientes para responder a talesinterrogantes, por lo que decidieronhacer trabajo de campo que permitiera,mediante la aplicación deun examen común, “obtener unavisión más objetiva de la situaciónreal del logro de los objetivoseducacionales por parte de los niñosde las primarias en nuestro país yen nuestro estado”.Se tomó una muestra de 2°, 4°y 6° de primaria. Para los dos primerosniveles, se evaluaron lasáreas de español y matemáticas;para 6° se incluyeron elementos deciencias naturales y sociales, aunquecon un peso menor que loscorrespondientes a las áreas de españoly matemáticas. De acuerdo conlos resultados de una premuestra ysuponiendo una prueba con pocosítems (30 para 2°, 40 para 4° y 60para 6°), se calculó la muestrapara la población de primaria enel estado, resultando una cifra de3,065 estudiantes, que permitieronhacer inferencias para el conjuntode la población de primaria en elestado, que era de 117,328 niños.Los resultados de la aplicaciónde los cuestionarios fueron preocupantes.El porcentaje de alumnosreprobados fue ligeramente inferioren 4° (66.4%) y ligeramente superioren 6° (84.1%), ocupando el 2° unaposición intermedia (73.3%). Segúnel estudio, en el mejor de los casos,dos terceras partes de losalumnos resultaban reprobados yen el peor, cinco de seis estabanen la misma situación. También seencontró que el área de matemáticasfue la que mayor dificultad presentóa los estudiantes, mientras que elárea de español fue la más sencilla.Las causasEl estudio trató de identificar lascausas de esta problemática y paraello se apoyó en trabajos realizadosen otros lugares. En primer término,se retomó la vieja polémica entrelos partidarios de la herencia y losdel medio ambiente como determinantesdel aprovechamiento escolar.También se asumió que mientrasmás desfavorable fuera el entornofamiliar del niño en aspectos elementales(nutrición, salud, etcétera)más importancia tenía en el futurorendimiento escolar; y a medidaque las deficiencias materiales sesubsanaran, el peso relativo delfactor genético se volvería mayor.De igual manera, el estudio señalabaque los primeros años de vida eranmuy importantes para la fijaciónde características y potencialidades,incluidas las intelectuales, y abordabaanalíticamente los programas compensatoriosy la manifestación escolar,señalando sus limitaciones; seobservó también la importanciade los insumos escolares: infraestructurafísica, maestros, materialdidáctico, etcétera. En general, elestudio concluía que las mejorasque se podían observar en cuantoal aprovechamiento escolar se referíanal ejercicio efectivo de lascapacidades de las personas.Según los autores del estudio,para llegar a conocer la situación queprevalecía en Aguascalientes erannecesarias varias investigaciones. Apesar de ello, optaron por realizar sólodos trabajos exploratorios utilizandolas aportaciones de conocedores delmedio educativo aguascalentense.Por un lado, encomendaron a ungrupo el análisis de los documentosoficiales sobre el sistema educativonacional y estatal, por otro lado, serealizó un estudio Delphi, con cuestionariosque se aplicaron a 111personas de los diversos niveleseducativos y tipos de control en elestado, todas ellas seleccionadaspor su experiencia educativa.Los resultados del estudioDelphi, aplicables a la educaciónbásica en general y en particulara la primaria, se clasificaron comosigue: a) Procesos pedagógicos; b)Según esteestudio, en elmejor de los casos,dos terceras partesde los alumnosresultabanreprobados y, en elpeor, cinco de seisestaban en la esasituación.De puño y letra 79

“Los maestros de entonces eran muchachosimprovisados que tenían una ventaja sobrelos de ahora: reconocían su ignorancia y pedíaconsejo. Los de ahora no aceptan un consejo,pero siguen siendo igualmente ignorantes.”Mario Aguilera DorantesEl estudio aborda otros aspectos igualmente importantes,pero éstos son los que provocaron mayordiscusión y malestar entre la dirigencia sindical. Al finaldel estudio se presentaron recomendaciones sobre algunosaspectos de la política educativa y una agendade investigaciones con respecto a los puntos en que eldiagnóstico no había presentado elementos suficientescomo para llegar a alguna recomendación particular.Insumos materiales; c) Personal docente; d) Procesosddministrativos y personal directivo; e) alumnos, padresde familia y sociedad en general.Por la importancia de los resultados, los autoresdecidieron transcribir literalmente las frases hechaspor las 111 personas consultadas. A continuación sereproducen algunas de ellas:• Una de las causas más importantes y graves demuchas de las fallas del sistema educativo es lapérdida de autoridad de las instancias oficiales ysu situación, en forma más o menos visible, porpersonas y grupos de poder, particularmente delsindicato.• Para conservar su estabilidad las autoridadeseducativas ceden ante presiones de grupos estudiantilesy sindicales en detrimento de los interesesde la educación.• La prepotencia de la organización sindical dejadacrecer y manifestarse hasta límites inconcebiblespor obvios compromisos políticos, distorsiona lalabor educativa y pone en entredicho la autoridad delaparato burocrático que administra la educación.Por la naturaleza de las respuestas, el estudio eracauteloso y aclaraba:Ninguna de las frases mencionadas contiene críticaen relación con el papel propio del sindicato, sinoúnicamente refiriéndose a formas de actuar que seconsideran incorrectas no por ser sindicales, sinopor sí mismas, y que constituyen en opinión de losparticipantes en la encuesta, graves problemas parala educación estatal.Un problema de fondoFrente a la actitud de los maestros que rechazaron losresultados del diagnóstico, Mario Aguilera Dorantes,con una amplia experiencia en la escuela rural mexicana,expresó su posición: “Los maestros de entonces eranmuchachos improvisados que tenían una ventaja sobrelos de ahora: reconocían su ignorancia y pedían consejo.Los de ahora no aceptan un consejo, pero siguen siendoigualmente ignorantes”.El trabajo del profesor Aguilera nunca fue aceptadodel todo por el SNTE y no únicamente pordificultades locales. A nivel nacional la dirigenciasindical se oponía a la política educativa del GobiernoFederal, en particular a la descentralización de losservicios educativos, porque veía amenazados susintereses como organización antigua y poderosa. Elconflicto generado por el diagnóstico alimentó lasdiferencias,hasta el extremo de que la dirigencialocal optó por radicalizar su postura, tal como habíahecho con el primer Delegado en la entidad, HumbertoMartínez de León; inició por demandar el pago desalarios atrasados y culminó exigiendo la destitucióndel Prof. Mario Aguilera Dorantes en febrero de 1985.El conflicto se había hecho público desde diciembrede 1984. Al término de una asamblea extraordinariarealizada el día 4, la sección sindical manifestó su inconformidady su decisión de no tolerar más que AguileraDorantes siguiera “dando largas” a ciertos problemasmagisteriales. Días después un grupo de maestrosreiteraba su unidad en torno a sus órganos de gobiernoy su militancia en Vanguardia Revolucionaria; reafirmabasu solidaridad con Alberto Miranda Castro y CarlosJonguitud Barrios; exigía a las instancias educativas lasolución de su problemática; felicitaba al Comité pordemandar la remoción de Aguilera Dorantes, por suindiferencia ante los problemas del magisterio y porsupuestas acciones tendientes a dividir a los maestros80 De puño y letra

crónicaen el estado. El día 11 de diciembre, aproximadamente9 mil trabajadores de la educación realizaron un parode labores para exigir respuesta a los problemas.La solución al conflicto se negoció en la ciudadde México, en una reunión a la que supuestamenteasistieron el titular de la SEP, Jesús Reyes Heroles, elgobernador Rodolfo Landeros, el líder nacional delSNTE, Alberto Miranda Castro, y el líder estatal MarcoArturo Reyes Ugarte. La renuncia del profesor AguileraDorantes fue inmediata.La destitución de Aguilera Dorantes fue un ajusteexplicable en el contexto de las tensiones que trajo consigola descentralización. La evaluación del rendimientoescolar fue parte de una estrategia para romper conprocesos de simulación y complicidades que impedíanesfuerzos importantes a favor de la calidad de la educación.En este sentido, el diagnóstico se convirtió en unfactor relevante de cambio, pues no sólo evidenció bajosresultados sino también una problemática política ylaboral que no se había señalado con tal contundencia,y mucho menos desde el gobierno del estado.Nota finalDecir que el diagnóstico fue el causante de los problemasy la renuncia del profesor Mario Aguilera Dorantes seríadesproporcionado. Lo que sí se puede afirmar es que fueuna pieza clave en el sentido de que la descentralizaciónpermitió cierta independencia en la designación de lasautoridades estatales con respecto a la influencia sindical,y en Aguascalientes esta independencia fue tanreal que la nueva autoridad educativa tomó la decisiónde solicitar a investigado-res de la UAA un diagnósticodel rendimiento escolar de alumnos de primaria, sinpensar que los resultados le iban a traer consecuenciasen su contra, como de hecho ocurrió.Entrevista de SCS a María Elena Escalera, Aguascalientes, México,2-IV-1996.Padilla, Yolanda y Salvador Camacho. “La trayectoria profesionaly humana de un educador. Entrevista con Mario AguileraDorantes”, en el Unicornio, N° 67. Aguascalientes, México, 24-II-1985.SEP. La educación básica en México. Diagnóstico de la educaciónbásica en Aguascalientes, 1983, SEP- Conalte. México, 1990.De puño y letra 81

Un año más.Como cada 15de mayo, losmaestros se reunieronpara celebrar, su paso porlas aulas, para reflexionarsobre la importanciaque tiene su labor en laformación de miles ymiles de niños jóvenesaguascalentenses, y parahomenajear a quienesse han distinguido porsu esfuerzo y dedicación.Estas son algunasimágenes de los festejos.¡Enhorabuena!Un año más,

del magisterioSerie fotográfica deAlejandro Serrato Millán

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poesíaInterrogación¿Es la palabra vientoluchando cañao la piedra inclinadacamino de la sangre?¿Es oasis el aireo tierra agrestepara clavar mis huesosen mitad de la tarde?¿Es el cantar del aguasobre la piedra-templomusgo que sugemudo de nuestro rezo?¿Es el misterio un gritoo sin abrir la bocasembrar murmullosen los salmos apolillados?¿Es la palabra sueñoo la arena espejismodel ataúd pesadode nuestros muertos?¿Es el ángel de brisahijo sobresalientepara la estirpe mudade nuestros dioses?¿Es el nómada solque nos habita tardeen los lotes baldíosde nuestra sangre?¿Es en esenciarezar a gritos y estareternotendido en el silenciocreciendo manosraíces hacia el pino?José de Jesús Gutiérrez Romo86 De puño y letra

ex librisNiveles de Alfabetizaciónen Educación SuperiorMa. Teresa Fernández LomelínMargarita Carbajal CiprésUniversidad Autónoma de Aguascalientes1ª edición, 200280 págs.A principios de siglo, las maestrasMaría Teresa Fernández Lomelíny Margarita Carbajal Ciprés,sorprendieron a la comunidad universitariade Aguascalientes conlos resultados de su investigación:entre 35 y 50 por ciento de los estudiantesde la Universidad Autónomade Aguacalientes que participaronen la muestra de estudio, erananalfabetas funcionales, dada lacapacidad de comprensión lectoray para expresar por escrito un pensamientocoherente y congruentedemostrada en la prueba.En el libro Niveles de Alfabetización enEducación Superior, publicado por laUniversidad Autónoma de Aguascalientesen 2002, estas dos académicasnos presentan los resultados de unainvestigación realizada durante losaños 1997 y 1998 con alumnos de primero,quinto y décimo semestres de 13carreras impartidas en nuestra máximacasa de estudios.Partiendo del supuesto de que losestudiantes universitarios continúanalfabetizándose a niveles cada vez másavanzados, el objetivo central de estetrabajo fue identificar tales niveles,mediante la lectura de un texto expositivode divulgación científica llamado“El perfeccionamiento de los seres humanos”,extraído de la EnciclopediaFuturo y Ciencia y la redacción de unbreve texto. Colateralmente se pudoobtener información sobre las prácticasque favorecen los procesos delecto-escritura, así como la relaciónexistente entre la práctica cotidiana enlos distintos ámbitos en los cuales sedesarrollan los alumnos y los nivelesde alfabetización alcanzados.Se trata entonces de un reporte deinvestigación en el que primeramente seestablece por qué se emplea el términoalfabetización 1 en una institución deeducación superior y se definen lascaracterísticas de la alfabetizaciónbásica, funcional y de élite, así como deanalfabetismo que es “el nulo o escasocontacto con la lectura y la escritura”y analfabetismo funcional que “secaracteriza por la pérdida o deteriorode las habilidades para leer y escribirpor falta de uso”.Fernández y Carbajal nos dicen queun texto es un mensaje coherentementeescrito y describen los diferentes tiposde textos y objetivos de lectura, quecondicionan la manera de abordar unescrito y el tipo de comprensión que seda. Establecen, además, las conexionesque hay entre la lectura y la escritura,así como la estrecha relación entreambas que generan problemas en lacapacidad lecto-escritora.Una vez definidos los criterios,se presentan el procedimiento deinves-tigación, sus instrumentos, laevaluación y sus resultados, haciendouna extensa descripción de cada fase ycategoría evaluadas, tanto en el aspectode la lectura, como de la escritura.Asimismo se explica la construcciónde los niveles de alfabetización delos universitarios, objetivo particularde esta investigación. En una serie decuadros de fácil comprensión, presentanla distribución de la muestra, los nivelesde alfabetización por centro, semestre yprácticas de lectura, así como el textoy cuestionario empleados.Era de esperar que la habilidad delos jóvenes universitarios para usar untexto y comunicarse a través del espacioy el tiempo 2 , alcanzaría el nivelde alfabetización de élite, en el cualse presentan habilidades para leer einterpretar un texto especializado, condominio de experto, pero no fue así.Del total de alumnos que participaronen la muestra, sólo cinco alcanzaronesta categoría. Una buena parte de losestudiantes se quedó en el nivel básicode alfabetización, categoría cinco, esdecir que los muchachos tuvieron unnivel de comprensión lectora literal, escribencon coherencia pero con malaortografía, incluso copiando un texto.Lo realmente alarmante de esteestudio, fue el alto porcentaje de alumnosque presentan un analfabetismo funcional,es decir: son incapaces de leery comprender un texto y presentan unadeficiente ortografía y coherencia en laexpresión escrita de sus ideas.Resulta muy interesante la lecturade este libro por el tema que aborda,refrescante por la sencillez de susplanteamientos, de la metodologíaque emplean estas investigadoras enla construcción de sus categorías deevaluación y sus procedimientos ysorprendente por sus conclusiones.Leálo. En tan sólo 80 páginas,Teresa Fernández Lomelí, doctora enEducación por la Universidad Anáhuac yla Universidad Complutense de Madrid,y Margarita Carvajal Ciprés, maestraen Educación por la UAA, develaro nuna realidad muy lejana a la idea quese tiene del mundo universitario y sudesarrollo intelectual. A diez años dedistancia, valdría la pena repetir esteestudio para conocer cómo estan losuniversitarios de hoy.1Alfabetización, desde la psicología cognitiva de Ballardy Clanchy, es la capacidad de usar el lenguaje escritorequerido en el desarrollo de las funciones culturalesy un nivel de juicio aceptable en la lectura.2Definición de alfabetización encontrada en Internethttp://es.wikipedia.org/wiki/Alfabetización87

La Catedral del MarNorma Orduña ChávezIldefonso FalconesEditorial Grijalbo2004, España670 págs.El día de su boda, el joven payés BernatEstanyol sufre la peor de las usatges desu señor feudal quien ejerce su derechode “pernada” sobre Francesca Esteve, lanovia, y desencadena con ello una serie dehechos desafortunados que terminaránmedio siglo después. Es la Edad Media, sonlos alrededores de Barcelona, se trata desúbditos empobrecidos que deben obedecero morir. Nacido su primer hijo, Francescaes envilecida en el castillo y Bernat huyecon su pequeño Arnau a la ciudad. Ahícrecerá este niño y participará en la construcciónde la iglesia de Santa María, la“catedral del mar”, que piedra a piedra elpueblo levantó para los barceloneses. Desdeahí, el autor se tomará sus libertadespara contarnos la historia de ese puebloen la vida de Arnau Estanyol.Hace dos años este best seller salió almercado con tal éxito, que en menos deun año vendió un millón de ejemplares.Por alguna razón, me había resistido aleer sus casi setecientas páginas, peroaprovechando la semana de vacaciones,me tendí en la playa y descubrí por quétantas personas en el mundo han leído laprimera obra del ahora famoso IldefonsoFalcones, catalán de nacimiento, abogadode oficio y escritor de beneficio.Se trata de una novela histórica, conpáginas en tinta rosa, bastante disfrutable.El relato, que abarca un periodode 64 años, cuenta de manera sencilla yágil, sin ahondar en la psicología de lospersonajes, ni en los cómos y porqués,la vida en el medioevo español. Aunqueson claras explicaciones históricas, instintivamentese busca a pie de página la referenciabibliográfica cuando se escucha alos personajes hablando de las leyes, lascreencias religiosas, de sucesos históricosy económicos que al pueblo llano, al cualpertenecen los personajes centrales, lesestuviese permitido conocer y, más aún,considerar de su incumbencia.La trama parece muy elaborada, peroal final de cuentas sigue la misma estructuraque las novelas de Corín Tellado: lospersonajes que abren la historia y llegana pasar por muertos, reaparecen al finalpara cerrar la crónica de los Estanyol. Elautor describe la ciudad, los distintosoficios, formas de gobierno, usanzas religiosasy sociales, así como cambios enla economía y la política. Al igual que laescritora española más leída de todos lostiempos, Falcones caracteriza a sus personajeshasta el colmo: el bueno-buenoque pese a las adversidades siempre saleadelante; la mala-mala que se regenera;la buena-buena que pierde y perdona, yasí hasta la redención de los envilecidos.También es notorio el tonito romántico ymelodramático usado en la descripciónde los sentimientos y motivaciones de suspersonajes, más acorde a estos tiemposde “educación en valores” y autoayudaque a aquel periodo de oscura transiciónhistórica.Y creo que es precisamente esta fórmulala que engancha, pues además deidentificarme con los personajes, al leerLa Catedral del Mar, ansiosamente seda vuelta a la página para ver qué otracalamidad tendrá que superar Arnaud,pues si carga desde muy temprana edaddescomunales piedras para construir laiglesia y vivir en la mayor de las pobrezas;si se suma a la guerra para huir deldemonio en forma de adolescente voluptuosaque lo acecha, nos urge saber quées lo que sigue, qué más va a pasar el tesoneropersonaje… y como en las novelasde Tellado, viene el éxito económico, elavance social y político, narrados en escenasque bien podrían haber salido de unapelícula de Franco Zeffirelli.Pero entre suceso y deceso, se recibeuna buena dosis de información sobrela vida de la sociedad medieval rural y lanaciente mercantilista, en la que el desarrollonaviero forza el surgimiento delos primeros bancos; del poder políticoy económico de los gobiernos municipalesy del tenebroso papel de la SantaInquisición, amén de la persecusión delos judíos, de la influencia de los morosy, desde luego, de la construcción de lafamosa catedral de Santa María del Mar.Como dije en un inicio, el autor sepermite muchos trucos. De entrada esimprobable que los personajes fueran tanlongevos y rebasaran los 60 años, puesla esperanza de vida en esa época eramenor a los 40; tampoco era posible queun vasallo se convirtiera en miembro de lanobleza, aunque sí en un self-made man.Otro permisito que se da es el del amoren la pareja y la familia, pues ni existíacomo tal el primero debido al extremosometimiento de la mujer, ni se podía elsegundo cuando se trataba de una institucióntotalmente en ruinas, en la que erafrecuente entregar a un hijo como siervoa cambio de alimento.En suma, el libro es atractivo, entretiene;está muy bien documentado y tienedetrás de sí un gran trabajo de edición,pensando efectivamente en convertirlo enéxito comercial. Y sí lo ha sido. Y sí, valela pena leer las 670 páginas, incluidas notasdel autor, que componen esta románticanovela histórica.88

ex librisLos libros que a continuación se reseñan forman parte del fondoeditorial de la UAA y pueden consultados en la biblioteca centralo adquiridos en las librerías de esa institución educativa.La Calidad de Educación enAguascalientes.Un sistema demonitoreoFelipe Martínez RizoUAA-IEA, 1996Metodología de EstudioGilberto Sánchez AzuaraUAA, 1994La calidad es una de las principalespreocupaciones de quienes se interesan por la educación en laactualidad. Mejorar la calidad implica evaluar. Pero evaluar la calidadeducativa es difícil.El Instituto de Educación de Aguascalientes, IEA, impulsa desdehace varios años, un proyecto para mejorar la calidad de la educaciónbásica, mismo que ha ganado el reconocimiento nacional. Ese esfuerzose ha visto complementado por un sistema estatal de evaluación igualmentesobresaliente, encabezado por destacados investigadores.Esta obra presenta al lector el diseño de ese sistema realizadodurante 1995 por un equipo dirigido por Felipe Martínez Rizo, entoncesrector de la UAA. Elogiado por especialistas nacionales y extranjeros, elsistema comenzó a implantarse en 1996 con apoyo de la SEP.La lectura de este libro permitirá a maestros, directores y supervisoresde las escuelas de Aguascalientes comprender el esfuerzo estatalpor evaluar la calidad educativa, con miras a su mejoramiento. A investigadoresy autoridades les permitirá conocer un esfuerzo ejemplar queha visto resultados de impacto nacional e internacional tales como lacreación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa.Este es un libro de textoque apoya al estudiantede bachillerato a través decontenidos cuyos ejes sonla lectura y la redacción.Leer comprensivamentelos textos informativos,interpretar emotivamentelos literarios y redactar enforma ordenada y claralas obligaciones escolaresson los objetivos de esta obra.El autor introduce textos literarios e informativos sobre temasvariados y a partir de ellos plantea reflexiones sobre el vocabulario,la información y propone alternativas mediante ejercicios sencillos.El punto crucial es formar en el estudiante el hábito de estudio,desarrollar su capacidad de análisis y síntesis, lo que redundaráen el mejoramiento de sus habilidades comunicacionalestanto en el aula como en su vida futura. Es un libro degran utilidad que se puede adquirir en las librerías de la UAA.Sistema Mexicano de Información y Documentaciónsobre EducaciónAna Ma. Amo y Suárez y Ma. Ángela Torres VerdugoUAA, 1996La producción de México en el ámbito de la investigación educativa,aunque todavía no comparable con la de países desarrollados, es yaconsiderable. Durante muchos años se careció de las herramientasque favorecieran la consulta de estos contenidos de una manera fácily expedita.Ante la evidencia de esta necesidad y atendiendo a la iniciativade la Coordinación General del PIIES, a mediados de la década de losnoventa, se formó un grupo de trabajo destinado a diseñar el sistemade recopilación y difusión de la información derivada de las investigacioneseducativas.Con esa finalidad, las autoras de este trabajo, elaboraron el diagnósticode los materiales eninvestigación educativa, producidosen México de 1989 a1996 y diseñaron el sistemade acopio y difusion de losmismos, entonces conocidocomo Sistema Mexicano deInformación y Documentaciónsobre Educación (SISMIDE).El resultado de estos trabajosse compendia en estaobra, auspiciado por el programaeditorial del PIIES, encolaboración con la UAA.89

El otro cineEl joven director de cine Alfonso Álvarez, ganador de un premio en Cannespor su Historia de un letrero, fue rechazado por las dos escuelas másimportantes de cine en México y su corto también había sido rechazadoen los festivales de Morelia y Guanajuato, lo cual sucede frecuentementeen la “industria cinematográfica” y ha provocado la tendencia de los buenosdirectores: emigrar para hacer carrera en otros países. Por el bien del cinenacional, esperemos que este no sea el mismo caso.Eddy Yuvoniel Orta AndradeHace tiempo fui a ver la exposicióndel fotógrafo cinematográficoGabriel Figueroa a Bellas Artes,sin adentrar en detalles de su excelentecuraduría, encontré no sólo imágenes, sinouna verdadera exposición artística quemostraba el esplendor de este maestroque ha trascendido en la historia del cine,esto me recordó los últimos intentos denuestro cine para colocarse nuevamenteen un lugar importante a nivel mundial,pero al parecer cada paso que se da haciaadelante, uno y medio es para atrás; enCannes por ejemplo, algunas cintas sehan llevado premios importantes, mipreferida es quizás Luz Silenciosa de CarlosReygadas con el Gran Premio del Juradoen 2007 (ex-aequo con Persépolis). En este2008 el joven Alfonso Álvarez ganó conla polémica Historia de un letrero comomejor cortometraje en un evento paraleloal festival donde compiten en promedio2000 cortometrajes de 40 países. “Vi lapelícula y estoy ansioso por ver lo que estedirector hará en el futuro cercano’’, declaróLennon, organizador de este evento enCannes, lo que no sabía es que Ponchoha sido rechazado por las dos escuelasmás importantes de cine en México y sucorto había sido también rechazado en elfestival de Morelia y Guanajuato, lo cualsucede con frecuencia en la “industria”y ha provocado la nueva tendencia delos buenos directores: emigrar y hacersu carrera en otros países como hicieronArau, Del Toro, Cuarón, Mandoki, Iñarrituy próximamente Eimbcke y Reygadas,ya que su visión empata con la industriamundial y no con la local, en otras palabrasmientras en México son criticados, vetados,e incomprendidos, mundialmente sonaplaudidos y admirados.Lamentablemente así ha sido siempreaquí, recordemos que Jodorowsky casifue linchado por el Indio Fernández enel festival de Acapulco y no nos vayamostan lejos; igual sucedió con el hidrocálidoJorge Humberto Hermosillo, quien fuevetado aquí y después homenajeadoen un festival local de cine, previamentereconocido en el mundo… Pero bueno,regresemos al caso de Poncho Álvarezque después de ser acusado de plagioes casi obligado a regresar el premio,lamentablemente nadie se quejó delhecho, sólo los mexicanos; como ven quela pudo “hacer” de manera independiente,ahora lo acusan de todo lo que se pueda.De aquí en adelante tratarán de vetarlo dealguna u otra manera.¿Pero por qué plagio y no remake?Retomar ideas de otro o hacer remakeses una práctica recurrente en el cine, porejemplo Los Infiltrados: ganó 4 óscares,47 premios más y 50 nominaciones y esel remake de la hongkonesa Mou Gaandou y ahí sí, ni quién diga nada. O qué talla película de animación Bichos (tambiénnominada al Oscar y ganadora de cuatropremios) y Los 7 magníficos (otra nominadaa un Oscar) y muchas más que estánbasadas en Los 7 samuráis de Kurosawa. Yqué decir de todos los remakes del terrorasiático, como El Aro, Pulse, El Ojo, AguaTurbia, Shutter, Una llamada perdida y milmás, ¿por qué de estas no se quejan? ¿Quéno las conocen? También hay quieneshan hecho versiones de sus propias cintascomo es el caso de Alfred Hitchcock yMichael Haneke, por mencionar a losmás conocidos; o bien películas comolas turcas o indias que tienen a su propioSuperman, Capitán América y hasta almismísimo Santo, el enmascarado de plata,como personajes.Muchas buenas películas han sidoremakes, nada menos la multipremiadapelícula mexicana Profundo Carmesíes el remake de Honeymoon killers deLeonard Kastle, y este mismo año haránotra versión sin que nadie diga nada. Alcontrario, hay quienes se dicen estar ala espera de que salga a cartelera estamagnífica historia.Por todo esto creo que es una lástimaque en un México carente de buenosdirectores y de buen cine, se crucifique aun prometedor director sólo por envidia,repitiendo una vez más el fenómeno de lacubeta de cangrejos: jalar al que va paraarriba y así permanecer todos en el fondo.Debemos apoyar a los jóvenes directores,a Poncho Álvarez, pues quién sabe si élpudiera ser el próximo Arturo Ripstein…¿por qué no?90 De puño y letra

sólo para tus ojosLocos por el baile(Mad Hot Ballroom)Julieta Jiménez CruzInscrita en el género de documental,esta película registra la aventuraque vive un grupo de niñas y niños(sobre todo latinos) al participar enun concurso de baile convocadoanualmente por el American BallroomTheatre.Las escuelas públicas de educaciónbásica (primaria en este caso) delos barrios neoyorquinos ofrecenprogramas cocurriculares como apoyoa los niños y jóvenes. La directora dacuenta del proceso en el que estosniños de entre ocho y diez años seincorporan poco a poco al mundode los bailes finos de salón (tango,merengue, foxtrot, rumba y swing)hasta apasionarse por hacer cadadía mejor sus pasos y cuidar losrasgos de cada uno de los ritmos quedeben preparar para el concurso.Asimismo, presenta el compromiso yprofesionalismo de los profesores debaile, quienes les hacen ver que todocompromiso tiene un valor y debehacerse lo mejor posible.Aunque la película se centra enel grupo de estudiantes, hay algunasintervenciones de parte de maestrosen las que manifiestan el orgulloy a veces frustraciones por las quetransitan sus alumnos, sobre todocuando llega el momento de laseliminatorias y algunos de ellos noson beneficiados (las escenas sonrealmente conmovedoras).De manera simultánea sepresenta la preparación de otrosestudiantes en otras escuelas dedistintos barrios de diversa condiciónsocial, en las que son notarias lasdiferencias en recursos y estilos devida de los estudiantes, diferenciasque contrastan en las relacionesque éstos establecen entre sí.Están presentes, también,las emociones que los chicosexperimentan al estar en unambiente de actividad ycompañerismo, ya quevarios de ellos provienende familias en las queuno de los padres estáausente o bien de familiasdisfuncionales. De maneramuy simpática las niñasopinan acerca de cómoviven sus primerosacercamientos con elsexo opuesto, o susproyectos de vida y suapasionamiento por el baile.Otros conversan acercadel peligro que les acechaen sus barrios, de cómohan visto a algunos de suscompañeros introducirse enel mundo de las drogas y laopción que representan lasclases de baile como unaforma de esparcimiento y de actividadfísica para su mejora personal.El valor más importante de la cintaes, sin duda, esa manera de adentrarseal mundo de los adolescentes einfantes a través de una actividadrecreativa que les apoya en laconstitución de su identidad y enla comprensión de lo que pasa conellos, manifestando sus inquietudes,frustraciones, temores y búsquedas deuna manera muy natural y espontánea.

¿C ó m o l eh a c e m o s?CuandoEs inevitable que tus niños le pidan ayuda a suspapás para realizar su trabajo escolar. Por eso esimportante que, como maestro, orientes a lospadres de familia para que sepan cómo auxiliara sus hijos sin resolverles por completo su tarea.los padres seinteresan por la tareade sus hijos, se mejorala comunicación entre laescuela y la familia, pueseste acercamiento puededarles una idea de quéestán aprendiendo sushijos, cómo lo estánhaciendo y qué seespera de ellos.¿Recuerdas cuando de niño llegaba la horade hacer la tarea? Todavía tenías aceleradoel corazón por el juego con tus amigosy muchas veces no sabías ni por dóndecomenzar. Sentado, dabas vuelta a una hojade tu libro, girabas tu lápiz y luego de unrato, el cansancio empezaba a hacer estragosy la única salvación era pedir ayuda a mamá,papá o a tu hermano mayor.Hoy es igual, pero agravado por el uso deInternet como la herramienta para resolverlas tareas, sobre todo las de investigación.Se cree que todo queda resuelto con teclearalgunas palabras y dar un click, para que lamáquina despliegue la información (útil einútil) sobre cierto tema a buscar y ya está.Por eso es necesario concientizar a lospadres de familia para que no resuelvan latarea al niño, pues lejos de ser un favor, seconvierte en un recurso perjudicial para él,ya que desaprovecha una oportunidad dereforzar y ampliar su conocimiento.Lo ideal es que el padre esté presenteen la busqueda de información y junto conel niño determine qué sirve y qué no paracumplir los objetivos de esa tarea. Ademáses conveniente recurrir a los libros para verificarlos datos de esta aparente ventajatecnológica y cultivar en los niños la consultaen los libros, acudir a las bibliotecas yformar en nuestra propia casa una modestacolección de libros de consulta.Juntos, maestros y padres de familiapodemos mejorar los hábitos de estudiode nuestros niños teniendo presentes lossiguientes consejos:

de tareaLa tarea escolar es una manera efectiva de ayudar a losalumnos a aprender mejor y de darle a los padres laoportunidad de colaborar con la escuela.Actualmente, un gran número de estudiantes utilizan Internet como principal fuentede información, pero sin hacer un análisis de los contenidos cortan y pegan la primerainformación que aparece en el buscador. Por eso es necesario volver a los libros y enseñara los niños a consultarlos y acudir a las bibliotecas. Acompañados por sus progenitores,los alumnos pueden mejorar sus habilidades para realizar las tareas.Tú, como maestro, puedes orientar a los padres de familia creando una lista deactividades que complementen los consejos que a continuación te damos; puedes usarlosen las juntas y organizar talleres para orientarlos en el acompañamiento de sus hijosdurante la elaboración de su trabajo fuera de clase.También puedes enviar a la casa de cada alumno una circular con los consejos y unalista de objetivos a cumplir, como medio de incluir a los padres en la enseñanza de sushijos dentro y fuera del aula.F. Carlos Bustamante Olivas• No todo en internet es cierto, útil, o válido.A pesar de la inmensa cantidad de datosque se encuentran en el ciberespacio, ésteno tiene la última palabra en los temas.Internet no es una fuente inagotable desaber y conocimiento. Siempre se puederecurrir a los libros.• Las primeras ligas que aparecen en losbuscadores no siempre son las mejores.Es necesario revisar las ligas que aparecenmás abajo, e incluso las que no han sidodesplegadas, para encontrar informaciónmás profunda o seria sobre cada tema.• No toda la información está disponible.¿Cuántas veces damos click sobre unapágina que nunca se abre o no existe?Es mejor no confiarse a la cantidad deresultados que presenta el buscador.• Vigile junto con su hijo los temas debúsqueda. No olvide que la llamada “red deredes” está llena de información e imágenesque su hijo no está preparado para ver o quesimplemente no deberían ser de su interés.Los buscadores aprovechan cualquierrelación entre palabras para desplegarpáginas con contenido para adultos.Con todas estas observaciones es posible quepueda apoyar a su hijo con el uso de Internetpara que busque los temas que le dejaroninvestigar en la escuela. Sin embargo, existeun viejo amigo que siempre estará presente,es confiable, portátil, verosímil, y que nuncamorirá: el libro.Es un hecho que los niños deben estaren contacto con los avances tecnológicosprácticamente desde que nacen, pero las buenasfuentes de información y que siempre estarána su alcance, todavía vienen en páginas depapel. Aquí le ofrecemos algunas sugerenciaspara que apoye a su hijo en sus tareas, pero sinresolvérselas:• Acompáñelo a la biblioteca. Existe enel estado una red de casi 70 bibliotecaspúblicas y ya sea que acudan a la de subarrio o al edificio central, es recomendableque desde pequeño se familiarice con elambiente de estos espacios, para que demayor sepa cómo buscar el material querequiere.• Fomente la lectura de temas relacionados.Cuando encuentre los datos que les dejamosde tarea, invítelo a buscar informacióncomplementaria. Ésta puede estar “oculta”en los libros que aparentemente nocontenían lo que estaba buscando.• Enséñele a buscar en un índice. Una lecturasuperficial a cualquier índice hace aparecermuy pobre a un libro, pero existen diversasopciones para buscar información: usandoel índice general, subíndices, nombres,ilustraciones o el índice cronológico.• Incúlquele el amor por los libros. Por muyviejos o maltratados que se vean, y aunqueno sean de nuestra propiedad, los librosmerecen respeto. No deje que los subraye,pinte o desprenda sus hojas.• Lea con su hijo, un ratito cada tarde,acompáñelo a descubrir el placer de lalectura.Una buena opción sería combinar la búsquedaen las fuentes de información, para tenerconocimiento del uso y utilidad de todas. Seacual sea la que su hijo y usted seleccionenpara resolver las tareas, es importante que nopermita que su pequeño copie literalmente loque encontraron, pues esto le sirve de muy poco.Lo aconsejable es hacer su propia interpretaciónde los datos o realizar una mezcla de lo queencontró por aquí y por allá, con el fin de queprocese y digiera la información por sí solo.Recuerde: ayúdele a hacer la tarea, pero no se laresuelva.: Ayude a sus hijos a conformar su propiaTIP biblioteca regalándoles una enciclopediamultitemática en la que puedan encontrar una granvariedad de información. Acudan a la librería localy deje que ellos mismos seleccionen los títulos,tratando siempre de mantener un equilibrio en cuantoa temáticas. Tener sus propias fuentes de informaciónes una herencia muy útil que puede darles en vida.

colaboradores en este númeroAna María Aceves Estrada. Licenciada en AdministraciónPública. Ha dedicado por 30 años su vida profesional a laeducación; diez de ellos fue Secretaria de Educación deSan Luis Potosí y desde 2003, ocupa el cargo de DirectoraGeneral de Evaluación de Políticas de la Secretaría deEducación Pública.Rosa María Acosta Luévano. Docente de la Unidad 011de la Universidad Pedagógica Nacional, UPN. Miembro delproyecto de comunidades de práctica que se realiza en esecentro educativo.Ma. Antonieta Aguilera García. Licenciada en AsesoríaPsicopedagógica y maestra en Educación por laUniversidad Autónoma de Aguascalientes, UAA. Halaborado en el Consejo Nacional de Fomento Educativo,en la UAA y desde 2003 en la Dirección de Evaluación deEscuelas del Instituto Nacional para la Evaluación de laEducación, INEE como jefa de proyecto.Efraín Alcalá López. Normalista, egresado del CentroRegional de Educación Normal de Aguascalientes,CRENA. Licenciado en Ciencias Sociales por la EscuelaNormal Superior Federal de Aguascalientes, ENSFA, yen Educación Básica por la UPN 011 y la UAA. Es AsesorTécnico Pedagógico del Departamento de Actualizacióndel IEA y es miembro del proyecto de comunidades depráctica que se realiza en la Unidad 011 de la UPN.Eduardo Backhoff Escudero. Licenciado en Psicologíapor la UNAM, maestro en Educación por la Universidadde Washington, Seattle, y doctor en Educación por laUAA. Fue coordinador de la maestría en Modificación dela Conducta y profesor de tiempo completo en la EscuelaNacional de Estudios Profesionales. ENEP-Iztacala de laUNAM. Es Director de Pruebas y Medición del INEE.Francisco Carlos Bustamante Olivas. Profesor deEducación Física y Licenciado en Historia por la UniversidadMichoacana de San Nicolás de Hidalgo. Ha cursado variosdiplomados sobre el proceso educativo. Es coleccionistade datos curiosos sobre la educación. Labora en laDirección de Educación Básica.De puño y letra, se nutre de la participación desus lectores, por ello, hace una atenta invitación amaestros, investigadores y funcionarios a colaboraren el fortalecimiento de este espacio de reflexión yanálisis, enviándonos sus• Artículos relacionados con la innovacióny desarrollo tecnológico en la educación,con la experiencia en el aula ocon los descubrimientos científicosy la investigación educativa.• Poesía• Reseña de libros o cinematográfica• Cuentocon las siguientes características:• Máximo 6 cuartillas en letra arial 12 puntos einterlineado sencillo• El material gráfico hacerlo llegar en formatojpg a 300 dpi• Las referencias bibliográficas debenmantener el siguiente criterio: Autor (es),título, editorial, país, año, páginasAnexar un breve Curriculum Vitae (Hasta 50palabras)Atención: Norma Orduña, Responsable editorial.editorial.iea@aguascalientes.gob.mx.Carretera a San Luis Potosí N° 601, Ojocaliente,Aguascalientes, 20190, Tel: 974 21 92 y 9 10 56 00ext 117.Salvador Camacho Sandoval. Doctor en Historia deAmérica Latina. Maestro en Ciencias con especialdiaden Educación. Autor de varios libros sobre educación,política, historia y cultura. Actualmente es profesorinvestigadorde la UAA.Adán Moisés García Medina. Estudió Pedagogía yEnseñanza de las Matemáticas en la Universidad deColima. Tiene una maestría en Investigación educativapor la UAA. Es Jefe de Proyecto en la Dirección deEvaluación de Escuelas del INEE.José Luis Godínez Torres. Doctor en Ciencias de laEducación. Coordinador de Jefaturas de Enseñanzade Escuelas Secundarias Técnicas. Investiga sobrela cultura, tradiciones y costumbres del estado deAguascalientes. Colaboró en el programa de la reformade secundaria con la “Formación Ciudadana hacia unaCultura de la Legalidad”.José de Jesús Gutiérrez Romo. Maestro normalista.,poeta de corazón.Edna Huerta Velásquez. Licenciada en Sociologíapor la UNAM y maestra en Investigación Educativapor la UAA. Ha sido maestra en el Instituto PolitécnicoNacional, IPN; en el Conalep y en la UAA. Ha colaboradoen INEGI, SEP, Secretaría de Educación de Nuevo Leóny, desde septiembre de 2005, es Jefa de Proyecto en laDirección de Evaluación de Escuelas del INEE.Julieta Jiménez Cruz. Estudió Pedagogía en laUniversidad Nacional Autónoma de México, UNAM. Esprofesora titular de la Universidad Bonaterra. Estudia eldoctorado en Ciencias Sociales y Humanidades de laUAA. Es cofundadora de la revista Pedagogium.Alma Yadhira López García. Estudió Ingeniería enSistemas Computacionales en la Universidad Autónomade Coahuila y la maestría en InvestigaciónEducativa en la UAA. Fue responsable de la Unidadde Procesamiento de Información Académica de laSubdirección de Evaluación del IEA, y actualmentees Jefa de Proyecto en Dirección de Evaluación deEscuelas del INEE.Josefina Mercado Haro. Maestra normalista. FueSubdirectora de Evaluación en el IEA durante diezaños. Actualmente se desempeña como docente enla Unidad 011 de la UPN.Ofelia Morquecho Buendía. Egresada de la ENSFA,con especialidad en Ciencias Naturales y maestría enCiencias con especialidad en Toxicología por la UAA.Maestra de educación media y superior. Participanteen el proyecto de comunidades de práctica que serealiza en la Unidad 011 de la UPN.Gustavo Muñoz Abundez. Licenciado en AsesoríaPsicopedagógica y maestro en Educación por la UAA.Coordinó las maestrías en Docencia de la EducaciónSuperior y en Educación Básica, Ha publicado diversosartículos relacionados con educación en valoresy violencia en las escuelas. Es investigador de laDirección de Evaluación de Escuelas del INEE.María Norma Orduña Chávez. Estudió Cienciasde la Comunicación en la UNAM. Fue directora deEnseñanza y de Publicaciones en el ICA. Es coautoradel primer libro de texto gratuito sobre arte y culturapara la enseñanza pública en el país. Es responsablede Difusión del IEA.Eddy Yuvoniel Orta Andrade. Diseñador conespecialidad en Publicidad. Promotor de arte.Catedrático de la UAA. Actualmente estudia unamaestría en Educación en la Universidad Bonaterra ylabora en Difusión del IEA .Luis Horacio Pedroza Zúñiga. Licenciado en Psicologíay maestro en Investigación Educativa por la UAA. Se hadesempeñado en actividades académicas dentro de lamisma universidad como: profesor-investigador de losdepartamentos de Educación y Psicología, desde 2005 esasesor de tesis de la Maestría en Investigación Educativa.Labora como investigador educativo en el INEE.María Guadalupe Pérez Martínez. Originaria de Zacatecas.Doctora en Política por la Universidad de York, en Inglaterra.Su tesis de doctorado la hizo sobre el Programa Escuelasde Calidad. Actualmente es Subdirectora de Evaluación deFactores Escolares en el INEE.Gabriela Ramos Solórzano. Jefa de Proyecto de laSubdirección de Evaluación de Factores Escolares delINEE.Pedro Ravela Casamayou. Profesor de educación mediacon especialidad en Filosofía por el Instituto de Profesoresde Arigas, Uruguay y maestro en Ciencias Sociales por laFacultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO,Argentina. Dirigió la Unidad de Medición de los ResultadosEscolares de la Administración Nacional de EducaciónPública de Uruguay. Es Coordinador Nacional del ProgramaInternacional de Evaluación de Estudiantes de la OCDE.Moisés Rizo Pimentel. Licenciado en Psicologíay maestro en Psicología Educativa en la UNAM.Durante 20 años se ha desempeñado como docentede tiempo completo en la UPN, Unidad 011. Harealizado investigaciónes sobre lectura, comprensión yestrategias de aprendizaje.Guadalupe Ruiz Cuéllar. Doctora en Educación por laUAA, institución de la cual es profesora-investigadora.Actualmente es directora de de Evaluación de Escuelas delINEE. Se ha especializado en la investigación sobre la calidadde la educación básica y su evaluación. Es InvestigadorNivel I del Sistema Nacional de Investigadores.Claudia Soraya Rodríguez Reyes. Licenciada y maestra enEducación con especialidad en Investigación por la UAA,donde ha colaborado en varios proyectos. Es investigadoray docente de la UPN y asesora académica del ProgramaEscuelas de Calidad. Labora en la Subdirección deEvaluación del IEA.Alejandro Serrato Millán. Licenciado en Medios Masivosde Comunicación por la UAA. Profesor de ProduciónAudiovisual de la Universidad La Concordia. Actualmentese desempeña como responsable de fotografía y video dela Dirección de Comunicación Social del IEA.María Luisa Torres Salazar. Jefa de Proyecto de laSubdirección de Evaluación de Factores Escolares delINEE.Leticia Torres Soto. Normalista con licenciatura enEducación y maestría en Práctica Docente por la UPN,Unidad 011. Es coordinadora del Equipo TéncnicoPedagógico del Nivel Primaria en la Dirección deEducación Básica del IEA, Asesora en el nivel de Maestríay Licenciatura en la Unidad 011 de la UPN.José Manuel Trujillo de la Riva. Maestro egresadodel CRENA, licenciado en Matemáticas por la ENSFA.Actualmente estudia una maestría en Gestión y Direcciónde Centros Educativos en la Universidad Bonaterra y esdirector de Educación Básica del IEA.Luz Elba Zepeda Jiménez. Profesora de la UPN, Unidad011, con formación como Profesora de EducaciónPrimaria, Licenciatura en Normal Superior en Matemáticas,Especialidad en Educación y Derechos Humanos,diplomado en Educación de las personas jóvenes y adultasy estudios de maestría en Educación, Campo FormaciónDocente.