UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA ... - grupo mel

1UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIAEspecialização em Metodologia em Educação Física e EsportePETRY ROCHA LORDELOA MOVIMENTAÇÃO DO HOMEM NA HUMANIZAÇÃO DO“MOVIMENTO”:Arquitetando a Cultura Corporal em Áreas do MST.Salvador2005

2UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIAEspecialização em Metodologia em Educação Física e EsportePETRY ROCHA LORDELOA MOVIMENTAÇÃO DO HOMEM NA HUMANIZAÇÃO DO“MOVIMENTO”:Arquitetando a Cultura Corporal em Áreas do MST.Monografia Apresentadaao Curso de Pós-Graduação Lato Sensoem Metodologia emEducação Física eEsportes para Obtençãodo Título de Especialista.Orientador: Augusto César Rios LeiroSalvador2005

3DEDICATÓRIAAos meus amores e afetos...

4Pelas terras invadidasPelos povos conquistadosPela gente submetidaPelos homens exploradosPelos mortos na fogueiraPelo justo injustiçadoPelo herói assassinadoPelos povos apagados...Eu te amo liberdade(...)(Giancarlo Pagliaro)

5AGRADECIMENTOSÀ minha família, Neném, John, Béuri e Cabeça, pelo sangue compartilhado e por estaraprendendo com vocês, a cada dia, a ser um filho e um irmão. Saibam que são as coisas maismaiores de grande que eu carrego no coração.À Ladi, pelo misto de vó e mãe em todos os momentos de minha vida; A Celi, pela orientaçãonas lutas cotidianas e pelo exemplo de r-existência. A Valéria Landeros pela amizade ecolaboração com as imagens que escreve em sua marcha.Aos companheiros Zé e Maramba, por juntos termos furado o cerco da universidade pública eocupado dentro dela espaços que muito contribuíram para o nosso amadurecimento.Ao grande mestre e amigo Pedro Abib, que através do vôlei, da capoeira e das rodas de viola, deuos primeiros “toques” para que nós, calouros na universidade, tivéssemos acesso a um paradigmaoposto ao dos que defendem a máfia do sistema CREF/CONFEF.A César, Bulbo e Gero pelas (des)orientações neste trabalho. E a todos(as) os(as) demais quecontribuíram.Aos músicos da Carne Seca e do Traque de Massa: Carcará, Chaparral, Kauka, Mosca e Teiú,pela compreensão nos furos da agenda, decorrentes das constantes “viagens”.Ao MEEF e ao MST, pelas vidas que se forjam em “movimento”. A luta é pra vencer!

6RESUMOEste trabalho é fruto da convivência com os movimentos sociais organizados, especificamente oMovimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST. Partindo do levantamento deproblemáticas significativas decorrentes das crises estruturais do sistema capitalista, que seguemexterminando as fontes originais de toda a riqueza – a terra e o trabalhador –, nos perguntamossobre a possibilidade das práticas pedagógicas determinadas pela relação Homem – Natureza,contribuírem na formação omnilateral dos sujeitos das Áreas de Assentamento de ReformaAgrária do MST no Recôncavo Baiano. Tendo como base a tradição do pensamento marxista,objetivamos estudar os nexos, contradições e possibilidades existentes entre o projeto políticopedagógico do MST e aqueles que defendem uma cultura corporal do movimentar-se, com asconstruções arquitetônicas para as práticas corporais e esportivas no meio rural, na perspectiva daautodeterminação e auto-organização.

7ABSTRACTThis work is result of the coexistence with the organized social movements, specifically theMovimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST. Starting from a survey of significantproblems concerning to the structural crises of the capitalist system, that continues exterminatingthe original sources of the wealth – the land and the worker -, we wondered about the possibilityof certain pedagogic practices for the relationship Man – Nature, which contribute in theomnilateral formation/humanization of the subject in the Settlement of Land Reform of MST inthe Recôncavo Baiano. Having as base the tradicion of the Marxist thought, we aimed to studythe nexus, contradictions and existent possibilities between the pedagogic political project ofMST and those that defend a Corporal Culture of “moving”, with the architectural constructionsfor the corporal and sporting practices in the rural areas, in the perspective of the selfdeterminationand self-organization.

9ABRINDO O CAMINHOEstamos convencidos de que a mudança histórica em perspectiva, provirá de ummovimento de baixo para cima, tendo como atores principais os paísessubdesenvolvidos e não os países ricos; os deserdados e os pobres e não os opulentose outras classes obesas; o indivíduo liberado partícipe das novas massas e não ohomem acorrentado; o pensamento livre e não o discurso único. (SANTOS, 2004, p.14).O estado da arte dos estudos sobre o final do século XX tem demonstrado que estamosvivendo o período de maior potencial destrutivo da humanidade. As relações de exploração,explotação e exclusão, típicas do modo de produção capitalista, têm levado o homem 1 ,gradativamente, a forjar não mais a sua existência, mas a fazer das tripas coração para garantir asua sobrevivência.O poeta popular do Nordeste, Patativa do Assaré (1978), já apontava nos versos de “EuQuero”, que da cidade ao campo, o desejo de romper com o padrão de dominação estabelecidonas relações de produção já se fazia presente:[...]Quero paz e liberdade,Sossego e fraternidadeNa nossa pátria natalDesde a cidade ao deserto,Quero o operário liberto,Da exploração patronal.[...]A bem do nosso progresso,Quero o apoio do CongressoSobre uma Reforma AgráriaQue venha por sua vezLibertar o camponêsDa situação precária.(PATATIVA DO ASSARÉ, 1978, p. 116-117)1 Atento aos debates sobre as questões de gênero, gostaríamo de alertar ao leitor que o termo “HOMEM”, nodecorrer do texto, faz alusão a “SER-HUMANO”. Não se tratando, portanto, de uma defesa do sexo masculino.

10Desta forma, podemos reconhecer que a tarefa estratégica do próximo período é fazer comque as classes operárias e oprimidas se ergam preservando a sua independência, as organizaçõesque construíram na luta de classes, as garantias coletivas que conquistaram e, com isso, abrir avia da emancipação dos trabalhadores no terreno da defesa da independência nacional, dasoberania do povo e da democracia.Para caminhar nesta perspectiva, juntamos nossas forças com o Movimento dosTrabalhadores Rurais Sem Terra (MST), uma luta social que confronta a propriedade privada –base do capitalismo -, defendendo um dado Projeto de Reforma Agrária assentado no projetohistórico socialista.Assim, a presente monografia, gerada no ventre da UNEB – Universidade do Estado daBahia, se vincula com o projeto da UFBA “ACC – Atividade Curricular em Comunidade 2 ”, maisespecificamente, com a “ACC EDC-456: Ação Interdisciplinar em Áreas de Reforma Agrária” ecom a pesquisa matricial da LEPEL (Linha de Estudo e Pesquisa em Educação Física, Esporte eLazer) – FACED/UFBA, intitulada “Problemáticas significativas da prática pedagógica, daprodução do conhecimento, da formação de professores e da política pública para a educação eeducação física & esporte”, tendo como objetivo, estudar os nexos, contradições e possibilidadesexistentes entre o projeto político pedagógico do MST e aqueles que defendem uma culturacorporal do movimentar-se, com as construções arquitetônicas para as práticas corporaisexistentes no meio rural, recôncavo baiano, Assentamentos Eldorado de Pitinga, Bela Vista e 5 deMaio.2 As ACC foram implementadas em 2001, como um projeto piloto da Pró-Reitoria de Extensão, na intenção deintegrar o ensino, a pesquisa e a extensão. “Como atividade pedagógica, é um componente curricular de naturezacomplementar, inserida nos currículos dos cursos de graduação, com 60 horas e 4 créditos”. Fonte:http://www.acc.ufba.br .

11Partindo de uma análise crítica da realidade atual no que diz respeito ao tempo, aos espaços,aos equipamentos e à organização do trabalho pedagógico, tomaremos como base o complexoterritorialidade e cultura corporal, para analisarmos como as práticas pedagógicas determinadaspela relação Homem – Natureza, podem contribuir na auto-organização dos sujeitos paraconstruir possibilidades de dar ao “movimento” um caráter de humanização; de emancipação 3dos trabalhadores do jugo do capital.Para problematizar a realidade espaço público como espaço educativo e da organização dotrabalho pedagógico, partimos da situação dos Assentamentos de Reforma Agrária do MST noRecôncavo Baiano 4 . O que identificamos foi a contradição entre o que se faz no dia-a-dia e o queé anunciado no projeto político pedagógico do Movimento. Esta contradição refere-se aoenunciado de uma formação omnilateral e a existência de espaços unilaterais, ou até, em algumassituações, da inexistência total de espaços, equipamentos e tempos pedagógicos para as práticascorporais & esportivas de esporte e lazer.Assim, optamos por dar ênfase aos – ESPAÇOS, EQUIPAMENTOS, TEMPOSPEDAGÓGICOS, COMO TÉCNICAS DE RELAÇÃO DO HOMEM COM A NATUREZA – naperspectiva da formação emancipatória, desenvolvidas nas áreas de Assentamentos do MST noRecôncavo Baiano.Outrossim, percorremos como objetivo específico, levantar dados e sistematizarinformações sobre a prática pedagógica, os espaços, tempos e equipamentos dos Assentamentosdo MST no Recôncavo baiano, descrevendo e analisando coletivamente seus traços essenciais,3 Emancipação tem aqui o sentido que lhe é atribuído na teoria marxista como sendo a superação dos obstáculos àemancipação humana, isto é, ao múltiplo desenvolvimento das possibilidades humanas e à criação de formas deassociação digna da condição humana. BOTTOMORE, Tom. Segunda edição. Dicionário do Pensamento marxista.Rio de Janeiro. Zahar.1983.4 Nossa inserção em dois anos de trabalho na disciplina ACC – EDC 456, nos permitiu caracterizar osAssentamentos, as Escolas e a prática pedagógica, os tempos, espaços e equipamentos utilizados (o que pode serverificado nos relatórios semestrais da disciplina, que se encontram na LEPEL/FACED/UFBA)

12identificando contradições e apresentando elementos superadores. Além de analisar ascontradições existentes nas proposições em desenvolvimento, levantando possibilidadessuperadoras através da geração de um conhecimento descritivo crítico sobre espaços, tempos,equipamentos para as práticas corporais & esportivas e de lazer.Desta forma, o primeiro capítulo, parte da minha trajetória de vida até se encontrar com ocaminho que nos levou a escolher o MST, como lócus do estudo, além da opção metodológica domesmo. O segundo capítulo, por sua vez, aprofunda nossas bases teóricas, recorrendo à tradiçãodo pensamento marxista para mostrar que o trabalho, como ponto de partida da humanização dohomem, como defende Lukács (1979), pode ao mesmo tempo formá-lo e/ou deformá-lo (homem)no curso da história. Já no terceiro capítulo, nos perguntamos sobre as possibilidades dehumanização dos sujeitos em relação ao espaço, tempo e equipamento para as práticas corporais& esportivas e de lazer. Quais as possibilidades de práticas pedagógicas com crianças, jovens eadultos do meio rural, voltadas para aprendizagens sociais relacionadas com a autodeterminaçãoe auto-organização para a construção de novos espaços, equipamentos, tempos pedagógicos?Como colocar no centro de um projeto político pedagógico a cultura corporal & esportiva e delazer para todos e expressá-la em uma construção arquitetônica coerente, compatível, ecológica eculturalmente adequada às necessidades vitais do ser humano?Assim concluímos, certos de que existem possibilidades de essência 5 (CHEPTULIN,1982, p. 334 – 344), mediante o entendimento de que Educação é antes de tudo, uma políticacultural, ou seja, uma política que dá direção à construção da cultura e que, portanto, esta políticadeve estar voltada para a emancipação.5 As possibilidades de essência se dão quando as condições objetivas não estão dadas para que a possibilidade seconverta em realidade, devendo por sua vez, serem construídas.

13CAPÍTULO IA JUSTIFICATIVA:DA METIDA AO MÉTODOSeria, realmente, uma violência, como de fato é, que os homens, sereshistóricos e necessariamente inseridos num movimento de busca, comoutros homens, não fossem o sujeito de seu próprio movimento(...).Este movimento de busca, porém, só se justifica na medida em que sedirige ao ser mais, à humanização dos homens. E esta, (...) é suavocação histórica, contraditada pela desumanização que, não sendovocação, é viabilidade, constatável na história. E, enquanto viabilidade,deve aparecer aos homens como desafio e não como freio ao ato debuscar.(FREIRE, 1987, p. 74).

141.1 O MOVIMENTO EM “CURSO”Para dar os primeiros passos na construção deste trabalho, gostaria de contar-lhes sobre osafetos que me fizeram chegar até aqui e apontar quais as práticas que forjaram a nossaconsciência e sulearam as nossas opções.Fui metido no mundo em plena capital: Salvador – Bahia - 1978. No entanto, donascimento aos 17 anos de idade, vivi na cidade de Cruz das Almas, recôncavo baiano, berço deminha família e palco de minha infância e juventude.A 146 Km de Salvador, Cruz – “terra forte, aprazível, feraz”, como nos apresenta o seuhino – tem na agricultura o seu potencial econômico, abrigando o Centro Nacional de Pesquisaem Mandioca e Fruticultura da EMBRAPA e o Centro de Ciências Agrárias e Ambientais daUFBA, que, além de oferecer os cursos de Engenharia Agronômica, Engenharia Florestal,Engenharia de Pesca e Zootecnia, será palco da segunda universidade federal da Bahia, a UFRB –Universidade Federal do Recôncavo Baiano. Aprovada pelo Senado Federal no dia 12 de julho de2005 e em processo de implantação.Mais tarde, após concluir o 2º grau do ensino médio, ainda corcunda, peludo e comendobanana, rumei para Salvador a fim de dar continuidade aos estudos. Pulando de galho em galho,decidi cursar Educação Física na UFBA. Por gostar das ciências humanas e ser filho de umprofessor desta área do conhecimento 6 , a oportunidade de trocarmos experiências e novidadestrabalhando juntos me pareceu uma boa idéia.Dos afetos aos fatos, chego na universidade pública em 1999, começando assim a nossarelação com o movimento estudantil e outros movimentos sociais. Já no ano de 2000, participo doXXI ENEEF na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, com o tema: “Educação Física e6 O “professor João” licenciou-se em Educação Física no início da década de 80 na UCSAL – Universidade Católicado Salvador, em meio ao Congresso de Reconstrução da UNE e a realização do I ENEEF – Encontro Nacional deEstudantes de Educação Física.

15Movimentos Sociais: Consolidando Relações para a Transformação Social”, tendo, como ápicedo evento, a realização de um ato público no centro do Rio de Janeiro com os camaradas doMST.De lá pra cá, a admiração e os contatos com ambos movimentos se ampliaram. Até que,em 2001, após uma reunião com a Setorial de Educação do MST no estado da Bahia, o coletivoda LEPEL se colocou a disposição do Movimento para contribuir, com eles, na superação deproblemáticas significativas das áreas de reforma agrária. Assim, no mesmo ano, a LEPELorganiza a disciplina ACC EDC – 456, já citada anteriormente, da qual fui monitor, e, comobolsista de iniciação científica do CNPq, pude desenvolver em 2001 – 2002, o projeto intitulado:“Educação Física: práticas pedagógicas em ‘movimento’ – uma experiência como o MST”.Nessa trajetória, chego à especialização procurando não me separar desta marcha e nãolargar as armas nem as mãos das crianças, jovens, homens e mulheres que seguem derrubando ascercas da concentração de terra e renda, e levantando a bandeira histórica do socialismo.***As afirmações de Trotsky (Programa de Transição, 1938), sobre as crises conjunturais eestruturais do capitalismo, que continuam sobrecarregando as massas de privações e sofrimentoscada vez maiores, se expressam por demais atuais. O crescimento do desemprego aprofunda acrise financeira do Estado. A burguesia não encontra saída. Nos países onde ainda existe o “luxo”da democracia, os partidos políticos estão desagregados e com a vontade política paralisada, videa crise que atravessa atualmente o Partido dos Trabalhadores que, após ter conseguido pelaprimeira vez chegar à Presidência da República, elegendo o ex-operário Luís Inácio Lula daSilva, tem demonstrado no poder o que já vinha se confirmando fora dele, ou seja, a sua mudança

16de lado na luta de classes, corrompendo, cooptando e conspirando como bem fazem os patrõesque ele mesmo (o PT) combatia no passado.Ainda com relação às crises do capital, Mészáros (2004) 7 traz números que evidenciam agritante desigualdade social expressa atualmente:"Segundo as Nações Unidas, no seu Relatório sobre o Desenvolvimento Humano, o1% mais rico do mundo recebe tanto de rendimento quanto os 57% mais pobres. Ointervalo de rendimentos entre os 20% mais ricos e os 20% mais pobres no mundoaumentou dos 30 para 1 em 1960, para 60 para 1 em 1990 e para 74 para 1 em 1999,e estima-se que atinja os 100 para 1 em 2015. Em 1999-2000, 2,8 biliões [sic] depessoas viviam com menos de 2 dólares por dia, 840 milhões estavam subnutridos,2,4 biliões [sic] não tinham acesso a qualquer forma melhorada de serviços desaneamento, e uma em cada seis crianças no mundo em idade de freqüentar a escolaprimária não estavam na escola. Estima-se que cerca de 50% da força de trabalho nãoagrícola ou está desempregada ou sub-empregada.”No Brasil, a crise se aguça. Segundo um estudo divulgado recentemente pelo IPEA, oInstituto de Pesquisa Econômica Aplicada, o Brasil é o segundo país com a maior desigualdadesocial do mundo, perdendo apenas para Serra Leoa, na África. De acordo com o estudo chamado“Radar Social”, 1% dos brasileiros mais ricos detêm a renda equivalente à renda dos 50% dosbrasileiros mais pobres.Ainda segundo o estudo, o Brasil teve um aumento de 56% na taxa de desemprego do anode 1993 a 2003. Ou seja, três vezes e meio maior que a taxa de desemprego registrada pelaAmérica Latina no mesmo período, de 15,9%. Uma década de neoliberalismo atingiu, sobretudoos mais jovens. O desemprego entre os jovens de 15 a 19 anos pulou de 13% para 25% nestesúltimos dez anos.Neste atual momento histórico, já podemos perceber que o capitalismo, para se sustentarenquanto um regime baseado na propriedade privada dos meios de produção, segue: reduzindo aomáximo o direito à educação, saúde, moradia, transporte, alimentação, lazer, saneamento básico;7 MÉSZÁROS, István. A Educação para além do Capital. Intervenção na abertura do Fórum Mundial de Educação,Porto Alegre, Brasil, 28/Jul/2004. Tradução de T. Brito. Este ensaio encontra-se em http://www.resistir.info/ .

17atacando as forças produtivas - trabalho, trabalhador e natureza - com Reformas, demissões edesregulamentação de direitos conquistados historicamente pelos trabalhadores (a exemplo da"flexibilização" da Consolidação das Leis de Trabalho(CLT) e da cruel Reforma da Previdência);destruindo a Nação sustentando uma política macroeconômica orientada pelo Fundo MonetárioInternacional(FMI) e pelo Banco Mundial, que mantém a estabilidade monetária, garantindo opagamento dos juros da dívida externa; levando o medo e a desesperança a todos aqueles quetentam, de alguma forma, contrapor e superar as crises oriundas desde projeto histórico, vide arepressão e o assassinato de jovens (como Carlo Giuliani, morto em manifestação contra o G-8, o"Grupo dos Oito" países mais industrializados do planeta, em julho de 2001 na cidade deGênova/Itália), e de lideranças políticas e trabalhadores (como os companheiros do MST) 8 .O Governo, que antes intervia nos conflitos de terra na tentativa de superá-los, tem,ultimamente, em várias trincheiras, lutado ao lado dos latifundiários, como nos mostra o diálogoentre Miriam e Raimunda, personagens do livro “Arquiteto de Sonhos”:“Na área econômica: o Governo promete mas não libera recursos para a produção,faz com que os trabalhadores [...] se revoltem contra as lideranças, achando que elassão culpadas pela crise;Na área política, o Governo se nega a negociar e, quando negocia, [...] não cumpre oque promete, ou usa o fato para dar divulgação de que é bom e que os maus são osque lutam [...].Na área diplomática, a tentativa é quebrar a relação que o MST tem no Brasil e noexterior, buscando afastar as entidades de apoio para deixar o movimento isolado ereprimir com maior facilidade.Na área militar, o Governo transformou a reforma agrária em caso de polícia, criouum departamento na Polícia Federal para acompanhar e reprimir os conflitos agrários.Usou, por diversas vezes, o Exército para proteger a fazenda particular do Presidenteda República e, a cada dia, aumentam as prisões.No judiciário [...] Centenas de militantes e dirigentes gastam grande parte de seu8 De acordo com dados fornecidos pela Comissão Pastoral da Terra (CPT) do Pará, "são 707 assassinatos detrabalhadores rurais e lideranças do Pará nos últimos trinta anos (mais de quinhentos no sul e sudeste), cujosresponsáveis continuam impunes". Segundo a mesma entidade, entre 1964 e 2001 foram mortos mais de quinhentostrabalhadores rurais só no sul do Brasil, sem contar os casos de "desaparecidos" e os cadáveres de origemdesconhecida; 472 deles foram assassinados por pistoleiros. "(...) Um dado preocupante é que a maioria dessescrimes, 57 (60,64 por cento), foi cometida depois do fim da ditadura militar". Fonte: Revista Caros Amigos, EdiçãoEspecial, nº12, abril 2002.

18tempo respondendo a processos inventados por delegados e juízes.Na área social, procuram ganhar a população através de invenções como o Banco daTerra, dizendo que se alguém quiser terra deve se cadastrar nos correios e queninguém deve ocupar terra.Na área ideológica, procura divulgar que o MST mudou de natureza e agora é umpartido político, que já não luta pela reforma agrária, somente pelo poder.Na área da moral e da ética, cria auditorias forjando relatórios para demonstrarfalsamente que o MST é corrupto e por isso não tem moral alguma para lutar pelareforma agrária. Mostra um movimento violento e intransigente.Na área intelectual, procura incentivar intelectuais a escreverem contra o MST, poisesta teoria serve para orientar os debates nas universidades. O Governo está cheio devirtudes em seus escritos, e o MST cheio de defeitos.”(BOGO, 2003, p. 436 – 438)Ou seja, o Estado brasileiro além de se negar a fazer uma “verdadeira” reforma agrária,“[...] mudando o regime de propriedade da terra, não apenas dando ao camponês a terra quesobra, mas também, e principalmente, a que não sobra, a que está em poder dos latifundiários, eque [...] foi roubada ao camponês em épocas passadas [...]” , como defende Che Guevara 9 , faz detudo para criminalizar e reprimir este movimento revolucionário, como foi feito com Canudos(1897) na Bahia e Contestado (1912) em Santa Catarina.No que diz respeito às teorias educacionais, Frigotto (1995, 2001), ao questioná-las apartir das relações trabalho-educação, reforça a tese de que se esgotaram as possibilidadescivilizatórias do capital enquanto referência de organização da produção da vida (Coggiola &Katz, 1995; Hobsbawn, 1995). Aponta também para a necessidade de superar os dilemas teóricosatravés dos estudos que coloquem os elementos das atuais práticas pedagógicas e dos processosde sociabilização na perspectiva de analisar as contradições e identificar as possibilidadessuperadoras.Assim nos valemos das contribuições de Santos (1997), Arroyo (1998), Freitas (2000),Enguita (1989) Dieckert (1982) que, ao estudarem a questão da organização, tempos, espaços,equipamentos pedagógicos, vêm questionando a reprodução através do trabalho pedagógico, dos9 Discurso no 1º Congresso Latino-americano da Juventude, em agosto de 1960. Fragmento extraído da cartilha“Che Guevara Vive”, organizada pelo MST e pelo ANDES – SN (Sindicato Nacional dos Docentes das Instituiçõesde Ensino Superior). [S.l. : s.d.]

19traços do trabalho em geral na sociedade, que se caracteriza como alienante e alienador, porque osujeito não se reconhece nos processos em que está envolvido e muito menos com o produto deseu trabalho.Santos (1997), em seus estudos sobre territorialidade, nos aponta a relevância dasquestões sobre a organização, os espaços, tempos e equipamentos na cultura da humanidade.Notadamente, ao analisar a ontologia da organização, do espaço, ao descrever a terra, seushabitantes, as relações destes entre si e das obras resultantes, Milton Santos analisa a açãohumana sobre o planeta, possibilitando um conhecimento para além da natureza principalmentedo espaço.Entre as categorias apontadas por Santos (1997, p. 25 – 49) para conhecermos a naturezados espaços, situa-se a técnica – principal forma de relação entre homem e a natureza. Vamos nosater as técnicas de ensino, de construção coletiva, de organização, que configuram a organizaçãodo trabalho pedagógico, pois elas são ações humanas para a produção e reprodução da vida. Astécnicas que orientam as organizações, a utilização dos espaços, equipamentos e tempospedagógicos em espaços públicos, especificamente em áreas de reforma agrária do MST,recôncavo baiano, Assentamentos Eldorado, 5 de Maio e Bela Vista.A reforma agrária, segundo Freire (1971, p. 55 – 62), não é uma questão meramentetécnica. Envolve, sobretudo, uma decisão política que, não sendo neutra, implicitando a opçãoideológica dos técnicos, efetua e impulsiona as proposições técnicas. Daí que tais proposições,tanto podem defender ou negar a presença participante dos camponeses como reais coresponsáveispelo processo de mudança. Como também podem inclinar-se pelas soluçõestecnicistas ou mecanicistas que, aplicadas ao domínio do humano, em que se verifica a reformaagrária, significam fracassos objetivos ou êxitos aparentes. No caso específico da Educação,

20estaremos questionando a técnica do ensino que constitui a organização do trabalho pedagógico.Esta técnica que aprisiona e que se dá pela mediação entre o pedagógico e o político.Para avançar em tal reflexão é preciso partir da constatação de dados da realidade. O queconstatamos é que, cada vez mais se restringem às formas de autodeterminação e autoorganização,em relação aos espaços, os tempos e os equipamentos das práticas corporais &esportivas e de lazer, tanto no meio urbano quanto no meio rural.Os espaços públicos, tanto no meio urbano quanto no meio rural – tempos, locais,aparelhos, políticas – para aprendizagens sociais significativas, estão cada vez mais restritos eprivatizados e os existentes, cada vez mais precarizados em relação aos aspectos arquitetônicos,de organização e de proposições curriculares. Dia-a-dia vemos aumentar o índice de crianças,jovens e adultos sedentários, com problemas de saúde, envolvidos com a criminalidade, comdrogas, com a prostituição, com a exploração do trabalho infanto-juvenil e diminuindo os espaçosde autodeterminação e auto-organização para práticas educativas em espaços, tempos,equipamentos adequados para uma formação que amplie as possibilidades do ser humano.O uso de linguagens elaboradas, sofisticadas e aprimoradas culturalmente, como porexemplo, a musical, corporal, escrita, matemática, pictórica, computacional, que exigemaprendizagens orientadas, estão cada vez mais restritas, limitadas e com características cada vezmais inadequadas para a formação na perspectiva da educação emancipatória.Sendo assim, reconhecemos como um dos objetivos do pensamento marxiano, aemancipação de todo ser humano através do retorno à atividade não alienada e, portanto livre, detodos os homens; de uma compreensão dele enquanto totalidade. E de uma sociedade em o quehomem, e não a produção de coisas, seja o objetivo; enfim, em que o homem deixe de ser uma“[...] monstruosidade aleijada, tornando-se um ser humano plenamente evoluído”.(MARX, 1968,p. 396).

21Considerando que problemas e contradições devem ser enfrentadas e superadas, e quedevem ser construídos espaços de aprendizagem social, além da escola, com possibilidadesampliadas de comunicação, expressão e linguagem, estamos nos propondo a investigar taisnecessidades e possibilidades a partir do projeto político pedagógico de um movimento socialorganizado e de caráter confrontacional - o MST.Daí, que nossa participação no sistema de relações camponeses – natureza – cultura, comonos lembra Freire (1971), não pode ser reduzida a um estar diante, ou a um estar sobre, ou a umestar para os camponeses, mas sim um estar com eles, como sujeitos da mudança também.1.2 O TEXTO E O CONTEXTOAo longo dos seus 22 anos de fundação, o MST tem sido campo inspirador e referênciaempírica de pesquisadores das mais diversas áreas do conhecimento. Tal interesse deriva,principalmente, da sua estrutura organizativa. Com a Educação Física, uma área do conhecimentointeressada nas culturas corporais de homens e mulheres do meio urbano e rural, não poderia serdiferente. Gradativamente, muitas demandas vêm sendo apresentadas aos profissionais da área e,aos poucos, as produções acadêmicas no que tange à relação com o Movimento vão seacumulando.No entanto, quando buscamos fazer um levantamento de teses e dissertações que tratamda relação do MST com a área da Educação, a partir dos bancos de dados do CAPES – Centro deAperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (base de dados de âmbito nacional) e doNUTESES (importante banco de trabalhos da Educação Física), além das publicações em duasdas mais consolidadas revistas da área (Revista Brasileira de Ciências do Esporte [RBCE] eMotrivivência), nos surpreendemos com a carência de publicações, principalmente no nordeste,demonstrando assim, que além da universidade permanecer distante das reivindicações dos

22movimentos sociais, percebemos que entre aquilo que vem sendo produzido e o que tem sidosocializado, ainda existe um grande abismo.No CAPES, por exemplo, foram encontrados 73 trabalhos 10 , entre teses e dissertações,sendo que apenas 11 destes foram defendidos no nordeste do Brasil – 2 na Bahia. Já noNUTESES, nos deparamos apenas com a dissertação de Silva (2001) 11 , fazendo referência aoMST.Quando recorremos aos periódicos da área, a escolha pelas duas revistas supracitadas sedeu pelo fato da primeira ser uma publicação do CBCE – Colégio Brasileiro de Ciências doEsporte, a mais importante entidade científica da área, com já 25 anos de atuação. Já a RevistaMotrivivência, é editorada pelo Núcleo de Estudos Pedagógicos em Educação Física, daUniversidade Federal de Santa Catarina, e que em 2003 fez 15 anos de existência e resistência,apresentando-se como uma das mais reflexivas e críticas da área.Para nosso espanto, apesar da entidade que publica a RBCE possuir, desde o ano de 1997,um GTT – Grupo de Trabalho Temático – específico sobre os Movimentos Sociais, nãoencontramos um trabalho sequer que aponte a relação com o Movimento dos TrabalhadoresRurais Sem Terra.Por outro lado, a revista Motrivivência traz 9 (nove) trabalhos publicados, sendo que emdois deles não se cita o MST. Além disto, por ser uma revista de conteúdos temáticos, a suaedição de número 14 (maio 2000), traz exatamente como tema central: “Movimentos Sociais”.Os trabalhos que fazem referência ao MST são:1. FILHO, Ari L. Nossas Paixões: a Terra e a Bola. Ano VII, n. 8, dez. 1995.Palavras-chave: Cultura de Movimento, Manifestações Culturais, Trabalho, Escola;10 A relação destes trabalhos se encontra nos anexos.11 SILVA, Isaura Maria de Andrade. O Trabalhador com (d)eficiência física na área de assentamento rural. JoãoPessoa – PB, UFPB, 2001, 149p. Mestrado em Educação Física.

232. SCHWENGBER, Maria S. V.; BELATO, Neyta O.; CARLAN, Paulo; ZASSO, SilvanaM. B. Educação Física para a emancipação dos corpos-sujeitos: relato de umaexperiência de expressão corporal com professores do MST. Ano IX, n. 10, dez. 97.Palavras-chave: Formação de Professores/Capacitação, Expressão Corporal, Ludicidade;3. DALMAGRO, Sandra. Educação Física das crianças do Movimento Sem Terra: na lutapela garantia do lúdico. Ano IX, n. 10, dez. 1997.Palavras-chave: Papel da Educação Física, Escolas do MST;4. LACKS, Solange. A prática de ensino de Educação Física em assentamento de reformaagrária no Estado de Sergipe. Ano X, n. 11, set. 1998.Palavras-chave: Prática Pedagógica, Construção do Conhecimento, Movimentos SociaisOrganizados.5. SCHERER-WARREN, Ilse. A atualidade dos movimentos sociais rurais na nova ordemmundial. Ano XI, n. 14, maio 2000.Palavras-chave: Organização, estratégias de luta, ideais e objetivos dos MovimentosSociais na América Latina;6. CAPELA, Paulo Ricardo C. Quais as relações da Educação Física com os MovimentosSociais. Ano XI, n. 14, maio 2000.Palavras-chave: Educação Física, Movimentos Sociais;7. JANATA, Natacha E. O trabalho e o lazer/lúdico das meninas-jovens-mulheres deassentamentos do MST. Ano XV, n. 20 – 21, março – dez. 2003.Palavras-chave: Lúdico, Trabalho, Juventude, Movimentos Sociais.Sabendo que a “burrocracia” e as políticas científicas desenvolvidas por alguns órgãos defomento à pesquisa, como CNPq e CAPES, somadas aos interesses de ordem política, econômicae ideológica impostos pelo imperialismo e intermediadas pelo Estado, como os parcosinvestimentos em ciência & tecnologia e o desmonte das universidades públicas (principal locusde pesquisa do país), têm sido os principais responsáveis por decretar pesquisas e periódicos aoanonimato e/ou à falência, que urge aos intelectuais orgânicos e que não estão em retirada(PETRAS, 1996), ocupar, resistir, produzir e preservar, os e nos espaços destinados aopensamento livre das imposições do mercado capitalista.

241.3. O CAMINHO METODOLÓGICOA realidade concreta é decisiva para determinar de forma objetiva o modo de produção e,conseqüentemente, determinar a organização social, o homem, suas idéias, bem como seusinteresses. Destarte, como matriz científica a guiar o nosso percurso na pesquisa, optamos, noslimites da nossa compreensão, por recorrer à tradição do pensamento marxista, compreendendoque o método dialético não parte daquilo que os homens imaginam, elocubrem, nem de como sãodescritos, concebidos, a fim de se chegar ao homem de carne e osso, à sua concepção corporal.Partindo, no entanto, “[...] de homens reais e atuantes e, baseados no processo de vida real,demonstramos a evolução dos reflexos e ecos ideológicos desse processo vital.” (FROMM, 1964a. p. 18).Nas Teses sobre Feuerbach (MARX & ENGELS, 1999, p. 14), concordamos com Marxquando nos diz que os filósofos se limitaram a interpretar o mundo de diferentes maneiras e, oque importa, é transformá-lo. Assim, a presente investigação, situa-se dentro de uma pesquisaação(THIOLENT, 1986) – que é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebidaem estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual ospesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos demodo cooperativo ou participativo. É uma pesquisa onde as pessoas implicadas tenham algo a“dizer” e a “fazer”.Os pesquisadores desempenham um papel ativo na própria realidade dos fatos observados,e não limitam suas investigações aos aspectos acadêmicos e burocráticos da maioria daspesquisas convencionais.

25De acordo com Carvalho & outros 12 , a pesquisa-ação é "[...]uma estratégia metodológicada pesquisa social na qual:• há uma ampla e explícita interação entre pesquisadores e pessoas implicadas nasituação investigada;• desta interação resulta a ordem de prioridade dos problemas a serem pesquisadose das soluções a serem encaminhadas sob forma de ação concreta;• o objeto de investigação não é constituído pelas pessoas e sim pela situação sociale pelos problemas de diferentes naturezas encontrados nesta situação;• o objetivo da pesquisa-ação consiste em resolver ou, pelo menos, em esclarecer osproblemas da situação observada;• há, durante o processo, um acompanhamento das decisões, das ações e de toda aatividade intencional dos atores da situação;• a pesquisa não se limita a uma forma de ação (risco de ativismo): pretende-seaumentar o conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento ou o "nível deconsciência" das pessoas e grupos considerados."Na pesquisa-ação tem sido possível estudar, dinamicamente, os problemas, decisões,ações, negociações, conflitos e tomadas de consciência que ocorrem entre os sujeitos durante oprocesso de transformação.Existe a necessidade de fundamentar a inserção da pesquisa-ação dentro de umaperspectiva de investigação científica, concebida de modo aberto e na qual “ciência” não seja12 Trecho do texto "A PESQUISA-AÇÃO", elaborado por CARVALHO, Marize; DOMINGUES, Soraya; LACKS,Solange; MUNDURUCA, Márcio; ROSSO, Silvana; TAFFAREL, Celi. Parte integrante do Relatório ParcialTécnico-Científico da Disciplina Ação Interdisciplinar em Áreas de Reforma Agrária - EDC-456, COLETIVO DEAUTORES DA LEPEL, Salvador, 2001.

26sinônimo de “positivismo”, “funcionalismo” ou de outros “rótulos”. Na pesquisa-ação osparticipantes não são reduzidos a cobaias e desempenham um papel ativo. A pesquisa-ação não éconstituída apenas pela ação ou pela participação, é necessário produzir conhecimentos, adquirirexperiência, contribuir para a discussão ou fazer avançar o debate acerca das questões abordadas.Estes são divulgados pelos canais próprios às Ciências (revistas, congressos, Internet e outros)bem como, pelos canais comunitários desenvolvidos pelos movimentos sociais organizados.Para dar conseqüência prática as indicações apreendidas na literatura, no confronto comdados da realidade e do debate com a comunidade, realizaríamos 13 a pesquisa em três fases. Asduas primeiras fases referem-se ao método investigativo e a terceira fase ao método expositivo:Primeira fase foi a fase exploratória – onde foram levantados dados que permitissemcaracterizar a prática pedagógica, os espaços, tempos, equipamentos e as aprendizagensdesenvolvidas nos Assentamentos do MST – Eldorado, 5 de Maio e Bela Vista. Estes dadosforam cotejados com dados advindos de pesquisas anteriores e de intenções e propósitosexplícitos em projetos políticos pedagógicos do movimento social (MST) envolvido no estudo.A partir deste ponto, a discussão referente à metodologia será discutida com os verbos nofuturo, pois apesar de já termos justificado, anteriormente, os motivos que nos levaram a frear onosso trabalho em alguns pontos, pretendemos dar continuidade e ampliar tal pesquisa no13 Colocamos o verbo neste tempo conjugal, pelo fato de que nossa intenção era a de acompanhar a organização eaplicação da disciplina Cultura Corporal (cuja ementa está nos anexos), a partir do PRONERA. – Programa Nacionalde Educação na Reforma Agrária, que se trata de um programa de capacitação e formação de educadores eeducadoras que trabalham com a Educação de Jovens e Adultos nos acampamentos e assentamentos do MST. Talprograma tem como financiador o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária e é desenvolvido emparceria com algumas universidades públicas do país. No caso da UFBA, a equipe é orientada pela prof. CeliTaffarel, a coordenação geral é do prof. João Batista de Sousa e a coordenação pedagógica está com as profs.Adriana D’Agostini, Lúcia Valois Leite e Verônica Santana. O PRONERA/UFBA iniciou suas atividades emoutubro de 2004 intitulando-se: “Capacitação, Alfabetização e Escolarização de Jovens e Adultos de Áreas deReforma Agrária”. No entanto, devido a um entrave no encaminhamento dos recursos, por parte do INCRA, e a umamudança no cronograma das atividades, tal disciplina a ser estudada, só pôde ser iniciada no mês de Novembro de2004, quando tínhamos até fevereiro para entregarmos a nossa monografia, nos obrigando a reordenar o nossoprocesso investigativo e a nos ater aos dados que já tínhamos em mãos e que nos permitiam avançar na pesquisa.

27mestrado. E como já tínhamos definido e elaborado tal proposta, para não deixa-la ao acesso dosvírus em uma pasta de computador, a trago aqui para apreciação.Assim, vamos nos valer de quatro procedimentos para a análise dos dados que serãocoletados. Análise de conteúdo de documentos; observações e registros em lócus; entrevistas comprofessores, coordenadores e comunidade em geral e realização de eventos interativos,avaliativos e de construção coletiva.Segunda fase: Propositiva – serão apresentadas de forma sistemática as caracterizaçõesconstruídas e debatidas em coletivos – grupos focais- as possibilidades de superação,considerando a perspectiva da autodeterminação e auto-organização dos sujeitos na construção depossibilidades de espaços, tempos, equipamentos e aprendizagens sociais no campo da culturacorporal & esportiva e de lazer.Terceira fase: Elaboração– onde será privilegiada e teorização, a partir do destaque decategorias específicas/empíricas, reconhecidas na prática pedagógica, enquanto técnica queorienta a relação entre homem e natureza, entre as crianças, jovens e adultos e os espaços,tempos, equipamentos. Elaborando-se conhecimentos científicos para subsidiar açõespedagógicas e políticas públicas em relação à organização do trabalho pedagógico, aos espaços,tempo e equipamento para aprendizagens sociais significativas. Este esforço teórico dos coletivosenvolvidos deverá estar expresso nos projetos arquitetônicos para o para os Assentamentos doMST na perspectiva de um esporte para todos.

28CAPÍTULO IIO HOMEM:DA FORMAÇÃO À DEFORMAÇÃO[...]Um homem se humilhaSe castram seus sonhosSeu sonho é sua vidaE vida é trabalhoE sem o seu trabalhoUm homem não tem honraE sem a sua honraSe morre, se mataNão dá pra ser feliz [...].(Gonzaga Jr.)

292.1. “HOMEM PRIMATA”Muitas são as teses que tentam explicar a origem do homem na Terra. Moisés, porexemplo, em seu livro Gênesis, na Bíblia Sagrada, nos apresenta a criação dos céus e da terra e detudo que neles existe. Segundo ele,“No princípio criou Deus os céus e a terra. [...] E disse Deus: Produza a terra erva verde, erva quedê semente, árvore frutífera que dê fruto segundo a sua espécie, cuja semente está nela sobre aterra; [...] E disse Deus: Produza a terra alma vivente conforme a sua espécie; gado, e répteis e ferasda terra conforme a sua espécie; [...] E disse Deus: Façamos o homem à nossa imagem, conforme anossa semelhança; e domine sobre os peixes do mar, e sobre as aves dos céus, e sobre o gado, esobre toda a terra, e sobre todo o réptil que se move sobre a terra. E criou Deus o homem à suaimagem”. (Gn. 1: 1 – 27, grifo nosso).Provavelmente, em meio às ervas e às fezes dos gados, Moisés consumiu algo muitopoderoso que ampliou as portas de sua percepção e o fez produzir obra literária tão “fantástica”.Insinuações a parte, pedimos atenção à citação acima, a partir do destaque que fizemos, paracaracterizar que, até nesta hipótese, a dominação e exploração do homem sobre a natureza e,conseqüentemente, sobre ele mesmo, se faz presente desde a sua origem.Nos libertando então das quimeras, das idéias, dos dogmas, dos seres imaginários esubstituindo estas fantasias por pensamentos que correspondam à essência do homem, comosugere Marx & Engels (1999), preferimos defender o papel desempenhado pelo trabalho natransformação dos primatas em seres humanos.Segundo Engels (1990), o trabalho é o fundamento de onde se origina a vida humana e, opasso decisivo na transição do macaco ao homem, se deu a partir do momento em que osmacacos, que utilizavam as mãos para se firmarem e locomoverem no alto das árvores, foram,gradativamente, dispensando-as para o ato de caminharem no chão, assumindo assim uma

30postura cada vez mais ereta. A partir daí, suas mãos podiam, livremente, evoluir em destreza ehabilidades que, hereditariamente, iriam se transmitir e aumentar a cada geração.Marx & Engels (1999) aponta que o primeiro pressuposto de toda história humana é aexistência de indivíduos humanos vivos e, o primeiro fato a constatar a organização corporaldestes indivíduos.“Pode-se distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião ou portudo que se queira. Mas eles próprios começam a se diferenciar dos animais tãologo começam a produzir seus meios de vida, passo este que é condicionado porsua organização corporal. Produzindo seus meios de vida, os homens produzem,indiretamente, sua própria vida material”.(MARX & ENGELS,1999, p. 27)Sendo a filosofia marxista oriunda das idéias de Hegel, o conceito marxista do homemsurge nos termos da dialética considerando a existência e a essência. Onde a essência podealcançar sua existência, quando as potencialidades das coisas estiverem amadurecidas nas eatravés das condições da realidade.No entanto, falar da essência contida nos homens e nas mulheres, segundo Marx, nãopassa de uma abstração dos mesmos; o que ele [Marx] tentava manter em suas reflexões eraexatamente a noção de essência a partir da história construída por cada homem e por cadamulher, ou seja, da sua ação produtiva.“Antes de tudo, o trabalho é um processo de que participam o homem e a natureza,processo em que o ser humano com sua própria ação, impulsiona, regula e controlaseu intercâmbio material com a natureza. Defronta-se com a natureza como uma desuas forças. Põe em movimento as forças naturais de seu corpo, braços e pernas,cabeças e mãos, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza,imprimindo-lhes forma útil à vida humana.” (MARX, 1989, p.202)Fromm (1964a), nos aponta que esta ênfase no processo ativo no interior do homem jáfora defendido por outros autores. Spinosa, por exemplo, diz que todos os afetos podiam sedividir em afetos passivos (paixões), e por meio dos quais o homem sofre e não tem uma idéia darealidade, e afetos ativos (ações), nos quais os homens são livres e produtivos. O próprio Hegel

31reconhece que o desdobramento de todas as faculdades, capacidades e potencialidadesindividuais, só se possibilita através da ação contínua, e nunca pela contemplação oureceptividade.homemNa verdade, a essência é histórica e ontológica. E Goethe 14 , ao analisá-la, nos diz que o“[...] conhece-se a si mesmo na medida em que conhece o mundo; ele só conhece omundo dentro de si mesmo e só toma conhecimento de si mesmo dentro do mundo.Cada objeto novo verdadeiramente identificado desvenda um novo órgão dentro denós mesmos.”Neste sentido, tanto para Marx, Spinosa, Hegel e Goethe, o homem só está vivo namedida em que é produtivo, na medida em que abarca o mundo exterior no ato de manifestar suapotencialidade humana e de abarcar o próprio mundo com esta.Assim, não nos resta dúvida, de que a diferença fundamental entre os homens e os outrosanimais está contida na força de trabalho; na capacidade humana de dominar e modificar anatureza segundo os seus interesses. E assim, neste processo de construção de sua humanidade, asua práxis tanto pode contribuir para humanizá-lo ou para embrutecê-lo, para formá-lo oudeformá-lo.14 Citado por K. Löwith, Von Hegel su Nietzsche, W. Kohlhamer, Stuttgart, 1951, p. 24. (Tradução de Eric Fromm).

322.2. “CAPITALISMO SELVAGEM”Do auxílio das mãos aos órgãos da linguagem, do desenvolvimento do cérebro à tomadade consciência, o homem e o próprio trabalho foi se diversificando, aperfeiçoando-se eestendendo-se a atividades cada vez mais complexas.Os modos de produção referentes à primitiva propriedade comunitária da terra, porexemplo, só visavam ao utilitarismo e à condição humana de produzir com o seu trabalho aquiloque era de caráter mais imediato à manutenção de sua sobrevivência.Nas sociedades tribais, onde a divisão do trabalho, ainda pouco desenvolvida,correspondia a uma estrutura social limitada entre os patriarcas da tribo, os membros desta, e osescravos, o aumento da população e a necessidade de intercâmbios internos e externos, vaiinfluenciar o desenvolvimento das forças produtivas, gerando uma diminuição das terras livres oupropriedades comunitárias e um aumento da produção além do mínimo necessário (excedente),fazendo com que, os modos de produção subseqüentes, produzissem no seio da sociedade, duasclasses distintas: a oprimida e a dominante, onde a primeira produzia e a segunda detinha todo opoder sobre o que era produzido, caracterizando assim, a apropriação privada dos meios deprodução.Com o surgimento da propriedade privada, além dessa oposição de classes, asdiferenciações entre o trabalho industrial, comercial e agrícola; entre os interesses da cidade e docampo; entre as atividades manuais e intelectuais, começam também a fazer parte do contextosocial e, paulatinamente, vão se desenvolvendo até às que encontramos hoje no sistema depropriedade privada do modo de produção capitalista.Se o processo de dominação do homem sobre ele e a natureza, obrigando-os a servi-lo, jáera grande na Antiguidade, hoje, com o aumento da divisão do trabalho e do tripé de sustentação

33do capital, baseado na exploração, exclusão e explotação, a tendência à destruição do trabalho, dotrabalhador e da natureza, é ainda mais assustadora.Como aponta Marx (1989), tanto na agricultura moderna como na indústria urbana, oaumento da força produtiva e a maior mobilização do trabalho, obtêm-se com a devastação e aruína da força de trabalho, pois a produção capitalista “[...] só desenvolve a técnica e acombinação do processo social de produção, exaurindo as fontes originais de toda riqueza: a terrae o trabalhador”. (MARX, 1989, p. 578 – 579).Como temos visto, o que determina a existência humana é, justamente, as condiçõesobjetivas de produção da vida dos seres humanos. No entanto, este ser humano, tem perdido, deforma extremamente cruel, a liberdade de e para desenvolver as suas potencialidades, estandocada vez mais alienado e alheio de si mesmo, da natureza e dos outros homens, ou seja, de todo oprocesso de produção de sua própria humanidade.Lukács (1979) citando diretamente Marx, afirma que os três momentos decisivos dotrabalho são: a objetivação, a exteriorização e a alienação. Com relação a este último, retoma aanálise feita por Marx quando afirma que na maioria das vezes,“[...] a síntese dos atos singulares em tendência histórico-genéricas impulsiona ahumanidade para patamares superiores de sociabilidade. Contudo, isso nem sempreocorre. Em dadas situações históricas, mediações e complexos sociais, mesmo queanteriormente tenham impulsionado o desenvolvimento sócio-genérico, podem passara exercer um papel inverso, freando ou dificultando o desenvolvimento humano”.(LUKÁCS, 1979, p. 54)No entanto, devemos compreender que esse processo é fruto da própria ação dos homens,resultante da reprodução social e que, na ordem burguesa, se apresenta como uma condiçãonecessária a vida humana. Mas, por não se tratar de uma característica essencial, pode sersuperada pela própria prática social.Por outro lado, apesar de alguns reconhecerem que vivem hoje nas mais precáriassituações e sem direito a nada, passando, cotidianamente, de um estado de vida, para um estado

34de sobrevida, ao invés de lutarem para saírem desta opressão do trabalho pelo capital, preferemorganizar suas ações e relações a partir das representações que fazem de Deus, por acreditaremque o estado em que vivem, é fruto da vontade Deste. No entanto, se é pra fazer esta relação, talfanatismo os impedem de reconhecer que, até esse Deus todo poderoso, que magicamente criou atudo e a todos em seis dias, teve, após seu trabalho de criação, um dia de descanso, de remanso,livre para se dedicar a atividades menos “trabalhosas”. Mas, estes pobres trabalhadores, talvezpor terem sido feitos “à imagem e semelhança de Cristo”, foram condenados como este, peloGrande Pai, a suportar as desgraças do mundo sobre seus ombros e a pagar todos os pecados dahumanidade. Assim sendo, na base da fé e da coerção, a Igreja, de mãos dadas com o Estadoburguês, como lobos em peles de cordeiro, segue em meio as trabalhadores guiando-os para oabate.Neste sentido, trazemos mais uma vez Patativa do Assaré (1988), que na poética de“Nordestino sim, Nordestinado não”, alerta:“Nunca diga nordestino,Que Deus lhe deu um destinoCausador do padecer.Nunca diga que é o pecadoQue lhe deixa fracassadoSem condição de viver.Não guarde no pensamentoQue estamos no sofrimentoÉ pagando o que devemos.A Providência DivinaNão nos deu a triste sinaDe sofrer o que sofremos.[...]Já sabemos muito bemDe onde nasce e de onde vemA raiz do grande mal.Vem da situação crítica,Desigualdade política,Econômica e social”.(PATATIVA DO ASSARÉ, 1988, p. 25-28)

35No caso específico do MST, movimento que tem na sua origem as CEBs (ComunidadesEclesiais de Base) e a CPT (Comissão Pastoral Da Terra), além do fato de que aqueles maisexplorados são os que mais facilmente se deixam seduzir pelas religiões, a luta pela desalienaçãoe por uma conscientização que não sufoque o potencial revolucionário destes lutadores do povomerece uma atenção especial.Por outro lado, no sentido de contrapor esta situação de auto-alienação humana, Fromm(1983) nos traz o pensamento de Marx, ao afirmar que“Marx vê o homem em sua plena realidade como membro de uma dada sociedade ede uma dada classe, auxiliado em seu desenvolvimento pela sociedade e, ao mesmotempo, prisioneiro desta. A realização total da humanidade do homem e de suaemancipação das forças que o aprisionam está vinculada, segundo Marx, aoreconhecimento dessas forças e à mudança social baseada em tal reconhecimento”.(FROMM, 1983, p. 8)A desvalorização do mundo humano aumenta na razão direta do aumento de valor domundo das coisas. Conforme já demonstrara Marx, o trabalho não cria apenas bens, “[...] eletambém produz a si mesmo e o trabalhador como uma mercadoria, e, deveras, na mesmaproporção em que produz bens” (FROMM, 1964b, p. 90). E o corpo, como um espaço históricodo ser humano, tem sido um dos principais paradigmas deste processo de coisificação do homem.Como as relações de produção estão incrustadas na corporeidade dos indivíduos, o corpohumano vem sendo socialmente determinado pelo mercado. Esta fetichização do mercado, numaperspectiva de produção e rendimento, vem considerado o corpo como uma máquina deresultados, o forçando a render todas as possibilidades e destrezas possíveis, desconsiderandolimites humanos e alterando aspectos fisiológicos e hormonais para a produção de verdadeiroshomens – máquina.Portanto, precisamos reafirmar, a todo o momento, a omnilateralidade do homem,negando o homem unidimensional, exigência do mundo capitalista. Frente à realidade da

36alienação e à produção do homem-objeto, exige-se a perspectiva da “omnilateralidade, de umdesenvolvimento total, completo, multilateral, em todos os sentidos das faculdades e das forçasprodutivas, das necessidades e da capacidade de sua satisfação”.(MANACORDA, 1991, p.78).E por reconhecermos que a vida material é condicionada pela organização corporal dosindivíduos, que acreditamos que, a cultura corporal, pode contribuir no reconhecimento daslimitações e no desenvolvimento das potencialidades humanas, levando o homem a organizar asua ação, a sua práxis, numa perspectiva revolucionária; num movimento contrário à todadesumanização imposta pelo imperialismo burguês. Pois, como nos disse Charles Chaplin emseu último discurso: “não sois máquina. Homens é que sois”.

37CAPÍTULO IIIO MOVIMENTO:DO PROJETO PEDAGÓGICO AO PROJETO ARQUITETÔNICO“É como se, ao entrarmos para o MST, tivéssemos uma planta paraseguir na construção de nós mesmos, onde ficarão as marcar e muitasmãos que ajudam a moldar este barro um tanto deformado pelos golpesque levaram na sofrida vida de exclusão. [...] Não é a forma nem aestrutura que educam, mas a liberdade que cada um tem de poderparticipar de sua própria edificação, como militante”.(Joelma, em BOGO, 2003, p. 190)

383.1. A CULTURA CORPORAL E A “ESCOLA MÓVEL”A partir dos textos supracitados, escolhemos como matriz pedagógica para responder àsexigências e aos interesses históricos da classe trabalhadora e contribuir com a propostaeducacional do MST, a abordagem crítico-superadora da Cultura Corporal, pois esta,"[...] contribui para a afirmação dos interesses de classe das camadas populares, namedida em que desenvolve uma reflexão pedagógica sobre valores comosolidariedade substituindo individualismo, cooperação, confrontando a disputa,distribuição em confronto com apropriação, sobretudo enfatizando a liberdade deexpressão dos movimentos - a emancipação - negando a dominação e submissão dohomem pelo homem."(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 40).Esta abordagem perpassa por finalidades específicas, cuja reflexão pedagógica secaracteriza como: "diagnóstica, judicativa e teleológica" (Souza, 1987, p.78 – 83).• Diagnóstica: remete à constatação e à leitura dos dados da realidade.• Judicativa: emite um juízo de valor à partir da perspectiva de classe de quem julga.• Teleológica: busca/determina uma direção, um alvo: conservação X transformação dos dadosdiagnosticados e julgados da realidade.Partindo dessa perspectiva, para aprofundar o debate teórico acerca dos espaços, tempos eequipamentos para as atividades corporais e de lazer, autodeterminadas e auto-organizadas emespaços públicos na perspectiva da formação humana omnilateral, vamos nos valer do debateteórico com o pesquisador professor Dr. Reiner Hildebrandt-Stramann.Fazemos esta opção porque este debate já vem se desenvolvendo nos últimos 20 anos erepresenta um acúmulo importante quando queremos enfrentar a questão da construção de umcentro arquitetônico que seja coerente com um projeto político pedagógico onde a culturacorporal seja um elemento central e articulador da formação e da produção de conhecimentoscientíficos.

39Em uma das últimas contribuições do Dr. Hildebrant no Brasil 15 , tivemos a oportunidadede debater com ele a respeito da concepção pedagógica que orienta a denominada “EscolaMóvel 16 ”, projeto que escolhemos para dialogar com o Projeto Político – Pedagógico das Escolasdo MST. Porém, pelo fato de não termos no Brasil publicações referentes ao projeto supracitado,optamos por transcrever, quase na íntegra, a contribuição de Taffarel (2004, p. 91-100) 17 , porjulgar necessária a socialização deste texto e, neste nosso trabalho, o disponibilizamos em maisuma fonte para quem queira acessá-lo. Mesmo assim, qualquer semelhança entre tal iniciativa eum velho “migué” 18 é pura coincidência.***O projeto “Escola Móvel” questiona a cultura pedagógica, apresenta proposições de umaescola em movimento e, oferece bases para diretrizes curriculares das escolas da região deNiedersachs na Alemanha. Além deste projeto, ele desenvolveu também o projeto “Brincando naCidade”, que apresenta uma concepção nova de arquitetura urbana para as práticas corporais emum esforço integrado com as escolas e a prefeitura.Reconhecemos nestas contribuições, um esforço para superar uma cultura pedagógicacom baixo grau de participação democrática dos estudantes nas situações didáticas, umaorganização escolar que diminui a autonomia e a mobilidade das crianças e jovens e tambémespaços e arquiteturas unidirecionais. Um esforço para definir novas diretrizes curriculares paraas escolas e também redimensionar a formação dos educadores, e ainda, preservar as15 Simpósio Internacional Formação de Professores e Intercâmbio Científico & Tecnológico na Área de EducaçãoFísica/ Ciências do Esporte, ocorrido na UFBA, Salvador/BA, de 7 a 12 de outubro de 2002,16 Já existem livros com relatos dos projetos: HILDEBRANDT-STRAMANN. R. (1999) Bewegte Schulkultur.Alemanha. No entanto ainda não estão traduzidos para o português.17 No ano de 2004 o livro sobre “PEDAGOGIA DO MOVIMENTO: Diferentes concepções” é reeditado com ainclusão de dois textos novos. Um da professora Dr. Celi Taffarel que atualiza o debate com o professor Reiner eoutro do professor Dr.. Silvio Gamboa da UNICAMP que faz um balanço critico das visões apresentadas no livro. Olivro pode ser encontrado na Editora da UFAL (EDUFAL) - Universidade Federal de Alagoas.18 Dar o “migué”, é uma expressão muito utilizada na universidade para caracterizar aqueles momentos em queprofessores e estudantes tapeiam, enrolam, fingem que ensinam e fingem que aprendem... e vice-versa.

40organizações voltadas para oferecer às crianças e jovens espaços educativos que não ostransformem em personalidades individualistas e competitivistas,Isto pode ser visualizado nas novas diretrizes curriculares, tanto para a formação deeducadores quanto para as escolas na Alemanha. No que diz respeito à formação dos educadores,além de um percurso de 6 anos para integralização do currículo, enfatiza-se a formaçãomulticultural, política e a consistente base teórica. Todos os cursos de formação de professorestratam da Ciência do Esporte (o equivalente, para nós, da Educação Física & Esporte/Ciências doEsporte) em quatro campos de experiências e aprendizagens, a saber: Esporte e Sociedade;Esporte e Movimento; Esporte e Saúde; Esporte e Educação.Quanto às diretrizes para a Educação Física nas escolas, consolida-se na Alemanha umaperspectiva não mais centrada no esporte, mas na cultura corporal em geral, no movimentar-se, oque representou muitos anos de confronto e conflito entre duas tendências: a desportivização dasaulas e os que defendiam a pedagogia da cultura corporal do movimentar-se, para além dasformas esportivas, abrangendo com isto uma compreensão das atividades corporais na sociedade,para a saúde e para a educação.Como exemplo de alternativas pedagógicas e de idéias para a cultura escolar, o projeto “AEscola Móvel”, desenvolvido inicialmente na Universidade de Vechta, parte do questionamentoda cultura pedagógica da escola, da discussão sobre a qualidade do ensino e da questão dodesenvolvimento da autonomia dos estudantes.O processo de desenvolvimento do Projeto implicou em: a) planejar e desenvolver aulaspara ampliar a capacidade reflexiva sobre a cultura da escola e desenvolver uma nova concepção;b) Desenvolver e experimentar esta nova concepção nos próprios móveis da escola; c) planejar,organizar e utilizar na sala de aula as possibilidades de movimentar-se; d) refletir sobre o

41processo de ensino, sua organização, para reestruturá-lo; e) escrever, documentar, registrar ediscutir sobre o processo de desenvolvimento do novo projeto.O Projeto desencadeou sete subprojetos, a saber: 1) A mobília - Aprender na sala de aulaem movimento - com novas configurações do espaço, dos móveis e dos grupos; 2) Corpo etemáticas relacionadas à atitude corporal; 3) Movimentar-se nas disciplinas curriculares paraaprender melhor os temas de outras disciplinas através da ação do movimentar-se; 4)Movimentar-se em todos os dias para ritmizar o aprender nas aulas, durante o dia escolar; 5)Transformar o pátio do recreio em um espaço de jogos e movimentos; 6) Configurar oficinas demovimentar-se ; 7) Orientar experiências para metas do movimentar-se educativo, desenvolvendouma teoria didática da Educação Física orientada às experiências.Desenvolvem-se também, novas configurações para o pátio, para o recreio e, para otratamento de conteúdos específicos de disciplinas que tem interface. Investigam-se novostemas para as experiências e vivências autônomas de crianças e jovens. A aula passa a ter umaoutra configuração onde o movimentar-se com autonomia e com estruturação das percepções esensibilidades é central.No Brasil o Grupo de Trabalho UFSM-UFPE 19 , vivenciou aulas abertas a experiências naEducação Física e apresentou resultados em forma de relatos em um livro. Além deste livro,outro foi produzido, com base no debate teórico entre o Dr. Hildebrandt e pesquisadoresbrasileiros de diferentes instituições. 2019 GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO UFPE-UFSM. Visão didática da Educação Física. RJ: Ao LivroTécnico, 199220 Sob a coordenação da professora Dra. da Unicamp Márcia Ferreira Chaves foi organizado um coletivo, a partir darealização de um convênio institucional entre universidades Brasileiras (UFPE, UFAL, UNICAMP) e o DAAD(Órgão responsável pelos Intercâmbios Acadêmicos da Alemanha) . O interlocutor privilegiado no debate foi oProfessor Dr. Reiner Hildebrandt-Stramann da Hochschule Vechta (Alemanha). O tema central da discussão foi“PEDAGOGIA DO MOVIMENTO: Diferentes concepções”.

42Dentro desta perspectiva pedagógica, os contextos de aprendizagem e ações levam emconta o significado da experiência para a vida humana. A experiência é entendida como meio deconhecimento, como produto e como processo da vida, como um resultado objetivo com umsignificado subjetivo. São interesses didáticos as experiências sociais construídas e aspossibilidades de assimilação pelos sujeitos.Como argumentação antropológica e pedagógica sobre o movimentar-se na escoladestacam-se os seguintes postulados: O corpo e o movimentar-se devem constituir-se em maistemas para as aulas, porque as crianças em suas vidas não permanecem por mais de 45 minutossentados em concentração intelectual. O recreio tem sido monótono, violento e não estimulantepara as crianças. A escola deve considerar em seus programas o movimentar-se e a saúde,constituindo-se a própria escola em uma escola saudável. Uma nova interpretação do mundo dacriança, do desenvolvimento humano e uma cultura escolar baseada no movimentar-se deve serdesenvolvida. A escola antiga está baseada no sentar-se quieto e no falar, e não é utilizada amotricidade sensorial para as aprendizagens significativas para as crianças, separando-se acriança de seu mundo de movimento para somente valer-se de atividades esportivas e noshorários de recreio, como compensação e, em seguida, concentra-se em seu trabalho de pensar.Isto é questionado como cultura escolar e buscam-se novas interpretações e configurações para ameta da autonomia e do pensar crítico com base no mundo de movimento das crianças e jovens.As questões teóricas chaves colocadas ao coletivo são: a) como é possível conheceratravés da formação corporal? Que contribuições pode uma formação corporal trazer para odesenvolvimento da escola? Como devem ser organizadas as escolas?

43O projeto da “Escola Móvel” está articulado a reflexão e aos objetivos da formação deprofessores. Segundo o professor Hildebrandt, uma formação moderna de professores deeducação física para escolas públicas tem dois objetivos gerais:1. Realizar um ensino de educação física que cumpra exigências pedagógicas modernas;2. Participar de uma configuração escolar onde o movimento/movimentar-se 21 seja umaparte integral da formação escolar e, com isso, do processo de reflexão e conscientizaçãosobre a questão do desenvolvimento infantil.A configuração pedagógica do ensino e a configuração pedagógica da escola são doispontos referenciais da formação. Com esta determinação surgem, imediatamente, outros objetivospara responder às seguintes questões:1. O que é uma concepção pedagógica moderna de uma aula da educação física?2. Como se configurar uma escola, onde “se-movimentar” seja uma parte integral daformação escolar? 223. Um terceiro ponto importante neste contexto é a exigência para o nível profissional eacadêmico das ações do professor no ensino e que estas ações devem ser ações refletidascientificamente. Aqui surge o problema do relacionamento entre a teoria e a práxis.Para buscar respostas a tais questões discute a pedagogia em geral e o movimentar-se naescola. Levanta questões antropológicas, sociológicas e relacionadas à saúde, bem como,apresenta os resultados de um projeto denominado “Bewegungsfreundliche Liobaschule”, que21 A diferenca entre “movimento“ e “se-movimentar“ explica claramente o que afirma TREBELS (1992, p. 338). Eumesmo penso em “se-movimentar”. Este é o sentido atrobuido ao termo na perspectiva defendida pelo professorreiner Hildebrandt.22 “Se-movimentar” nao é só um assunto da disciplina da educação física, mas sim de toda a esola. Quandoentendemos a escola não só como uma instituição de tratamento para aumentar o conhecimento cognitivo, mas simcomo um espaço de experiência, o “se-movimentar” transforma-se, necessariamente, em uma categoria pedagogicaque influencia de maneira deciciva o processo da configuração pedagogica da escola (comp. Hildebrandt-Stramann2001).

44compreende a escola como o espaço de viver e das experiências, a casa das aprendizagensdenominado de “Escola Móvel”.Como argumentação antropológica do projeto, destaca-seo postulado de que o serhumano se estrutura e se organizana sociedade a partir de suas práticas, vivências, seussentimentos e suas sensações, percepções, no mundo ativamente vivido (leiblich-sinnlich -praktische). Argumenta que as ações e os espaços, enfim, a cultura, por ser socialmenteconstruída, pode também ser socialmente configurada para outras possibilidades educativas. Acultura da escola tem comprometido o desenvolvimento da autonomia das crianças. Por isto aescola deve organizar seu currículo tendo no centro uma Escola do Movimentar-se, uma EscolaAberta, do aprender na prática, nas experiências.Assim como “o falar” e o “pensar”, o “movimentar-se” é um mediador fundamental narelação da criança com o mundo, consigo mesma e com os outros. Enfim, a proposta é orientar aescola e dar-lhe um sentido(kindorientierte schule) que possibilita o explorar (erkundenbedeutung); o produzir (gestalten bedeutung); o comunicar (kommunikative bedeutung); ocomparar (komparative bedeutung); o expressar (expressive bedeutung) e ; o adaptar (adaptativebedeutung). Um dos pontos principais do Projeto “Escola Móvel” é a concepção de escolacomunitária, aberta para a comunidade e suas experiências.O Projeto desenvolveu também um espaço especial, como um lugar para oficinas demovimento, uma sala, com materiais, equipamentos, aparelhos multifuncionais e que possibilitaminfindáveis configurações do espaço para movimentar-se, exercitar-se, tanto em grupo, quantoindividualmente, ampliando a autonomia das crianças e jovens para configurar seus própriosequipamentos, espaços e atividades. O espaço caracteriza-se pôr:

45a) constituir-se de materiais, equipamentos que permitem vivências, individuais e em grupos, detrepar, saltar, empurrar, rolar, escorregar e de outras formas de movimentos variados;b) os materiais são montáveis e desmontáveis permitindo várias configurações do ambiente;c) são seguros, não oferecem riscos e, além de variados, são multicoloridos e limpos;d) permitem aulas com crianças da pré-escola até adultos, abertas a experiências;e) as atividades estão voltadas para a vivência e experiências de movimento com autonomia,criatividade, novas sensações e percepções corporais;f) permitir integração com o meio externo e as configurações de espaços e elementos com o meioambiente externo a sala.É importante ressaltar que, em decorrência de reivindicações e exigências dascomunidades organizadas, são firmadas conquistas que vão dos salários dos professores aarquitetura urbana, passando por experiências pedagógicas exitosas e que são reivindicadas paraoutras turmas e escolas, o que se reflete em novas proposições de práticas educativas no meiourbano. Estes pontos de reivindicações não são recentes e tem, possivelmente, relação com ahistória dos SCHREBERGÄRTEN e dos ZIMMERGYMNASTIK.Os estudos na Alemanha apontam para as vivências e experiências corporais, para omovimentar-se como um eixo central do currículo escolar na busca da autonomia e daemancipação, alterando-se significativamente a cultura da escola, bem como dos espaçosurbanos.***No entanto, ao trazer esta experiência para a nossa realidade – Brasil – Nordeste – Bahia –Recôncavo – Zona Rural – o fazemos sem deixar de refletir que as desigualdades sociais,

46políticas e econômicas que nos distingue dos países do “primeiro mundo”, acentuam asdificuldades na implementação de tal proposta. Por outro lado, estamos certos de que acapacidade real do povo em se organizar e lutar para satisfazer as mínimas necessidades quegarantem a sua sobrevivência, é um dos substratos de que dispomos para vermos a planta doprojeto, brotar da semente da idéia e gerar o fruto que alimentará a humanização do “homem docampo” inserido no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.3.2. O MST E A ESCOLA DO MOVIMENTO"Pedagogia do Movimento, eu acho que é assim: (quem) entra no Movimento temque se movimentar. Porque o Movimento está sempre em movimento." 23“Em sua trajetória histórica, o MST produziu um movimento pedagógico ou ummovimento de formação humana. Essa é a Pedagogia do Movimento, no duplosentido de ter o Movimento como princípio educativo e de mover a pedagogia desdeas necessidades concretas da formação dos sujeitos de uma luta social comcaracterísticas muito particulares”. (CALDART, 2004, p. 414).Para facilitar a compreensão acerca dos Movimentos Sociais Organizados no meio rural,iniciaremos a discussão abordando de forma sintética, questões referentes à estrutura fundiáriabrasileira ao contexto histórico no qual o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra(MST)se constituiu.A origem dos latifúndios no Brasil tem laços históricos evidentes no período das invasõesportuguesas. Segundo OLIVEIRA (1996, p. 28):"Quando estudamos historicamente a estrutura fundiária no Brasil, ou seja, a formade distribuição e acesso à terra, verificamos que desde os primórdios da colonizaçãoessa distribuição foi desigual. Primeiro foram as capitanias hereditárias e seusdonatários, depois foram as sesmarias. Estas, estão na origem da grande maioria doslatifúndios no país, fruto da herança colonial. Com a independência e com o fim daescravidão, trataram os governantes do país de abrir a possibilidade de, através da"posse", legalizar grandes extensões de terras. Com a Lei de Terras de 1850,entretanto, o acesso à terra só passou a ser possível através da compra/venda com23 Lidiane, educanda do Curso Magistério do MST.

47pagamento em dinheiro, o que limitava, ou mesmo praticamente impedia, o acesso àterra para os escravos que foram libertos".Anos depois, no final do século IXX, a história se remonta às batalhas de Canudos eContestado, As Ligas Camponesas e MASTER (Movimento dos Agricultores Sem Terra) entre1950 e 1964, todos estes, exemplos da organização e luta do povo pelo direito a terra - um bemsocial que deveria ser distribuído de forma igualitária.Com o avanço do sistema capitalista e sua política baseada na propriedade privada dosmeios de produção, aumentava-se a cada dia a concentração de terra e renda nas mãos daburguesia e, conseqüentemente, a dificuldade cada vez maior dos assalariados do campo e dacidade terem acesso à educação, saúde, moradia, transporte, alimentação e saneamento básico, ouseja, o mínimo necessário para garantir a sua sobrevivência.A partir dos dados supracitados, podemos reconhecer como tarefa estratégica naquelemomento (e neste também): fazer com que as classes operárias e oprimidas se ergam preservandoa sua independência, se organizando não apenas para lutar pela reforma agrária, mas para rompercom um sistema perverso e desumano que destruía e segue destruindo as forças produtivas.É nesse contexto, em plena ditadura militar, que agricultores sem terra no estado do RioGrande do Sul ocupam, em 7 de setembro de 1979 a gleba Macali, em Ronda Alta, constituindoassim a primeira ação promovida pela CPT (Comissão Pastoral da Terra), o que resultou eminúmeras ocupações em Santa Catarina, Mato Grosso do Sul, São Paulo, Paraná, Bahia, Goiás eRio de Janeiro. Imediatamente, estes eventos foram ganhando a adesão da sociedade brasileira etudo ia se encaminhando para a construção de uma entidade de alcance nacional para representara luta pela Reforma Agrária.Assim, de 21 a 24 de janeiro de 1984, na cidade de Cascavel/PR, acontece o I EncontroNacional dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, onde é fundado oficialmente o MST. A partir daí,

48uma série de encontros e atos políticos foram organizados, valendo a pena ressaltar a MarchaNacional por Emprego, Justiça e Reforma Agrária que chegou em Brasília no dia 17 de abril de1997, onde mais de 100 mil pessoas de diversas partes do país se concentraram na Esplanada dosMinistérios; e o 4º Congresso Nacional do MST, em agosto de 2000, onde em meio às mentiras eataques do governo neoliberal de FHC, 11 mil congressistas se reuniram para defender ademocracia e organizar as lutas dos trabalhadores por um Projeto Popular para o Brasil.De lá pra cá, o MST, considerado os herdeiros das Ligas Camponesas no Brasil, segue suamarcha de braço erguido, ditando sua história, sufocando com força os opressores, hasteando abandeira colorida, despertando esta pátria adormecida e conquistando um futuro digno para todosos trabalhadores. É isto que diz o seu hino. É esta a revolução em movimento.E olhando para a história do MST, percebemos que uma das principais instâncias onde oMovimento constrói sua luta é a Educação. A proposta pedagógica do MST, seguidora das idéiaspolíticas e pedagógicas de educadores do povo, como: Anton Makarenko, Nadezhda Krupskaya,Pistrak e Paulo Freire, sempre esteve preocupada em fazer do ambiente escolar um espaço dedisciplina revolucionária e de difusão das idéias socialistas - premissas básicas para formarcidadãos conscientes de um projeto de futuro, que perpasse pela destruição do 'pecado mortal'que é o capitalismo.Segundo os educadores do MST, a sua obra educativa diz respeito:• "ao resgate ou á restituição da dignidade de milhares de famílias quevoltam a ter raiz e projeto. Os pobres de tudo, aos poucos vão setornando cidadãos: sujeitos de direitos, sujeitos que trabalham,produzem e participam de suas comunidades, afirmando em seusdesafios cotidianos uma nova agenda de discussões para o país;"• "à construção de uma identidade coletiva, que vai além de cada pessoa,família, assentamento. A identidade de Sem Terra como nome própriode lutadores do povo, não mais sujeitos a uma condição de falta: nãoter terra, mas sim sujeitos de uma escolha: a de lutar por mais justiça

49social e dignidade para todos em um movimento bem maior que oMST; um movimento da história, e que diz respeito aos destinos dahumanidade inteira." 24Os dados fornecidos por CALDART (1997), apontam para o ano de 1983, ofuncionamento da primeira escola de assentamento, localizada no estado do Rio Grande do Sulno assentamento Nova Ronda Alta; e, segundo os mesmos autores, foi no ano de 1987 que oSetor de Educação do MST passou a funcionar. Segundo JANATA (1999), este setor é compostopor um Coletivo Nacional, formado por representantes do Coletivo Estadual. Este último, por suavez, é formado por frentes de atuação que correspondem à: Frente de Educação Infantil; Frentede 1º e 2º graus (ensino médio e fundamental); Frente de Educação de Jovens e Adultos; e aFrente de Formação de Educadores(as) do MST. Estas frentes são responsáveis em fazer oacompanhamento organizativo, político e pedagógico das escolas, assentados em valores,princípios e conteúdos que representem uma antítese à desumanização, à exclusão e aoautoritarismo das escolas da burguesia .È nessa perspectiva que o MST considera a escola: como um espaço onde o currículoexija respostas práticas dos estudantes, ou seja, que articule o maior número de saberes com assituações da vida diária, da luta cotidiana do movimento, exatamente porque já sabemos que nãoé apenas dentro da escola que se aprende, que se forma cidadãos conscientes dos interesses declasse da sociedade em que estão inseridos e de quais os objetivos sociais que estes devemassumir para construir um novo regime social que rompa com a propriedade privada dos meios deprodução. Estabelecendo assim, um vínculo orgânico entre os processos educativos, políticos,econômicos e culturais.24 Trecho do Texto "MST 15 anos- Lições de Pedagogia", elaborado para diálogo com os participantes do I ENEFA(Encontro de Educadoras e Educadores do Ensino Fundamental), realizado em Esteio/RS e organizado pelo MST epela Secretaria Estadual de Educação do RS, em setembro de 1999.

50Algumas destas lições de pedagogia, que decorre pela luta da escola pública, gratuita esocialmente referenciada, podem ser elucidadas em alguns princípios, como:1. A realidade como base da produção do conhecimento. Realidade esta, que precisa serapreendida, problematizada e modificada através de conteúdos, didáticas e práticasconcretas dos educandos.2. Construir uma escola com a identidade do MST, com a presença dos símbolos doMovimento, com nomes associados à memória das lutas do povo, com educandos quese chamam de Sem Terrinha e com a necessidade de enraizar e cultivar a consciênciahistórica de classe e identidade cultural das novas gerações.3. Criar coletivos pedagógicos, formação e valorização constante de educadores eeducadoras do povo, percebendo que nenhum ser humano, sozinho, pode realizar edefender práticas assentadas no respeito à cordialidade e à coletividade, valoresindispensáveis no processo de ensino-aprendizagem.4. Os processos de avaliação devem ser estabelecidos de forma democrática ecooperativa, priorizando a gestão democrática da escola, onde as decisões tomadas, aexecução do que for decidido e a avaliação do que está sendo feito, seja deresponsabilidade de todos aqueles envolvidos no processo de gestão.5. Educação alimentada na utopia e na crença à pessoa humana e na sua capacidade detransformação, formando jovens que tenham a convicção das possibilidades demudança, o que se dá na intencionalidade da formação política e ideológica dasatividades que se movimentam com o Movimento.No que diz respeito aos elementos da Cultura Corporal, o Caderno de Educação nº 09(MST, 2002), que aborda a construção da Escola de Educação Fundamental do MST, traz o“Tempo Esporte/Lazer”, como um tempo educativo destinado:“[...] para a prática de esportes e jogos coletivos que venham a desenvolver valorescomo a cooperação e a socialização. Também é o tempo destinado ao lazer, abrincadeiras, a prosas, passeios, piqueniques, ...[sic] Serve também para oaprendizado de jogos e brincadeiras, para o desenvolvimento da coordenação motora,da agilidade, da resistência física, ...[sic] Ele visa a integração entre todos oseducandos da escola, propiciando um momento de ludicidade e alegria.[...] Neste tempo pode estar incluída a disciplina de Educação Física, desde quetambém contenha a seu conteúdo específico”. (MST: 2002, p. 25 – 26).Como diria Pistrak (2000), a revolução e a escola devem agir paralelamente, porque é aescola, a arma ideológica da revolução. Assim, além de lutar por um Projeto de Reforma Agrária

51para o Brasil, o MST, ao longo dos seus 22 anos de r-existência, vem cumprindo a importantetarefa de construir uma pedagogia social e revolucionária que, nitidamente, anda de mãos dadascom aqueles que defendem uma cultura corporal do movimentar-se.

52CONCLUSÕES EM MARCHA"Feita a revolução nas escolas, o povo a fará nas ruas, embora essa vinculação nãoseja necessária. (...) Mas, em um país como o Brasil, é necessário criar um mínimode espírito crítico generalizado, cidadania universal e desejo coletivo de mudançaradical para se ter a utopia de construir uma sociedade nova que poderá terminar nosocialismo reformista ou no socialismo revolucionário. Eu prefiro a últimaalternativa..." (Florestan Fernandes).... nós também!A partir deste trabalho, pudemos perceber que a luta dos Sem-Terra não se finda após aocupação e posse dos terrenos improdutivos. Como se não bastasse a falta de apoio do Estado, noque diz respeito à garantia e permanência das famílias assentadas na terra, alguns oportunistas emenos esclarecidos, imediatamente após as conquistas, já se nomeiam "Com Terra", nãopercebendo que fazer parte deste movimento (o MST) é algo bem mais amplo do que ter ou nãoter onde plantar sua existência ou sobrevivência. É se reconhecer enquanto um sujeito histórico,um lutador do povo que busca devolver aos trabalhadores aquilo que lhes foi roubado pelos seusopressores, ou seja, o direito à terra, à habitação, à alimentação, à educação, ao trabalho digno, aolazer, enfim o direito à VIDA.A luta do MST não é uma luta isolada, porquanto afirmamos que os problemas oriundosdo capitalismo não constituem um paradigma específico do meio rural. Destarte, cabe a nósanalisarmos as nossas práticas, percebemos qual o projeto histórico que defendemos, pegarmos asnossas "armas" e nos posicionarmos de um lado da trincheira, preferivelmente, o lado dos fracose oprimidos.Assim, a partir das pesquisas feitas e da convivência que tivemos, defendemos apossibilidade de desenvolver, coletivamente, proposições metodológicas no campo da EducaçãoFísica que, partindo de uma abordagem crítico-superadora e dos elementos da cultura corporal,sejam arquitetadas/implementadas na perspectiva de superar problemáticas significativas no meio

53rural, tais como: falta de organização dos jovens; falta de opções culturais e de lazer noassentamento; fuga do campo para a cidade; ausência de identificação de crianças e jovens com avida no campo; além de ampliar a consciência histórica de classe, a identidade cultural, aformação política e a prática revolucionária de crianças, jovens, homens e mulheresassentados(as) no Projeto de Reforma Agrária do MST. Ou seja, que o MOVIMENTOHUMANO seja capaz de HUMANIZAR O MOVIMENTO – dos Trabalhadores Rurais SemTerra.Com esta experiência, pudemos perceber que há muito o que se aprender fora da sala deaula, e para isto, os currículos de uma instituição pública educacional devem atender ànecessidade de integrar o ensino, a pesquisa e a extensão em projetos abertos às experiênciassociais. Pois, a oportunidade de desenvolver este projeto articulado com a ACC-456 (AçãoInterdisciplinar em Áreas de Reforma Agrária), foi de suma importância para nos fazer percebero quanto os currículos dos cursos de graduação da UFBA estão distantes da realidade concreta dasociedade.Neste sentido, para concluir este trabalho – antes de terminarmos – retomamos a poéticacomo um estado avançado da razão, para anunciar junto ao poeta baiano Ademar Bogo, autor dohino do MST, que estamos certos de que daremos continuidade aos estudos e à nossa relação comos Movimentos Sociais Organizados no campo e na cidade, pois, é impossível abandonarmos amarcha antes que conquistemos a nossa vitória e finquemos a bandeira do socialismo em cadacanto deste mundo.“Marchar é mais do que andarÉ mostrar com os pés o que dizem os sentimentosTransformar a quietude em rebeldiaE traçar com os passosO roteiro que nos leva à dignidade sem lamentos.As fileiras como cordões humanosMostram os sinais dos rastros perfiladosDizendo em seu silêncio

54Que é preciso despertarE colocar em movimentoMilhões de pés sofridos, humilhados em todo o tempoSem temer tecer a liberdade.E nessas marcas de bravos lutadoresIniciamos a edificação de novos seres construtoresDe um projeto que nos levará à nova sociedade.[...]”(Marchar e Vencer)

55REFERÊNCIAS1. ARROYO, Miguel G. “Trabalho – Educação e Teoria Pedagógica”, In FRIGOTTO, G.(org). Educação e Crise do Trabalho: Perspectivas de final de século. Petrópolis, RJ:Vozes, 1998.2. BOTTOMORE, Tom. Dicionário do Pensamento Marxista. Rio de Janeiro, RJ: JorgeZahar Editor, 1992.3. BOGO, Ademar. O MST e a cultura. Caderno de formação nº34. 2ª edição. RS,ITERRA/ANCA, outubro 2000.4. ______. Arquiteto de Sonhos. São Paulo: Expressão Popular, 2003.5. BRACHT, Valter. A criança que pratica esporte respeita as regras dojogo...capitalista. In: Revista Brasileira de Ciências do Esporte/CBCE, V. 7, 1986.6. CALDART, Roseli Salete. Educação em Movimento: formação de educadores eeducadoras do MST. Petrópolis: Vozes, 1997.7. ______. Pedagogia do Movimento Sem Terra. 3ª ed. São Paulo: Expressão Popular,2004.8. CHAVES, M. (org.) Pedagogia do Movimento: diferentes concepções. Maceió,EDUFAL, 2004.9. CHEPTULIN, A. A Dialética Materialista. Categorias e Leis da Dialética. São Paulo,SP: Editora Alfa – Omega, 1982.10. COGGIOLA, O. & KATZ, C. Neoliberalismo ou crise do capital? São Paulo: Xamã,1995.11. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo,Cortez, 1992.12. DIECKERT, Jürgen. & MONTEIRO, F. Parque de lazer e de esporte para todos. SantaMaria, CEDF/UFSM, 1982.13. ENGELS, F. O papel do Trabalho na Transformação do Macaco em Homem. 4ª ed.São Paulo: Global Editora, 2000.14. ENGUITA, Mariano Fernandez. A Fase Oculta da Escola – Porto Alegre: ArtesMédicas, 1989.15. FERNANDES, Bernardo Mançano. A Formação do MST no Brasil. Petrópolis: RJ.Vozes, 2000.

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59ANEXOSDISCIPLINA CULTURA CORPORAL(Professoras: Joelma Albuquerque e Nair Casagrande)CARGA HORÁRIA DA DISCIPLINA CULTURA CORPORAL:Fase Presencial: 80 horas Fase à Distância: 60 horas Total: 140 horasO PLANO DE TRABALHO:COMPLEXO TEMÁTICO: O trabalho do homem na terra.EMENTA DA DISCIPLINA:Estudo da cultura corporal a partir de sua consideração em processos educacionais de formaçãohumana através de atividades corporais - jogos, brincadeiras, danças, ginástica, esporte, capoeira,entre outras - entendidas enquanto atividades da cultura que adquirem sentido e significado emdeterminados contextos históricos.CONTEÚDO:Conceito de cultura; conceito de cultura corporal e os elementos que a constituem (esporte, jogo,dança, ginástica e lutas); o planejamento, a elaboração e a construção de parques de lazer nosassentamentos; os aspectos históricos, técnicos e conceituais da dança; da ginástica; do esporte;da capoeira.OBJETIVO GERAL:Apreender os elementos teórico-práticos da cultura corporal a partir da organização coletiva eautodeterminação dos educandos e professores, no processo do trato com o conhecimento, deforma que estes apresentem atitudes de participação, disponibilidade, solidariedade, colaboração.OBJETIVOS ESPECÍFICOS:• expressar a compreensão dos conceitos de cultura e cultura corporal;• organizar coletivamente de forma auto-gestionada o trato com os conteúdos propostos para asaulas;• realizar um diagnóstico das práticas de cultura corporal realizadas em seus assentamentos ouacampamentos;• planejar e implementar a construção de parques de lazer nos assentamentos;• apresentar atitudes de participação, disponibilidade, solidariedade, colaboração frente ao tratocom o conhecimento.PROCEDIMENTOS:• observações e levantamentos da realidade dos assentamentos e acampamentos acerca da culturacorporal;• aulas expositivas;• aulas práticas dos conteúdos da cultura corporal promovendo a interação entre os participantesno processo de ensino-aprendizagem;• debates;• construção de parques de lazer.

AVALIAÇÃO:A referência da avaliação será dada em relação à aproximação ou o distanciamento dos objetivospropostos para a aula. Neste sentido, teremos como principais elementos avaliativos aparticipação dos alunos durante as aulas demonstrando a apreensão dos aspectos teórico-práticostrabalhados, a elaboração dos trabalhos solicitados e a presença nas aulas.60

61TESES E DISSERTAÇÕES ENCONTRADAS NO BANCO DE DADOS DO CAPESREFERENTES À RELAÇÃO:MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA E EDUCAÇÃO1. ADALGOBERTO DA COSTA MONTEIRO.“O Cooperativismo Coletivizado no Assentamento Rural de Promissão – SP: Um Estudo de Caso”.01/11/19961v. 132p. Mestrado. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS - ENGENHARIA AGRICOLA2. ADELAR JOÃO PIZETTA.“Formação e práxis dos professores de escolas de assentamentos: a experiência do MST no Espírito Santo”.01/03/19991v. 332p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO – EDUCAÇÃO3. ANA MARIA AUGUSTA DA SILVA."Imaginário e Cultura Política nas Práticas, Ações e Representações do Mov. dos Trab, Rurais Sem Terra –MST”. 01/06/20031v. 160p. Mestrado. PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – CIÊNCIAS SOCIAIS4. ANDREA PAULA DOS SANTOS.“Reforma agrária entre a polarização, negociação e o conflito: resistência e participação do MST nosgovernos do PT do Mato Grosso do Sul e do Rio Grande do Sul (1999-2002)”. 01/12/20031v. 318p. Doutorado. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO - HISTÓRIA ECONÔMICA5. ANGELA MARIA SANGES DE ALVARENGA ROSA GHETTI. ““Emergência da participação: a complexidade (re)velada - um devir na educação de adultos e jovens ruraisem Campos dos Goytacazes”. 01/11/20031v. 207p. Mestrado. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO -POLÍTICAS SOCIAIS6. ANTONIO ALBERTO PEREIRA.“Práticas educativas na luta pela terra: uma análise freireana das experiências dos trabalhadores etrabalhadoras rurais do assentamento Nova Vida/PB”. 01/03/20035v. 120p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA/JOÃO PESSOA - EDUCAÇÃO7. ANTONIO CLAUDIO MOREIRA COSTA.“A Educação de Jovens e Adultos trabalhadores Sem Terra: a experiência do curso de magistério”.01/09/19991v. 230p. Mestrado. UNIVERSIDADE EST.PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO/MARILIA - EDUCAÇÃO8. ANTONIO JULIO DE MENEZES NETO.“Além da Terra: A Dimensão Sociopolítica do Projeto Educativo do MST”. 01/10/20011v. 214p. Doutorado. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – EDUCAÇÃO9. BERNARDO MANÇANO FERNADES.“Contribuição aos Estudos do Campesinato Brasileiro . Formação e Territorialização do Movimento dosTrabalhadores Rurais Sem Terra - MST 1979-1999.” 01/12/19991v. 326p. Doutorado. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO - GEOGRAFIA (GEOGRAFIA HUMANA)10. CARLA PATRÍCIA PINTADO NUNEZ.“O educativo das relações de gênero no Assentamento Águas Claras: algumas considerações sobre Tempo,Trabalho e Lazer”. 01/09/20031v. 130p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL – EDUCAÇÃO11. CARLOS ANTONIO BONAMIGO.“O trabalho cooperativo como princípio educativo: a trajetória de uma cooperativa de produção agropecuáriado Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.” 01/12/20011v. 181p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL – EDUCAÇÃO

6212. CONCEIÇÃO PALUDO.“Educação Popular - Brasil anos 90: para além da crítica e do imobilismo, a busca de alternativas - umaleitura desde o campo democrático e popular.” 01/10/20001v. 301p. Doutorado. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL – EDUCAÇÃO13. DEISE ARENHART.“A mística, a luta e o trabalho na vida das crianças do assentamento Conquista na Fronteira: significações eproduções infantis”. 01/02/20031v. 151p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA - EDUCAÇÃO14. EDGARD MATIELLO JÚNIOR.“Educação Física, Saúde Coletiva e a Luta do MST: Reconstruindo Relações a Partir das Violências”.01/02/20021v. 155p. Doutorado. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS - EDUCAÇÃO FÍSICA15. EDVANEIDE BARBOSA DA SILVA.“Práticas educativas dos assentados no sudoeste paulista: um olhar sobre o PRONERA - Programa Nacionalde Educação na Reforma Agrária”. 01/10/20011v. 179p. Mestrado. UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA – EDUCAÇÃO16. ELIAS CANUTO BRANDÃO.“Educação e Consciência: O Desenvolvimento da Consciência Sócio-Politíco dos Trabalhadores RuraisAssentados.” 01/12/20001v. 179p. Mestrado. UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA – EDUCAÇÃO17. EMERSON NEVES DA SILVA.“História e conflito na organização do MST: Eldorado do Sul, uma realidade”. 01/02/20031v. 163p. Mestrado. UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS – HISTÓRIA18. EVANDRO COSTA DE MEDEIROS.“A dimensão educativa da mística Sem Terra: a experiência da Escola Nacional Florestan Fernandes”.01/05/20022v. 212p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA – EDUCAÇÃO19. EVERTON FÊRRÊR DE OLIVEIRA.“Colaboração educacional como princípio gerador de ações educativas críticas na formação de professores daEducação Básica do Campo”. 01/08/20014v. 183p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA – EDUCAÇÃO20. GELSA KNIJNIK.“Cultura, Luta, Educação, na luta pela terra”. 01/04/19951v. 255p. Doutorado. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL – EDUCAÇÃO21. GESSILDA DA SILVA VIANA.“O Cooperativismo como alternativa para os assentamentos rurais coletivos dos municípios de Querência doNorte e Paranacity/PR.” 01/03/20031v. 209p. Mestrado. UNIVERSIDADE EST.PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO/ Pr. PRUDENT –GEOGRAFIA22. GIOVANA DE SOUSA RODRIGUES.“A alfabetização de jovens e adultos do MST, na perspectiva das variedades lingüísticas”. 01/04/20031v. 224p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS – EDUCAÇÃO23. HELENA DÓRIA LUCAS DE OLIVEIRA.“Atividades produtivas do campo, etnomatemática e a educação do Movimento Sem Terra”. 01/04/20001v. 130p. Mestrado. UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS – EDUCAÇÃO24. IARA SCANDELARI MILCZEWSKI.“O processo de ensino-aprendizagem da língua escrita de jovens e adultos trabalhadores: um estudo noCentro de Formação Básica para Jovens e Adultos Paulo Leminski, Lapa – PR”. 01/12/20031v. 192p. Mestrado. UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ – EDUCAÇÃO

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6666. SÁVIA CÁSSIA FRANCELINO RIBEIRO.“Semeando a Educação do Campo: a experiência da 1º Turma de Magistério Norte/Nordeste do MST –Elizabeth Teixeira” 01/09/20033v. 120p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA/JOÃO PESSOA - EDUCAÇÃO67. SIDINEY ALVES COSTA.“Os Sem Terra e a educação: um estudo da tentativa de implantação da proposta pedagógica do MST emescolas de assentamentos no Estado de São Paulo”. 01/11/20021v. 200p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS - EDUCAÇÃO68. SIMONE MARIA DE SOUZA.“MST e Educação: perspectivas de construção de uma nova hegemonia”. 01/05/20031v. 154p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO - SERVIÇO SOCIAL69. SONIA MARA FLORES DA SILVA PORFÍRIO.“A Pedagogia do MST: para além do seu próprio movimento”. 01/09/20011v. 136p. Mestrado. FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL – EDUCAÇÃO70. SÔNIA MEIRE SANTOS AZEVEDO DE JESUS.“A Busca de Significados Compartilhados Para a Construção de um Currículo”. 01/10/19971v. 104p. Mestrado. FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE – EDUCAÇÃO71. SONIA MEIRE SANTOS AZEVEDO JESUS.“Navegar é Preciso, Viver é traduzir Rumos”. 01/05/20031v. 282p. Doutorado. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - EDUCAÇÃO72. VALTER MORIGI.“Escola do MST: utopia em construção: a questão da Escola Municipal de Ensino Fundamental NossaSenhora de Fátima no Assentamento de Trabalhadores Rurais Filhos de Sepé, no município de Viamão - RS,como espaço de disputa político-pedagógica”. 01/04/20021v. 153p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL – EDUCAÇÃO73. VANDERCI BENJAMIN RUSCHEL.“Cooperação e trabalho na escola do MST: a cooperativa dos estudantes da Escola Agrícola de 1º grau 25 deMaio”. 01/03/20011v. 110p. Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA - EDUCAÇÃO