Projet personnel d'orientation (PPO) : Bilan (document complet)

Recherche, analyse et rédactionJulie-Madeleine RoyService de la rechercheDirection de la recherche, des statistiques et des indicateursMarik Danvoye (2005-2006)Jolicœur et associésConsultation statistiqueÈve-Marie Castonguay (2004-2005)ConsultanteSoutien techniqueLucie GagnonService des études économiques et démographiquesDirection de la recherche, des statistiques et des indicateursSimon GagnonService de la rechercheDirection de la recherche, des statistiques et des indicateursFrancine CoutureService de la rechercheDirection de la recherche, des statistiques et des indicateursGraphismeCaron & Gosselin communication graphique© Gouvernement du QuébecMinistère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2007 – 07-00050ISBN 978-2-550-49531-4 (PDF)Dépôt légal – Bibliothèque et Archives nationales du Québec, 2007

TABLE DES MATIÈRESIntroduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51. Contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61.1 Contexte général . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91.1 Contexte spécifique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92. Méthodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92.1 Élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92.2 Personnel et parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102.3 Outils de collecte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113. Résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133.1 Contexte d’intervention, pertinence et mise en œuvre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133.1.1 Contexte d’intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133.1.2 Pertinence du programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173.1.3 Conditions de mise en œuvre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183.2 Perception des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223.2.1 Conditions favorables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223.2.2 Apprentissages réalisés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .233.2.3 Pertinence du PPO selon les élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .243.3 Les effets du PPO : un premier aperçu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .253.3.1 Les effets du PPO et les besoins des élèves : point de vue des intervenants . . . . .253.3.2 Les résultats des questionnaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .273.4 Les perceptions des parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .314. Discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .334.1 Les conditions favorisantes et défavorisantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .334.2 Effets perçus et contribution des partenaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .375. Limites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION3

INTRODUCTIONLe présent document traite de deux projets derecherche menés par le Service de la recherche duministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport(MELS) à propos de l’expérimentation 1 du projetpersonnel d’orientation (PPO) dans une commissionscolaire de la région de la Chaudière-Appalaches, en 2004-2005, et dans quatrecommissions scolaires des régions de la Chaudière-Appalaches, de Montréal, de l’Estrie et de laGaspésie, en 2005-2006.Ce document est principalement destiné aupersonnel du Ministère et à celui du réseau scolaireque les résultats de ces expérimentations peuventintéresser. Il fait ressortir les résultats issus deplusieurs collectes de données réalisées auprèsd’intervenants scolaires (enseignantes et enseignants,personnel de direction, conseillères et conseillersd’orientation) et auprès d’élèves de3 e secondaire et de leurs parents, en vue de faireressortir les principales tendances qui se dégagentdes études sur l’expérimentation du PPO.Les résultats de l’étude de 2004-2005 devraientêtre considérés comme préliminaires. Rappelonsque l’étude de 2005-2006 est indépendante de lapremière, mais qu’elle emploie une méthodologiesimilaire. Elle a été effectuée auprès d’un échantillonélargi, composé d’élèves de quatre commissionsscolaires de la province, en incluant desgroupes témoins. Les résultats de cette rechercheélargie ont permis d’obtenir une vision plus globalede la mise en œuvre et de certains effets du PPO.Le rapport débute par une brève présentation ducontexte dans lequel se situe le projet de rechercheet de ses objectifs. La méthodologie de larecherche, les principaux constats issus de l’étudede 2005-2006 et des tendances dégagées del’étude de 2004-2005 sont présentés par la suite.Le rapport se termine par une discussion surl’ensemble des résultats obtenus, par une présentationdes limites de l’étude et par une conclusiongénérale.1. L’implantation officielle du PPO aura lieu à l’automne 2007.L’expérimentation du programme s’est déroulée de septembre 2003 àjuin 2006.LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION5

1 CONTEXTE1.1 CONTEXTE GÉNÉRALDans la foulée des travaux sur le renouveaupédagogique et dans la continuité de ceuxportant sur l’approche orientante, l’importancede l’information et de l’orientation scolaire etprofessionnelle a été mise en évidence, en vue depermettre aux élèves de se préparer adéquatementà relever les défis de plus en plus nombreuxet complexes que leur propose la sociétéd’aujourd’hui. Au moment de leur insertion sur lemarché du travail, ces jeunes auront à composeravec des situations particulières qui lesobligeront à faire preuve de rigueur, de créativité etde débrouillardise. Le renouveau pédagogiqueréaffirme le rôle de l’élève comme principal acteurde ses apprentissages. Ce dernier, soutenuadéquatement par les divers intervenants duréseau scolaire, construit sa compréhension dumonde et apprend à se définir comme une personneunique, à partir de ses besoins, de son potentielet de ses aspirations.L’approche orientante, de son côté, fait lapromotion d’un processus d’orientation en continuum.Dès la fin du primaire, l’élève est amenéprogressivement à préciser ses champs d’intérêt,ses habiletés et ses aptitudes, et à découvrir lemonde scolaire et professionnel. Le Conseilsupérieur de l’éducation, dans son rapportannuel de 2003-2004 sur l’état et les besoins del’éducation, souligne que le processus d’orientationdébute bien avant l’entrée dans une voie deformation menant à la vie professionnelle 2 .Ilressort également que le système d’éducationquébécois doit offrir aux élèves la possibilité dechoisir, de tester leurs capacités et de validerleurs choix.1.2 CONTEXTE SPÉCIFIQUELe projet personnel d’orientation (PPO) se veut unedémarche exploratoire individuelle à l’intérieur duprocessus d’orientation amorcé par l’élève, dans lecadre du Programme de formation de l’écolequébécoise au secondaire et par l’approche orientante.Dans cette démarche d’orientation structuréedont l’objectif est de faciliter l’explorationdes domaines de vie professionnelle, l’élève, proactif,développe son identité et apprend à construire sonprojet scolaire et professionnel. Le PPO se veutl’occasion de susciter le développement et l’intégrationdes compétences des élèves par dessituations concrètes, des activités pratiques.L’intervention pédagogique associée au PPO seréfère notamment à une approche socioconstructiviste,favorisant une démarche structurée maissouple, basée sur les besoins de chacun desélèves 3 . Comme il est souligné dans le libellé du2. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION, Rapport annuel 2003-2004 :L’éducation à la vie professionnelle : valoriser toutes les avenues,2005, 151 p.3. QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Programme de formation del’école québécoise, Enseignement secondaire, premier cycle,2004, 631 p.6LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION

programme, le PPO s’intègre comme un temps fortà mi-chemin de la formation secondaire, dans unedémarche d’orientation amorcée dès la fin duprimaire.Ce programme s’intègre donc au nouveauRégime pédagogique de l’éducation préscolaire,de l’enseignement primaire et de l’enseignementsecondaire, et s’appuie sur le nouveau cadre deréférence des services complémentaires 4 . Le PPOest inséré dans la grille-matières comme coursoptionnel pour les élèves du parcours de formationgénérale, et comme cours obligatoire pourles élèves du parcours de formation généraleappliquée, et ce, à partir de l’automne 2007,année d’implantation du renouveau pédagogiqueen 3 e secondaire. Un comité élargi, pilotépar le ministère de l’Éducation, du Loisir et duSport (MELS) s’est chargé de la validationdes orientations du PPO. Ce comité regroupaitnotamment des représentants du milieu scolaire(écoles et commissions scolaires) et des expertsdu milieu universitaire.Les travaux du comité élargi ont mené à l’identificationdes deux compétences visées par le PPO, quise concrétisent pour les élèves par la réalisation dedémarches exploratoires d’orientation et par le faitde se situer au regard de son orientation scolaire etprofessionnelle.En 2003-2004, le Ministère a mené un projetpilote en vue d’expérimenter le PPO. Cetteexpérimentation a été réalisée sur une périodede dix heures auprès d’un groupe de 28 élèves de3 e secondaire d’une polyvalente de la région dela Chaudière-Appalaches. L’objectif était dedéterminer l’applicabilité du projet. Un questionnairerelatif aux aspirations et aux projets professionnelsdes élèves 5 a été utilisé.En 2004-2005, un projet de recherche de natureévaluative a été réalisé sur l’expérimentation duPPO auprès d’un nombre plus élevé de groupes.Cette recherche avait pour objectif de repérer leséléments nécessitant des ajustements, dans uneoptique de réinvestissement, en vue de répondrede la façon la plus appropriée possible auxbesoins des élèves. Le Ministère souhaitait quesoient dégagées les conditions essentielles à lamise en œuvre du PPO en vue de déterminer lesaspects gagnants et les points à améliorer afin debonifier l’écriture même du programme.En 2005-2006, une nouvelle recherche a étémenée auprès d’élèves provenant de quatreécoles francophones différentes, de quatrerégions différentes. Toujours de nature évaluative,cette recherche aura permis de tracer unportrait plus vaste et complet des conditionsfavorables à la mise en œuvre du PPO.4. QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Les services éducatifs complémentaires: essentiels à la réussite. Direction de l’adaptation scolaire et desservices complémentaires, 2002, 59 p.5. BEAUCHER,C. Questionnaire sur les aspirations professionnelles et lesprojets professionnels, Université du Québec à Montréal, 2004.LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION7

2 MÉTHODOLOGIEUne méthodologie mixte a été utilisée pour recueillirde l’information auprès des participantes et participantsaux projets de recherche. Ainsi, en 2004-2005, sur le plan qualitatif, des données ont étécollectées au moyen d’entrevues semi-dirigées etde journaux de bord. Sur le plan quantitatif, deuxquestionnaires standardisés ont été distribués auxélèves. Un questionnaire a également été transmisaux parents des élèves participant au projet derecherche. Une méthodologie similaire a étéprivilégiée en 2005-2006, auprès d’une populationélargie de participantes et participants, en provenancede quatre commissions scolaires du Québec.De plus, des groupes témoins ont été constitués, formésd’élèves n’expérimentant pas le PPO etprovenant des quatre commissions scolaires participantes.Voici une brève présentation des élèves et desprofessionnels qui ont participé au projet derecherche en 2004-2005 et en 2005-2006 ainsiqu’une description des outils utilisés.2.1 ÉLÈVESEn 2004-2005, tous les élèves participant à l’expérimentationfréquentaient une polyvalente dela région de la Chaudière-Appalaches et étaientinscrits en 3 e secondaire. Les élèves qui ont participéà l’étude étaient inscrits dans des groupesordinaires (4 groupes) ou dans d’autres types degroupes 7 (2 groupes). Dans un contexte d’expérimentation,les six groupes n’avaient pas tous lemême nombre d’heures de PPO à l’horaire.Précisons, finalement, que les garçons étaient majoritaires;ils représentaient 61 % de la population.En 2005-2006, ce sont quatre écoles secondairesde quatre commissions scolaires francophonesdifférentes qui ont participé à l’expérimentationdu PPO. Tous les élèves ont reçu 100 heures d’enseignementdu PPO et étaient inscrits en3 e secondaire. Mentionnons qu’en 2004-2005, lescommentaires reçus tant des intervenantes etdes intervenants que des élèves tendaient àdémontrer la pertinence d’offrir 100 heures dePPO aux élèves, afin de leur laisser le temps des’engager dans une démarche consciente d’orientationet d’assurer un suivi dans les activités.En effet, les données recueillies montrent que lesélèves ayant suivi moins de 100 heures de PPOont dit n’avoir pas eu suffisamment de tempspour réaliser des projets de qualité et constatéqu’il y avait un manque de suivi entre les cours,ces derniers étant parfois espacés de plusieursjours.Selon le milieu, les groupes se distribuaient selondeux types de profils : les groupes ordinaires(12 groupes) et les autres types de groupes(4 groupes). La majorité des élèves constituant7. Groupes formés d’élèves ayant un léger retard scolaire et d’élèvesinscrits en voie technologique.LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION9

les groupes témoins étaient, quant à eux, inscritsà l’enseignement ordinaire. L’échantillon desélèves expérimentant le PPO était constitué degarçons à 44 % et de filles à 56 %.2.2 PERSONNEL ET PARENTSDouze enseignants ont participé à l’expérimentationdu PPO en 2005-2006 de même qu’à larecherche. Les conseillères et conseillers d’orientationde chacune des écoles concernées ont égalementparticipé au projet, tout comme la direction(directrices et directeurs et directrices adjointes etdirecteurs adjoints associés à la 3 e secondaire).Finalement, les répondantes et les répondantspédagogiques des commissions scolaires associésà la mise en œuvre du PPO faisaient égalementpartie du personnel ciblé par la recherche. Ce sontdonc plus de 25 membres du personnel des écoleset des commissions scolaires participantes qui ontpris part à la recherche. Les parents des élèvesexpérimentant le PPO ont également été invités àremplir un questionnaire à la fin de l’année scolaire.En 2004-2005, ce sont 9 membres du personnelde la commission scolaire choisie pour expérimenterle PPO qui ont participé à la recherche, demême que les parents des élèves participants. Letableau qui suit donne un aperçu plus détaillé desmilieux participants en 2005-2006.Tableau 1 : Description des milieux (2005-2006)Milieu 1Milieu 2Milieu 3Milieu 4Type de milieuSemi-ruralRuralRuralUrbainTaille de l’école± 1 800 élèves± 90 élèves± 700 élèves± 1 400 élèvesPersonnel9468Nombre de groupes7 (146 élèves)1 (10 élèves)4 (72 élèves)4 (74 élèves)Types degroupes5 groupes ordinairesayant le PPO enoption1 groupe ordinaire(PPO imposé)2 groupesordinaires ayant lePPO en option4 groupesordinaires( PPO imposé)2 groupes d’autrestypes (PPO imposé)2 groupes d’autrestypes (PPO imposé)Nombre degroupes témoins3 (52 élèves)1 (17 élèves)1 (21 élèves)2 (24 élèves)10LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION

2.3 OUTILS DE COLLECTEPour répondre aux objectifs de la recherche, descollectes de données de différents types ont étéeffectuées. Ces étapes ont été réalisées tant en 2004-2005 qu’en 2005-2006.Deux questionnaires standardisés ont été distribués auxélèves à deux reprises durant l’année. Le premier 8mesure les dimensions suivantes : le sens et l’importancedu travail et la préparation à la carrière, cettedernière incluant les attitudes de planification de lacarrière (démarches effectuées, facteurs considérés,profession préférée et recherche d’emploi) et d’explorationen vue de la carrière (personnes et sources consultées,et activités réalisées). Le second 9 comporte,quant à lui, dix-huit énoncés de type « Vrai ou Faux »sur le thème de l’identité professionnelle. Le Ministère aobtenu les autorisations requises pour utiliser ces outils 10 .Des élèves ont été rencontrés en entrevue de groupe àdeux reprises. De six à huit élèves par groupe ont étésélectionnés par tirage au sort pour participer à cettecollecte de données. Les questions posées aux élèvesétaient regroupées sous trois grands thèmes : le contexted’intervention, les effets du PPO et sa pertinence.Les enseignantes et les enseignants, les conseillères et lesconseillers d’orientation, le personnel de direction et lesrépondantes et répondants pédagogiques des commissionsscolaires associées à la mise en œuvre du PPO ont8. GINGRAS, M. et P. DUPONT. Questionnaire sur l’éducation à la carrière,Sherbrooke, Centre de recherche sur l’éducation au travail, Université deSherbrooke, 1991, 7 p.été rencontrés en entrevues individuelles, à deux reprises.Ces entrevues avaient pour objectifs de déterminer lacontribution de ces partenaires dans l’expérimentationdu PPO et d’obtenir leurs commentaires sur trois grandsthèmes : le contexte d’intervention, la pertinence duPPO et ses effets.Les enseignantes, les enseignants et les conseillèreset conseillers d’orientation ont également rempli unjournal de bord, dans lequel ils avaient à donner del’information sur un certain nombre de périodes dePPO, en ce qui concerne la planification, le déroulementet le contexte de chacune, en plus d’en fairel’appréciation générale.Un questionnaire a été transmis, par courrier, auxparents des élèves participant au projet de recherchesur le PPO. Il comportait deux sections : une premièreavait trait à l’opinion des parents sur le PPO commetel, alors que la seconde les amenait à détailler leurimplication dans le processus d’orientation de leurenfant. Au total, 99 parents (pour un taux de participationde 58 %) ont rempli ce questionnaire en 2004-2005, alors qu’en 2005-2006, ce sont 166 parents(pour un taux de participation de 50%) qui ontretourné le questionnaire dûment rempli. Mentionnonsque, dans ce type d’étude, un taux de participationsupérieur à 40 % est considéré comme satisfaisant.9. OUELLETTE, J.-G. Échelle d’identité professionnelle, Université de Moncton,Nouveau-Brunswick, traduite et adaptée de J. L. Holland, D. C Daiger etP. G. Power. Vocational Identity Scale, Californie, Consulting PsychologistsPress, 1984, 2 p.10. Bien que les enseignantes et les enseignants aient évalué les élèves aucours de l’expérimentation du PPO, les résultats scolaires des élèvesn’ont pas été analysés dans le cadre de cette recherche.LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION11

3 RÉSULTATSRessourcesVoici un aperçu des résultats obtenus et des principalestendances se dégageant des études réaliséessur l’expérimentation du PPO.Ce sont les principaux constats issus de l’analysedes données recueillies lors des collectes auprèsdes différents groupes de participants de l’étudequi sont exposés. Précisons que ces résultats nesont pas définitifs : au cours des années quisuivront l’implantation officielle du programme,il sera possible de mesurer d’une façon plusélaborée l’effet du PPO. Dans un contexte d’expérimentationet d’appropriation, les présentesétudes auront toutefois permis de mettre enlumière les conditions favorisant sa mise enœuvre.3.1 CONTEXTE D’INTERVENTION,PERTINENCE ET MISE EN ŒUVRE3.1.1 CONTEXTE D’INTERVENTIONLes résultats suivants font état des éléments qui,selon les intervenantes et les intervenants rencontrés,ont caractérisé la mise en œuvre du PPO.Les remarques recueillies auprès des intervenanteset des intervenants à propos dedifférentes ressources utilisées dans le contextede l’expérimentation du PPO peuvent se résumercomme suit.Les outils d’expérimentationLes outils d’expérimentation constituent unmatériel clé du PPO. Ces ressources permettent auxélèves d’expérimenter des simulations liées auxtâches d’un métier ou d’une profession de façonconcrète et pratique en classe. Chaque outil estassocié à un secteur d’intérêt (les métiers et lesprofessions du domaine de la santé, par exemple).En 2005-2006, environ une quinzaine de ces outils,auxquels étaient associées pour la plupart desboîtes à outils (coffrets-projets), étaient disponiblessur le site Répertoire PPO.L’exploitation des outils d’expérimentationdemeure l’un des temps forts de l’expérimentation,dans la mesure où les élèves sont invités à découvrirconcrètement un métier ou une profession,notamment par la manipulation de matériel.Quelques enseignantes et enseignants ont suggéréde laisser une certaine latitude aux écoles dansl’acquisition des boîtes à outils (coffrets-projets).Les intervenantes et les intervenants ne mettentdonc pas en doute la pertinence des outils d’expérimentationdans le cadre du PPO; ils soulignentplutôt les aspects qui en faciliteraient l’exploitation.LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION13

Espace PPOCe site d’échange interactif (forum), principalementfréquenté par les répondantes et répondants pédagogiques,a été peu utilisé par les enseignantes etles enseignants, principalement à cause d’unmanque de temps et d’un certain questionnementquant à l’information à y être répertoriée. Étantdonné la nature expérimentale du PPO, certains ontconfirmé la nécessité d’avoir accès à un outild’échange tel Espace PPO pour partager les expériencesréalisées d’une école à l’autre. Ils ont mentionnéégalement qu’Espace PPO sera de plus enplus utilisé lorsque l’ensemble des commissionsscolaires procéderont à l’implantation du programme.Répertoire PPOÀ l’automne 2005 et à l’hiver 2006, RépertoirePPO était l’une des ressources les plus utiliséesdans le cadre du PPO, en plus du site Repères,fréquemment visité tout au long de l’année. Lesintervenants rencontrés, de même que les élèves,souhaiteraient qu’une plus grande variété demétiers et professions y soient répertoriée. Deplus, certains ont mentionné qu’il serait importantqu’une routine de validation des référencesproposées soit implantée. Finalement, plusieursenseignantes et enseignants ont par ailleurs suggéréd’intégrer une section d’offre de stages enentreprises au Répertoire PPO.Les journaux de bord des élèvesSous forme informatique ou papier, les journauxde bord étaient utilisés, à l’automne 2005, partous les élèves du PPO et étaient considéréscomme utiles par les enseignantes et lesenseignants puisqu’ils permettaient de suivrel’évolution de la démarche des élèves. Bien quecertains élèves aient trouvé fastidieux d’y consignerdes informations à chacune des périodes,certains ont par ailleurs témoigné avoir appréciéla possibilité de faire un retour sur les activitésréalisées. Au cours de l’année 2005-2006, certainescommissions scolaires ont modifié cettefaçon de répertorier de l’information sur lespériodes de PPO, alors que d’autres ont plutôtabandonné cet exercice.Rôles des participantsVoici un aperçu du rôle de chacun des typesd’intervenants engagés dans l’expérimentationdu PPO, comme décrit par ces derniers, tant en2004-2005 qu’en 2005-2006DirectionsLes principales tâches des directrices et directeursrencontrés dans le cadre du PPO consistaient àorganiser les ressources, soit : intégrer le PPO à lagrille-matières et l’inscrire à l’horaire des élèves;14LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION

cibler les enseignantes et les enseignants quiexpérimenteraient le PPO au sein de l’école;prendre en charge la planification budgétaire(achat de matériel); voir à la planification deslibérations des enseignantes et enseignants duPPO afin de leur permettre de préparer leurscours et d’assister à des formations.Répondantes et répondants pédagogiquesLes répondantes et les répondants pédagogiquesont eu pour principale tâche de soutenir lesenseignantes et les enseignants au chapitre del’approche pédagogique et de la planification descours. Concrètement, leur rôle consistait à rencontrerles enseignantes et les enseignants au moinsune fois par cycle en début d’année pour les aiderà intégrer l’approche d’enseignement propre aurenouveau pédagogique et au programme de PPO(appropriation des deux compétences du programme)et à les aider à élaborer des outils d’évaluation.Enfin, en cours d’année, le rôle de la répondanteet du répondant pédagogique consistait àrépondre aux besoins du personnel enseignant.Enseignantes et enseignantsLes enseignantes et les enseignants ont été lesprincipaux intervenants en relation avec lesélèves dans le contexte de l’expérimentation duPPO. Comparativement à l’approche d’enseignementprivilégiée traditionnellement, lesenseignantes et les enseignants ont mentionnéavoir eu, dans le cadre du PPO, un rôle de guide,de facilitateur, d’accompagnateur auprès desélèves, afin de les soutenir dans le développementdes deux compétences du programme.Concrètement, la majorité des enseignantes etdes enseignants rencontrés considéraient que laprincipale différence entre l’approche d’enseignementprivilégiée traditionnellement et l’approcheproposée par le PPO consistait à amener l’élève àêtre plus autonome dans sa démarche d’orientation,exploratoire et réflexive, notamment en cequi a trait à la recherche d’information.L’expérience aidant, les enseignantes et lesenseignants rencontrés de nouveau à l’hiver 2006semblaient avoir mieux intégré le rôle de guide etd’accompagnateur associé à l’approche d’enseignementproposée par le PPO, certains ayantaussi mentionné avoir eu un rôle d’intermédiaireentre le monde scolaire et le monde du travailpour leurs élèves. Certains ont cependant mentionnéavoir constaté l’importance de jouer aussiun rôle plus structurant auprès des élèves,quelques-uns de ces derniers ayant manqué demotivation à un moment donné et ayant eubesoin d’aide pour « relancer » leur démarched’orientation. Précisons que la majorité des élèvesn’avaient jamais eu à évoluer dans un contextetel que celui prévu par le PPO et, plus largement,par le renouveau pédagogique.LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION15

Conseillères et conseillers d’orientationLes conseillères et conseillers d’orientation considéraientprincipalement avoir eu pour rôle desoutenir les enseignantes et les enseignants,principalement en ce qui a trait au contenu eninformation scolaire et professionnelle, certainsayant collaboré à la planification de cours. Cesoutien auprès des enseignantes et desenseignants a été moins fréquent à l’hiver 2006,les besoins exprimés étant moins nombreux. Ilsont aussi mentionné avoir eu l’occasion de rencontrerde façon individuelle les élèves du PPOqui le souhaitaient. À ce sujet, ils ont préciséavoir modifié leur approche avec ces élèves : leurintervention visait alors plus à les outiller pourqu’ils puissent aller chercher les réponses à leursquestions de façon autonome, plutôt qu’à leurdonner directement l’information.Approche pédagogique et évaluationLes intervenants rencontrés ont donné desdétails sur la façon dont ils ont accompagné lesélèves lors de l’expérimentation du PPO.Il a été possible d’isoler deux tendances, en2005-2006, dans la façon dont les enseignanteset les enseignants ont amorcé l’année, soit l’explorationdes ressources informatiques, qui metdès le départ l’accent sur la connaissance desoutils, et le développement identitaire, qui metdès le départ l’accent sur la connaissance de soi.Précisons toutefois que ces deux approches nesont pas mutuellement exclusives; elles permettentsimplement de caractériser la façon dont lesélèves ont amorcé leur démarche dans le cadredu PPO en 2005-2006. Ainsi, la plupart desélèves ont réalisé des activités liées à la connaissancede soi et se sont familiarisés avec lesoutils informatiques en début d’année.Les enseignantes et les enseignants rencontréssemblaient s’être approprié le rôle de guide etd’accompagnateur allant de pair avec l’approcheproposée par le PPO, notamment en intervenantponctuellement auprès des élèves en vue de lessoutenir dans leur démarche. Ils ont toutefois mentionnétrouver parfois difficile de répondre à toutesles questions des élèves, ces derniers travaillantsimultanément sur des projets différents. Lesenseignantes et les enseignants ont égalementprécisé que des interventions disciplinaires avaientété requises à l’hiver 2006, particulièrement auprèsd’élèves moins autonomes, la démarche proposéene semblant pas assez structurée pour eux. Cesélèves ont pu être déstabilisés et, à la longue,démotivés par cette démarche qui nécessitait uninvestissement personnel de leur part, et beaucoupd’autonomie.Un répondant pédagogique a quant à lui mentionnéavoir pris conscience que la démarcheproposée dans le contexte de l’expérimentationde 2005-2006 laissait peut-être trop de liberté à16LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION

l’élève et que le PPO devra éventuellement êtreamorcé en proposant des situations d’apprentissagecomprenant des activités plus structurées,accompagnées d’un échéancier et qui serontévaluées.En ce sens, certaines activités complémentairesplus structurées ont été mises sur pied par desenseignantes et des enseignants afin de pallier unmanque de motivation de certains élèves, à miparcours,et de soutenir les élèves un peu moins àl’aise avec la démarche. Dans le MILIEU 2, lesélèves ont construit un pantin de bois, en vue deleur permettre de développer une méthode detravail et de tester leurs aptitudes manuelles.Dans le MILIEU 3, les élèves ont été invités àréaliser, en équipe, une recherche sur un métierinconnu, choisi dans une liste proposée par lesenseignantes, et à présenter les résultats de leurstravaux à leurs camarades de classe.En ce qui concerne l’évaluation des deux compétencesdu programme, aucun problème majeurne s’est manifesté lors de l’expérimentation de2005-2006, contrairement à l’expérimentationantérieure, au cours de laquelle la façond’évaluer les élèves était moins définie. Dès ledébut de l’année, les enseignantes et lesenseignants ont mentionné avoir conservé destraces du travail des élèves, notamment à l’aided’un journal de bord ou d’un outil comparable.De même, certains d’entre eux ont privilégiél’utilisation de méthodes complémentaires, commedes entrevues individuelles, des grilles d’évaluation,un questionnaire, l’évaluation par les pairs,une évaluation de présentations orales, etc.Toutefois, quelques enseignantes et enseignantsont mentionné que des élèves demandaientrégulièrement si les activités réalisées dans lecours « comptaient », ou si le travail réalisé ou lesujet d’une recherche « était bien ». Il est possiblede constater que la démarche d’évaluationprônée par le PPO n’a pas été nécessairementcomprise par ces élèves, certains d’entre eux considérantl’évaluation comme une opération desanction sans nécessairement la percevoir, dansle contexte du PPO, comme une rétroactionconstructive sur une démarche en processus.Cette observation avait été également faite en2004-2005. Rappelons toutefois que la trèsgrande majorité des élèves de l’étude n’étaientpas familiers avec le type d’évaluation prévue parle PPO et plus largement par la Politiqued’évaluation des apprentissages associée aurenouveau pédagogique.LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION17

3.1.2 Pertinence du programmeMentionnons de prime abord que les commentairesémis par le personnel enseignant de mêmeque par les autres intervenantes et intervenantsconcernés par le PPO font état de leur adhésion àla nouvelle approche pédagogique proposée. Demême, ils semblent convaincus de sa pertinencepour soutenir les élèves dans une démarched’orientation éclairée.Le personnel enseignant ainsi que les conseillèreset conseillers d’orientation ont souligné l’importancede sensibiliser les élèves aux caractéristiquesdu milieu scolaire québécois (préalables, domainesd’études contingentés, etc.) et aux particularités dumonde du travail (taux de placement, domaines enpénurie, etc.), ces derniers n’ayant pas nécessairement,semble-t-il, acquis ces connaissancesautrement avant de s’inscrire au PPO, malgré laprésence de l’approche orientante dans leur milieuscolaire.En ce qui a trait à la pertinence de la démarche pourla clientèle spécifique de la 3 e secondaire, la majoritédes intervenantes et intervenants rencontrés considéraientque la formule proposée dans le cadre del’expérimentation de 2005-2006 est appropriée.Tous sont convaincus de l’importance pour les élèvesd’amorcer une démarche de réflexion sur leur orientationavant la fin de la 3 e secondaire, maisaussi d’acquérir davantage d’information sur le systèmescolaire et sur le marché de l’emploi. En effet,il s’agit d’une année charnière au cours de laquellel’élève aura à effectuer des choix de cours qui pourrontavoir une influence sur les voies de formationqu’il ou elle pourra éventuellement emprunter. Ledegré de maturité vocationnelle de certains élèvesde 3 e secondaire a toutefois fait l’objet d’un questionnementde la part de quelques intervenantes etintervenants. Certains proposent de laisser à l’élèvele choix du moment de son inscription au PPO, entrela 3 e et la 5 e secondaire.3.1.3 Conditions de mise en œuvreLes conditions facilitantesEn ce qui concerne l’organisation scolaire,soulignons que les différentes directions rencontréesont principalement soulevé la question desdifficultés liées à la conception des horaires,surtout lorsque les cours du PPO comportaientdeux périodes fusionnées, cette particularitéayant eu un impact sur l’organisation de la grillehoraire de tous les élèves de 3 e secondaire del’école. Mentionnons toutefois que ce type d’organisationn’est pas prescrit par le programme etque, dans le contexte de l’expérimentation,certaines commissions scolaires n’avaient pas depériodes fusionnées.18LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION

Dans le MILIEU 3, ces difficultés ont été contournéesen imposant des groupes fixes à tousles élèves de 3 e secondaire.Une idée émise a été de constituer les équipesd’enseignantes et d’enseignants le plus tôt possible(avant le mois de juin), afin de pouvoir leuroffrir une formation plus complète et leur laisserplus de temps pour organiser le PPO dans leurécole. Pour ce faire, il a été suggéré de définir desrègles précises d’assignation des périodes dePPO aux différents champs d’enseignement oud’établir, de façon claire, des règles permettantde recruter une enseignante ou un enseignantavant la répartition des tâches. Il serait ici questiond’attribuer le PPO aux champs d’enseignementassociés au personnel enseignant intéressépar le programme plutôt que de solliciter desenseignantes et des enseignants appartenantaux champs auxquels le PPO aurait été associé.Au chapitre des conditions facilitantes,soulignons par ailleurs que plusieurs intervenanteset intervenants des écoles du MILIEU 3et du MILIEU 4 ont souligné l’impact bénéfiquede l’intégration à l’équipe du PPO d’uneenseignante ou d’un enseignant en éducation auchoix de carrière, particulièrement en raison desa connaissance préalable du domaine de l’informationscolaire et professionnelle.Dans le MILIEU 3 et le MILIEU 4, deux initiativesde la direction ont été considérées comme desconditions facilitantes. La première voulait que plusde libérations soient octroyées que ce quiétait prévu par le Ministère et la deuxième, que ceslibérations soient conjointes afin de permettre auxenseignantes et aux enseignants du PPO de se rencontrer.Il est à noter que l’expérimentation seterminait en juin 2006 et que les libérationsaccordées l’étaient dans un contexte d’expérimentation.Toutefois,au moment de l’implantation officielledu programme, en 2007-2008, aucunelibération ne sera attribuée dans aucune école parle Ministère.Dans un autre ordre d’idées, les locaux destinés auPPO se doivent d’être aménagés de façon particulière,afin de permettre simultanément desactivités à l’ordinateur et des activités d’expérimentation,impliquant la manipulation de diverstypes de matériaux, parfois salissants. Il a été proposéde commencer plus tôt les activités liées àl’organisation logistique du PPO, soit la constitutiondes boîtes à outils (coffrets-projets), l’acquisition dumatériel informatique et l’aménagement du local.Certains intervenants ont proposé qu’un cahier descharges présentant les besoins minimaux enmatière d’espace et de matériel soit définipréalablement, afin d’éviter les retards dans l’aménagementet de s’assurer que le local répond auxbesoins exigés par le programme.LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION19

Certaines commissions scolaires ont expérimentédes solutions de remplacement afin de pallier desdifficultés d’aménagement. En effet, dans leMILIEU 3, l’horaire des cours du PPO a été organiséafin de pouvoir utiliser le laboratoire d’informatiquedéjà existant. Le local nécessaire au PPOa ainsi été installé dans un espace contigu aulaboratoire d’informatique, ce qui permettait auxélèves d’utiliser les ressources déjà présentes àl’école. Dans le MILIEU 2, où le PPO bénéficiait del’ancien local d’initiation à la technologie (IAT)pour les activités plus salissantes, la situations’est aussi avérée plus facile.Des intervenantes et des intervenants ont faitétat de l’importance pour les commissions scolairesde prévoir plus de ressources humainesdédiées au soutien en informatique. La disponibilitéd’ordinateurs en nombre suffisant a égalementété soulevée par certains, qui ont remarquéque le fait que deux élèves aient à partager unordinateur avait pu créer quelques problèmes, lesélèves ne travaillant pas sur les mêmes thèmes etavec les mêmes outils simultanément. Il seraitpertinent, selon eux, de prévoir deux ordinateurspour trois élèves.Des intervenantes et des intervenants ont de plusprécisé qu’il était essentiel de prévoir plus detemps pour le montage du matériel des boîtes àoutils (coffrets-projets) et, idéalement, d’avoir lapossibilité de confier cette tâche à une apparitriceou à un appariteur. Mentionnons que l’idée que leMinistère soit en charge de fournir ces boîtes àoutils a aussi été suggérée par certains. Ainsi, ence qui a trait à l’achat du matériel pour constituerles boîtes à outils, plusieurs intervenants ontdéploré que cette tâche n’ait été clairementattribuée à personne en début d’année. Ainsi, endehors du MILIEU 3, où un appariteur a aidé lesenseignantes à acquérir le matériel en début d’année,la tâche de rechercher le matériel a été confiéeaux enseignantes et aux enseignants, ce qui aempiété sur le temps accordé pour planifier lescours. Qui plus est, les enseignantes et lesenseignants ont signalé l’importance de bienmaîtriser ce matériel afin d’être en mesure derépondre aux questions des élèves. Dans le MILIEU2, l’achat de certains matériaux semblait plus arduétant donné sa situation géographique (milieurural éloigné d’un grand centre).Quelle que soit la solution envisagée, toutes ettous ont cependant souligné le fait que larecherche et l’achat du matériel pour les boîtes àoutils (coffrets-projets) sont des tâches fastidieuses.À l’hiver 2006, les enseignantes et lesenseignants rencontrés ont aussi indiqué quel’achat de matériel est en fait une tâche réaliséeen continu, la popularité d’une boîte à outilsaugmentant à partir du moment où un élèvedu groupe l’a expérimentée. Ainsi, plusieurs20LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION

enseignantes et enseignants ont mentionné qu’ilsont dû remplacer du matériel en cours d’année.Formation des intervenantsLes principaux commentaires émis par les intervenanteset les intervenants en ce qui concerne lesformations leur ayant été offertes par le Ministèresont les suivants.Tous ont considéré que les journées de formationpréalables à l’expérimentation ont été utiles.Toutefois, la grande majorité s’entendait pour direque cette formation était trop courte. Ce sont lesaspects liés à l’expérimentation concrète du PPO(logistique d’un cours et manipulation des outils)qui sont les aspects pour lesquels la formation asemblé comporter certaines lacunes aux yeux desdifférentes personnes rencontrées.Sur le plan pédagogique, des enseignantes et desenseignants ont suggéré que plus de contenurelatif à la gestion de classe particulière au contextedu PPO soit abordé durant la formation.apprécié au cours de cette formation a été d’avoirpu échanger des modèles de grilles d’évaluation etd’avoir pu partager leur expérience du PPO avecles intervenantes et intervenants des autres écoles.Les conseillères et conseillers d’orientation ainsique certains membres du personnel enseignant quisont spécialisés en éducation au choix de carrièreont souligné que, dans un contexte où touteenseignante et tout enseignant peut être approchépour enseigner le PPO, il serait nécessaire de leurtransmettre le vocabulaire et les concepts propresà l’information scolaire et professionnelle afin deleur permettre d’accompagner l’élève dans sadémarche. Mentionnons qu’en 2004-2005, uneréflexion avait été formulée quant à la nécessitéd’offrir aux enseignantes et aux enseignants uneformation continue, tout au long de l’année scolaire,afin d’assurer une meilleure compréhensionet une meilleure intégration des concepts en jeu.Le personnel enseignant ainsi que les répondanteset répondants pédagogiques qui ont été interrogésont participé à une rencontre portant sur l’évaluation.Cette rencontre a été considérée comme pertinente,mais un peu courte. Le principal élémentLE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION21

3.2 Perception des élèvesVoici un aperçu des perceptions des élèves àl’égard de leur expérience du PPO.3.2.1 Conditions favorableset défavorablesLes aspects du PPO qui sont généralement les plusappréciés des élèves se rattachent à la structuremême de la démarche proposée, soit l’autonomiequi leur est accordée dans la réalisation desactivités, la possibilité de faire des recherches surdes thèmes qui les intéressent personnellement, letravail d’équipe, le fait qu’il y ait eu moins d’insistancesur le contenu théorique que sur les aspectspratiques, la possibilité offerte de réfléchir à leurparcours scolaire et professionnel, l’ouverture et ladisponibilité des enseignantes et des enseignants,le fait d’avoir accès à des ordinateurs, la possibilitéd’expérimenter concrètement des tâches à l’aidedes outils d’expérimentation, l’opportunité de participerà des stages d’observation. L’organisationmatérielle du local a aussi souvent été mentionnéecomme un élément appréciable du PPO par rapportaux autres cours suivis par les élèves.À l’hiver 2006, le caractère répétitif des activitésd’exploration proposées a par contre été ciblécomme un élément généralement moins favorable.Ainsi, même si plusieurs élèves appréciaientl’autonomie qui leur était laissée, une proportionsemblable d’élèves considérait ne pasavoir assez d’intérêts diversifiés pour réaliser plusd’une ou deux activités d’exploration. Qui plusest, certains élèves ont mentionné qu’ils auraientpréféré être plus encadrés, l’absence d’échéanceset d’évaluation des activités les incitant, de leurpropre aveu, à être moins centrés sur les tâches àréaliser. Cela semble venir en contradiction avecles aspects les plus appréciés. Rappelons toutefoisque la majorité des élèves n’avaient jamaiseu à évoluer dans un contexte tel que celui prévupar le PPO et, plus largement, par le renouveaupédagogique. Il se peut qu’au fil du temps laresponsabilisation à l’endroit des apprentissagessoit apparue aux élèves comme une «tâche» plusexigeante et difficile que ce qu’ils avaient puenvisager en début d’année.Dans les écoles où l’accès à un ordinateur étaitpartagé par deux élèves, plusieurs considéraientqu’ils avaient perdu du temps à regarder leur collèguede classe travailler, surtout lorsque les deuxcoéquipiers n’avaient pas les mêmes champsd’intérêt. En ce qui concerne les outils informatiques,certains commentaires ont aussi étéapportés à l’égard de Répertoire PPO, dont lecontenu était considéré comme incomplet, les22LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION

élèves du MILIEU 2 ayant particulièrementsouligné, à l’automne 2005, que les métiers etprofessions qui les intéressaient n’y étaient pasrépertoriés (les domaines de la foresterie et de lapêche notamment). Dans le MILIEU 4, c’est plutôtla façon dont l’information y est présentée qui aété critiquée, la navigation sur ce site étant considéréecomme difficile 11 .3.2.2 Apprentissages réalisésEn début d’année, les acquis les plus fréquemmenténoncés concernaient la connaissance desoi. En effet, plusieurs élèves ont mentionnéavoir une meilleure idée de leurs aptitudes, deleurs intérêts, de leurs forces et de leurs faiblesses,certains ayant précisé avoir saisi, à l’occasionde leur expérimentation du PPO, la relation existantentre le choix vocationnel et les caractéristiquespersonnelles.La deuxième catégorie d’acquis se référait auxconnaissances informatiques. Ainsi, plusieurs ontmentionné avoir perfectionné leur technique derecherche sur le Web, trois des élèves rencontrésayant même indiqué avoir appris à se servir d’unordinateur dans le cadre du cours de PPO.La troisième catégorie de commentaires faisaitpour sa part référence aux connaissances acquisesen matière d’information sur les métiers etprofessions et à la découverte d’outils méthodologiques.Ainsi, plusieurs ont mentionné avoirdécouvert l’existence de métiers et professionsqui leur étaient jusqu’alors inconnues, alors qued’autres ont indiqué avoir appris différentesdémarches liées à la recherche d’un emploi, quece soit la réalisation d’un curriculum vitæ, la préparationà une entrevue ou la rédaction d’unelettre de présentation auprès d’un employeur.D’autres acquis peuvent être associés à la réalisationd’une démarche d’orientation, notamment lefait, pour les élèves, d’avoir pris conscience de l’importancede prévoir un « plan B » et de resterouverts à différents parcours scolaires et professionnels,mais aussi le fait d’avoir développé unecertaine habileté à réfléchir sur leur démarche quileur permettra, au fil du temps, de déterminer si telou tel métier ou profession leur convient.11. Mentionnons que ce site est toujours en construction et queplusieurs autres outils y seront déposés d’ici l’automne 2007.LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION23

3.2.3 Pertinence du PPOselon les élèvesLa grande majorité des élèves rencontrés considéraientque le PPO était utile puisqu’il les avaitnotamment aidés à se faire une idée plus clairedu ou des domaines professionnels qui lesintéressaient.Certains ont appuyé leurs propos en mentionnantque le PPO leur a permis de mieux se connaître,de définir leurs qualités et leurs aptitudes,ce qui les aidera ensuite à faire un choix professionnelplus éclairé. D’autres considéraient pourleur part que c’est en explorant différents métierset professions, et en en découvrant parfois mêmel’existence dans le cadre de ce programme, qu’ilsseront en mesure de faire un choix professionnelqui correspondra à leurs attentes.Certains ont par ailleurs mentionné le fait que lesoutils de recherche tels Repères ou les sitesInternet de recherche d’emploi seront desressources qui pourront leur être utiles plus tarddans leur démarche d’orientation et dans leurrecherche d’emploi, quelques-uns ayant pour leurpart mis l’accent sur le fait que ce programme leura appris à réaliser des démarches concrètes derecherche d’emploi (rédaction d’un curriculumvitæ, d’une lettre de présentation, etc.).Pour ceux et celles qui ont eu la possibilité defaire un stage (environ le tiers des élèves rencontrésà l’hiver 2006 dans le MILIEU 1 et près de lamoitié dans le MILIEU 3), cette expérience a étéperçue comme une occasion d’aller chercher del’information leur permettant de préciser leursobjectifs et leurs attentes à l’égard de leuréventuel choix de carrière et de valider leurintérêt pour le domaine en confrontant leurs perceptionsavec la réalité.Plus près de leurs préoccupations à court terme,quelques élèves ont aussi mentionné que le faitde répertorier, dans le cadre du PPO, les exigencesdes formations relatives aux emplois quiles intéressaient allait les aider dans leur choix decours. Ainsi, certains élèves ont ajouté que lesrecherches réalisées leur avaient fait prendreconscience de l’importance des préalables scolaires,certains ayant même trouvé dans cettedécouverte une motivation à investir plus d’effortsdans leurs autres cours. De plus, certains ontici encore indiqué avoir développé leurautonomie et leur débrouillardise.24LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION

3.3 Les effets du PPO :un premier aperçuRappelons tout d’abord que la présenterecherche ne peut prétendre dresser un portraitexhaustif et définitif des effets du PPO sur lesélèves, étant donné le contexte d’expérimentationet d’appropriation de la démarche danslequel elle a eu lieu. Les résultats présentés ciaprèspermettent de donner une idée de certainséléments qui semblent avoir eu un impact sur lesélèves. Mentionnons toutefois que ce sontdavantage les perceptions des participantes etdes participants, par le moyen des entrevues toutparticulièrement, qui ont permis de documenterla mise en œuvre du PPO.Les intervenantes et les intervenants rencontrésont perçu que certains facteurs particuliersavaient pu influencer l’intérêt des élèves lors del’expérimentation du PPO. De plus, ils soulignentque les élèves ont des besoins particuliers,notamment au chapitre de l’information scolaireet professionnelle, et que le PPO devrait leur permettrede s’outiller en vue de répondre à cesbesoins. Finalement, précisons que près des deuxtiers des parents d’élèves ayant participé à l’expérimentationdu PPO considèrent que ce coursrépond aux besoins de leur enfant.Les résultats aux questionnaires remplis parles élèves en 2005-2006 tendent aussi à démontrerun certain effet positif du PPO en cours d’année,dans un contexte d’expérimentation et d’appropriationdu programme. En effet, bien queleurs résultats aient été comparables à ceux desélèves des groupes témoins à l’automne 2005,les élèves du PPO se sont démarqués desgroupes témoins à l’hiver 2006 par des résultatsgénéralement plus élevés dans tous les aspectsde la dimension préparation de la carrière. Celas’est aussi manifesté lors de l’analyse des donnéesen 2004-2005, où une hausse significativedes résultats pour cette section avait été enregistrée.3.3.1 Les effets du PPO et lesbesoins des élèves : point devue des intervenantes et desintervenantsÀ partir des commentaires recueillis, il est possiblede dégager certains facteurs qui semblentavoir eu un impact sur l’intérêt des élèves enversla démarche proposée.Le fait d’avoir choisi le PPOLes enseignantes et les enseignants qui ont travailléauprès d’élèves ayant choisi de suivre lePPO ont, dans l’ensemble, émis moins deréserves que les autres enseignantes etLE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION25

enseignants quant à l’engouement de cesderniers pour la démarche proposée, engouementexprimé par une implication manifestedans les activités.Le parcours scolaire des élèvesDe l’avis des enseignantes et des enseignants, lesélèves ayant plus de difficultés sur le plan scolaireauraient aussi eu tendance à moins s’investir dansles activités. Dans le MILIEU 3, le fait d’avoir proposéaux élèves d’autres types de groupes desactivités liées à la connaissance de soi sembletoutefois avoir aidé à les intéresser, élémentmentionné également en ce qui concerne lesélèves inscrits dans d’autres types de groupesdans le MILIEU 1.La familiarité avec l’approche préconiséeDans le MILIEU 3, où trois des quatre groupes quiavaient le PPO à l’horaire expérimentaient lerenouveau pédagogique depuis la 1 re secondaire,une plus grande adhésion aux activités proposéesa été remarquée. Par ailleurs, desintervenantes et des intervenants d’autres commissionsscolaires ayant expérimenté le PPOconsidèrent que les élèves qui auront vécu lerenouveau pédagogique sans interruption depuisle primaire auront probablement plus de facilitéà comprendre l’approche du PPO, qui est plusaxée sur le développement de l’autonomie et laresponsabilisation à l’égard des apprentissages.Le niveau de maturité des élèvesÀ l’automne 2005, plusieurs enseignantes etenseignants ont mentionné que les élèves plusmatures s’intéressaient plus facilement au PPO,maturité qui semble avoir été plus caractéristiquedes filles que des garçons. À noter que la différenceen ce qui concerne le degré d’implication entre lesgarçons et les filles a été soulevée de nouveau àl’hiver 2006. Ainsi, il a été souligné que les élèvesmoins matures semblaient avoir plus de difficulté àpercevoir l’intérêt du PPO.Dans un autre ordre d’idées, les besoins des élèvesen ce qui a trait à l’information et à l’orientation sesont manifestés, selon les intervenantes et les intervenants,au chapitre :• des connaissances en information scolaire.Certains élèves ne connaissaient pas oumaîtrisaient mal des concepts pourtant essentielsà leur orientation scolaire (p. ex. : cequ’est un préalable, l’impact des choix decours sur le cheminement scolaire, ce qu’estune formation contingentée);• des connaissances en information professionnelle(aspects liés aux métiers et professions :taux de placement, salaire, conditions de travail,etc.);26LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION

• de la connaissance de soi (intérêts, compétences,aptitudes, habiletés, etc.);• de l’exploration des métiers et professions, de lamanipulation de matériel, de l’expérimentation(confronter leurs perceptions avec la réalité dumonde du travail).Des besoins quant à l’encadrement offert en classeont aussi été signalés. Certains élèves ne semblaientpas avoir un niveau suffisamment élevé dematurité pour s’investir de façon autonome dansune démarche demandant un tel niveau de responsabilisation.Plusieurs ont aussi souligné l’importance quel’école continue de fournir, dans un cadre précis, lesinformations de base relatives au fonctionnementdu système scolaire, la famille et le personnelenseignant des autres matières ne pouvant êtreconsidérés comme la seule référence à cet effet.Mentionnons que les besoins des élèves, tels queles ont perçus les intervenantes et les intervenantsrencontrés en 2005-2006, s’apparentent à l’informationqui a été recueillie en 2004-2005.3.3.2 Les résultats desquestionnairesCette section du document présente les principalestendances qui se dégagent des résultatsdes questionnaires remplis par les élèves à l’automne2005 et à l’hiver 2006. Elle met en évidenceleurs liens avec certaines des hypothèsesémises par les intervenantes et les intervenantsrencontrés, à propos des facteurs ayant un effetpossible sur l’intérêt des élèves ayant expérimentéle PPO.Les deux questionnaires contenaient, au total, 114 questionsdistinctes. Ce sont 11 indices et sous-indices qui ont étécalculés, soit :• Sens et importance du travail (22 questions)• Préparation de la carrière (74 questions)• Attitudes de planification de la carrière (50 questions)• Démarches effectuées (13 questions)• Facteurs considérés (17 questions)• Profession préférée (9 questions)• Recherche d’emploi (11 questions)• Attitudes d’exploration en vue de la carrière (24 questions)• Personnes et sources consultées (11 questions)• Activités réalisées (13 questions)• Identité professionnelle (18 questions)Les résultats aux questionnaires ont été analysés en fonction desvariables de segmentation suivantes : l’appartenance des élèves auxgroupes expérimentaux ou aux groupes témoins, le sexe des élèves,le type de groupe dans lequel les élèves étaient inscrits et les aspirationsscolaires.Les analyses réalisées ont porté sur les résultats obtenus à chacunedes collectes effectuées (automne 2005 et hiver 2006) en fonctiondes variables de segmentation, mais aussi sur l’évolution de cesrésultats d’une collecte à l’autre 12 .12. Les différences entre les résultats, en fonction des variables de segmentation, ont été considérées comme étant significatives lorsque letest T de Student du score obtenu pour une catégorie de répondants différait significativement (seuil de 95 %) de celui obtenupour l’ensemble des répondants lors de la collecte d’automne 2005 (n = 433). La même méthode a été utilisée lors dela collecte d’hiver 2006 (n = 416). De la même façon, les différences entre les résultats de la collecte d’automne2005 et ceux de la collecte d’hiver 2006 ont été considérées comme étant significativeslorsque le chi carré du score obtenu pour la sous-catégorie de répondants différaitsignificativement (seuil de 95 %) de celui obtenu pour l’ensemble desquestionnaires saisis à l’automne 2005 et à l’hiver 2006 danscette sous-catégorie.LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION27

Pour l’ensemble des répondants, tous typesconfondus, l’indice qui a obtenu, à l’automne 2005et à l’hiver 2006, le score le plus élevé était l’indicesens et importance du travail 13 . L’indice généralpréparation de la carrière 14 a augmenté d’une collecteà l’autre et cette variation s’est avérée statistiquementsignificative. Le gain observé au sousindiceattitudes d’exploration en vue de la carrièrea été plus important que celui noté au sous-indiceattitudes de planification de la carrière. En ce quiconcerne l’identité professionnelle, aucun changementparticulier n’a été observé.À noter que l’ensemble des indices étaient corréléspositivement les uns aux autres, à l’exception desindices sens et importance du travail et d’identitéprofessionnelle, qui variaient indépendamment,tant à l’automne 2005 qu’à l’hiver 2006. En effet,en dehors de ces deux dimensions, les élèves ayantobtenu un score supérieur à la moyenne pour l’undes indices tendaient à obtenir un score supérieurà la moyenne pour les autres dimensions évaluées.Voici un aperçu de l’évolution des résultatsprovenant des collectes de données effectuées àl’automne 2005 et à l’hiver 2006, en fonction desdifférentes variables de segmentation ciblées.Les élèves du PPOet les élèves des groupes témoinsContrairement aux résultats obtenus à l’automne2005, ceux obtenus à l’hiver 2006 sont caractériséspar la présence de différences significatives entreles élèves des groupes témoins et les élèves ayantexpérimenté le PPO. Les élèves du PPO ont obtenudes scores significativement plus élevés pour lapresque totalité des indices et sous-indices liés à ladimension préparation de la carrière. De plus, onobserve une augmentation de leurs résultats entreles deux périodes de collecte, et cette variations’est avérée significative.Les différents types de groupes ayantexpérimenté le PPOÀ l’hiver 2006, les différents types de groupesayant expérimenté le PPO ne se sont pas nécessairementdistingués les uns des autres de la mêmefaçon qu’à l’automne 2005. Ainsi, alors qu’à l’automne2005, les élèves de l’enseignement ordinairequi avaient choisi le PPO se démarquaient desautres sous-groupes par des scores généralementplus faibles pour les différents indices, les élèvesayant choisi le PPO se sont démarqués à l’hiver2006 par leurs scores significativement plus élevésaux sous-indices démarches effectuées et professionpréférée. Qui plus est, des différences2813. Cette section du questionnaire aborde des notions associées auxcroyances des élèves au regard de l’importance et du sens qu’ils donnentau travail, rémunéré ou non.14. Cette section du questionnaire aborde des notions associées auxattitudes de planification de la carrière (démarches effectuées,facteurs considérés, profession préférée et recherche d’emploi) et auxattitudes d’exploration en vue de la carrière (personnes et sourcesconsultées et activités réalisées).LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION

statistiquement significatives ont été identifiéespour la majorité des sous-indices de la dimensionpréparation de la carrière entre les résultats de lapremière et de la deuxième collecte chez ce grouped’élèves.Les élèves de l’enseignement ordinaire à qui le PPOa été imposé se distinguaient à l’hiver 2006 par leurscore significativement plus élevé à l’indice généralpréparation de la carrière par rapport à la moyenne,alors que les élèves d’autres types de groupes se distinguaientdes autres sous-groupes par leur scoreplus faible à l’indice sens et d’importance du travail,tout en ayant obtenu un score généralement plusélevé sur le plan attitudes d’exploration en vue de lacarrière. Mentionnons toutefois que, pour ces sousgroupes,les écarts observés entre les deux collectesne se sont généralement pas révélés statistiquementsignificatifs.Les variations observées en fonction du sexeet des aspirations scolairesTout comme à l’automne 2005, les résultats obtenusà l’hiver 2006 révèlent que les élèves qui n’avaientpas encore défini leurs aspirations scolaires étaientceux qui obtenaient les scores les plus faibles pour lamajorité des indices calculés. Les filles ont aussiobtenu des scores généralement plus faibles que lesgarçons à la plupart des indices calculés.Les filles étaient proportionnellement plus nombreusesà envisager de se diriger vers le secteurpréuniversitaire, tant au printemps 2005 qu’àl’hiver 2006, alors que davantage de garçons quede filles étaient attirés vers la formation professionnelleau secondaire. Les élèves qui envisageaientde poursuivre leurs études à la formationprofessionnelle au secondaire tendaient à obtenirdes résultats plus élevés aux indices et aux sousindicescalculés lors de la collecte de l’hiver 2006.Précisons toutefois que ces élèves obtenaient déjàdes résultats relativement élevés lors de la collectede l’automne 2005. Il est possible d’émettre l’hypothèseque l’effet de l’imminence du choix professionnelsur les scores élevés obtenus chez lesgarçons pourrait expliquer la variation des scoresobservée en fonction du sexe 15 . Mentionnons que,sur l’ensemble des élèves qui envisageaient uneformation professionnelle au secondaire, près dutiers était issu d’autres types de groupes que lesgroupes ordinaires. Mentionnons également quecet intérêt pour la formation professionnelle chezces élèves était également observable en 2004-2005.De l’automne 2005 à l’hiver 2006, seules les fillesont connu des changements significatifs entre lesdeux phases de la collecte en ce qui a trait à leursaspirations scolaires. Il y avait proportionnellementplus de filles qui étaient indécises quant à leurcheminement scolaire et à leur orientation à15. Rappelons toutefois que les énoncés du questionnaire se référaient àla perception qu’a l’élève de sa propre connaissance de tel ou telaspect, aucune mesure de la connaissance réelle des différentséléments évalués ne faisant partie du questionnaire.LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION29

30l’automne 2005; cette proportion a chuté entre lesdeux collectes, passant de 25 % à l’automne à13 % à l’hiver. Ces résultats s’apparentent à ce quia pu être observé lors de la recherche de 2004-2005, où le pourcentage de filles indécises quant àleurs aspirations scolaires avait chuté de plus de lamoitié entre la collecte de l’automne et celle del’hiver.Soulignons, par ailleurs, que ce sont les filles quiont connu les plus grands gains entre la collected’automne 2005 et celle d’hiver 2006, une haussesignificative des scores obtenus ayant été observéepour sept des indices et sous-indices comparativementà deux sous-indices chez les garçons. On peutémettre l’hypothèse que la démarche semble plusappropriée pour les filles que pour les garçons.Toutefois, les gains connus par les filles entre lesdeux phases de la collecte aux différents indicescalculés pourraient aussi être liés au fait qu’ellesont été proportionnellement plus nombreuses àclarifier leurs aspirations scolaires en cours d’année.Rappelons aussi que les élèves qui ont choisid’expérimenter le PPO ont connu une augmentationde leurs résultats aux sous-indices de ladimension préparation de la carrière et que cettevariation s'est avérée significative. Or, ce sousgroupeétait composé aux deux tiers de filles. Lesanalyses effectuées ne nous ont toutefois pas permisde distinguer laquelle de ces variables était laplus discriminante.16. Chacun des groupes régionaux était composé dans des proportionsdifférentes d’élèves de divers types de groupes (ordinaires, autrestypes, témoins). Même si des différences significatives sont apparuesà l’échelle régionale pour l’ensemble des répondants, le nombrerestreint d’observations ne permet pas d’isoler les variations propresà la région pour des groupes comparables.En bref…En somme, à la suite des deux phases de la collecte,il appert qu’à l’automne 2005, des différencessignificatives entre les résultats obtenussont apparues en fonction de variables telles lesexe, le type de groupe, la région 16 et les aspirationsscolaires. Toutefois, il n’y avait pas de différencesignificative entre les résultats des élèvesexpérimentant le PPO et ceux des élèves desgroupes témoins. À l’hiver 2006, les élèves qui ontparticipé à l’expérimentation du PPO ont connuune hausse de leurs résultats, et cette variations’est avérée significative, contrairement aux élèvesdes groupes témoins, dans les différents aspects dela dimension préparation de la carrière. De façonplus précise, des différences significatives se sontexprimées principalement chez les filles et lesélèves ayant choisi d’expérimenter le PPO.Toutefois, les élèves qui envisageaient de poursuivreleurs études en formation professionnelle ausecondaire tendaient à obtenir des résultatssupérieurs aux différents indices calculés. Précisonsque, proportionnellement, plus de garçons que defilles aspiraient à s’inscrire en formation professionnelle.Étant donné que les différents groupesd’élèves n’étaient pas constitués de façonhomogène, il n’est toutefois pas possible d’isolerde façon statistiquement significative laquelle desvariables est la plus discriminante, le nombred’observations par sous-groupes ne permettantpas de discriminer l’apport distinct de chacune deces composantes.LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION

Mentionnons qu’en 2004-2005, un progrès significatifavait été noté à la dimension préparation dela carrière, tant chez les garçons que chez les filles.3.4 Les perceptions des parentsCe sont 166 parents qui ont rempli et retourné lequestionnaire qui leur était destiné en 2005-2006.Le taux de réponse a été de 50 %, 329 questionnairesayant été initialement envoyés. Quelque87 % des répondants avaient un enfant inscritdans un groupe ordinaire. Ce sont plus souvent lesmères qui ont répondu au questionnaire.Rappelons que, dans ce type d’étude, un taux departicipation supérieur à 40 % est considérécomme satisfaisant.Un peu plus du tiers des parents ont mentionnén’avoir reçu aucune information à propos du PPO.Parmi les parents qui ont déclaré avoir reçu de l’informationsur ce programme, 72 % ont mentionnéen avoir entendu parler en premier par leur enfant.Plus du tiers ont indiqué avoir reçu une lettre ou undépliant, 13 % en ont entendu parler par l’écolealors que 8 % ont mentionné avoir participé à unerencontre d’information à l’école, cette dernière proportions’élevant à 23 % dans le MILIEU 3. De plus,49 % des parents ont mentionné que cette informationavait tout à fait répondu à leurs questions.Parmi les parents en partie insatisfaits de l’informationreçue et ceux qui ont déclaré ne pas avoir reçud’information à propos du PPO, plus de la moitiéauraient apprécié en savoir plus sur la démarched'apprentissage proposée aux élèves et les objectifsvisés par le PPO. Près des trois quarts des parentsqui ont participé à l’étude ont mentionnéavoir entendu parler des projets réalisés par leurenfant dans le cadre du PPO. Près des deux tiersdes parents ont considéré que les activités proposéespar le PPO ont répondu beaucoup oumoyennement aux besoins de leur jeune enmatière d’orientation.La perception des parents à l’égard de l’influencedu PPO est partagée. Ainsi, les parents qui ontparticipé à l’étude ont surtout perçu l’influencedu PPO sur la capacité de leur jeune à travailleren projet (55 %) et sur sa connaissance dumarché du travail (53 %). Certaines variationsrégionales sont toutefois apparues dans lesscores obtenus. Ainsi, en ce qui a trait à la connaissancede soi, ce sont 71 % des parents duMILIEU 4 qui ont vu une influence du PPO sur leurjeune, comparativement à 30 % dans le MILIEU 1.LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION31

Plus des deux tiers des parents ont mentionné queleur enfant avait réagi de façon positive au PPO. Unparent sur cinq a toutefois indiqué que son enfantétait indifférent par rapport au PPO, des réactionsnégatives (aucun intérêt, inutilité, etc.) ayant étérépertoriées par 13 % des parents. Rappelons quecertains élèves se sont vu imposer le PPO.Soulignons que seulement 6 % des parents ontdéclaré que la fréquence de leurs échanges à cesujet avait diminué.Précisons que ces résultats s’apparentent globalementà ce qui a pu être observé lors de la recherchede 2004-2005.Près de la moitié des parents considéraient que leséchanges avec leur jeune à propos de sa démarched’orientation étaient devenus plus fréquents.32LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION

4 DISCUSSIONEn fonction de l’information recueillie auprès desparticipants et des participantes à l’expérimentationdu PPO qui a eu lieu en 2005-2006 et quis'ajoute à celle recueillie en 2004-2005, il estpossible de faire ressortir certains éléments quisemblent favoriser la mise en œuvre de ce programmeet qui en confirment la pertinence.4.1 Les conditions favorisanteset défavorisantesTant à l’automne 2005 qu’à l’hiver 2006, le soutienfinancier accordé par le Ministère a été l’un deséléments facilitants identifiés par les intervenanteset les intervenants rencontrés. La clarté des informationsfournies par le Ministère et la rapiditéavec laquelle les budgets ont été accordés ontaussi été soulignés.Des membres de deux des commissions scolairesayant participé à l’expérimentation ont parailleurs ciblé comme élément facilitant les installationsphysiques disponibles, soit le fait de disposerde deux locaux. Il s’agit du MILIEU 3, quiavait accès à un laboratoire d’informatique, àune salle de documentation en plus de petitslocaux pour le rangement et la réalisation desactivités plus salissantes ou bruyantes, et duMILIEU 2, qui avait accès à la fois à une classeavec ordinateurs pour une dizaine d’élèves et àl’ancien local d’initiation à la technologie (IAT),toujours équipé des outils qui étaient disponiblespour ce cours. En contrepartie, le MILIEU 1 et leMILIEU 4, qui ne disposaient pas de telles installations,ont souligné le caractère inadapté de leurlocal de PPO. Les enseignantes et les enseignantsdu MILIEU 1 ont ainsi suggéré qu’en vue de l’implantationprovinciale du PPO en 2007, un cahierdes charges précis définissant les exigencesminimales en matière d’installations physiquessoit défini, alors que dans le MILIEU 4, desdemandes d’agrandissement du local et d’aménagementssupplémentaires (installation d’uneligne téléphonique, d’une cloison étanche, etc.)ont été faites en prévision de la poursuite de l’expérimentation.Dans le MILIEU 3, d’autres éléments facilitantsont été répertoriés sur le plan technique, soit lefait d’avoir pu compter sur l’aide d’un appariteurpour organiser le local et faire les commandes dematériel pour quelques boîtes à outils et lefait d’avoir réussi à organiser les installationsinformatiques requises par le PPO à faible coût,en utilisant les ressources déjà en place, soit lelocal d’informatique de l’école.LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION33

Les enseignantes et les enseignants du MILIEU 4ont par ailleurs mentionné que le matériel permettantla manipulation et l’expérimentationconcrète avait un impact positif sur l’intérêt desélèves, certains outils d’expérimentation devenant« contagieux » une fois que les élèves du groupeavaient vu un camarade de classe en faire l’expérimentation.Les intervenantes et les intervenants du MILIEU 2,du MILIEU 3 et du MILIEU 4 ont tous souligné laforte implication du personnel enseignant de mêmeque des professionnelles et des professionnels associésau PPO, leur complémentarité, leur cohésion etleur désir de faire en sorte que l’expérimentationsoit un succès, tous ayant à cœur de résoudre lesproblèmes qui sont survenus. Le fait d’avoir choiside participer à l’expérimentation a aussi été mentionnépar certains, comme facteur important decette cohésion. De plus, dans le MILIEU 4,soulignons que les enseignantes et les enseignantsconsidéraient que le fait que la répondante pédagogiqueait expérimenté concrètement avec eux ladynamique d’une classe de PPO était un plus pourl’équipe. Les participantes et les participants desdeux écoles les plus importantes en ce qui concernele volume d’élèves, soit le MILIEU 1 et le MILIEU 4,ont pour leur part ciblé l’importance des libérationsaccordées au personnel enseignant pour organiserl’implantation du PPO. Dans le MILIEU 1, le fait quedes enseignantes et des enseignants aient déjàexpérimenté le PPO en 2004-2005 et que deséchanges aient eu lieu avec ceux expérimentantpour une première fois le PPO en 2005-2006 ont étécités comme des facteurs favorables à l’expérimentationdu programme.Finalement, le fait que l’école favorise l’approcheorientante a aussi été mentionné comme facteurfavorable à l’expérimentation dans tous les milieux.Certaines intervenantes et certains intervenantsprécisent que le PPO est un bon laboratoire d’expérimentationdu renouveau pédagogique. À cesujet, l’équipe du MILIEU 3, dont les élèves en PPOexpérimentaient déjà le renouveau pédagogique ausecondaire, a d’ailleurs indiqué que cette expérienceétait un facteur qui a aidé les élèves àadopter la démarche proposée par le PPO. Dans leMILIEU 3 et le MILIEU 4, l’intérêt personnel desenseignantes et des enseignants pour intégrerl’approche préconisée a aussi été mentionnécomme facteur ayant facilité l’expérimentation.Rappelons que la majorité des élèves ayant expérimentéle PPO étaient peu familiers avec le renouveaupédagogique et que certains avaient pu êtreplus ou moins déstabilisés par la démarche proposée,étant habitués à être fortement encadrésdans leurs apprentissages.34LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION

En ce qui a trait aux améliorations souhaitées,toutes les écoles ont ciblé le manque deressources humaines pour installer le matérielinformatique ou pour réaliser les achats dematériel des boîtes à outils. Des problèmes liés aumanque de soutien informatique de la part de leurcommission scolaire respective ont particulièrementété soulevés tant à l’automne 2005 qu’àl’hiver 2006 dans le MILIEU 2 et dans le MILIEU 4.Les enseignantes, les enseignants et les élèves duMILIEU 4 et du MILIEU 1 ont de plus déploré le faitque deux élèves devaient partager un même ordinateur.Dans le MILIEU 3, le soutien informatiquefourni par la commission scolaire a toutefois étémentionné comme un facteur facilitant l’expérimentationdu PPO. Aussi, le fait de pouvoircompter sur une apparitrice ou un appariteur quiconnaît l’informatique et qui est associé au PPO,du moins pour la première année d’implantation,semble une solution à envisager pour toutes lesécoles qui implanteront le PPO en 2007, certainsrépondants ayant même suggéré la création d’unposte d’apparitrice ou d’appariteur pour le PPO aumême titre qu’on trouve un poste permanent detechnicienne ou de technicien en travaux pratiquesen sciences.Dans le MILIEU 1, le fait que le PPO ne soit associéà aucun champ d’enseignement de la conventioncollective a été mentionné comme un facteur pouvantcréer certaines difficultés organisationnelles. Ila été suggéré de définir des règles d’assignationdes périodes de PPO aux différents champs d’enseignementou d’établir des règles qui permettraientde recruter des enseignantes et desenseignants pour le PPO avant la répartition officielledes tâches. Toujours à l’automne 2005, certainsautres intervenants et intervenantes ont parailleurs mentionné qu’ils auraient aimé que le PPOsoit inclus dans leur définition de tâche ou que laproportion du temps qui leur est accordé pour lePPO soit augmentée.Plusieurs ont par ailleurs ciblé l’importance de lacharge de travail associée à l’encadrement d’unetrentaine d’élèves travaillant tous sur des sujets différents.Ainsi, les enseignantes et lesenseignants du MILIEU 1 et du MILIEU 4 qui ontassumé seuls la charge de groupes de plus de20 élèves ont mentionné avoir eu un peu de difficultéà répondre à toutes les demandes des élèvesau cours d’une période de PPO. Dans le MILIEU 3,les enseignantes qui s’occupaient de groupes detaille normale (une trentaine d’élèves) en coenseignement(team teaching) ont mentionné qu’ellesavaient apprécié leur intervention commune auprèsdes élèves. Ainsi, même si la démarche proposéeprévoit que l’élève soit autonome et responsable deses apprentissages, le personnel enseignant qui doittout de même soutenir l’élève dans sa démarche etrésoudre les difficultés techniques ponctuellesdemeure très sollicité.LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION35

À l'hiver 2006, plusieurs intervenantes et intervenantsont par ailleurs mentionné que, dans lecontexte de l’expérimentation, la structure du PPOlaissait trop de liberté aux élèves et que ladémarche proposée par ce programme devra intégrer,en début d’année, des activités plus structurantesafin de les guider de façon plus efficace,de les aider à développer une méthode de travail etd’élargir leurs champs d’intérêt. Un répondantpédagogique a pour sa part mentionné l’importancede concevoir des outils visant à développerplus particulièrement la deuxième compétence duprogramme. Cette dernière renvoie à la capacité del’élève de se situer au regard de son orientation,d’être en mesure d’entreprendre une analyseréflexive sur sa démarche.Dans le MILIEU 3, le fait d’avoir imposé desgroupes fixes aux élèves a facilité l’intégration duPPO à l’horaire de l’école. Le fait d’avoir mis à l’horaireun bloc de deux périodes fusionnées en PPO,qui était considéré comme un élément facilitant àl’automne 2005, a toutefois été identifié à l’hiver2006 par quelques enseignantes et enseignantscomme un facteur pouvant aussi nuire à l’expérimentation,certains élèves ayant en bout de lignetrouvé trop longues ces deux périodes.Finalement, la grande majorité des intervenanteset des intervenants rencontrés considèrent la3 e secondaire comme étant le meilleur momentpour entreprendre une démarche d’orientationtelle que celle proposée par le PPO. En effet, ils considèrenttous que les élèves de 2 e secondaire nesont pas assez matures pour une telle démarche,alors qu’en 4 e ou en 5 e secondaire, cette démarchearriverait trop tardivement dans le parcours scolairedes élèves. En effet, ces derniers ont des choixà faire dès la 3 e secondaire, choix qui pourrontavoir un impact sur les parcours qui leur serontaccessibles par la suite. Aussi, même si des intervenanteset des intervenants ont mentionné quecertains élèves de 3 e secondaire ne sont pas assezmatures pour la démarche proposée par le PPO, lagrande majorité voyait l’importance de permettre àl’élève de réfléchir plus sérieusement à son orientationà ce moment. Certains ont suggéré que lePPO soit obligatoire entre la 3 e et la 5 e secondaire.Cela permettrait à l’élève de choisir le moment oùil ou elle entreprendra cette démarche en fonctionde ses besoins et de son niveau de maturité vocationnelle.Plusieurs ont aussi déploré le fait que le PPO nesoit offert que sur une base optionnelle auxélèves du parcours de formation générale,surtout considérant la faible connaissance queles élèves ont, en général, du système scolaire.Certains ont également insisté sur le fait que lalutte au décrochage ne doit pas se concentreruniquement sur le secondaire, les taux d’abandonou de changement de programmes au collégial36LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION

étant aussi préoccupants. En outre, plusieurs ontsouligné l’intérêt que le PPO puisse aussi être offertsur une base optionnelle en 4 e et en 5 e secondaire,afin de permettre à ceux et celles qui le désirent depoursuivre la démarche amorcée en 3 e secondaire.Les intervenantes et les intervenants en contactavec les élèves qui se sont vu imposer le PPO onttoutefois mentionné qu’il était plus difficiled’intéresser ces élèves à la démarche proposée parce programme. Aussi, certains ont émis quelquescraintes à l’égard d’élèves dont la démarchedemeurera superficielle, ces derniers n’étant pastous prêts à se questionner de façon plus sérieusesur leur orientation. La mise en place d’activitésplus structurantes de même que le fait de s’assurerque les élèves acquièrent les éléments de baseconcernant le système scolaire sont toutefois despistes de solution amenées par les intervenantes etles intervenants rencontrés pour aider les élèvesmoins intéressés par l’approche du PPO à en tirertout de même profit. De plus, dans le MILIEU 1, ona constaté que certains élèves, qui ne semblaientpas prêts à réaliser la démarche lorsqu’ils ont expérimentéle PPO en 2004-2005, ont, un an plus tard,structuré leur démarche personnelle en s’inspirantde ce qu’ils avaient acquis l’année précédente.4.2 Effets perçus et contributiondes partenairesEn ce qui concerne les bénéfices retirés, les intervenanteset les intervenants rencontrés ontgénéralement considéré le PPO comme un programmepermettant à l’élève de s’engager dansune démarche consciente d’orientation, personnelleet adaptée aux besoins de chacun. Ainsi, leprincipal intérêt du PPO demeure, selon eux, d’offrirà l’élève de s’investir dans une démarche à partirde ses intérêts propres. À travers les projetsréalisés, les élèves prennent conscience de leursintérêts, de leurs habiletés, de leurs aptitudes et ilsapprennent à se questionner sur eux-mêmes, àdévelopper leur esprit critique; bref, les élèvesdéveloppent peu à peu une démarche de rechercheet de remise en question qui, selon les commentairesrecueillis, leur sera utile tout au long de leurvie. Aussi, même si les élèves ne sont pas prêts àfaire un choix de carrière, ils ont l’occasion des’outiller en vue de faire un choix éclairé lemoment venu.En amenant l’élève à s’interroger plus tôt qu’auparavantsur les choix cruciaux qu’il aura à faire,notamment sur le plan scolaire, la démarche duPPO permet à ce dernier de prendre conscienceque différents parcours scolaires et professionnelssont offerts, et que c’est à lui qu’incombe laLE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION37

esponsabilité de faire des choix. Le PPO responsabiliseainsi l’élève, qui devient l’acteur principalde sa démarche d’orientation. Certaines intervenanteset certains intervenants ont aussi mentionnéque le PPO permet de donner du sens auxautres matières, car la connaissance des parcoursscolaires menant à différents métiers ou différentesprofessions permet aux élèves de mieuxsaisir quelles seront les applications concrètes desconnaissances théoriques acquises en classe.Un intervenant a pour sa part souligné que laliberté accordée dans le cadre du PPO permet àchacun des élèves d’évoluer en fonction de samaturité vocationnelle, sans avoir à se compareraux autres. En contrepartie, certains ont à ce sujetsoulevé le fait que ce n’est pas parce que le PPOlaisse beaucoup de liberté à l’élève que l’enseignanteou l’enseignante doit cesser de l’encadrer,le PPO devant s’adapter tant aux élèves quis’y intéressent qu’à ceux qui n’adhèrent pas d’embléeà la démarche. Dans cet ordre d’idées, il a étéproposé d’intégrer des activités plus structurantesau PPO afin d’aider les élèves à apprivoiser ladémarche.Au regard des résultats aux questionnaires qui ontété distribués aux élèves, il appert que les élèvesqui ont expérimenté le PPO se démarquent desélèves des groupes témoins aux différentséléments composant la dimension préparation dela carrière, avec une variation significative à lahausse des résultats. Il est donc possible de croireque le PPO a un certain effet chez les élèves,notamment en ce qui concerne les démarchesqu’ils effectuent pour arriver à faire les meilleurschoix scolaires et professionnels, sur les domainesqui les intéressent et les exigences qui leur sontrattachées. De façon plus précise, il semble que cesont les élèves qui ont choisi de participer au PPOqui ont amélioré leurs résultats de façon plus marquée,de même que les filles. Plus de filles constituaientles groupes dans lesquels les élèvesavaient choisi le PPO. Les filles auraient-elles deplus grands besoins associés à l’orientation? Cesont aussi les filles qui étaient le plus indécisesquant à leurs aspirations scolaires à l’automne2005. Or, il semble que le PPO ait aidé ces filles àpréciser leur projet, puisque le taux d’indécision achuté de moitié à l’hiver 2006. Cette observationpermet de supposer que le PPO semble avoir uneffet sur le développement des aspirations.Toutefois, il est possible d’émettre l’hypothèsequ’un effet de maturité, plus précoce à l’adolescencechez les filles que chez les garçons, puisseégalement expliquer ces résultats.Mentionnons toutefois que les garçons avaientdéjà, à l’automne 2005, des résultats élevés en cequi a trait aux différentes dimensions abordées38LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION

dans les questionnaires. De plus, une proportionplus élevée de garçons que de filles envisageaientde poursuivre des études en vue de l’obtention dudiplôme d’études professionnelles (DEP). On peutémettre l’hypothèse que ces garçons sont plus àl’affût des éléments associés au choix d’une carrière,puisqu’ils envisagent de poursuivre uneformation les amenant plus rapidement sur lemarché du travail. L’imminence du choix professionnelà faire pour ces élèves pourrait en partieexpliquer ces résultats élevés, ce qui serait enaccord, notamment, avec la conclusion d’uneétude réalisée au Québec (Perron, 1967) 17 .Finalement, les commentaires recueillis révèlentque, malgré un temps d’ajustement nécessairechez les élèves peu familiers avec une démarched’apprentissage telle que celle proposée par lePPO, les élèves conviennent, en majorité, de l’importanceet de la pertinence de s’engager dans untel processus. Ils comprennent les enjeux liés aufait de s’informer sur les différents métiers etprofessions, de bien se connaître, d’explorer etd’expérimenter afin de confronter leurs perceptionsdu marché du travail avec la réalité en vue de faireéventuellement un choix de carrière éclairé. Il estessentiel toutefois que les enseignantes et lesenseignants demeurent engagés auprès desélèves et qu’ils continuent de les encadrer, enfonction des besoins exprimés, afin que cesderniers se sentent continuellement soutenusdans une démarche qui est rarement rectiligne :les allers-retours sont fréquents, une piste d’explorationprometteuse peut se révéler moins intéressanteque prévu, etc. Ce sont ces moments dedoute, d’incertitude, de flottement qui minent parfoisla motivation des élèves. Le rôle du personnelenseignant, mais aussi celui de la conseillère et duconseiller d’orientation, sera alors de guiderl’élève, parfois de façon plus structurée, afin qu’ilpuisse se repositionner et s’engager à nouveaudans sa démarche.17. PERRON, J. «Quelques facteurs de décision vocationnelle en fonctionde l’imminence du choix à faire» dans R. Charest et J. Perron.Problèmes d’orientation (p. 31-38), Montréal. Corporation des psychologuesde la province de Québec, 1967.LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION39

5 LIMITESLes recherches réalisées ont permis de faire lepoint sur l’expérimentation du PPO. Certaineslimites doivent toutefois être prises en compte.Tout d’abord, la recherche de 2004-2005 concernaitdes groupes d’élèves d’une seule école,implantée dans un milieu plutôt homogènecaractérisé par un environnement socioéconomiquefavorisé (IMSE = 3) 18 . Le faible nombred’élèves dans d’autres types de groupes quedes groupes ordinaires nous a obligés àregrouper les données en vue du traitementstatistique. Mentionnons de plus que le protocolepréexpérimental sans condition témoin fournitde l’information qui s’apparente à celle quiressort d’une étude de cas.La présence de groupes témoins en 2005-2006 aurapermis de mesurer davantage les effets du programme,quant à certains éléments identifiés dansles outils utilisés chez les élèves participant à l’expérimentation.Mentionnons, toutefois, que ce sontdes groupes hétérogènes (quant au sexe et au typede groupe, notamment) qui formaient la populationexpérimentant le PPO de même que les groupestémoins. De plus, aucun milieu anglophone n’étaitreprésenté dans l’une ou l’autre des recherchesréalisées. Finalement, précisons que les milieux participantsétaient volontaires, tout comme en 2004-2005.En ce qui concerne les questionnaires et laméthodologie utilisés, les résultats obtenus ontpu être influencés par certains éléments. Toutd’abord, nous pouvons supposer un effet d’habitudechez les élèves qui ont rempli le mêmequestionnaire à deux reprises. En outre, un effetde désirabilité sociale a pu influencer les réponsesde certains élèves, particulièrement lorsqueles énoncés touchaient à des croyances plutôtqu’à des connaissances. Les deux questionnairesstandardisés étaient initialement prévus pourêtre distribués à des élèves de 5 e secondaire.Aussi, certaines questions destinées à des finissantsont pu être interprétées différemment pardes élèves de 3 e secondaire. Finalement, l’aménagementphysique de la classe du PPO aumoment de remplir les questionnaires (élèvesregroupés en équipes) a pu en influencer lesconditions de passation, notamment en 2004-2005.18. L’indice de milieu socio-économique prend en considération, pour lesdeux tiers, la sous-scolarisation de la mère, et pour une pondération deun tiers, la proportion des parents dont aucun ne travaille à tempsplein. Les données obtenues permettent ainsi de classer les écolesselon un rang décile de 1 à 10. Le rang 1 représente la situation la plusfavorable du point de vue socio-économique, et le rang 10, la moinsfavorable.LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION41

CONCLUSIONLes commentaires des intervenantes, des intervenants,des élèves et de leurs parents, de mêmeque les résultats obtenus à l’aide des différentsquestionnaires, nous permettent de dresser un bilanpositif de l’expérimentation du PPO. Dans un contextede mise en œuvre parfois fragilisé par desconsidérations techniques ou autres, et des remisesen question légitimes en cours d’expérimentation,nous pouvons considérer, selon le portrait qui a ététracé à la suite de l’expérimentation de 2005-2006,de même qu’en s’inspirant des résultats de l’expérimentationde 2004-2005, que le PPO répond auxobjectifs visés. Il fait de plus l’objet d’un consensusauprès de la majorité des intervenantes, des intervenantset des parents consultés, qui le considèrentcomme un programme qui favorise l’engagementdes élèves dans une démarche d’orientation consciente.De même, les résultats aux deux questionnairesmontrent certains effets du PPO chez lesélèves relativement aux éléments liés à la préparationde la carrière. Rappelons toutefois que, dans uncontexte d’expérimentation et d’appropriationcomme celui vécu par les participantes et les participants,ce sont davantage les conditions facilitantla mise en œuvre et les effets perçus qui ont pu êtredocumentés. C’est en effet à plus long terme qu’ilsera possible de mesurer de façon plus élaboréel’effet du PPO sur les élèves.L’aménagement adéquat des locaux dédiés au PPO,de même que la disponibilité et la variété des outilsd’expérimentation, sont des éléments qui semblentavoir un impact sur l’adhésion des élèves, maiségalement celle des enseignantes et des enseignantsqui interviennent auprès d’eux. Le fait d’accorder100 heures de PPO semble également avoirdes effets positifs sur l’adhésion des élèves à ladémarche. En ce sens, les informations recueilliesmontrent que le PPO requiert une organisation scolaireparticulière, qui doit être planifiée en vue derépondre adéquatement aux besoins des élèves,dans un contexte où les enseignantes et lesenseignants interagissent constamment avec cesderniers.Les commentaires concernant l’encadrement desélèves, recueillis tant auprès de ceux-ci, des intervenanteset des intervenants que de parents, mettenten perspective le défi pour tous de passerd’une pédagogie traditionnelle à une pédagogieplus ouverte, dans laquelle l’élève doit faire preuved’autonomie et se responsabiliser à l’égard de sesapprentissages. Toutefois, l’élève a besoin d’êtreguidé à toutes les étapes de son développement, etc’est l’enseignant ou l’enseignante qui, en premier,doit être en mesure d’assumer ce rôle de guide,d’accompagnateur, de facilitateur. À cette fin, il doitLE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION43

être adéquatement et suffisamment formé relativementaux enjeux et aux particularités de l’approchepédagogique préconisée par le PPO, et de façonplus large par le renouveau pédagogique. De plus,l’enseignante ou l’enseignant doit être en mesurede prendre des décisions appropriées, en fonctiondes besoins exprimés par les élèves, et de structurerdavantage son intervention si nécessaire,notamment pour soutenir adéquatement les élèvesqui ont moins d’aisance à évoluer de façonautonome dans la démarche du PPO. En fin decompte, l’adhésion des participantes et des participanteset le respect du rythme de chacun dans l’appropriationde cette approche, et du renouveaupédagogique en général, demeurent essentiels àl’implantation du PPO et au bon déroulement de samise en œuvre.confirmer les orientations mises en avant et bonifiercertains aspects en vue d’offrir aux élèves unprogramme permettant de répondre à leursbesoins en matière d’orientation, dans uneperspective de responsabilisation des apprentissageset d’autonomie à l’intérieur d’une démarcheconsciente d’orientation. De même, les observationsde 2005-2006 continueront à alimenter lespersonnes chargées de mettre en œuvre et d’implanterle PPO, observations elles-mêmes enrichiesdes expériences vécues au moment de l’implantationofficielle du programme et au cours des annéesqui suivront.Après deux épisodes d’expérimentation du PPOdans des contextes particuliers, il convient deconstater que des ajustements ont été apportés, encours d’expérimentation, à certaines modalités demise en œuvre, notamment en ce qui concernel’évaluation des élèves à l’organisation logistiquedes outils d’expérimentation (y inclus la préparationdes boîtes à outils) et à d’autres dimensionsliées à l’organisation scolaire. Les observationsréalisées en 2004-2005 ont été aussitôt réinvestieset ont influencé l’expérimentation suivante.L’équipe responsable de la rédaction du PPO a pus’inspirer des différents constats émis pour44LE PROJET PERSONNEL D’ORIENTATIONBILAN D’EXPÉRIMENTATION

BIBLIOGRAPHIEBEAUCHER, C. Questionnaire sur les aspirations professionnelles et les projets professionnels, Université du Québec àMontréal, 2004.BOUCHARD, S. et autres. Recherche psychosociale : pour harmoniser recherche et pratique, Québec, Presses del’Université du Québec, 1998, 605 p.BUJOLD, C. et M. GINGRAS. Choix professionnel et développement de carrière,2 e éd., Montréal, Gaëtan Morin Éditeur,2000, 421 p.CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION, Rapport annuel 2003-2004 : L’éducation à la vie professionnelle : valorisertoutes les avenues, 2005, 151 p.GAUTHIER, B. et autres. Recherche sociale, De la problématique à la collecte de données, Québec, Presses del’Université du Québec, 2003.GINGRAS, M. et P. DUPONT. « Les besoins des finissants de l’école secondaire en matière d’éducation à la carrière »,Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, Université de Caen, 1990, p. 67-93.GINGRAS, M. et P. DUPONT. Questionnaire sur l’éducation à la carrière, Sherbrooke, Centre de recherche sur l’éducationau travail, Université de Sherbrooke, 1991, 7 p.OUELLETTE, J.-G. Échelle d’identité professionnelle, Université de Moncton, Nouveau-Brunswick, traduite et adaptée deJ. L. Holland, D. C Daiger et P. G. Power. Vocational Identity Scale, Californie, Consulting Psychologists Press, 1984, 2 p.OUELLETTE, J.-G. Étude des relations entre l’identité personnelle, l’identité professionnelle et l’attitude professionnelle,thèse de doctorat, Québec, Université Laval, 1984, 184 p.PERRON, J. «Quelques facteurs de décision vocationnelle en fonction de l’imminence du choix à faire» dans R. Charest etJ. Perron. Problèmes d’orientation (p. 31-38), Montréal. Corporation des psychologues de la province de Québec, 1967.QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. À chacun son rêve. Pour favoriser la réussite : l’approche orientante, Québec,ministère de l’Éducation, 2002, 54 p.QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Les services éducatifs complémentaires : essentiels à la réussite, Québec,ministère de l’Éducation, 2002, 59 p.QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Programme de formation de l’école québécoise : enseignement secondaire,premier cycle, Québec, ministère de l’Éducation, 2004, 631 p.QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DIRECTION DE LA FORMATION GÉNÉRALE DES JEUNES. Projet personneld’orientation, programme de formation, document de travail, 2004, 24 p.QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DIRECTION DE LA RECHERCHE. L’école orientante : un concept en évolution,Québec, ministère de l’Éducation, 2000.QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DIRECTION DE LA RECHERCHE. L’école orientante à l’œuvre : un premier bilande l’expérience montréalaise, Québec, ministère de l’Éducation, 2001, 14 p.QUÉBEC, MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, SERVICE DE LA RECHERCHE. Regard sur la formationprofessionnelle : une enquête auprès d’élèves du 2 e cycle du secondaire, Québec, ministère de l’Éducation, du Loisir etdu Sport, 2005, 68 p.QUÉBEC, MINISTÈRE DE l’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT, DIRECTION DE LA RECHERCHE, DES STATISTIQUES ETDES INDICATEURS. Indices de défavorisation, Québec, ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2005, 89 p.QUÉBEC, Loi sur l’instruction publique : LRQ, c. I-13.3, a. 447.QUÉBEC. Règlement modifiant le Régime pédagogique de l’éducation préscolaire, de l’enseignement primaire et del’enseignement secondaire, 2005, 16 p.ROY, É. La démarche d’enseignement et d’apprentissage : document d’information à l’intention des enseignants ducours Projet personnel d’orientation (PPO), Commission scolaire de la Beauce-Etchemin, 2004, 11 p.Répertoire PPO : http://repertoireppo.qc.ca

20-2046-01