أضغط هنا للتحميل - أطفال الخليج ذوي الإحتياجات الخاصة

شكر وتقديرالنمل آية(‏‎١٩‎‏)‏أحمد االله على خروج هذا البحث إلى حيز الوجود وذلك بفضلا ً وتوفيقا ً منه سبحانهوتعالى ثم بما بذلة معي مشرفي على هذه الدراسة سعادة الدكتور/‏ علي سعيد عسيري والذيلم يدخر جهدا ً في تقديم كل العون والمساعدة في تذليل الكثير من الصعاب التي اعترضتالمشروع ابتداء من جمع البيانات وحتى تحليلها وجدولتها وتلخيصها،‏ فكان لا يتردد في استقباليفي أي وقت،‏ بل وكثيرا ً ما يتصل لمعرفة ما تم التوصل إليه من نتائج في بعض العقبات التياستشرته فيها،‏ فالفضل أولا ً وأخيرا ً الله ثم لهذا الرجل الذي أسأل االله أن يجعل ما بذله معي منجهد ووقت في ميزان حسناته ويمده بالصحة والعافية واستمرارية العطاء.‏كما أتقدم بالشكر والتقدير إلى جميع أساتذتي وأخص بالذكر منهم الدكتور/‏ جمال قزازوالدكتور/‏ محمد جعفر جمل الليل،‏ والدكتور/‏ عيدروس العيدروسوالدكتور/‏ محمد حمزه سليماني،‏ والأستاذ/‏ يوسف محمد عليوه.‏كما أوجه شكري لوزارة المعارف ممثلة في وزيرها معالي الدكتور/‏لموافقته الكريمة بمنحي إجازة لمدة شهر لتطبيق الاختبار.‏محمد الرشيدكما أتوجه بالشكر إلى سعادة الدكتور/‏ خضر القرشي والأستاذ/‏ على فلاته في إدارة تعليمجدة وسعادة الدكتور/‏ سعود المصيبيح لمساعدتهم الباحث في الحصول على الاجازة.‏كما أتقدم بالشكر والتقدير إلى الأمانة العامة للتربية الخاصة لتسهيلها إجراءات جمعالبيانات.‏ومزيدا ً من الشكر والتقدير والعرفان لإدارة ومنسوبي معاهد الأمل الابتدائية التالية:‏ ‏(معهدالأمل بمكة المكرمة،‏ معهد الأمل بشرق الرياض،‏ معهد الأمل غرب الرياض،‏ معهد الأمل بجدة،‏معهد الأمل بالطائف،‏ معهد الأمل بجيزان،‏ معهد الأمل بأبها،‏ معهد الأمل بالاحساء،‏ معهد الأملبالقطيف،‏ المهلب لضعاف السمع)‏ لتعاونهم التام وحسن استقبالهم وترحيبهم وتقديم المساعدةللباحث في تطبيق المقياس.‏ب

وأخص بالشكر الجمعية الفيصله النسائية بجدة ممثلا ً في مديرة الجمعية الأخت/‏ فوزيةالطاسان على الدعم المالى الذى قدم للباحث وذلك كجزء من تكلفة تنقلات الباحث الى المدنالختلفة لتطبيق المقياس.‏وفقه االله.‏وكلمة امتنان لكل زملائي بمعهد الأمل الثانوي وأخص بالذكر الأستاذ/‏عبد االله الشهريوتحيه عطره إلى الأستاذ/‏عبيد كيس وفقه االله في جميع أعماله.‏وشكر خاص لوالدي الذي شجعني وحثني على بذل ومضاعفة الجهد ووالدتي التي أنارتطريقي بدعواتها الكريمة وزوجتي التي وفرت لي كل سبل الراحة للتفرغ للبحث والدراسةوإخواني وأخواتي وسؤالهم الدائم والمستمر وجميع أصدقائي بارك االله فيهم.‏وفي الختام لا يسعني إلا أن أتقدم بشكري وتقديري إلى صاحبي السعادة عضوي لجنةالمناقشة سعادة الدكتور/‏ عبد االله عبد الغني صيرفي و سعادة الدكتور/‏ عبد االله على القاطعيعلى آرائهم السديدة التي ساهمت في تحسين الصورة النهائية لهذه الدراسة.‏والحمد الله رب العالمين والصلاة والسلام على أشرف الأنبياء والمرسلين.‏الممتحنة آیة(٤)الباحثج

ث(‏ملخص الدراسة‏"تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة الملون لجون رآفن على الطلاب الصم في معاهدالأمل للمرحلة الابتدائية بالمملكة العربية السعودية"‏‏"إعداد:‏ عبد الرحمن معتوق عبد الرحمن زمزمي"تم تصميم هذه الدراسة كمحاولة لايجاد أداة قياس صالحة لتقدير المستويات العقلية لدى الطلاب الصم بمعاهدالأمل الابتدائية بالمملكة العربية السعودية لمدى عمري يتراوح ما بينبلغت(١١,٩ – ٥,٣)سنة وذلك للحصول على مؤشراتكمية تمكن القائمين على إعداد البرامج التعليمية لهذه الفئة من تحديد معوقات التعلم والتغلب عليها والتخطيط السليم للبرامجالمقدمة.‏بالتحديد حاولت هذه الدارسة تقنين اختبار"رآفن"‏ للمصفوفات المتتابعة الملون على الطلاب الصم بمعاهد الأملبالمملكةالعربية السعودية للمرحلة الابتدائية،‏ لما يتمتع به هذا المقياس من مميزات مثل التحرر من أثر الثقافة واللغة وخلفيتهالتلوينيه الجذابة.‏بعد احضار المقياس من بريطانيا تم ترجمة الجانب النظري للمقياس وتصميم ورقة إجابة يمكن تصحيحها بمكائنالتصحيح كما تم إعداد لوحة مجسمة لشرح فكرة الاختبار والطريقة الصحيحة للإجابة.وقد تم تطبيق المقياس على عينة(١٠٥٢)طالب من معاهد الأمل المنتشرة فى جميع انحاء المملكة العربية السعودية.‏وللإجابة على تساؤلات الدراسة تم اجراء عدد من التحليلات الاحصائية للتأكد من فاعلية فقرات المقياس باستخراجمعاملات الصعوبة والتمييز للفئات العمرية والعينة الكلية،‏ ومعامل ارتباط الفقرة مع الدرجة الكلية عن طريق الارتباط ثنائيالتسلسل الخاص،‏ أما خصائص المقياس السيكومترية فتم أولا ً استخراج الثبات بعدة طرق وهي:‏ ‏(إعادة التطبيق،‏ التجزئةالنصفية،‏Kr20لحساب التناسق الداخلي للفقرات)‏ أيضا ً تم التأكد من صدق المقياس عن طريق ‏(الصدق الذاتي،‏ الصدقالتلازمي باستخدام اختبار رسم الرجل،‏ الصدق التكويني عن طريق تمايز الأعمار وتتبع الزيادة الحاصلة في المتوسطاتوالانحرافات المعيارية للفئات العمرية الثلاث عشرة).وفى المرحلة الاخيرة تم تحديد المعالم الاساسية للمعايير المئينية للفئاتالعمرية بجميع درجاتها،‏ وبناء جدول خاص للمئينيات، ١٠ ، ٢٥ ، ٥٠ ، ٧٥ ، ٩٠ ، ٩٥)‎٥‎‏).كما تم بناء جدول اخر يوضحالدرجات الخام وما يقابلها من معاييرمئينية لجميع المراحل العمرية.‏ وبناء على نتائج التحليل السابقة تم التوصل إلى فاعليةفقرات المقياس من حيث معامل الصعوبة و التمييز،‏ وتمتع مقياس رافن للمصفوفات المتتابعة الملون بخصائص سكيومتريةبات،‏ صدق)‏ عالية وفي ذلك دلالة على صلاحية المقياس للتطبيق مع فئة الصم في المملكة العربية السعودية،‏ وصلاحيةالاختبار للاستخدام على الطلاب الصم كمقياس للاختيار والتصنيف،‏ وكذلك تم إيجاد جدول معايير مئينية خاص بالطلاب الصمفي معاهد الأمل بالمملكة العربية السعودية.‏بناء على ماتقدم يمكن القول بأن ماتم التوصل اليه من معايير مئينية يمكن الاستفادة منه في مدارس الصم في عملياتالتوجيه.‏ونتيجة لان عملية تقنين اختبارات الذكاء تتطلب عمل جماعى فاءننى أوصى بأن تحرص وزارة المعارف ورئاسة تعليمالبنات على تبنى مشروع عمل جماعى لتقنين مجموعة اختبارات رافن ‏(العادى والمتقدم)‏ لفئات الطلاب المختلفة للاستفادةمنها فى عمليات الارشاد الطلابى.‏د

التقنين.‏ تاسعا ً:‏ ..............................................................................١٨الدراسات السابقة.‏ ...........................................................................٢٠٢١...................أولا ً:‏الدراسات الخاصة بتقنين اختباررآفن للمصفوفات المتتابعة الملون.‏٢٣............ثانيا ً:‏الدراسات التي تناولت تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة العادي والمتقدم.‏ثالثا ً:‏دراسات استخدمت اختبار المصفوفات المتتابعة الملون .................................٢٥التعليق على الدراسات السابقةالفصل الثالث:‏‏(الاستنتاجات).................................................‏‎٢٧‎إجراءات الدراسةأولا ً:‏تساؤلات الدراسة.......................................................................‏‎٣١‎٣١................................................................ثانيا ً:‏مجتمع الدراسة وعينتها٣٤.......................................................................ثالثا ً:‏أدوات الدراسة.‏‎١‎‏-اختبار رسم الرجل لجودانف.‏ ............................................................٣٤٢- اختبار رآفن للمصفوفات المتتابعة الملون.‏ ............................................ .٣٤رابعا ً:‏ثبات وصدق الاختبار .................................................................٣٥٣٩............................خامسا ً:‏أسباب اختيار اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون.‏سادسا ً:‏ مراحل تقنين اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون.‏ .............................٤٠٤٥.......................................................سابعا ً:‏الأسلوب الإحصائي المستخدم.‏الرابع:‏ الفصلعرض نتائج الدراسة ومناقشتها أولا ً:‏ثانيا ً:‏أولا ً:‏عرض نتائج تحليل بيانات الدراسة .....................................................٤٩التعليق على النتائج .....................................................................٦٦الفصل الخامس:‏خلاصة الدراسة والتوصياتخلاصة الدراسة ........................................................................٦٩٧١..............................................................ثانيا ً:‏التوصيات والاقتراحات.‏المراجع ......................................................................................٧٣المراجع العربية ..............................................................................٧٤و

المراجع الأجنبية٧٧.............................................................................الملاحق......................................................................................‏‎٧٨‎ز

فهرس الجداولالجدولرقم الصفحةنسبة العينة المختارة إلى المعهد وإلى المجموع الكلي٣٢........................................توزيع العينة على الفئات العمرية.............................................................‏‎٣٣‎معاملات الارتباط بين الأقسام الفرعية والدرجة الكلية.‏ ......................................٣٦معاملات الارتباط بين المصفوفات والتحصيل الدراسي٣٧......................................معاملات الصعوبة للعينة الكلية...............................................................‏‎٥٠‎معامل تمييز الفقرة للعينة الكلية ………………………………………………………٥٢معاملات ارتباط الفقرة مع الدرجة الكلية ………………………………………………٥٣تباين الفقرات.................................................................................‏‎٥٤‎٥٧................................(٢٠معاملات الثبات باستخدام معادلة‏(كودر وريتشارد سونمعاملات الارتباط بين الأقسام الفرعية والدرجة الكلية........................................‏‎٥٨‎المتوسطات والانحرافات المعيارية ...........................................................٦٠المعايير المئينية لاختبار المصفوفات المتتابعة الملون لرآفن والمقنن على الطلاب الصم فيالمملكة العربية السعودية.‏٦٢............................................................الدرجة الخام وما يقابلها من معايير مئينية للمرحل العمرية الثلاثة عشر.‏ ...................٦٥معاملات الصعوبة لجميع المراحل العمرية.‏ .................................................٨٠الفترات المئينية للمراحل العمرية ……………………………………………………..٨١معايير المصفوفات الملونة التي أعدها رآفن في بريطانيا‎١٩٤٩‎م............................‏‎٨٢‎معايير المصفوفات الملونة التي أعدها القرشي في الكويت سنة .....................٨٢‎١٩٨٧‎مح

أ(‏ب(‏فهرس الملاحقالملحقرقم الصفحة( جداول إحصائية..‏ ...................................................................٧٩-٨٢( ورقة الإجابة ومفتاح التصحيح.....................................................‏‎٨٥-٨٣‎١- ورقة الإجابة.............................................................................‏‎٨٤‎٢- متفاح التصحيح ..........................................................................٨٥ط

الأصم شخص معاق يعاني نقصا ً جسميا ً ‏(خلقي أو مكتسب)‏ متمثلا ً في حاسة السمع فقط،‏ولا يوجد بينه وبين الشخص السليم أي فارق عقلي أو نفسي ، ويؤكد هذه الحقيقة النتائج التي آلتالىها العديد من الدراسات والبحوث ، مثل دراسة كلا ً من رآيوميرتنسRay في‎١٩٨٢‎ ،Zweibel and Mertensفي‎١٩٨٥‎‏،‏ برادنBradenفي‎١٩٨٥‎‏،‏ واطسنوزويبلWatsonفي‎١٩٨٦‎ ،وبوندBond في‎١٩٨٧‎ ،وزويبلZwieble في‎١٩٨٧‎ ،وموسى في‎١٩٩٢‎ حيثأشاروا إلى أن هناك تشابها ً في البناء المعرفي بين الصم والسامعين وأيضا ً إلى عدم وجودفروق دالة إحصائيا ً بينهم في مستوى الذكاء العام.‏ ‏(موسى،‏،١٩٩٢هويدي،‏وتجدر الإشارة إلى أن أول دراسة موضوعية للصم ظهرت في عامالألماني صمويل هاينك وكانت تهدف إلى تربيتهم والارتقاء بهم.‏ ‏(السبيعي ،.(١٩٩٢١٧٧٩، (١٩٨٢على يد العالمثم توالتبعد ذلك البحوث والدراسات المتعلقة بأداء الأصم في مختلف الجوانب بصفة عامة وبالأداءالعقلي بصفة خاصة ولكننا في العالم العربي نجد هذه الدراسات والبحوث تخطو ببطء رغمالحاجة الماسةاليها ،ونتيجة لذلك فقد تم التركيز في هذه الدراسة على اختبار رآفن للمصفوفاتالمتتابعة الملون لتقنينه على الطلاب الصم حتى يكون بمثابة قاعدة أساسية يستفاد منها في معاهدالأمل للصم وذلك لمعرفة القدرة العقلية لكل طالب وتوجيهه حسب هذه القدرة.‏وقد وقع الاختيار على هذا الاختبار وذلك لأن عامل اللغة بالنسبة للطالب الأصم يمثلعائقا ً كبيرا ً أمام استخدام الاختبارات التي تعتمد على اللغة،‏ وأيضا ً للمزايا العديدة التي يتمتع بهاهذا الاختبار من الناحية السيكومترية.‏أولا ً:‏ موضوع الدراسة وأهميتهاالتعليم في معاهد الأمل للصم تعليم فردي يعتمد على متابعة كل طالب على حدهورغم ذلك نجد أن المناهج التي تدرس لهؤلاء الطلاب عبارة عن مناهج موحدة للجميع والمتتبعلواقع هذا النوع من التعليم يلاحظ بأن هناك مجموعة كبيرة من الطلاب ضعيفة من الناحيةالأكاديمية ولا تستطيع تقبل هذه الجرعة الموحدة من المناهج ، ونظرا ً لأن التأخر الدراسي يمكنأن يكون نتيجة لعوامل كثيرة مثل الذكاء والظروف الاجتماعية والاقتصادية وغيرها،‏ لذلك كانلابد من تحديد هذه الأسباب واتخاذ الوسائل العلاجية ومن ضمن هذه الأسباب كما أوضحنا سابقا ًالقدرات العقلية،‏ حيث أن هناك علاقة بين الذكاء والقدرة على التعليم والتحصيل،‏ ولكون درجات٢

اختبارات الذكاء تفيد في التنبؤ بالقدرة على التعلم بدرجة مقبولة،‏ وتمكن من التعرف علىالقدرات الذهنية للطالب،‏ لذلك كان لابد من إيجاد أداة قياس يمكن أن نعتمد عليها في وصفقدرات الطلاب وصفا ً دقيقا ً ومن ثم تصنيفهم وإعطاء كلا ً منهم القدر المناسب له من المنهج.‏والواقع أن البيئة التربوية العربية بوجه عام والبيئة السعودية بوجه خاص تفتقر إلى وجودأدوات القياس اللازمة لتقويم العديد من الجوانب التربوية،‏ وحيث أن غياب الخبرة وغيابالإحساس بالحاجة لمثل هذه المقاييس أوصلنا إلى واقع تربوي يتصف بغياب شبه كامل لأحد أهممستلزمات تطوير العمل التربوي لهذه الفئة من الطلاب،‏ علما ً بأن العلماء في الغرب قد أدركوامدى الحاجة الماسة لهذه الأدوات،‏ فعمدوا في السنوات الماضية على وضع وتطوير العديد منأدوات القياس،‏ مثل بينية،Raven رآفن ،Goodenough جودانف ،Terman ترمان ،Binetومن هذه الأدوات مقاييس الذكاء والتي قام رآفن بإعداد ثلاثة اختبارات منها،‏ وهي مقاييس ذكاءغير لفظية ويمثل اختبار المصفوفات المتتابعة الملون أحد هذه المقاييس الجيدة لما يتميز به منسهولة في الشرح والتطبيق ولكونه من الاختبارات التي لا تتأثر بالاختلافات الثقافية بينالشعوب الأمر الذي يجعله من الاختبارات التي يمكن الاستفادة منها في الكشف عن المستوياتالعقلية للطلاببناء على ما تقدم فقد تم تصميم هذا البحث لتقنين اختبار رآفن الملون،‏ في محاولة لبناءمعايير يمكن الاسترشاد بها في تحديد مستويات ذكاء الطلاب في معاهد الأمل والإجابة علىالتساؤلات الآتية:‏إلى أي حد يمكن الاعتماد على اختبار رآفن الملون في تشخيص المستويات الذهنيةللطلاب الصم في معاهد الأمل بالمملكة العربية السعودية؟ما مدى اتساق الخصائص السيكومترية ‏(الصدق،‏ الثبات)‏ والعلاقة النسبية بين فقراتالاختبار مع خصائص الاختبار الجيد الذي يمكن الاعتماد عليه في تشخيص قدراتالطلاب الذهنية؟flflوالواقع أن توفير أداة صالحة لتقدير مستويات الذكاء لدى الطلاب الصم يعتبر منالأساسيات اللازمة لنجاح البرامج التي تطبق على هذه النوعية من الطلاب،‏ حيث يتمكن القائمينعلى هذه البرامج من الحصول على المؤشرات الكمية التي يمكن الاعتماد عليها في تحديدمعوقات التعلم لدى هؤلاء الطلاب.‏كما أن توفير مثل هذه الأداة يساعد في التخطيط السليم لهذه البرامج،‏ وذلك من حيث بناءالمناهج الملائمة،‏ واستخدام طرق التدريس التي تناسب أسلوبهم المعرفي في التعليم علاوة على٣

ما تقدم فإن توفير مثل هذا الاختبار سيمكن القائمين على برامج التوجيه والإرشاد من الوصولإلى أفضل الطرق التربوية التي يمكن استخدامها في توجيه مسارهم العلمي.‏ثانيا ً:‏ أهداف الدراسةالتعرف على الخصائص السيكومترية لاختبار رافن وتحديد مدى إمكانية الاعتمادعليه في معرفة مستوى الذكاء لدى الطلاب الصم في معاهد الأمل بالمملكة العربيةالسعودية.‏-١بناء معايير خاصة يمكن الاعتماد عليها في تحديد المستويات الذهنية‏(الذكاء)‏لدى-٢الطلاب الصم في المملكة العربية السعودية.‏-٣مقارنة نتائج تقنين هذا الاختبار في المملكة العربية السعودية مع نتائج التقنين في دولةالكويت القرشي وبريطانيا رافن.‏ثالثا ً:‏ حدود الدراسةتقتصر الدارسة الحالىة على طلاب معاهد الأمل للصم في المملكة العربية السعوديةللمرحلة الابتدائية،‏ وذلك في إطار الفئات العمريه التي تشملها عينة التقنين،‏ والتي تبدأ من العينة(٥,٦) الأولىسنة وحتى العينة العمرية الأخيرة(١١,٦)سنة،‏ وتستبعد الأعمار التي تقل عنالمرحلة الاولى وأيضا ً التي تزيد عن المرحلة الأخيرة،‏ وبالتالى يمكن تعميم نتائج هذه الدراسةعلى أي مجتمع آخر يتشابه في خصائصه مع خصائص العينة التي تم إجراء الدراسة عليها.‏رابعا ً:‏مصطلحات الدراسةالصمم:Deafnessإعاقة سمعية تحد من قدرة المصاب بها من الاتصال بالآخرين.‏١٩٨٠). ‏(آغا،‏الأصم :Deaf هو شخص فاقد لحاسة السمع بدرجة كاملة وبالتالى لا يستطيع استخدامهذه الحاسة في حياته الىومية.‏ ‏(بوحميد،‏.(١٩٨٣والأصم في معاهد الأمل هو الذي ولد فاقد السمع تماما ً أو فقد السمع بدرجةتكفي لإعاقة بناء الكلام واللغة وأيضا ً الذي فقد السمع في مرحلة منمراحل الطفولة المبكرة قبل تكوين الكلام واللغة وبالتالى تصبح عنده القدرةعلى الكلام وفهم اللغة معدومة.‏ثقيل السمع :Hard hearingهو شخص يعاني من نقص في حاسة السمع بنسبة معينة غير٤

كاملة واستخدامه لسماعة الأذن يرفع من هذه النسبة.‏وبالتالى نجد أن ثقيل السمع لديه القدرة على فهم اللغة ولديه وعيبالأصوات المحيطة به.‏ويطبق هذا الاختبار على طلاب معاهد الأمل للصم والذين يتم قبولهمبناء على درجة قياس السمع لديهم والتي تبلغ أقل من(٦٥)ديسبل وأيضا ًعلى الطلاب ضعاف السمع والذين تتراوح درجة قياس السمع لديهم ما بين(٦٥–٤٥)ديسبل.‏الذكاء :Intelligence‏"هو ما تقيسة اختبارات الذكاء"‏ ‏(راجح،‏ ‎١٩٧٠‎م،‏ ص:‏ويشير ٤٠)سبيرمان إلى أن الذكاء هو إدراك للعلاقات ومنها العلاقات الصعبة والخفية.‏‏(جابر،‏.(١٩٨٠وفي اختبار المصفوفات المتتابعة الملون يتم معرفة الذكاءالعام للشخص المفحوص عن طريق الدرجة التي يحصل عليها في اختباررافن للمصفوفات المتتابعة الملون وذلك من خلال إجابته الصحيحة علىمفردات الاختبار.‏التقنين:Standardizationهو تطبيق الاختبار وفقا ً لشروط محددة وضبط العوامل المؤثرةفيه ووضع تعليمات الإجراء والتصحيح واستخدام النتائج والمعايير.‏‏(زيدان،‏.(١٩٧٩ولتقنين الاختبار يجب أن يطبق على عدد كبير من الأفراد في ظروفموحدة وفق تعليمات ثابتة وطرق تصحيح خاصة،‏ وتحليليه بطرق إحصائيةدقيقة والخروج بمفردات تتدرج في صعوبتها،‏ ثابتة إذا أعيد تطبيقها،‏صادقة في قياس ما وضعت ليقاسه،‏ والوصول في النهاية إلى معاييرنستطيع من خلالها أن نعرف مستوى أداء الفرد على الاختبار.‏ ‏(العبيدي،‏.(١٤٠١معامل الصعوبة :Difficulty indexويدل على نسبة عدد الذين أجابوا على البند إجابةصحيحة إلى العدد الكلي للإجابات.‏ ‏(أبوعلام،‏.(١٩٨٧وبالتالى فإن إرتفاع معامل الصعوبة دلالة على سهولة البند وانخفاضهيعطي العكس.‏معامل التمييز :Discrimination indexالمجموعة العليا والمجموعة الدنيا.‏ ‏(عبد الرحمن،‏ويدل على قدرة البند في المقياس على أن يميز بين.(١٩٨٢٥

والحد الأقصى لمؤشر التمييز(١,٠٠ +)والحد الأدنى(١,٠٠ -)ويمثلالحد الأقصى الحد الأمثل المراد تحقيقه في البند،‏ أما الحد الأدنى فيعنياتجاه البند في الطريق الخاطئ.‏المئينيات :Petcentilesنقط تقسم التوزيع إلى مئة جزء متساو‏،‏ وهي الدرجات التي تقل عنهاأو تقابلها نسبة معينة من الأفراد.‏ ‏(علام،‏.(١٩٨٥وفي هذه الدراسة تم إيجاد المعايير المئينية للدرجات الخام لجميع الفئاتالعمرية وللعينة الكلية،‏ وأيضا ً إيجاد جدول معايير مئينية خاص بالمئينياتالسبعة التي قسم رآفن مستويات الذكاء على أساسها وهي:‏ (٩٥ ،،٧٥ ، ٩٠(٥ ،١٠ ،٢٥ ،٥٠وأيضا ً تم إيجاد الفترة المئينية.‏الثبات :Reliabilityإعطاء المقياس لنفس النتائج عند إعادة تطبيقة على نفس المجموعة وفينفس الظروف ‏(الدليم،‏(١٩٨٨الصدقويتم في هذه الدراسة التأكد من معامل ثبات المقياس باستخدام بعض طرقالثبات وهي:‏ ‏(إعادة التطبيق،‏ طريقة التجزئة النصفية،‏ طريقة التناسقالداخلي).‏تكمن أهميته في الكشف عن محتويات المقياس الداخلية ومدى قدرته فيقياس ما وضع لقياسه.‏ ‏(السيد،‏.(١٩٧٨ويتم في هذه الدراسة التأكد من صدق مقياس رآفن للمصوفات المتتابعةالملون على الطلاب الصم بمعاهد الأمل الابتدائية عن طريق ‏(الصدقالذاتي والصدق التلازمي وصدق التكوين الفرضي).‏وهي الإطار المرجعي الذي نستطيع من خلاله تفسير الدرجة الخام وذلك:Validityالمعايير :Normsحين ننسبها إلى مجموعة من نوع معين ‏(كمعايير الصف أو معايير العمرأو المعايير المئينية أو الدرجة المعيارية).(ثورندايك،‏.(١٩٨٩ويتم في هذا التقنين تفسير الدرجة الخام التي يحصل عليها الطالب عنطريق المعايير المئينية والتي تقسم التوزيع إلى أجزاء مئوية.‏٦

الفصل الثانيالإطار النظريمقدمة.‏أولا ً:‏ تعريفات الذكاء.‏‏(نظرة رآفن للذكاء)‏ثانيا ً:‏ فئات الذكاء وتقسيماته.‏ثالثا ً:‏ اختبارات الذكاء العام.‏رابعا ً:‏ اختبارات الذكاء غير اللفظية.‏خامسا ً:‏ الإطار النظري لاختبارات رآفن.‏سادسا ً:‏ المفردات التي تتألف منها اختبارات رآفن.‏سابعا ً:‏ أنواع اختبارات رآفن للمصفوفات المتتابعة.‏ثامنا ً:‏ الإعاقة السمعية.‏تاسعا ً:‏ التقنين.‏الدراسات السابقةأولا ً:‏ الدراسات الخاصة بتقنين اختبار المصفوفات الملون.‏ثانيا ً:‏ الدراسات التي تناولت تقنين اختبار المصفوفات المتتابعةالعادي والمتقدم.‏ثالثا ً:‏ دراسات استخدمت اختبار المصفوفات المتتابعة الملون.‏رابعا ً:‏ التعليق على الدراسات السابقة ‏(الاستنتاجات).‏flflflflflflflflflflflflflfl٧

الاطار النظريمقدمةيتباين الناس في قدراتهم ومهاراتهم كلا ً حسب ما وهبه االله سبحانه وتعالى.‏ويرى الاصمعي أن تساوى الناس فيه هلاكهم وأن خيرهم في اختلافهم،‏ حيث يؤدي ذلكإلى توزيع الأعمال بينهم بما يحقق كفاية المجتمع.‏ ‏(ياسين،‏.(١٩٨١ومن هذه القدرات الذكاء حيث تتفاوت نسبته من شخص إلى آخر،‏ ولكننا لا نستطيع أننطلق أحكاما ً مجردة على القدرات الذهنية للأشخاص من خلال نظرتنا لهم،‏ فلابد من وجودمقاييس ذكاء نستطيع من خلالها التوصل إلى حقائق وأرقام تصدر على أساسها الأحكام ولكنهذه المقاييس يجب أن تبنى من خلال استنادها إلى تعاريف الذكاء المختلفة ولا تطبق إلا فيالبيئة التي وضعت فيها أو من خلال إعادة تقنينها على الفئة التي تصلح لهذا الاختبار،‏ وعمد فيهذه الدراسة إلى تقنين اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون على الطلاب الصم في معاهدالأمل بالمملكة العربية السعودية،‏ ولإتمام عملية التقنين لابد من إطار نظري شامل يتم من خلالهتناول ما يلي:‏ تعريفات الذكاء وما وجد فيها من اختلافات ونظرة رافن للذكاء،‏ ثم بعد ذلك تناولفئات الذكاء وتقسيماته،‏ ثم عرض موجز لاختبارات الذكاء العام ومراحل نشؤها،‏ وبعد ذلكالانتقال إلى اختبارات الذكاء غير اللفظية،‏ ثم الإطار النظري لاختبارات رافن للمصفوفاتالمتتابعة ووصف للمفردات التي يتألف منها الاختبار،‏ مع عرض تفصيلي لاختبارات رافنالثلاثة،‏ ثم تناول الإعاقة السمعية وأشكال فقدان السمع والآثار المترتبة على إغفال تنمية حاسةالسمع لدى الأصم وطرق التواصل مع المحيط الخارجي ومراحل التقنين الأربعة،‏ ثم الدراساتالسابقة التي تناولت تقنين اختبارات رافن الثلاثة.‏أولا ً:‏ تعريفات الذكاءتختلف تعاريف الذكاء باختلاف نظريات الباحثين في طبيعته وتكوينه،‏ ومما يؤكد ذلك ماأجرته مجلة علم النفس التربوي الأمريكية في استفتائها عن معنى الذكاء،‏ حيث وجه هذا السؤالإلى العديد من علماء النفس،‏ وكانت الإجابات مختلفة بقدر عدد العلماء المشتركين في الاستفتاء.‏‏(أبو حطب،‏وفيما يلي يستعرض الباحث بعض أراء وتعريفات العلماء في الذكاء:‏.(١٩٨٧فنجد أن السمالوطي (١٩٨٤)قام بتقسيم نظرة العلماء للذكاء إلى قسمين،‏ حيث يركز٨

القسم الأول على الوظيفة والغاية مثل كهلر، Kohlerثرستون،Terman ترمان ،ThurstoneكلفنColvin ،،Spearmanوالقسم الثاني يركز على الذكاء البناء وما يحتوي عليه من أقسام مثل سبيرمانثورنديكThorndike‏.‏ويرى هنت Hunt بأن الذكاء فن مكتسب لدى الطفل يمكنه من تنسيق المعلومات التيتزوده بها حواسه.‏ ‏(فهمي،‏أما فراج.(١٩٧٥(١٩٨٠)فيرى أن تعريفات الذكاء لا تخرج عن كونها قدرة على التكيف معالبيئة أو قدرة على التعلم أو قدرة على التفكير المجرد.‏عامة.‏وعرفه كلن(١٩٩٢)Kilne بأنه قدرة من نوع خاص،‏ وهذه القدرة مفيدة في حل مشكلة(١٩٦٥) Knightمن خلال استعراضه لتعاريف الذكاء إلى تعريفويستخلص نايتيشابه تعريف سبيرمان ،Spearman يرى فيه أن جميع أنواع التفكير لابد أن يدخل فيها الذكاء،‏الذي يستطيع الفرد عن طريقة اكتشاف العلاقات واستنتاج المتعلقات.‏وسبيرمان Spearman العالم الإنجليزي الذي أبتكر نظرية العامل العام،‏ ينظر للذكاءعلى أنه قدرة فطرية مؤثرة في النشاط العقلي بجميع أنواعه واختلافاته وأشكاله.‏ويرى‏(العبيدي،‏(١٤٠١بنتر Pinterأن الذكاء هو قدرة الفرد على أن يتكيف مع المواقف الجديدة عليه.‏‏(محمود،‏.(١٩٨٦أما وكسلر Wechsler فكان تعريفة للذكاء على أنه القدرة العقلية للفرد على العمل فيسبيل هدف،‏ وعلى التفكير والتعامل بكفاءة مع البيئة.‏ ‏(مليكة،‏.(١٩٧٦Haimووصف بياجية Biaget الذكاء بأنه تكيف الفرد مع محيطه المادي والاجتماعي أما هايمفيعتبر الذكاء استجابة مناسبة من قبل الفرد نحو موقف معين،‏ وإدراكه للأساسيات القائمعليها هذا الموقف.‏ ‏(الدباغ،‏.(١٩٧٦ومن التعريفات الشائعة للذكاء اليوم أن الذكاء هو ما تقيسه اختبارات الذكاء.‏‏(راجح،‏(١٩٧٠وبالفعل عندما ننظر إلى اختبارات الذكاء نجد أنها تبنى دون الرجوع إلى تعريف خاصللذكاء بل تعتمد على تحديد القدرات العقلية اللازمة للنجاح في هذا الاختبار.‏٩

للذكاء:‏ رافن نظرةيستنبط رآفن Raven مفهومه للذكاء وبيان معناه من خلال نظرية العاملين لسبيرمانSpearman الذي كان يستخدم لوحات عليها أشكال هندسية،‏ ويقوم المفحوص بوصف القاعدةالتي تحكم العلاقة بين هذه الأشكال.‏ ‏(القرشي،‏.(١٩٨٧ونظرية العاملين ‏"لسبيرمان"‏ تؤكد أن العقل يقوم بعملياته نتيجة لفعل عاملين الأول مشتركلكل العمليات العقلية،‏ والثاني خاص لكل عملية ويختلف من عملية لأخرى ويرى سبيرمان أنالقدرات المتشبعة بالعامل العام ترتبط فيما بينها بشدة،‏ وأكثرها تشبعا ً بالعامل العام هي التي تقومعلى استنباط العلاقات وأطرافها،‏ حيث يعتبر هذا العامل هو المميز بين الأشخاص،‏ وأعتبرسبيرمان الذكاء هو العامل العام ورمز له بالحرف ‏(ع)‏ وهو يدخل في جميع العمليات العقليةبنسب مختلفة وتدخل معه عوامل نوعية أخرى تتوقف على نوع العملية.‏ ‏(رمضان،‏.(١٩٨٢ويشير كرنبا خ Cronbach إلى أن سبيرمان Spearman هدف إلى عزل العامل العاموقياسه وذلك بعيدا ً عن المهارات المتعلمة والتداعي الحر.‏ ‏(عليان،‏(١٩٨٩ويرى رآفن Raven أنه من الخطأ بناء الاختبارات ووزن النتائج على أي افتراض قبليقائم على مفهوم النمو العقلي في مرحلة الطفولة التي تتصف بالقفزات السريعة.‏‏(أبو حطب،‏(١٣٩٩ثانيا:‏فئات الذكاء وتقسيماتهلا يتساوى أفراد المجتمع في نسبة الذكاء،‏ بل يتوزعون على فئات مختلفة وبنسب ثابتةتقريبا ً في كل المجتمعات،‏ وتأخذ هذه الفئات الشكل الإعتدالى في التوزيع،‏ حيث تتركز الغالبيةمن أفراد المجتمع في وسط التوزيع،‏ ونسبة قليلة في يمين المنحنى و تمثل الأذكياء والعباقرةونفس الشيء في يسار المنحنى وتمثل منخفضي الذكاء والمتخلفين عقليا١٠

%٢٫٢٦٫٧١٦٫١%٥٠%١٦٫١%٦٫٧%٢٫٢٨٠ ٩٠١٠٠١١٠ ١٢٠ % ١٣٠مرتفعون في الذكاء عن المتوسط٧٠ أو أقلمنخفضون في الذكاء عن المتوسطوفي ضوء المنحنى الإعتدالى السابق يمكن تقسيم الذكاء إلى ثلاث فئات أساسيةهي:‏١- فئة ضعاف العقول:‏وتشمل المستويات الفرعية التالىة:‏المعتوه Idiotوتبلغ نسبة ذكاء هذه المجموعة أقل منالأبله Imbecileويتراوح ذكاؤه بينالمأفون Moroneويتراوح ذكاؤه بين.٢٥.٤٩ – ٢٥.٦٩ – ٥٠-i-ii-iii٢- فئة متوسطي الذكاء:‏ وتشمل المجموعات التالىة:‏بيني الذكاء Borderlineويتراوح ذكاؤه بينالغبي Dull ويترواح ذكاؤه بين.٧٩ – ٧٠.٨٩ – ٨٠متوسط الذكاء Averageوتتراوح نسبة ذكاؤه بين.١٠٩ – ٩٠-i-ii-iii٢- فئة الأذكياء:‏ وتشمل المجموعات التالىة:‏فوق المتوسط Aboveويتراوح Average ذكاؤه بينالذكي Intelligent ويتراوح ذكاؤه بينالذكي جدا ً Very superior ويتراوح ذكاؤه بين.١١٩ – ١١٠.١٢٩ – ١٢٠العبقري Genius ويترواح ذكاؤه بين ١٤٠ فما فوق.‏.١٣٩ – ١٣٠-i-ii-iii-iv(٢٢٤‏(على،‏ ١٩٩٤:١١

ثالثا ً:‏اختبارات الذكاء العامهي أحد فروع الاختبارات النفسية المتميزة باستخدامها في المواقف المتعددة والمتنوعةوتعطي درجة واحدة مثل نسبة الذكاء لتدل على المستوى العقلي العام للمفحوص،‏ ويطلق عليهاأيضا ً اختبارات الاستعداد المدرسي لأن صدقها يتحدد غالبا ً في ضوء محكات التحصيلالأكاديمي،‏ ومن أهم استخداماتها التصفية المبدئية في كثير من المجالات التربوية والمهنيةوالعسكرية،‏ وفي الإرشاد والانتقاء أو التصنيف وتستخدم أيضا ً في الأغراض الأكلينيكية.‏ ‏(ابوحطب،‏.(١٩٧٦ويمكن تقسيم نشوء المقاييس العقلية إلى مراحل تتميز كل منها بنزعات خاصة نجملهافيما يلي:‏مرحلة الاختبارات الحسية والحركية وبدأت سنة١٨٩٠بوضع كاتل Cattelبرنامجا ًللاختبارات العقلية يطبق على الطلاب المتقدمين لجامعة كولومبيا وهي اختبارات لقياس العملياتالعقلية الأولية باستخدام أجهزة معامل الطبيعة،‏ و توصل إلى نتيجة مفادها أن الارتباط بين هذهالاختبارات وبين درجات الطلاب في المواد الدراسية ضعيفا ً جدا ً وبناء على ذلك توصل إلى أنالعلاقة بين ما تقيسه هذه الاختبارات وبين القوى العقلية معدومة،‏ وفي عام ‎١٨٩٦‎بدأت مرحلةاختبارات العمليات العقلية العليا،‏ وجميع المقاييس التي ظهرت في هذه المرحلة كانت لقياسوظيفة عقلية منفردة،‏ لذلك لا يوجد من هذه المقاييس ما يكفي بمفرده لقياس الذكاء،‏ ومناختبارات هذه المرحلة ‏"اختبار الشطب"‏ لبوردونBourdon الفرنسي ،أما في عام ‎١٩٠٥‎فتأتىمرحلة قياس الذكاء وذلك بنشر بينية وسيمونSimmon Binet and مقياسهم الأول للتمييز بينالعاديين والشواذ،‏ وفي سنة ١٩٠٨ نشر هذان العالمان مقياسهما الثاني الذي ظهرت فيه فكرةالعمر العقلي،‏ وقد أثار هذا المقياس اهتماما ً كبيرا ً في كثير من البلدان،‏ وأخذ ينقح حتى نشرعلى يد العالم الأمريكي ترمانTreman وعرف باسم ‏"مقياس استانفورد–بينية للذكاء"،‏ أمامرحلة تالىف الاختبارات العملية فقد أتت بعد نشر مقياس بينيه للذكاء والذي أخذ عليه أنأسئلته تتوقف على التعليم المدرسي فقط وإنها تعتمد على الملكة اللفظية،‏ حيث عنيبعدها الباحثون بتالىف اختبارات عملية يطلب من المفحوص فيها القيام بأعمال تتطلبالانتباه والفهم والتفكير كأختبار تركيب الصور ولوحة الأشكال لسيجان ومتاهات بورتيوس،‏ ثمتأتي مرحلة المقاييس الجمعية وانتشار عملية القياس على نطاق واسع وذلك مع ظهور اختبارالفاوبيتا أثناء الحرب العالمية الأولى،‏ حيث اتجه العلماء إلى وضع مقاييس تطبق على مجموعةمن الأشخاص في وقت واحد والبعد عن المقاييس الفردية التي تتطلب وقت طويل وأخيرا ًمرحلة ضبط المقاييس وتحقيق أسسها العملية.(رمضان،‏(١٩٨٢١٢

ومن الممكن إضافة مرحلة سابعة وهي مرحلة تقنين الاختبارات.‏رابعا ً:‏اختبارات الذكاء غير اللفظيةهي الاختبارات التي تسعى إلى التحكم في أهم أبعاد الثقافة ألا وهي اللغة،‏ ويتم ذلك عنطريق عزل اللغة والاعتماد على صور ورسوم معينة خالىة من العنصر اللفظي ويستثنى منذلك التعليمات اللازمة لإجراء الاختبار.‏وتتميز هذه الاختبارات بقدرتها على عزل أثر التفوق في المهارات اللفظية،‏ وهي غيرمتحيزة ضد الأشخاص الذين يفتقرون إلى الخبرة اللغوية.‏والاختبارات غير اللفظية لها قيمة كبيرة جدا ً،‏ حيث يمكن تطبيقها على الأطفال الصم أومن لديهم عيوب في النطق أو الكلام والأميين من الكبار والأجانب والمتأخرين عقليا ً ودراسيا ً.‏‏(حمزه،‏ ‎١٩٧٩‎م).‏وفي مفاهيم المصطلحات النفسية التربوية يسمى الاختبار المتحرر من أثر الثقافة بالاختبارعبر الحضاري ،Cross –Cultural test حيث وضع هذا الاختبار وصمم لاستبعاد آثار بيئةالفرد الماضية على الدرجة التي سوف يحصل عليها في الاختبار.(زيدان.(١٩٧٩ويرى الس Alis أن هذا النوع من الاختبارات هو هدف الكثير من علماء النفس بحيثتكون وحدات الاختبار غير مرتبطة بلغة معينة،‏ أو جنس معين،‏ أو ثقافة معينة.‏ ‏(خيري،‏(١٩٧٨ويرى كاتل Cattel أن اختبارات الذكاء غير اللفظية ‏"المتحررة من أثر الثقافة"‏ مفيدة منالناحية النظرية والعملية وذلك خلال سنوات الدراسة،‏ لدورها في تحييد العوامل الثقافيةواللغوية.‏ ‏(الزيات،‏.(١٩٩٥وهناك الكثير من اختبارات الذكاء غير اللفظية نذكر فيما يلي بعض هذه الاختبارات:‏اختبار رسم الرجل لجودانفman-test Goodenough Draw-a إعداد الباحثةالأمريكية جودانف.‏اختبارات كاتلCattell’s IPAT Culture fair من أثر الثقافة Cattelالمتحررة،Test إعداد العالم الأمريكي ريموند كاتل.‏-١-٢اختبار المصفوفات المتتابعة Matrixes Raven's Progressive إعداد العالملرآفن-٣الانجليزيرافن.‏اختبار متاهةبورتيوسPorteus Maze Test إعداد بورتيوس.‏-٤١٣

اختباردافيز–ايللزDavis–Eellsلقياس الذكاء العام.‏-٥اختبار بيتا .ARMEY Beta Test٦- للجيشاختباراتسبيرمانSpearmanالحسية للذكاءإعداد سبيرمان.‏-٧اختبار الذكاء المصورإعداد أحمد زكي صالح.‏-٨اختبار الذكاء غير اللفظي إعداد عطية محمود هنا.‏اختبار تكملة الصور ولوحة الأشكال.‏-٩-١٠خامسا ً:‏الإطار النظري لاختباراترآفن للمصفوفات المتتابعةتعتبر اختبارات رآفن Raven من الاختبارات العبر حضاريةCross–Cultural Testالصالحة للتطبيق في مختلف البيئات والثقافات،‏ حيث تم تجربة ذلك من خلال تطبيقرآفن "Raven للاختبار في إنجلترا،‏ ثم قيام ريمولدي Ramoldi بالتطبيق في الأرجنتين والحصولعلى نتائج مماثلة مما يدل على أن الاختبار لا تؤثر فيه العوامل الحضارية،‏ وهو اختبار لقياسالقدرة على إدراك العلاقات المكانية.(أبو النيل،‏ ‎١٩٨٨‎م).‏ومصفوفات رآفن Raven من الاختبارات العقلية المؤسسة على نموذج العاملين الذيتقترحه نظرية سبيرمان،‏ والتي استغرق العالم الإنجليزي جون رآفن.J Raven ثلاثين عاما ًفي إعدادها وتطويرها،‏ ويحبذ رآفن Raven استخدام مقاييس لفظية بجانب المصفوفات وذلكللوصول إلى صورة كاملة للنشاط العقلي للفرد،‏ حيث يرى أن الاختبارات اللفظية تقيس التفكيرالاستدعائي،‏ والمصفوفات نوع من التفكير الانتاجي وأن التفكير الاستدعائي لا يتناقص بل منالممكن أن يتزايد عكس التفكير الإنتاجي الذي يتناقص بزيادة العمر.‏ ‏(القرشي،‏.(١٩٨٧فيما يرى كرونبا خ Cronbach أن مفردات الاختبار تماثل المفردات اللفظية في قياسالقدرة العقلية للفرد.‏ ‏(الزيات،‏.(١٩٩٥ومن خلال العديد من البحوث التي طبقت على هذا الاختبار وجد أنه متشبع بمقياسالعامل العام.‏ ‏(أبو حطب،‏.(١٩٨٧وهذا يدل على أنه من الممكن الاكتفاء عند قياس الذكاء العام للشخص باختبار المصفوفاتدون الاستعانة باختبار لفظي،‏ وخاصة عندما يكون الهدف من تطبيق هذا الاختبار هو البعد عنأثر اللغة والثقافة على المفحوص.‏ويقيس رآفن Raven من خلال اختبار المصفوفات القدرة الكلية العامة والكفاءة العقليةباستخدام أشكال هندسية يقوم المفحوص بإكمالها باختيار أحد البدائل الموجودة١٤

ويرى بورتن Borten أن الإجابة تتضمن إكمال نمط أو إكمال متشابهة أو التغيير إلى شكلمنظم أو إدخال تغييرات منتظمة أو تحليل الشكل إلى أجزاء.‏ ‏(عليان،‏(١٩٨٩سادسا ً:‏المفردات التي تتألف منها اختباراترافنقام رآفنRavenوزميله بنروز Banrose بإعداد اختبار ذكاء غير لغوي يتألف منأشكال هندسية،‏ معتمدين في ذلك على أسلوب قياس التماثل الذي شاع استخدامه في مفرداتاختبارات الذكاء اللفظية،‏ حيث يعتبر هذا الأسلوب من أنجح الأسالىب في قياس القدرة العقلية،‏ظهر هذا الاختبار في عام ١٩٣٨ تحت اسم اختبار رآفن Raven للمصفوفات المتتابعة،‏ وكانيهدف رافن إلى إعداد اختبار يعتمد في جوهره على نظرية سبيرمان Spearman في العاملالعام،‏ وقام جيلفورد Guilford باستخدام هذا الاختبار وذلك في الحرب العالمية الثانية مع فريقمن علماء النفس بسلاح الطيران الأمريكي،‏ وأثبتت النتائج أن الاختبار متشبعا ً بما يمسى عاملالاستدلال الثاني وهو عامل عام لإدراك العلاقات بين الأشكال،‏ وفي ذلك يقول رآفنRavenأن الاختبار وضع لقياس طاقة الشخص في تلك اللحظة التي يطبق فيها المقياس،‏ وهو بذلكيهدف إلى إيجاد طريقة منظمة في الاستدلال.‏ ‏(أبو حطب،‏.(١٣٩٩وسار رآفن Raven في جميع اختباراته الثلاثة على نفس النهج بتالىف مفردات عبارةعن أشكال هندسية لقياس التماثل معتمدا ً على نظرية سبيرمان في العامل العام مع الاختلاف فيسهولة وصعوبة الاختبار وصلاحية كل اختبار للتطبيق مع فئة معينة.‏سابعا ً:‏أنواع اختباراترافن للمصفوفات المتتابعةقامرافن بإعداد ثلاثة أنواع من اختبارات المصفوفات المتتابعة وهي:‏اختبار المصفوفات المتتابعة العادي Standard Progressive:Matrices- ١ب،‏ ج ،وهي الصورة الأساسية للاختبار وتتكون من(٦٠)د ،ه)‏ وتناسب الأعمار من(٦٠–٦)بندا ً موزعة على خمسة أقسام هي ‏(أ،‏سنة،‏ وهي أول صورة ظهرت للمصفوفات سنة‎١٩٣٨‎وعدلت في عام ‎١٩٥٦‎وهي تتابع حسب الصعوبة،‏ والمفردة الأولى في كل مجموعة عادةما تكون واضحة إلى حد كبير ثم تتزايد صعوبة المفردات داخل كل مجموعة تدريجيا ً،‏ وكلمفردات المجموعة تتشابه في المبدأ المتضمن فيها،‏ ويعطي نظام ترتيب المفردات داخل كلمجموعة تدريبا ً مقننا ً على طريقة العمل فيها وكل مفردة عبارة عن تصميم هندسي حذف منهجزء،‏ وعلى المفحوص أن يختار الجزء الناقص من بين ستة أو ثمانية بدائل معطاة،‏ وكل١٥

مجموعة من المجموعات الخمس تتطلب نمط من الاستجابة مختلف عن الآخر،‏ وفي رأيرآفنأن هذا التتابع يتم حسب مستويات صعوبة أو تعقد العمليات العقلية المعرفية،‏ ويعطي اختبارالمصفوفات المتتابعة العادي للمفحوص بصرف النظر عن عمره الزمني بنفس التتابعللمجموعات الخمس وتعتبر الدرجة الكلية في الاختبار مؤشرا ً على الطاقة العقلية للفرد.‏رآفن ولا يتوقعRaven أن يتعدى الأطفال وضعاف العقل والطاعنين في السن فيإجابتهم على الاختبار المجموعتين ‏(أ)‏ و ‏(ب)‏ والمفردات السهلة في ‏(ج)‏ و ‏(د).‏انتشر وتداول هذا الاختبار بصورة كبيره في كثير من الأقطار والبلدان وقنن علىمختلف الثقافات‏"ريطانيا،‏ الولايات المتحدة الأمريكية،‏ الأرجنتين،‏ العراق،‏ المملكة العربيةالسعودية"‏ ولم يطرأ عليه إلا تعديلات طفيفة عامعام وفي ، ١٩٤٧الأسئلة لإعطاء توزيعا ً أكثر تناسقا ً من الوجهة الإحصائية.‏ ‏(بو حطب،‏‎١٩٥٨‎تم إعادة ترتيب(١٣٩٩اختبار المصفوفات المتتابعة الملون Coloured Progressive:Matrices-٢يتكون هذا الاختبار من(٣٦)المصفوفات الملونة الأعمار منبندا ً موزعة على ثلاثة أقسام هي ‏(أ،‏ أ ب،‏ ب)،‏ وتناسب(١١,٦ – ٥,٦)سنة والمتأخرين عقليا ً وكبار السن وظهر هذاالاختبار لأول مرة سنة ١٩٤٧ وتم تعديله سنة ١٩٥٦، وسيتم تناول هذا الاختبار بمزيد منالتفصيل في إجراءات الدراسة.‏اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم Advanced Progressive:Matrices-٣ويعطي من سن(١١)جميع العمليات التي تقيسها المجموعة الثانية،‏ وتتكون منسنة وما فوق ويتكون هذا الاختبار من مجموعتين،‏ الأولى تغطي(١٢)مفردة تعطى للمفحوصين غالبا ًمن أجل التدريب على الاستجابة للمجموعة الثانية،‏ أما المجموعة الثانية فتتكون منتقيس العمليات العقلية العليا للفرد ‏(عليان،‏(٣٦).(١٩٨٩فقرةثامنا ً:‏الإعاقة السمعية:‏تعتبر الإعاقة السمعية من الإعاقات التي يجهلها الكثير من الناس وذلك لعدم معرفتهمبالشخص المصاب بها لأول وهلة،‏ وذلك بخلاف الإعاقات الأخرى التي تكون علاماتها باديةعلى الشخص المصاب بها كالأعمى والمتخلف عقليا ً وغيره،‏ لذلك نجد أن الأصم لم يجد الرعايةوالعطف الكافي له في المجتمع،‏ وتختلف الإعاقة السمعية في شدتها من صمم كلي إلى جزئي أو١٦

خفيف،‏ وفيما يلي نبذة مختصرة عن هذه الفئة التي شاءت إرادة االله سبحانه وتعالى أن يحرموامن حاسة السمع والنطق بدرجاته المختلفة.‏ومن خلال تتبع مراحل الاهتمام بهذه الفئة في المجتمعات القديمة نجد أنها حرمت حتىمن حق العيش وذلك لاعتبارهم عالة على المجتمع،‏ حتى ظهرت أول مؤسسة تعليمية للصموذلك في مدينة باريس،‏ ثم انتشرت بعد ذلك في باقي المدن الأوروبية،‏ وفي مطلع القرنالعشرين كان هناك اهتمام كبير وملحوظ بالمعوق سمعيا ً حيث أنشأت أول إدارة خاصة بهم فيإنجلترا عام ١٨٨٥، وكثرت البحوث والدراسات المقدمة عنهم،‏ وظهرت أكثر من طريقة حديثةلتربيتهم.‏ ‏(عبد الرحيم،‏.(١٩٧٩والإعاقة السمعية من الممكن أن تحدث قبل الميلاد وذلك لإصابة الأم أثناء الحملبالحصبة أو الزهري أو تناول بعض العقاقير الطبية وتسمم الحمل،‏ أو أثناء الولادة وذلك لعدموصول الأكسجين إلى الجنين في الولادة المتعثرة أو التهاب أغشية المخ للوليد،‏ أو بعد الولادةوذلك لإصابة الطفل ببعض الأمراض الشديدة التي تؤثر على الأذن فيفقد بالتالى حاسة السمع.‏‏(عبد الرحيم،‏.(١٩٧٩ويتخذ فقدان السمعأربعة أشكال وهي:‏فقدان السمع التوصيلي وهو يصيب أحد الأجزاء التالى ةالركاب).‏‏(الطبلة،‏ المطرقة،‏ السندان،‏-١فقدان السمع الحسي–العصبي ويكون نتيجة إصابة في الأذن الداخلية أو العصبالسمعي.‏فقدان السمع المركب وهو حالة مزدوجة بين فقدان السمع التوصيلي أو فقدان السمعالمركب.‏الاضطراب السمعي المركزي ويكون عندها المركز السمعي في المخ غير قادر علىتمييز المؤثرات السمعية أو تفسيرها.‏ ‏(بوحميد،‏(١٩٨٣-٢-٣-٤والحاسة السمعية لها تأثير ودور كبير في حياة الشخص حيث تعتبر من أهم الحواس لدىالإنسان حيث قال تعالى:‏ ‏(واالله أخرجكم من بطون أمهاتكم لا تعلمون شيئا ً وجعل لكم السمعوالأبصار والأفئدة لعلكم تشكرون).‏ ‏(النحل آية.(٧٨وقال تعالى:‏ ‏(ثم سواه ونفخ فيه من روحه وجعل لكم السمع والأبصار والأفئدة قليلا ً ماتشكرون).‏ ‏(السجدة آية.(٩١٧

فنجد من خلال الآيات السابقة وغيرها كثير أن االله سبحانه وتعالى جعل حاسة السمع دائما ًمقدمة على حاسة البصر وغيرها من الحواس وذلك لدورها الإيجابي والهام في التواصل معالمحيط الخارجي،‏ وإغفال تنمية هذه الحاسة لدى الأصم سوف يؤدي إلى آثار سيئة عديدة.‏ومن أهم هذه الآثار المترتبة:‏أ-تأخر في النمو الانفعالى واضطرابات في التفاعل مع الأحداث.‏ب-اضطرابات في النمو الاجتماعي.‏ج-‏ انحرافات خلقية.‏د-‏ فقدان المرونة في التفكير.‏ه-اضطرابات في نمو الشخصية والمقدرة على التكييف.‏ ‏(بوحميد،‏ ١٩٨٣).لذلك كان لابد من وجود طرق يستطيع بها هذا الأصم أن يتواصل مع مجتمعه ويتكيفمع بيئته ويتلافى كل الآثار السلبية الناتجة عن فقدانه لحاسة السمع،‏ وكان ذلك إيذانا ً بظهورأكثر من طريقة للتواصل.‏حيث ظهرت الطريقة الىدوية وهي لغة الإشارة وينادي أنصار هذه الطريقة بأنها الأمثللدى الأصم حيث يستعملها بشكل تلقائي ودون تكلف وهي الأسرع في التعلم،‏ وكذلك ظهرتالطريقة الشفوية التي يرى أنصارها بأنها الطريقة المثلى لتفاهم الأصم مع غيره وكسر شعورهبالعزلة،‏ ولكن لم تستطع أي من الطريقتين التغلب على الأخرى حتى ظهرت طريقة التخاطبالشاملة وهي تدعوا إلى استخدام الطريقتين الشفوية والىدوية.(الدباس،‏(١٤٠٦ولكن قبل البدء في استخدام أي من الطرق السابقة في تعليم الأصم ودمجه في الحياة معأقرانه الأسوياء كان لابد من معرفة درجة حدة السمع لدية،‏ وذلك يتم إما بطريقة الهمس للطفلدون الخامسة أو الساعة وهي طريقة غير دقيقة،‏ ثم يأتي الأديوميتر وهو أدق الأجهزة للقياسويوجد منه الأديوميتر الصوتي الفردي والأديوميتر الكلامي الجمعي ودرجة القياس فيه هيالديسبل.‏ ‏(أحمد،‏.(١٩٨١التقنين تاسعا ً:‏ Standardizationانطلق رجال التربية وعلم النفس في تقنين العديد من الاختبارات،‏ وذلك بعد قيام العالمجيمس كاتل James Cattel باستعمال مفهوم الاختبار العقلي للدلالة على مجموعة منالاختبارات النفسية المستعملة لدراسة الفروق الفردية بين طلاب الجامعة،‏ وكانت الجهود فيالبدء موجهة نحو اختبارات الذكاء.‏ ‏(العبيدي،‏.(١٤٠١١٨

والاختبار المقنن هو اختبار سبق تطبيقه على عينة ممثلة للمجتمع وفق ظروف معينة وتماشتقاق معايير خاصة به.‏ ‏(زيدان،‏.(١٩٧٩وعند نقل هذا الاختبار إلى بيئة وثقافة أخرى غير التي نشأ فيها الاختبار فإنهعملية التقنين وذلك لاستخراج معايير خاصة بهذه البيئة الجديدة.‏يتم إعادةوتشمل عملية التقنين ما يلي:‏موضوعية المقياس:Objectivityأن يقيس الاختبار أداء معين قابل للقياسبتعليمات واضحة ومحددة،‏ وطرق تصحيح لا يختلف عليها اثنان.(جلال،‏العلامة(١٩٨٥:Normsالبيئة التي ينتمي الىها.‏وهي الطريقة التي تعطي تفسيرا ً للدرجة الخام للطالب وفق- ١- ٢ويتم تفسير الدرجة الخام بتحديد رتبة التلميذ،‏ الرتبة المئينية،‏ الوسطالدرجة المعيارية.‏ ‏(أبو لبدة،‏الحسابي.(١٩٨٥الثبات:Reliabilityعلى نفس المجموعة في ظروف مماثلة.‏هو إعطاء الاختبار لنتائج مماثلة إذا ما طبق لأكثر من مرة- ٣وهناك طرق عدة لإيجاد معامل الثبات منها على سبيل المثال:‏أ-‏ طريقة إعادة .Test – Retest Methodالاختبارب-‏ طريقة التجزئة النصفية Split- Half بأحد المعادلات التالىةوبراون،‏ معادلة رولون،‏ معادلة جتمان،‏ معادلة جلكسون).‏‏(معادلةسيبرمانج-طريقة تحليل التباين .Analysis of Varianceد-طريقة الاختبارات .Parallel Forms ‏(السيد،‏ ١٩٧٨).المتكافئةالصدق:Validityلقياسه.‏ ‏(عبد الرحمن،‏يرتبط مفهوم الصدق للاختبار بقدرته على قياس ما وضع(١٩٨٢وتنعدم الفائدة في المقياس بانعدام صفة الصدق بهوللصدق أنواع هي:‏أ-صدق المحتوىب-الصدق بدلالة محك(Lyman, 1971).Content validity.Criterion–related validity- ٤١٩

ج-‏ صدق المفهوم .Construct validity ‏(ثورندايك،‏ ١٩٨٩)الدراسات السابقةفي المجتمعات الغربية كم هائل من أدوات القياس،‏ والتي أثبت بما لايدع مجالا ً للشكفائدتها وأهمية استخدامها في جميع المجالات،‏ وبالنظر إلى البيئة العربية نجدها تفتقر إلى هذهالأدوات ،وبالرجوع إلى الطريقة التي يمكننا من خلالها الاستفادة مما هو متوفر في العالمالغربي نجد أن التقنين هو الوسيلة المجدية والنافعة لنقل هذه الاختبارات إلى البيئة العربيةوالمحلية والاستفادة منها.‏ولكن بتتبع عملية التقنين في العالم العربي نجد أن ما قنن من اختبارات لا يتناسبوالحاجة الماسة والملحة إلى هذه الاختبارات،‏ ولعل ذلك يعود إلى عدة أسباب منها على سبيلالمثال وليس الحصر عدم وجود المؤسسات المتخصصة في تقنين الاختبارات،‏ والتي بدورهاتجعل عملية التقنين سهلة وميسورة ، وذلك بإيجاد لجنة تعمل على إحضار وانتقاء الاختباراتالمناسبة،‏ ولجنة أخرى للترجمة وأعضاء مدربون لتطبيق الاختبار وتصحيحه وفئة لتحليلالبيانات واستخراج النتائج والمعايير الصالحة للاستخدام في البيئة المطبق فيها كل ذلك يجعلالإنتاج أوفر وأسرع،‏ ولعل السبب الحقيقي يعود إلى عدم وجود الإحساس أو الرغبة داخلمؤسساتنا التعليمية والتوظيفية في استخدام هذه الاختبارات،‏ وبالتالى عدم وجود التمويل الكافيلهذه المؤسسات مما يؤدي إلى عدم نشؤها في الأصل،‏ والتكلفة المادية لتقنين أي اختبار عالىةجدا ً وذلك من أجل إخراج الاختبار بصورة جيدة صالحة للتطبيق مما جعل الباحثين يبتعدون عنعملية التقنين.‏وبتتبع ما قنن من اختبارات الذكاء نجدها في الغالب محاولات فردية لا يمكن الاعتمادعليها بدرجة كبيره جدا ً،‏ وذلك إما لصغر العينة ، أو عدم تمثيلها للمجتمع الأصلي أو قيام فئةغير مدربة بتطبيق الاختبار.‏ويستعرض الباحث الدراسات السابقة في ثلاث أقسام،‏ قسم يختص بالدراسات الخاصةالتي قامت بتقنين اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون،‏ والقسم الآخر يختص بالدراساتالتي قامت بتقنين اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة العادي والمتقدم،‏ وقسم يختص بالدراساتالتي استخدمت اختبار رافن للمصوفات المتتابعة الملون،‏ وسيتم عرض وتناول الأقسام الثلاثة.‏٢٠

المتوسط والوسيط لكل فئة عمرية على حده،‏ مما يدل على أن توزيع الدرجات يقرب منالتوزيع الاعتدالى.‏واعتمد في تفسير الدرجة الكلية للفرد على الرتب المئينية،‏ ووضع جدول لذلك حسب فيهالدرجات المئينية عند المئينات:‏، ١٠ ، ٢٥ ، ٥٠ ، ٧٥ ، ٩٠ ، ٩٥)( ٥ ، وقد أكدت نتائج الدراسةعلى ضرورة تطبيق الاختبار على جميع تلاميذ الصف الأول وتسجيل الدرجة في السجلالشامل لكل طالب وتوجيهه على هذا الأساس وكذلك ضرورة تقسيم الطلاب على الفصولبطريقة متجانسة حيث أظهرت نتائج الاختبار تشتت قدرات الطلبة من ذوي نفس فئة العمرالزمني الواحد تشتتا ً كبيرا ً،‏ وضرورة حفظ الاختبار والعناية به وعدم تسربه حتى لا يفقد قيمته.‏ثم أتبعه القرشي(‏‎١٩٨٧‎‏)‏ بدراسة لتقنين اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون في نفسدولة الكويت على عينة بلغت ٢٠٠٠ طفل وطفلة تتراوح أعمارهم من ست سنوات إلى عشرسنوات ونصف،‏ تم اختيارهم بالطريقة الطبقية على أساس الجنس والعمر،‏ وتشمل كل فئةعمرية ١٠٠ من البنين و ‎١٠٠‎من البنات وعدد من طلاب وطالبات المعاهد الخاصة يمثلونمستويات من التخلف العقلي البسيط ، وتمثل هذه الفئة حوالى (٢%) من عينة التقنين،‏ واستمرالتطبيق من١٩٨٤ إلىمعامل الثبات مقدارهالثبات مقداره١٩٨٦، وتم استخراج الثبات بطريقة إعادة الاختبار بعد شهر وكان(٠,٧٩)(٠,٨٧)وبتطبيق التجزئة النصفية باستخدام معادلة جتمان كان معاملفي التطبيق الأول للاختبار و(٠,٨٢)في التطبيق الثاني،‏ وحسبمعاملات الارتباط بين الأقسام الفرعية الثلاثة للاختبار ومعاملات الارتباط بين الأقسام الفرعيةوالدرجة الكلية وتراوحت ما بين(٠,٨٥–٠,٦٦)في التطبيق الأول والتطبيق الثاني وكانت جميع المعاملات دالة إحصائيا ً عند مستوى(٠,٩١–٠,٤٦).(٠,٠١)فيوتم استخراج الصدق التلازمي باستخدام معاملات الارتباط بين المصفوفات الملونةوبعض المقاييس الفرعية لاختبار وكسلر للأطفال وتراوحت ما بينالمعاملات مع متاهات بورتيوس ما بين(٠,٤–٠,٤٧)، وتراوحت(٠,٤٥–٠,٣)ومع لوحة سيجان(٠,٣٨ –٠,٣٤)وكانت جميع المعاملات المستخرجة ذات دلالة إحصائية عند مستوى (٠,٠١)، واستخدم أيضا ًلاستخراج الصدق التلازمي معاملات الارتباط بين المصفوفات الملونة والتحصيل الدراسي،‏وتراوح ت ه ذه المع املات م ا ب ين(٠,٤٧–٠,٣٠)(٠,٣٧ –٠,٢١)للبنات عند مستوى دلالةبين المصفوفات والتربية الإسلامية للبنات بلغ(٠,٢١)(٠,٠١)للبن ين وفي جميع المعاملات ما عدا معامل الارتباطعند مستوى دلالة(٠,٠٥)وقام أيضا ًبإعداد مقياس لتقدير ذكاء الطلاب من قبل المدرسين وذلك كمحك خارجي للصدق التلازميللاختبار،‏ وكان معامل الارتباط بينه وبين المصفوفات الملونة (٠,٣٤)، واستخدم تمايز الأعمار٢٢

كمؤشر على الصدق التكويني للاختبار،‏ وبلغ معامل الارتباط بين الدرجة الكلية للمصفوفاتالملونة والعمر الزمني(٠,٤٤)في التطبيق الأول،‏(٠,٤٨)في التطبيق الثاني،‏ وعدد العينةفي التطبيقين ١٢٥ طفل وطفلة،‏ وأيضا ً للصدق التكويني استخدم التحليل العاملي لنتائج الاختبارمع متاهات بورتيوس وبعض المقاييس الفرعية لاختبار وكسلر واسفرت النتائج عن وجودعاملين،‏ الأول فسر على أنه إدراك العلاقات بوجه عام سواء في صورة رموز أو أشكالوتراوحت التشبعات به ما بين(٠,٧٣) و (٠,٣٩)بوسيط مقداره(٠,٦١)الإدراك المتزامن للعلاقات بين الأشكال وتراوحت التشبعات به ما بينوالثاني فسر بأنهوفي ,٤٢) (٠ ، و (٠,٣٣)نهاية الدراسة أوجد القرشي جدول يوضح فيه معايير المصفوفات المتتابعة الملونة على الأطفالالكويتيين.‏وتؤكد لنا هذه الدارسة أن اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون بعد تقنينه على البيئةالكويتية أظهر قدر مرتفع من الثبات والصدق وذلك بشتى الطرق المختلفة.‏ثانيا ً:‏الدراسات الخاصة بتقنين اختبار المصفوفات العادي والمتقدمهدفالدباغ (١٩٧٦)في دراسته إلى إيجاد وتثبيت معيار قياسي للعراقيين في اختباررافن للمصفوفات المتتابعة العادي،‏ وقد استغرقت الدراسة ما يزيد على السبع سنوات،‏ وبلغتعداد العينة ٧١٣٥ شخصا ً من المدارس المتوسطة والإعدادية والجامعات والحرفيين والعمالوالموظفين وربات البيوت من الذكور والإناث،‏ وتم إجراء الاختبار بصورة فردية وفي أغلبالأحيان على مجاميع(٢٠–١٥)شخص ودون تحديد الوقت،‏ وتم التوصل الى ايجاد مئيناتعراقية وفق جدول خاص يمكن الرجوع إله واحتساب ذكاء الشخص المفحوص منه،‏ ونظرا ًلعدم وجود فارق ذي دلالة إحصائية بالنسبة إلى الجنس اصبح الجدول المشترك للذكور والإناثهو المرجع الأساسي للفاحص،‏ وبمقارنة المئين العراقي بالبريطاني وجد أن مئينيات العراقيينعالىة في الأعمار(٥٥–٥١ ،٥٠–٤٥ ، ٤٥–٤١)سنة وأقل في المراحل العمرية الأخرى،‏وأيضا ً أظهرت الدراسة بأن الجنس والأحوال الاجتماعية والاقتصادية ليست بذات دلالةإحصائية وتأثير على الذكاء وأكدت الدراسة على إمكانية إيجاد علاقة ارتباط بين مراتب الذكاءالمستحصلة من اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة وبين التحصيل الدراسي الأكاديمي،‏ وأنالاختبار يصلح للأميين وسكان الريف،‏ وكذلك أشارت إلى إمكانية تصميم اختبار لغوي مناظرله في المستقبل،‏ ولم تتطرق الدراسة السابقة إلى استخدام أيا ً من طرق الصدق والثبات.‏وفي جامعة أم القرى قام فريق بحث بقيادة أبو حطب وآخرون(‏‎١٣٩٩‎‏)‏ بتقنين اختباررافن للمصفوفات المتتابعة على البيئة السعودية ‏(المنطقة الغربية)‏ حيث بدأ التطبيق للاختبار في٢٣

ربيع الأول سنة١٣٩٦واستمر العمل لمدة عامين كاملين على عينة شملت طلاب وطالباتالمرحلة الابتدائية والمتوسطة والثانوية ومعاهد إعداد المعلمين وكليتة الشريعة وطلاب الدراساتالعليا ،وكان المجموع الكلي للعينة ٤٩٣٢ بينين وبنات،‏ وتم استخراج ثبات الاختبار بطريقةالإعادة على مجموعات مختلفة من عينة التقنين الأصلية في مختلف الأعمار منسنة،‏ وتراوحت ما بين(٢٥–١٠)(٠,٨٥ –٠,٤٦)تراوحت معاملات الثبات ما بينوبتطبيق معادلة كودر وريتشاردسون رقم(٢٠)(٠,٩٦–٠,٨٧)ونلاحظ ارتفاع معظم المعاملات في الطريقتينمما يدل على ثبات الاختبار،‏ أما الصدق فأعتمد في إيجاده أولا ً على صدق التكوين الفرضيوذلك من الإثباتات والشواهد التالىة:‏ حيث وجد أن اختبار المصفوفات المتتابعة اختبار غيرلغوي وذلك من خلال اللجوء إلى محتواه وكذلك وجد أنه اختبار قوة حيث تم حساب معدلاتالارتباط بين الاختبار والزمن وتراوحت ما بين(٠,٢٧–٠,٠٩ -)وهي غير دالة،‏ وأيضا ً وجدأن المفردات تتابع من الأسهل إلى الأصعب،‏ وفي تمايز العمر من دلالة الفروق بين متوسطاتالأعمار المتتابعة وجد أن المتوسطات تتزايد بانتظام،‏ وأن الفروق تكون دالة بين الأعمار التالية(١٥-١٤ ،١٤-١٣ ،١٣-١٢ ، ١٢ -١١ ، ١١-١٠)وكذلك وجد أن الاختبار يميز بينالصفوف الدراسية المختلفة،‏ وفي الصدق المرتبط بالمحكات استخدم أكثر من محك منها اختباررسم الرجل لجودانف للأعمار (٩-١٨) سنة وتراوحت معاملات الارتباط ما بين–٠,٦)(٠,٥٦وجميعها دالة عند مستوىوالمصور لحامد زهران وفي عمر(٠,٠٥)(+١٤)أو مستوى (٠,٠١)، ومع اختبار ذكاء الشباب اللفظيسنة بلغت معاملات الارتباط(٠,٧٨ ،٠,٧٣)وجميعها دالة عند (٠,٠١)، وجميع المعاملات والاستنتاجات السابق كانت مؤشرا ً على صدقالاختبار.‏أما اختبار رآفن للمصفوفات المتتابعة المتقدم فقد قام بتقنينه في الأردن عليانعلى عينة بلغت ٢٥٤٢ من الذكور والإناث الذين تزيد أعمارهم عن(١٩٨٩)وتقل عن ١٢٤٠ عاما ً،‏وقام باستخراج الخصائص السيكومترية وفاعلية فقرات الاختبار،‏ حيث وجد في صدق البناءللمقياس باستخدام التحليل العاملي ظهور عامل واحد يفسر ما يقارب%٧٤,١من تباين الأداءعلى المقياس حيث أعتبره عامل عام وهذا دليل على صدق بناء المقياس،‏ ووجد أيضا ً عنطريق استخدام تمايز الأعمار ما يثبت صدق بناء المقياس،‏ أما الثبات فقام باستخراجه عنطريق الاتساق الداخلي باستخدام معادلة كودر وريتشاردسون(٢٠)حيث بلغ(٠,٨٩)، وقامأيضا ً بحساب صعوبة الفقرات لكل أفراد العينة ودلت النتائج على أن فقرات المقياس تميل إلىالصعوبة،‏ وتوصل أيضا ً إلى أن المقياس لا يصلح لتشخيص ذوي القدرة العقلية المنخفضةوذلك لصعوبة فقراته بشكل عام،‏ وأن الاختبار صالح لاتخاذ قرارات متعلقة بتقييم وتصنيف٢٤

واختيار الأفراد من ذوي القدرات العادية والعالىة وخاصة في المدى العمري (١١–٢٥)سنة،‏وبمقارنة الأداء للأردنيين مع البريطانيين وجد أن البريطانيين ذوى القدرات العقلية العليا أعلى.(٥٠)من الأردنيين في الفئات العمرية(١١–١٤) سنة والأداء كان متقارب في المئينثالثا ً:‏دراسات استخدمت اختبار المصفوفات المتتابعة الملونفيدراسة Evans ‏(‏‎1980‎‏)ببريطانيا والتي هدف منها إجراء مقارنة بين اختبارالمصوفات المتتابعة الملون لجونرافن ومقياس وكسلر،‏ على عينة من الأطفال الصم عددها١٢٥ طفلا ً تتراوح أعمارهم ما بين (٥–١٢)سنة،‏ لتقييم مدى ملائمة ومعوقات استخدام كلا ً منالمقياسين مع الصم،‏ ووزعت العينة من ناحية العمر إلى قسمين،‏ الأكبر سنا ً (٩–١٢)سنة(٨ –٥)وعددهم٥٧ طفلا ً والأصغر سنا ًسنة وعددهم٦٨ طفلا ً وأيضا ً قام بتقسيم العينة إلىأربعة أقسام وذلك حسب درجةالصمم لبيان مدى تأثير الصمم على درجة الذكاء والقدرة العقلية.‏وتوصل الي أن معاملات الثبات الداخلي لاختبار وكسلرتتصفبالارتفاع مقارنة معتقديرات النسخة الأصلية لدرجات مقياس وكسلر١٩٤٩ والمقنن على الطلاب العاديين،‏ وكانتوزيع نسب الذكاء وفق اختبار وكسلر للأعمار المتقدمة (٩–١٢)سنة قريبا ً من التوزيعالإعتدالى،‏ أما الأعمار الأصغر سنا ً (٥–٨)سنة فكان التوزيع ملتويا ً،‏ أما درجة الارتباط بيننتائج اختبار وكسلر لطلاب المرحلة المتوسطة والاختبارات الفرعية في مواد اللغة للطلابالبالغين (١٦)سنة فكانت جيدة،‏ وبالتالى تعطي دلالة على الصدق التنبؤي للتحصيل المستقبليللطلاب.‏وبالنسبة لاختبار المصفوفات المتتابعه الملون لجون رآفن فقدأظهرتالنتائج اتساق بينالأعمار المختلفة،‏ واتسم معامل الثبات الداخلي للمقياس بدرجة مرتفعة بشكل عام،‏ وكان توزيع(٨–٥ )(١٢–٩)درجات اختباررافن للطلاب منسنة توزيعا ً اعتدالىا ً والطلاب منسنة كانالتوزيع أقل التواء من اختبار وكسلر للمرحلة العمرية نفسها،‏ مما يعطينا الدلالة الكافية لملائمةاختبار المصفوفات المتتابعة الملون على الأطفال الصم بمختلف الأعمار‏(الأكبر سنا ً والأصغر)،‏وملائمة الاختبارات غير اللفظية بصفة عامة مع الصم،‏ أما بالنسبة لتأثير درجة الصمم علىالقدرة العقلية فقد أثبتت الدراسة بأنه لا توجد علاقة بيننتائج الاختبار ونتائج اختبارات السمعوبالتالى تأتي هذه الدارسة موافقة للعديد من الدراسات السابقة والتي توصلت إلى نفس النتيجةوهي:‏ 1970– Dematrco, (Kendall, 1953 – Glowatsky, 1953 – Hood, 1949 –Pickles, 1966 – Murphy, 1957).وفي دراسة كلا ً من (1982) Carlson and Sensen والتي هدفت إلى إجراء مقارنة٢٥

بين طرق الثبات على ثلاث مجموعات مختلفة من حيث العمر والأصل العرقي في الولاياتالمتحدة الأمريكية باستخدام اختبار المصفوفات المتتابعة الملون لجون رآفن وشملت عينة البحث٧٨٣ طفلا ً موزعة كالتالى:‏ ٣٠١ طفلا ً من البيض،‏الهسبنك.‏٢٠٣طفلا ً من السود،‏ ٢٧٩ طفلا ً من(٦,٥–٥,٥)سنةأما أعمار اعمار عينة الدراسة فتم توزيعها وفق مايلي:‏ ٢٤١ طفلا ً من سن،٣٠٩ طفلا ً من سن(٧,٥–٦,٥)سنة،‏ ٢٣٣ طفلا ً من سن(٨,٥–٧,٥)سنة.‏وبتطبيق طرق الثبات ،Kr20" التجزئة النصفية،‏ α" تم التوصل إلى النتائج التالية:‏ معاملالثبات للأعمار الصغيرة غير متساو في الطرق الثلاث،‏ أما الأعمار من(٨,٥-٦,٥)سنة فكانالغالب في الطرق الثلاث التساوي،‏ أما معاملات الثبات والتى تم حسابهابالطرق الثلاثللمجموعات العرقية المختلفة فقد كانت تقريبا متساوية كما كانت الدرجات متقاربة.‏كما تم حساب معاملات الثبات حسب متغيرى ‏(العمر،‏ العرق)‏ وذلك بعد حساب درجةالصعوبة لجميع بنود المقياس واستبعاد البنود المتحصلة على معاملات صعوبة أقل منوأعلى من(٠,٢٠).(٠,٨٠)وقد كانت معاملات الثبات أقل من المعاملات السابقة بنسبة ضئيلة.‏وفي دراسة ‎1984)Valencia‏)والتي هدف منها التحقق من ثبات الاتساق الداخلي لمقياسالمصوفات المتتابعة الملون لجون رآفن على عينتين عرقيتين مختلفتين وهم ‏(الأمريكان البيض،‏والأمريكان من أصل مكسيكي)‏ وينتمون جميعهم إلى طبقات اجتماعية واقتصادية متدنية فيجنوب كالىفورنيا،‏ وكانت العينة عبارة عن ٤٥ طفل من الأمريكان المكسيك وتتراوح أعمارهمما بين(٩,٦ – ٧,٨)التوصل إلى النتائج التالية:‏باستخدام معادلةسنة و‎٥٠‎ طفل من الامريكان البيض في نفس المرحلة العمرية،‏ وتم(Kr20)(٠,٧٨)للأمريكان البيض(٠,٨٠)كانت معاملات الثبات للمجموعتين تقريبا متساوية،‏ حيث كانتللأمريكان المكسيك.‏وهذه الدراسة في الواقع قدمت دليلا ً عمليا ً على أن اختبار المصفوفات المتتابعة الملونلجون رآفن يعتبر أداة ثابتة لقياس ذكاء الطلاب الأمريكان المكسيك كما هي ثابتة علىالأمريكان البيض،‏ كما أكدت على أن معاملات الثبات تزداد مع ارتفاع العمر،‏ علاوة علىماتقدم أكدت هذه الدراسة على عدم تحيز الاختبار في قياس الذكاء غير اللفظى للطلاب.‏وفي دراسة هويدي(١٩٩٢)والتي تهدف إلى مقارنة مستوى أداء الطلاب الصم بالطلابالعاديين على ثلاثة من اختبارات الذكاء غير اللفظية وهي:‏ ‏(اختبار المصفوفات المتتابعة الملون،‏اختبار جودانف–هاريس ، اختبار متاهات بورتيوس)‏ على عينة من طلاب الصف الثاني والثالث٢٦

الابتدائي عددها ٣٠ طالبا ً أصم وأوضحت نتائج الدراسة بأنه:‏٣٠ من الطلاب العاديين بمدينة الشارقة بالإمارات.‏وقدلا توجد فروق دالة إحصائيا ً بين نسب ذكاء الطلاب الصم والعاديين وذلك في اختبارالمصفوفات الملون واختبار الرسم،‏ أيضا ً لا توجد فروق دالة إحصائيا ً عند مستوىبين (٠,٠٥)التلاميذ الصم والعاديين على الأقسام الثلاث لاختبار المصفوفات المتتابعة الملون،‏ وبالتالىيرجح القول السائد بأنه لا يوجد ضعف في مستوى التفكير المجرد لدى الأصم.‏بناء على ما تقدم تم التوصل إلى الاستنتاجات التالية:‏ندرة وقلة الدراسات التي تناولت تقنين اختبارخاصة واختبارات رافن بصفة عامة.‏رافن للمصفوفات المتتابعة الملون بصفة-١(١٩٧٩)دراسة القرشي (١٩٨٧)أعم وأشمل من دراسة عيدفي الكويت وذلك-٢لاستخراجهامعايير الصدق والثبات بعدة طرق.‏جميع الدراسات السابقة للتقنين كانت محاولات فردية،‏ ما عدا دراسة أبو حطب(١٣٩٩)حيث قام بها فريق بحث وأشرف عليها مركز البحوث النفسية والتربوية بكلية التربيةبجامعة أم القرى.‏في دراسة أبو حطب(١٣٩٩)نجد أن العينة التي قنن عليها اختبار رافن للمصفوفاتالمتتابعة العادي لم تكن تمثل المجتمع الأصلي،‏ حيث كانت عبارة عن طلاب وطالبات منمدارس وكليات وجامعات المدن الرئيسية في المنطقة الغربية ‏(مكة المكرمة وجدةوالطائف)‏ ولم تصل إلى القرى المنتشرة في هذه المنطقة أيضا ً أغفلت الجانب الآخر منالمجتمع وهم العمال والصناع والموظفين،‏ ونجد أن دراسة الدباغ(١٩٧٦)لم تغفل هذاالجانب حيث كانت العينة ممثلة للمجتمع من طلاب مدارس وجامعات وحرفيين وعمالوموظفين وربات بيوت.‏يتميز أختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون بقدرته وصلاحيته لقياس القدرة العقليةللأطفال في هذه المرحلة وذلك بناء على ما توصل اليه عيد(١٩٧٩)من استخرجه للمدىحيث وجد أنه يتدرج في الزيادة من الفئات الصغرى إلى الكبرى والفرق بين المتوسطوالوسيط لكل فئة على حده ضئيل جدا ً ، وأيضا ً بناء على ما توصل الىه القرشي(١٩٨٧)من خلال التحليل العاملي لنتائج الاختبار مع متاهات بورتيوس وبعض المقاييس الفرعيةلاختبار وكسلر.‏-٣-٤-٥تتمتع اختباراترافن بصفة عامة واختبار رافن الملون بصفة خاصة بدرجة ثبات عالىة-٦٢٧

وذلك من خلال ما توصل إله الباحثون في دراساتهم حيث نجد أن القرشيتوصل بطريقة إعادة الاختبار إلى معامل مقدارهمعاملات(١٩٨٧)(٠,٧٩)(٠,٨٧) ، ,٨٢) ،(٠ وأبو حطب (١٣٩٩)وذلك أيضا ً بطريقة الإعادة،‏ وبتطبيق معادلة كودر و ريتشاردسونعليانوبطريقة التجزئة النصفية إلىتوصل إلى معاملات ثبات مرتفعه(٢٠)(١٩٨٩)توصل إلى معامل ثبات قدره.(٠,٨٩)التي استخدمهاتتمتع اختبارات رافن بصفة عامة واختبار رافن الملون بصفة خاصة بدرجة عالىة منالصدق وذلك من خلال استعراض نتائج الصدق التي توصل الىها الباحثون،‏ حيث ذكرعيد ‏(‏‎١٩٧٩‎م)‏ أن الدرجة التي يحصل عليها المختبرون تتزايد بزيادة العمر وهذا دليلعلى صدق الاختبار ، كذلك اسخرج القرشي الصدق ببيان معاملات الارتباط بينالمصفوفات الملونة وبعض المقاييس ووجد أن هناك معاملات ارتباط متوسطة وأخرىعالىة،‏ واستخدم ابو حطب محكات لاستخراج الصدق وكانت جميعها دالة،‏ وتوصلعليان إلى وجود عامل عام في الاختبار وهو دليل على صدق بناء القياس.‏جميع الدراسات السابق قامت باستخراج معايير مئينية للبيئة أو المجتمع الذي قامت بتقنينوتطبيق الاختبار فيه.‏صلاحية اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون للاستخدام مع الطلاب الصم صغارالسن وذلك ما أثبتته دراسة.(Evans, 1980)صلاحية مقياس رافن للمصوفات المتتابعة الملون للتطبيق والاستخدام مع جميع الفئاتالعرقية مما يجعله من الاختبارات المسايرة للحضارة وهذا ما أثبتته دراسة كلا ً من.(Valencia, 1984، Carlson and Jensen, 1981)لا توجد فروق دالة إحصائيا ً بين الصم والسامعين على اختبارات الذكاء غير اللفظيةعامة واختبار المصفوفات المتتابعة الملون لجون رآفن خاصة وذلك من خلال دراسة‏(هويدي،‏ ‎١٩٩٢‎م).‏عدم تأثير درجة الصمم على نسبة الذكاء لدى الأصم وبالتالى عدم الالتفات إلى ذلك فيقياس الذكاء وتقنين الاختبارات،‏ وهذا ما أكدته دراسة كلا ً من(Hood, 1919,1953) Glowatsky, Evans, 1984, Murphy, 1957, Kendall, 1953, وغيرهامن الدراسات.‏-٧-٨-٩-١٠-١١-١٢علاوة على ما تقدم فإن معظم محاولات التقنين للاختبارات المختلفة ركزت على الطلابالعاديين وأهملت المعاقين بمختلف فئاتهم،‏ رغم أنهم جزء من المجتمع يمكن الاستفادة منه في٢٨

التقدم والتطور والمشاركة في البناء،‏ وبالطبع لا يتحقق ذلك إلا إذا عرف مقدار ما لديهم منقدرات وأعطوا حسب هذه القدرات والإمكانيات،‏ وبناء عليه فقد ركزت الدراسة الحالية علىتقنين اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون على فئة من هؤلاء المعاقين وهم الصم،‏ وذلكمن أجل التعرف على القدرات الذهنية لهؤلاء الطلاب وإعطائهم الجرعة المناسبة من التعليم.‏٢٩

الفصل الثالثإجراءات الدراسةأولا ً:‏fl تساؤلات الدراسة.‏ثانيا ً:‏مجتمع الدراسة وعينتها.‏flثالثا ً:‏أدوات الدراسة:‏fl١ ‏-اختبار رسم الرجل‏(لجودانف)‏‏(رآفن)‏٢ ‏-اختبار للمصفوفات المتتابعة الملون.‏رابعا ً:‏ثبات وصدق الاختبار.‏flخامسا ً:‏أسباب اختيار اختبار رآفن للمصفوفات المتتابعةflالملون.‏سادسا ً:‏مراحل تقنين اختبار رآفن للمصفوفات المتتابعةflالملون.‏سابعا ً:‏الأسلوب الإحصائي المستخدم.‏fl٣٠

أولا ً:‏تساؤلات الدراسةانطلاقا ً من أهداف وتساؤلات الدراسة العامة،‏ سيتم التركيز في عمليةالملون الإجابة على التساؤلات المحددة التالىة:‏تقنين اختباررافنما مدى فاعلية فقرات اختبار المصفوفات المتتابعة الملون لجون رآفن والمطبق في المملكةالعربية السعودية على الطلاب الصم في المرحلة الابتدائية؟-١معامل الصعوبة.‏ارتباط الفقرة مع الدرجة الكلية.‏معامل التمييز.‏تباين الفقرة.‏••هل ثبات اختبار المصفوفات المتتابعة الملون لجون رآفن والمطبق في المملكة العربيةالسعودية على الطلاب الصم في المرحلة الابتدائية يتفق مع خصائص الاختبار الجيد؟ما هي درجة الثبات بطريقة إعادة التطبيق؟ما هي درجة الثبات بطريقة التجزئة النصفية؟ما هي درجة الثبات بطريقة التناسق الداخلي بين البنود وبعضها البعض باستخدام معادلة(Kr20)وبين الأقسام الفرعية والدرجة الكلية؟ما مدى صدق اختبار المصفوفات المتتابعة الملون لجون رآفن والمطبق في المملكة العربيةالسعودية على الطلاب الصم للمرحلة الابتدائية ومدى اتفاقه مع خصائص الاختبار الجيد؟ما هي درجة الصدق الذاتي؟-٢•••-٣•ما هي درجة الارتباط بين اختبار المصفوفات واختبار رسم الرجل لجودانفالتلازمي)؟‏(الصدق•إلى أي مدى تتمايز الأعمار‏(صدق التكوين الفرضي)؟•-٤ما هي معايير اختبار المصفوفات المتتابعة الملون علىللمرحلة الابتدائية بالمملكة العربية السعودية؟ثانيا ً:‏ مجتمع الدراسة وعينتهاالطلاب الصم في معاهد الأملهدفت الدراسة إلى تقنين اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون على الطلاب الصم فيالمملكة العربية السعودية للمرحلة الابتدائية،‏ وفق مرحلة عمرية معينة تبدأ من(٥,٣)(١١,٨)إلىسنة،‏ وبالتالى فإن مجتمع الدراسة هم جميع طلاب معاهد الأمل للصم في المملكةالعربية السعودية للمرحلة الابتدائية.‏٣١

وأختير من المجتمع المذكور عينة الدراسة وهي عينة قصدية تتناول جميع المعاهدالمتوفر بها جميع الصفوف الدراسية للمرحلة الابتدائية من المرحلة التحضريه حتى الصفالسادس الابتدائي،‏ وتم استبعاد الفصول الملحقة ببعض مدارس التعليم العام والمعاهد التي لايوجد بها سوى الصفوف الدنيا ‏(المرحلة التحضيرية حتى الصف الثالث الابتدائي)‏ وبلغت العينةالكلية ١٢١٧ طالب،‏ تم استبعاد ١٦٥ طالب وذلك لتجاوزهم المرحلة العمرية المطلوبة وأيضا ًلحالات الغياب الموجودة في يوم تطبيق الاختبار،‏ حيث أصبحت العينة المختارةوجدول رقم١٠٥٢ طالب،‏(١)يوضح ذلك،‏ أما توزيع العينة على الفئات العمرية فيوضحها جدول رقم.(٢)(١) جدول رقمنسبة العينة المختارة إلى المعهد وإلى المجموع الكلي %٨,٤%٩٠,٧٨٨١ معهد الأمل للصم بمكة المكرمة ٩٧%١٧,٥%٧١,٨١٨٤٢٢٥٢ معهد الأمل للصم بجدة%٦,٢%٧٩,٨٦٥٨٢٣ معهد الأمل للصم بالطائف%١٠,٣%٨٤,٤١٠٨٤ معهد الأمل للصم ‏(شرق الرياض)‏ ١٢٨%١٢,٢%٩٧١٢٨٥ معهد الأمل للصم ‏(غرب الرياض)‏ ١٣٢%٨%٧٢,٩٨٦٦ المهلب لضعاف السمع ‏(الرياض)‏ ١١٨%٧,٧%٩٢٨١٨٨٧ معهد الأمل للصم بجيزان%٩,٦%٩٠١٠١١١٢٨ معهد الأمل للصم بالأحساء%١١,٢%٩٤١١٨١٢٥٩ معهد الأمل للصم بالقطيف%٨,٨%٨٤,٥٩٣١١٠١٠ معهد الأمل للصم بأبها%١٠٠%٨٦١٠٥٢المجموع ١٢١٧٣٢

جدول رقم (٢)توزيع العينة على الفئات العمرية%٤,٨%٦,٨%٨,٠%٦,٧%٦,٧%٦,٧%٧,١%٧,١%٨,٣%٩,٢%٨,٧%٨,٧%١١,٢%١٠٠٥٠٧٢٨٤٧٠٧٠٧٠٧٥٧٥٨٧٩٧٩٢٩٢١١٨١٠٥٢٥,٨ – ٥,٣٦,٢ – ٥,٩٦,٨ – ٦,٣٧,٢ – ٦,٩٧,٨ – ٧,٣٨,٢ – ٧,٩٨,٨ – ٨,٣٩,٢ – ٨,٩٩,٨ – ٩,٣١٠,٢ – ٩,٩١٠,٨ – ١٠,٣١١,٢ – ١٠,٩١١,٨ – ١١,٣العينة الكليةويلاحظ من خلال توزيع العينة على الفئات العمرية أن الفئة العمرية (٥,٣ – ٥,٨)هيأقل الفئات تواجدا ً بالمعاهد وذلك لعدم إدخال الطالب إلى المرحلة التحضيرية قبل سن السادسةغالبا ً ونجد أن الفئة العمرية (١١,٣ – ١١,٨)الفئة تصل إلىهي أعلى الفئات عددا ً ،سنة في المرحلة الابتدائية تم استبعادها.‏ويوجد أعمار تفوق هذه(١٩ ،١٧)٣٣

ثالثا ً:‏أدوات الدراسة١ ‏-اختبار رسم الرجل لجودانف Goodenough draw a man testقنن هذا الاختبار على البيئة السعودية ‏"المنطقة الغربية"‏ في عام ١٩٧٩ من قبل فريقبحث يترأسه أبو حطب تحت إشراف مركز البحوث التربوية والنفسية التابع لكلية التربية بجامعةالملك عبد العزيز بمكة المكرمة،‏ وهو اختبار غير لفظي،‏ قنن في كثير من الدول ‏"الولاياتالمتحدة،‏ مصر،‏ الأردن،‏ السودان"‏ وغيرها،‏ وجمعيها أكدت ثبات وصدق الاختبار،‏ وتم التقنينفي البيئة السعودية على الصورة المعدلة للاختبار في عام ١٩٦٣، حيث تم استخراج معاييرالاختبار وفق نسبة الذكاء الانحرافية،‏ وأكدت الدراسة على صدق مفردات الاختبار وثباته وذلكبعدة طرق والاختبار في مجمله يقوم على الطلب من المفحوص رسم رجل كامل بطريقة جيدةثم تحسب درجات الاختبار بوضع علامة لكل مفردة موجودة في الرسم،‏ وذلك استنادا ً إلى مفتاحالتصحيح والذي تم فيه مراعاة الزي الوطني في المملكة العربية السعودية مع عدم التساهل فيتصحيح باقي المفردات،‏ وهو يصلح للأطفال من(١٥–٦)سنة.(أبو حطب،‏.(١٩٧٩وتم اختيار هذه الأداة لاستخدامها على الطلاب الصم لكونها من اختبارات الذكاء غيراللفظية مما يجعلها صالحة للتطبيق مع هذه الفئة،‏ وأيضا ً مقننه على نفس البيئة.‏‎٢‎‏-اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملونColoured Progressive:Matricesيقوم الباحث في هذه الدارسة باستخدام اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملونإعداد جون رآفن ١٩٩٠ وذلك من أجل تحديد المعايير المئوية،‏ والتعرف على الخصائصالسيكومترية لهذا الأداء في المجتمع السعودي على الطلاب الصم.‏وصف الاختبارإن الخلفية الملونة التي طبع عليها الاختبار جاذبة للإنتباه وتجعل الاختبار تلقائيا ً ممتعومشوق ويتحاشى ويتفادى الحاجة للتوجيهات اللفظية،‏ ويتكون المقياس من ثلاث مجموعات هيالمجموعة ‏(أ)‏ والنجاح فيها يتوقف على مقدرة الشخص على إكمال نمط مستمر وعند نهايةالمجموعة يتغير هذا النمط من إتجاه واحد إلى اتجاهين في نفس الوقت،‏ ثم تأتي المجموعة) بأ (والنجاح فيها يعتمد على قدرة الشخص في إدراك الأشكال المنفصلة في نمط كلي على أساسالارتباط المكاني،‏ أما المجموعة ‏(ب)‏ فهي تعتمد على فهم القاعدة التي تحكم التغيرات فيالأشكال المرتبطة منطقيا ً أو مكانيا ً وهي تتطلب قدرة الفرد على التفكير المجرد ، والمسائل٣٤

ب(‏الأخيرة في المجموعة ‏(ب)‏ هي في نفس مستوى صعوبة المسائل الموجودة في اختبارالمصفوفات المتتابعة العادي،‏ وكل مجموعة عبارة عن ١٢ بندا ً،‏ ونجد أن المجموعتان(‏(أ)‏ ،موجودتان في اختبار المصفوفات المتتابعة العادي،‏ وقد صمم الاختبار لقياس العمليات العقليةوالذكاء لدى الأطفال الصغار والأشخاص المتخلفين عقليا ً والكبار.‏المجموعات الثلاثة في الاختبار وضعت في صورة مرتبة،‏ وهذا الترتيب ينمى خط منسقمن التفكير والتدريب المقنن على طريقة العمل،‏ مما يجعل الفرصة متاحة لقياس النمو العقليللأطفال حتى يصلوا إلى المرحلة التي يستخدموا فيها التفكير القياسي كطريقة للاستنتاج وهيمرحلة النضج العقلي والتي تبدأ في الانحدار في مرحلة الشيخوخة،‏ هذا مما يجعل متوسط الأداءلطفل في الثامنة قريبا ً من أداء شخص في الثمانين من العمر.‏ومن الممكن استخدام اختبار المصفوفات الملون كاختبار قوة لقياس القدرة العامة للتفكيرالمرتب للشخص وذلك دون التقيد بزمن معين،‏ أما إذا كان الهدف قياس الكفاءة العقلية للفردوقدرته على إصدار أحكام سريعة ودقيقة فيطبق الاختبار هنا في حدود زمن معين.‏Raven, )(1990, P 2- 3رابعا ً:‏ثبات وصدق الاختباريتمتع اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون بثبات وصدق جيد،‏ وذلك من خلال تتبعالدراسات السابقة والتي أكدت ذلك باستخدام طرق مختلفة،‏ وهذا يعطي دلالة على أن هذاالاختبار يعتبر من أدوات القياس الجيدة،‏ إذ أن من الشروط الواجب توفرها في الاختبار حتىيكون صالحا ً للتطبيق والاستخدام تمتعه بالثبات والصدق وفيما يلي عرض موجز لما تماستخدامه في الثبات:‏١- معامل الاستقرار:‏تراوحت معاملات الثبات في دراسات كل من ‏"بورك ‎١٩٥٨‎م،‏ خاتينا ‎١٩٦٥‎م،‏ فرايبرج‎١٩٦٦‎م،‏ ونك وموللر١٩٦٦، جاكوبزوفاندفنتر١٩٨٧" بطريقة إعادة الاختبار بين (٠,٦٢١٩٧٠، رآفن وكورت١٩٧٧، القرشي(٠,٩١ –٢- معامل الاتساق الداخلي بين نصفي الاختبار:‏جميع الدراسات التي أجراها كلا ً من ‏"خاتيناموللربينبوسيط مقداره.(٠,٧٦)،١٩٦٥ونك موللر،١٩٦٦ فرايبرج ،١٩٦٦١٩٧٠، القرشي– ٠,٤٤)١٩٨٧" تراوحت معاملات الثبات فيها بطريقة التجزئة النصفية٠,٩٩) بوسيط مقداره.(٠,٨٨)٣٥

٣- معامل الاتساق الداخلي بين الأقسام الفرعية للاختبار:‏قام كلا ً من ‏"رتش وأندرسن ١٩٦٥، رآفن كورت ورآفن ١٩٧٧" بتقدير معاملاتالارتباط بين الأقسام الفرعية التي يتكون منها اختبار المصفوفات الملون،‏ وقد تراوحتهذه الارتباطات بين.(٠,٨٢ – ٠,٥٥)وقام القرشي في ١٩٨٧ بحساب معاملات الارتباط بين الأقسام الفرعية التي يتكون منهاالاختبار وبين الأقسام الفرعية والدرجة الكلية،‏ وقد كانت النتائج كما هي موضحة فيالتالى:‏ (٣) جدول رقمجدول رقم (٣)(١٥٢معاملات الارتباط بين الأقسام الفرعية مع بعضها البعض ومع الدرجة الكلية =‏(ن ٠,٥٦٠,٧١٠,٤٦٠,٧٥٠,٩١٠,٨٨ ٠,٤٢٠,٦٠,٣٤٠,٦٧٠,٨٦٠,٨٥ بين القسم ‏(أ)‏ والقسم) بأ () بأ (بين القسم والقسم ‏(ب)‏بين القسم ‏(أ)‏ والقسم ‏(ب)‏بين القسم ‏(أ)‏ والدرجة الكلية) بأ (بين القسم والدرجة الكليةبين القسم ‏(ب)‏ والدرجة الكليةجميع معاملات الارتباط دالة إحصائية عند مستوى (٠,٠١)‏(القرشي،‏(٩ :١٩٨٧من خلال استعراض نتائج الثبات السابقة جميعها،‏ نجد أن اختبار المصفوفاتالملونلرآفن اختبار يتمتع بقدر مرتفع من الثبات سواء من حيث معامل الاستقرار أو معامل الاتساقالداخلي.‏أما الصدق فتم تأكيده من خلال ما يلي:‏١- الصدق التلازمي:‏أ-معاملات الارتباط بين اختبار المصفوفات الملون والاختبارات الأخرى:‏٣٦

--ج-‏ معاملات الارتباط بين المصفوفات الملونة وتقديرات المدرسين لذكاء الطلاب:‏استخدم عيد ‏(‏‎١٩٧٩‎م)‏ تقديرات المدرسين لذكاء الطلاب كمحك خارجي للصدقالتلازمي للاختبار وبلغ معامل الارتباط.(٠,٤٩)كما استخدم القرشي ‏(‏‎١٩٨٥‎م)‏ تقدير المعلم لذكاء الطالب وكان معامل الارتباط(٠,٣٤)‎٢‎‏-الصدق التنبؤي:‏١٩٧٣، سويل ١٩٧٩ أنأوضحت دراسة كلا ً من مارك آرثر١٩٦٨، هو سمانالمصفوفات الملونة صالحة للتنبؤ بالنجاح في التحصيل الدراسي.‏وأوضحت أيضا ً دراسة كلا ً من كليرن وساندرسون١٩٦٦، ألكن ١٩٦٨ أن المصفوفاتالملونة صالحة للتنبؤ بأداء المتخلفين عقليا ً في بعض البرامج التدريبية.‏‎٣‎‏-الصدق التكويني:‏أ-التحليل العاملي لبنود المصفوفات الملونة:‏أجريت عدة دراسات عاملية أهمها دراسة كلا ُ من ‏"كورمان ويبردف١٩٧٤، روستوجبيرت ١٩٨٠، كارلسون وجنس ١٩٨٠" لتحديد العوامل التي تتكون منها المصفوفات وأطلقويدل وكارلسون في ‎١٩٧٦‎م على العوامل التي ظهرت في دراستهماالعامل الأول:‏العامل الثاني:‏العامل الثالث:‏الاستدلال المحسوس والمجرد.‏الإكمال المتصل والمنفصلنمط الإكمال عن طريق الإغلاقب-التحليل العاملي للمصفوفات الملونة مع الاختبارات الأخرى:‏أشارت دراسة كلا ً من ماك آرثر ١٩٦٠، اقناناس ورويس ١٩٦٩ تشبعا ً مرتفعا ً فيالعامل العام فسر بأنه القدرة على تنظيم وتكامل المجال الإدراكي،‏ وأشارت دراسة فرنك وفيلدر١٩٦٩ إلى وجود ثلاثة عوامل هي الذكاء العام والسرعة الادراكية وإدراك التشابه في الأشكال.‏وأشارت كلا ً من دراسة كرايوانيوك١٩٧٦ إلى تشبع المصفوفات الملونة بنسبة تتراوح ما بين١٩٧٤، ليونج ١٩٧٤، كيربي ١٩٧٦، لوسون(٠,٨٠ – ٠,٧٥)على العاملالمتعلق بالمعالجة المتزامنة للمعلومات وذلك باستخدام اختبارات يعتمد بعضها على المعالجةالمتتابعة للمعلومات ويعتمد البعض الآخر على المعالجة المتزامنة.‏٣٨

وفي دراسة القرشي ‏(‏‎١٩٨٧‎م)‏ استخدم التحليل العاملي لنتائج المصفوفات الملونة معمتاهات بورتيوس وبعض المقاييس الفرعية لاختبار وكسلر للأطفال ‏(المفردات وسلاسل الأعدادورسوم المكعبات والشفرة).‏وأظهرت النتائج وجود عاملان هما:‏‏-إدراك العلاقات بوجه عام سواء في صورة رموز أو أشكال ،المصفوفات على هذا العامل بين(‏‎٠,٣٩‎وقد تراوحت تشبعات.(٠,٦١)–٠,٧٣) بوسيط مقدارهبين‏-الإدراك المتزامن للعلاقات بين الأشكال وتراوحت تشبعات المصفوفات على هذا العامل.(٠,٤٢ – ٠,٣٣)‏(القرشي،‏.(١٤ -١٠ :١٩٨٧نلاحظ من خلال استعراض الدراسات السابقة والتي أجريت لتقدير صدق اختبارالمصفوفات الملونة أن هذا الاختبار يتمتع بقدر مرتفع من الصدق التلازمي والصدق التنبؤي.‏خامسا ً:‏أسباب اختيار اختبار رآفن للمصفوفات المتتابعة الملونيعتبر هذا الاختبار من أشهر اختباراتالذكاء المتحررة من أثر الثقافة واللغة.‏-١التراث العلمي الكبير المتراكم حول هذا الاختبار حيث استخدم هذا الاختبار في٣٨٧ بحثا ً منشورا ً حتى عام،١٩٧٢‏(أبو حطب،‏.(١٣٩٩قامت عدة دول عربية بتقنين هذا الاختبار،‏ حيث قام بتقنينه على البيئة الكويتيةالقرشي ‏(‏‎١٩٨٧‎م)‏ وبذلت أيضا ً محاولات لتقنينه على البيئة العراقية.‏افتقار الطلاب الصم إلى عامل اللغة مما يجعل هذا الاختبار مناسب لهذه الفئةمن المجتمع.‏الخلفية التلوينيه التي يتصف بها هذا الاختبار،‏ مما يجعله جذابا ً للطلاب الصم.‏يعتبر اختبار المصفوفات المتتابعة الملون من أفضل مقاييس الذكاء المستخدمةلتحديد المستوى العقلي العام للمفحوص.‏ ‏(أبو حطب،‏(١٣٩٩نظرا ً لأهمية معرفة الضعف العقلي وتشخيصه في النظم التربوية الحديثة فإنمقياس رافن يعتبر أنسب وأفضل استخدام لتحديد هذا الضعف،‏ حيث أن مشكلةالضعف العقلي تحتل مكانة خاصة في النظم التربوية الحديثة وخاصة مع انتشارالتعليم وتعميمه.‏ ‏(أبو حطب،‏.(١٣٩٩-٢-٣-٤-٥-٦-٧٣٩

سادسا ً:‏مراحل تقنين اختبار رآفن للمصفوفات المتتابعة الملون١ ‏-إحضار الاختبار:‏حيث أنه لا تتوفر لدى قسم علم النفس بجامعة أم القرى نسخة من اختبار رافن للمصفوفاتالملون باللغة الإنجليزية،‏ وعدم وجود نسخة الاختبار في المكتبات العامة في داخل المملكةالعربية السعودية،‏ فقد تم إحضار مجموعة اختباراتضمنهارافن للمصفوفات المتتابعة جميعها،‏ ومن‏(اختبار المصفوفات المتتابعة الملون)‏ من مصدرها الأساسي ببريطانيا وهي أحدث طبعةتوزع حتى الآن وهي بتاريخ.١٩٩٠٢ ‏-الترجمة:‏قام الباحث بترجمة جزء من الجانب النظري من الاختبار والدراسات السابقة التياستخدمت هذا الاختبار وتعليمات التطبيق الجمعي والفردي والصدق والثبات،‏ وعدم الدقة فيالترجمة جعل الباحث غالبا ً ما يلجأ إلى ما هو متوفر ومترجم ومقنن من قبل القرشيلاختبار رافن على البيئة الكويتية.‏١٩٨٧٣ ‏-المقارنة:‏تم عمل مقارنة بين النسخة الأصلية وبين النسخة الموجودة في قسم علم النفس ‏(كراسةالأسئلة)‏ الأشكال الملونة،‏ وهي التي قام بإعدادها ‏(أبو حطب وآخرون،‏(١٣٩٩حيث وجد أنالنسختين متطابقتين من ناحية الأشكال الموجودة والخلفية التلوينية والفرق الوحيد هو أن النسخةالتي قام بإعدادها أبو حطب هي نسخة معربة تبدأ من الىمين وتنتهي في الىسار،‏ عكس النسخةالأصلية التي تبدأ من الىسار،‏ لذلك تم استخدام هذه النسخة المعربة والاستفادة من الكميةالمطبوعة منها في القسم.‏٤- المفحوصون:‏طلاب معاهد الأمل للصم في المملكة العربية السعودية للمرحلةالابتدائية.‏٥ ‏-إجراءات التطبيق:‏أ-‏ زمن التطبيق:‏بدا الباحث في تطبيق الاختبار على عينة البحث البالغ عددها(١٠٥٢)طالب ابتداء من٢٦ رجب لعام ١٤١٦ ولمدة أربعة أشهر،‏ نظرا ً لظروف الباحث العملية وحصوله على إجازات٤٠

متقطعة للتطبيق،‏ وتم إعادة تطبيق الاختبار على عينة مختارة(١٠٠)طالب من طلاب معهدالأمل للصم بجدة وذلك بعد ستة أسابيع من التطبيق الأول،‏ أما اختبار رسم الرجل لجودانف فقدطبق بعد اختبار المصفوفات بثلاثة أشهر على عينة مختارة أيضا ًالأمل للصم بمكة المكرمة.‏ب-‏ ورقة الإجابة:‏(٨٥)طالب من طلاب معهدتم تصميم ورقة إجابة خاصة لاختبار المصفوفات المتتابعة الملون،‏ يقوم المفحوص فيالمراحل المتقدمة ‏(رابعة،‏ خامسة،‏ سادسة)‏ بالإجابة بنفسه على الورقة بعد إعطاءه التعليمات أمافي المراحل الدنيا ‏(تحضيري،‏ أولى،‏ ثانية،‏ ثالثة)‏ فيقوم بتسجيل الإجابة على الورقة أحدالأساتذة المتعاونين أو الباحث،‏ ثم قام الباحث بعد ذلك بنقل الإجابة من هذه الأوراق إلى أوراقإجابة خاصة تصحح بواسطة مكائن التصحيح صممت في مدارس دار الفكر وهي تتناسب معإجابة الاختيار من متعدد.‏٣٤ سموعرضهاأما اختبار رسم الرجللجودانف فكانت الإجابة فيه على ورقة رسم بيضاء طولها٢٤ سم.‏ج-‏ اللوحة الإرشادية:‏تم استخدام لوحة مجسمة يظهر عليها الشكلالاختبار للطلاب وبيان الطريقة الصحيحة للإجابة.‏‏(أ–‏‎١‎‏)‏ من الاختبار،‏ وذلك لشرح فكرةد-‏ تدريب المدرسين المتعاونين:‏تم تدريب المدرسين المتعاونين في التطبيق وبيان الطريقة الصحيحة في توزيع أرواقالإجابة وشرح التعليمات ومتابعة المفحوصين بانتظام.‏ه-‏ مكان التطبيق:‏تم التطبيق على طلاب الصفوف الدنيا ‏(أولى،‏ ثانية،‏ ثالثة)‏ في داخل صفوفهم الدراسية منقبل الباحث ومدرس الصف وذلك لأن التطبيق يتم فرديا ً،‏ أما الصفوف العليا ‏(رابعه،‏ خامسة،‏سادسة)‏ فيتم أخذ المجموعة التي يراد التطبيق عليها إلى أحد القاعات المجهزة في المعهد وذلكإذا كان الفصل غير صالح للتطبيق ، أوفي داخل الفصل إذا كان مجهزا ً لذلك ويتراوح عددالمجموعة ما بين١٠-١٥ طالبا ً.‏و-‏ البيانات الأساسية:‏تم تسجيل البيانات الأساسية للطالب ‏(الاسم،‏ الصف،‏ تاريخ الميلاد،‏ تاريخ التطبيق،‏٤١

المعهد)‏ من قبل الباحث بعد الرجوع إلى السجلات التعليمية الموجودة في المعاهد وذلك فيالاختبارين ‏(المصفوفات ورسم الرجل).‏ز-‏ التطبيق الفردي للمصفوفات:‏يقوم الفاحص بكتابة اسم الطالب في ورقة الإجابة ، وفتح كتيب الاختبار أمام المفحوصعلى شكل ‏(أ(١ –ويقول:‏ أنظر إلى هذا الشكل ‏(ويشير إلى الشكل الأساسي في أعلى الصفحة)‏قائلا ً:‏ كما ترى فإن هذا الشكل قطع منه جزء،‏ وهذا الجزء المقطوع موجود في أحد الأجزاءالمرسومة تحت الشكل ‏(ويشير إلى الأجزاء أسفل الصفحة واحدا ً بعد الأخر)‏ لاحظ أن واحدا ًفقط من هذه الأجزاء هو الذي يصلح لإكمال الشكل الأصلي.‏أنظر إلى الشكل الصغير رقم واحد تجد أنه عبارة عن مربعات صغيرة بيضاء وسوداءوهو يختلف عن الشكل الأصلي،‏ لذلك فهو لا يصلح لإكماله،‏ وإذا نظرنا إلى الشكل الصغير رقماثنان نجد أنه يمثل مساحة خضراء ليس بها أي شكل فهو لا يصلح لإكمال الشكل الأصلي،‏ وإذاانتقلنا إلى الشكل الصغير رقم ثلاثة نجد أنه عبارة عن خطوط سوداء مائلة على مساحةخضراء،‏ وهو يختلف عن الشكل الأصلي،‏ أما الشكل الصغير ٤ فإنه يشبه الشكل الأصلي فيالألوان والشكل ولكنه غير كامل،‏ يوجد جزء واحد هو الذي يكمل الشكل الأصلي،‏ ضع إصبعكعلى هذا الجزء ‏(بعد ذلك يتأكد الفاحص بأن المفحوص وضع إصبعه على الشكل الصحيح،‏ وإذالم يضع إصبعه على الجزء الصحيح يقوم الفاحص بزيادة الشرح حتى يضع الطفل إصبعه علىالشكل الصحيح).‏يقوم الفاحص بتسجيل الإجابة في الورقة المعدة لذلك،‏ ثم ينتقل إلى الشكل ‏(أويقول:‏ – (٢الآن ضع إصبعك على الجزء الذي يمكن وضعه في الفراغ لإكمال الشكل الأصلي وإذا لميستطع المفحوص الإجابة يقوم بالرجوع إلى الشكل ‏(أ–‏‎١‎‏)‏ ويعيد الشرح حتى يفهم المفحوصالفكرة فإذا تم الحل بالنسبة للشكل ‏(أ–‏‎٢‎‏)‏ فإنه ينتقل إلى الشكل ‏(أ-‏‎٣‎‏)‏ ويقول ‏(ضع إصبعك علىالجزء الصحيح)،‏ وفي الشكل ‏(أ-‏‎٤‎‏)‏ يقول الفاحص:‏ أنظر إلى الشكل الأصلي ‏(ويحرك إصبعهعلى الشكل)‏ ثم يقول:‏ لاحظ أن جزءا ً واحدا ً فقط من بين هذه الأجزاء هو الصحيح،‏ كن منتبها ًوأنظر إلى كل جزء منها قبل أن تختار الجزء الصحيح،‏ كن حريصا ً تأكد أنك قد وجدت الجزءالصحيح قبل أن تشير الىه بإصبعك،‏ إذا كنت غير متأكد من الإجابة أنظر إلى الشكل مرةأخرى ‏(ويجب إعطاء المفحوص وقت كافٍ‏ للتفكير والاختيار وعدم التعليق على الإجابة سواءكانت صحيحة أو خاطئة).‏وينتقل بعد ذلك إلى الشكل ‏(أ-‏‎٥‎‏)‏ ويلقى نفس التعليمات،‏ ومن الممكن للفاحص أن يستخدمالشكل ‏(أ–‏‎١‎‏)‏ في الشرح للمفحوص وهو ينتقل ما بين الأشكال حتى الشكل ‏(أ–‏‎٥‎‏)‏ وإذا تعثر٤٢

المفحوص ولم يستطع فهم الاختبار وحله حتى الشكل ‏(أ–‏‎٥‎‏)‏ فبالتالى يكون الاختبار غير صالحللتطبيق مع هذا الطفل،‏ أما إذا فهم المفحوص المشكلة وقام بالحل فإنه ينتقل إلى الشكل ‏(أ–‏‎٦‎‏)‏ويقول:‏ أنظر إلى الشكل الأصلي بدقة،‏ والآن ‏(يشير إلى الأجزاء بالتوالى)‏ أي هذه الأجزاءيمكن أن تناسب هذا المكان ‏(ويشير إلى الفراغ في الجزء الأعلى)‏ كن حريصا ً إن جزءا ً واحدا ًفقط هو الصحيح،‏ ما هو هذا الجزء،‏ تأكد أنك وجدت الجزء الصحيح قبل أن تشير الىهبإصبعك،‏ ثم ينتقل إلى باقي الأشكال في القسم ‏(أ)‏ ويكرر نفس التعليمات.‏أما الشكل) بأ (١–فإن الفاحص يشير إلى الشكل الأصلي والفراغ الموجود به ويقول:‏لاحظ كيف تسير الأشكال في الترتيب:‏ ما هو الشكل المحذوف من هذا المكان؟ ضع إصبعكعلى الجزء الذي يناسب هذا المكان،‏ كن حريصا ً،‏ أنظر إلى الأشكال الصغيرة كل واحد بدوره،‏إن واحدا ً منها فقط هو الصحيح.‏ ما هو؟ ومن الأشكال(٥– بأ(‏ ) بأ (١– ،وبعد إجابةالمفحوص يقول الفاحص:‏ تأكد أن هذا الجزء هو الذي يكمل الشكل الأصلي ‏(ويشير بإصبعه إلىالشكل مرة أخرى،‏ ثم يستمر مع باقي أشكال القسم) بأ (مكتفيا ً بقوله:‏ أنظر بدقة إلى الشكلالأصلي ‏(ويشير إلى الفراغ الموجود بالشكل الأصلي وإلى الأجزاء الستة)‏ كن حريصا ً واحدا ًفقط من هذه الأجزاء هو الذي يكمل الشكل الأصلي ما هو هذا الجزء؟ ثم ينتقل إلى القسم ‏(ب)‏ويتبع نفس ما أتبعه في القسم) بأ )، وحتىلا يدخل الملل إلى المفحوص من الممكن عدم تكرارالتعليمات من قبل الفاحص إذا وجد المفحوص متجاوب في حل أشكال الاختبار.‏وبما أن المفحوصين الذين يطبق عليهم الاختبار هم طلاب صم فإن الفاحص يقوم بتحويلالتعليمات اللفظية السابقة إلى لغة الإشارة التي يتخاطب بها الطلاب الصم في معاهد الأمل.‏حالتطبيق الجمعي للمصفوفات:‏المفحوصون الذين يستطيعون تسجيل الإجابة بأنفسهم ‏(طلاب الصف الرابع حتى الصفالسادس الابتدائي)‏ فيطبق عليهم الاختبار بطريقة جماعية،‏ مع الإشراف عليهم والتأكد منتسجيلهم للإجابات وعدم تركهم لسؤال دون الإجابة وعند الاختبار بهذه الطريقة لابد أن يوضعفي الاعتبار النقاط التالية:‏إعطاء قلم رصاص وكتيب الاختبار وورقة الإجابة لكل طالب.‏توزيع الطلاب بطريقة تمنع اتصالهم ببعض.‏التأكيد على الطلاب بعدم فتح كتيب الاختبار حتى يطلب منهم ذلك.‏كتابة الاسم في المكان المخصص من ورقة الإجابة وكذلك باقي المعلومات----٤٣

ب(‏التي يستطيع الطالب معرفتها وكتابتها.‏ثم يبدأ الاختبار بإعطائهم فكرة عنه وذلك بقول الفاحص:‏ الىوم سنقدم لكم مجموعة منالأشكال الملونة بها أجزاء ناقصة ، والمطلوب منكم التعرف على الأجزاء الناقصة،‏ إن هذا ليساختبارا ً مدرسيا ً كبقية الاختبارات التي يعطيها الأساتذة،‏ وإنما هو محاولة لمعرفة قدرتك علىاكتشاف الأجزاء الناقصة.‏ ويوضح لهم الفاحص الطريقة الصحيحة في تسجيل الإجابة علىورقة الإجابة،‏ حيث تسجل إجابة الشكل ‏(أ–‏‎١‎‏)‏ أمام رقم ١ تحت العامود الخاص بالقسم ‏(أ)‏ حتىتنتهي أشكال قسم ‏(أ)‏ ثم أشكال القسم) بأ (.(على نفس الطريقة وينتقل بعدها إلى أشكال القسموفي حالة وجود وسيلة يشرح عليها فإن الفاحص يقوم بإيضاح التعليمات على هذه الوسيلةالتي يوجد فيها الشكل ‏(أ–‏‎١‎‏)‏ مع ملاحظة أن نفس التعليمات الفردية تعطي للتطبيق الجمعي،‏ معالإشراف على المفحوصين في كتابتهم للإجابة.‏وكما أسلفنا سابقا ً في التطبيق على الطلاب الصم فإن الفاحص يقوم بتحويل التعليمات إلىلغة إشارية يفهمها الصم.‏ط-‏ تعليمات تطبيق اختبار رسم الرجل لجودنف:‏في اختبار رسم الرجل يطلب الفاحص من المفحوص بقوله ‏(أريدك أن ترسم لي رجلا ًكاملا ً رسما ً جيدا ً على ورقة الرسم،‏ كما تشاء،‏ لا تبدأ قبل أن أقول لك،‏ لا تحاول استخداممسطرة أو أي أداة أخرى،‏ فهذا ممنوع،‏ لأن رسمك يجب أن يكون باليد فقط).‏‏(أبو حطب،‏ي-‏التصحيح:‏.(٤٧ :١٩٧٩تم تصحيح أوراق الإجابة لاختبار المصفوفات بواسطة مكائن التصحيح،‏ أما اختبار رسمالرجل فقام الباحث بتصحيح الاختبار بعد الرجوع إلى نموذج التصحيح المعد للاختبار.‏:Validityالصدق ٦-تم استخراج الصدق بواسطة:‏أ-الصدق الذاتي .Factorial Validityب-الصدق التلازمي Concurrent‏(بطريقة Validity معاملات الارتباط بينالمصفوفات الملونة واختبار رسم الرجل وذلك على عينه جزئية وهم طلاب معهد الأملللصم بمكة المكرمة.‏ج-الصدق التكويني الفرضي Construct Validity‏(بطريقة تمايز الأعمار).‏٤٤

الثبات :Reliabilityتم استخراج الثبات عن طريق:‏-٧أ-إعادة الاختبار‏-‏Testعلى retest فئة معينة ‏(طلاب معهد الأمل للصم بجدة)‏ب-‏ التجزئة . Half–Splitالنصفيةج-التناسق الداخلي Internal Consistency لقياس ارتباط البنود مع بعضها البعضوذلك باستخدام معادلة كودر و ريتشاردسون.(Kr20) ٢٠سابعا ً:‏الأسلوب الإحصائي المستخدمقام الباحث باستخدام الأسالىب الإحصائية المناسبة للإجابة على أسئلة البحث والتحقق منثبات وصدق مقياس رافن الملون للذكاء ومن أهم هذه الأسالىب:‏أ-معامل الارتباط لبيرسون وذلك لحساب الارتباط بين التطبيق الأول والثانيللمقياس،‏ ويتراوح ما بين.(١- ،١+)– مج س ×المعادلة =ن مج س ص مج صمج س‎٢‎‏-‏ ‏(مج س)‏‎٢‎‏]‏ ] ن مج ص‎٢‎‏-‏ ‏(مج ص)‏‎٢‎‏]‏ب-‏ معامل الارتباط ثنائي التسلسل الخاص لحساب ارتباط الفقرة مع الدرجةالكلية وذلك لكون المتغير الأول يتوزع إعتدالىا والمتغير الثاني ثنائي حقيقي.(٠،١)س‎١‎ص‎١‎حیث أنس –المعادلة =ع سص‎٠‎= س= ع سس = ١ص = ١ص = ٠متوسط درجات المتغير المتصل ‏(س).‏الانحراف المعياري للمتغير المتصل.‏متوسط توزيع قيم المتغير المتصل ‏(س)‏ للمجموعة التي حصلت على الواحد الصحيح.‏نسبة الأفراد في المجموع الكلية الذين حصلوا على الواحد الصحيح في المتغير الثنائي.‏نسبة الأفراد في المجموعة الكلية الذين حصلوا على الصفر في المتغير الثنائي.‏ج-معادلة كودروريتشاردسون(٢٠)المقياس وذلك لكون احتمالات الإجابة ثنائيةلحساب التناسق الداخلي بين فقرات.(١ ،٠)٤٥

عدد أسئلة المقیاسعدد أسئلة المقیاس-‏‎١‎مجموع الصح × الخطأمربع الانحراف المعیاري-١المعادلة =المعادلة+ ع٢١ع٢٢د-معادلة جتمان العامة وذلك لحساب معامل الارتباط بين جزئي الاختبار معمراعاة اختلاف تباين درجات النصف الأول عن النصف الثاني للاختبار.‏-١ ٢ =ع٢٠==٢ع١٢ع٢تباين درجات النصف الأول.‏تباين درجات النصف الثاني.‏ حيث أنع = ٢ تباين درجات الاختبار.‏ه-معامل السهولة لفقرات المقياس للفئات العمرية و للعينة الكلية وإدراجهتحت مسمى صعوبة الفقرة.‏عدد الإجابات الصحيحة= المعادلةعدد الإجابات الصحيحة+عدد الإجابات الخاطئةأ-‏ دو-‏ معامل التميز =حيث أن:‏نأدن===عدد الأفراد الذين أجابوا على الفقرة إجابة صحيحة في المجموعة العليا.‏عدد الأفراد الذين أجابوا على الفقرة إجابة صحيحة في المجموعة الدنيا.‏عدد الأفراد في أحد المجموعتين العليا أو الدنيا.‏+ ت مز-‏ الرتبة المئينيةس – س مفت١٠٠ حيث أن:‏= ×نت مس==التكرار المتجمع للحد الأدنى الحقيقي للفئة التي تحتوي الدرجة ‏(س).‏الدرجة المطلوب إيجاد الرتبة المئينية المقابلة لها.‏٤٦

س مفت===الدرجة المقابلة للحد الأدنى الحقيقي للفئة التي تحتوي الدرجة ‏(س).‏طول الفئة.‏عدد الحالات الواقعة في الفئة التي تحتوي الدرجة ‏(س).‏ح-تباين الفقرةمعامل السهولة× معامل الصعوبة=ط-الانحراف المعياري للفقرةمعامل السهولة× معامل الصعوبة=ي-الصدق الذاتي= معامل الثبات٤٧

الفصل الرابععرض نتائج الدراسة ومناقشتهاأولا ً:‏ عرض نتائج تحليل بياناتالدراسة.‏flثانيا ً:‏ مناقشة وتفسير نتائج التحليلالإحصائي.‏fl٤٨

أولا ً:‏عرض نتائج تحليل بيانات الدراسةتم تصميم هذه الدارسة بهدف تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة الملون لجون رآفن علىالطلاب الصم في المرحلة الابتدائية بالمملكة العربية السعودية وذلك من أجل استخراج معاييرمئينية خاصة بهذه الفئة من المجتمع السعودي،‏ والتحقق من خصائص الاختبار السيكومترية التييمكن الاعتماد عليها في تقديم الخدمة التربوية المناسبة لهم.‏وبما أن عملية التقنيين هذه لا تتطلب فرضيات نحتاج إلى إثباتها أو نفيها فقد تم وضععدد من التساؤلات المتعلقة بعملية تقنيين الاختبارات النفسية،‏ وقد حاولت الدراسة الإجابة علىهذه التساؤلات عن طريق إجراء عدد من التحليلات الإحصائية المتعلقة بفاعلية فقرات المقياسوخصائص الاختبار السيكومترية وفاعلية الفقرات والمعايير المئينية،‏ وذلك على مستوى العينةالكلية والفئات العمرية،‏ وفيما يلي سيتم عرض هذه النتائج وفق التسلسل الآتي:-‏١ ‏-فاعلية فقرات المقياسمن أجل التأكد من فاعلية فقرات المقياس ومدى صلاحيتها،‏ كان لابد من إجراء بعضالتحليلات الإحصائية على فقرات المقياس للعينة الكلية وللمراحل العمرية الثلاثة عشر الموجودةلدينا،‏ وفيما يلي عرض مفصل لهذه التحليلات والنتائج المتحصلة.‏أ-معامل صعوبة الأسئلة:‏من المتعارف عليه في بناء الاختبارات،‏ أن الاختبار الجيد يجب أن يضم تدرجا واسعا مندرجات السهولة والصعوبة في أسئلته حتى نستطيع من خلال هذا الاختبار التمييز بينالمفحوصين،‏ ولبيان ذلك نلجأ إلى حساب معامل الصعوبة للأسئلة،‏ والذي تم باستخدام طريقةحساب النسبة المئوية للإجابات الصحيحة بين مجمل الإجابات لكل فقرة في المقياس وذلك للعينةالكلية وللفئات العمرية المختلفة،‏ ونتج لدينا بالتالي ١٤ معامل صعوبة للسؤال الواحد ‏(معاملصعوبة لكل مرحلة عمرية ومعامل صعوبة للعينة الكلية)‏ وتم وضع النتائج للعينة الكلية فيجدول رقمالملاحق.‏(٥)أما الفئات العمرية الثلاثة عشر فتم وضع نتائجها في جدول رقمفي (١)٤٩

جدول رقم (٥)معاملات الصعوبة للعينة الكليةالفقرةمعامل الصعوبةالفقرةمعامل الصعوبةالفقرةمعامل الصعوبة٠,٨٣٠,٨٥أ‎١‎ ١أب‎١‎ب‎١‎٠,٦٤٠,٧٩أ‎٢‎ ٠,٩٣أب‎٢‎ب‎٢‎٠,٦١٠,٧٦أ‎٣‎ ٠,٨٦أب‎٣‎ب‎٣‎٠,٥٥٠,٥٣أ‎٤‎ ٠,٨٦أب‎٤‎ب‎٤‎٠,٤٥٠,٥٦أ‎٥‎ ٠,٧٩أب‎٥‎ب‎٥‎٠,٣٩٠,٤٤أ‎٦‎ ٠,٨٠أب‎٦‎ب‎٦‎٠,٣٢٠,٥٢أ‎٧‎ ٠,٥٣أب‎٧‎ب‎٧‎٠,٢٤٠,٣٦أ‎٨‎ ٠,٥٨أب‎٨‎ب‎٨‎٠,٢٧٠,٤٤أ‎٩‎ ٠,٦٠أب‎٩‎ب‎٩‎٠,٣٢٠,٤٥أ‎١٠‎ ٠,٥١أب‎١٠‎ب‎١٠‎٠,٢٢٠,٤٠أ‎١١‎ ٠,٣١أب‎١١‎ب‎١١‎٠,١٦٠,٢٤أ‎١٢‎ ٠,٢٤أب‎١٢‎ب‎١٢‎٠,٤١٠,٥٢المتوسط الحسابي ٠,٦٧المتوسط الحسابيالمتوسط الحسابي٠,٥٣المتوسط الحسابي العام(١)وبدراسة الجدول رقم (٥)للعينة الكلية والجدول رقمفي الملاحق للفئات العمريةالمختلفة،‏ نستنتج ما يلي:-‏.(٠,٥٣)(١على مستوى العينة الكلية فإن المدى تراوح ما بين (٠,١٦–بوسيط مقداره-- تدرج معاملات الصعوبة في كل مجموعة من المجموعات الثلاثإلى الصعوبة وذلك على مستوى العينة الكلية والفئات العمرية.‏‏(أ،‏ أ ب،‏ ب)‏من السهولة- تدرج في الصعوبة بين المجموعات الثلاث نفسها حيث المجموعة الأولى ‏(أ)‏ أسهلالمجموعات ثم المجموعة الثانية فالثالثة وذلك أيضا على مستوى العينة الكلية والفئات العمرية،‏وهذا ينطبق مع ما يفترضه رآفن في اختباراته من أن كل مجموعة تتضمن عملية عقلية أبسطمن التي تليها.‏٥٠

- أعلى معامل سهولة تحصلت عليه الفقرة الأولى وأدنى معامل تحصلت عليه الفقرة الأخيرةوهذا ينطبق مع نتائج بعض الدراسات السابقة التي أثبتت ذلك.‏‏-على مستوى العينة الكلية نجد احتواء الاختبار على تدرج واسع حيثالمقياس تحصلت على معامل أعلى منمعامل تراوح ما بين(%٢٧)(%٥٢) .(٠,٧٥)(%٢١) .(٠,٧٥ –٠,٢٥).(٠,٢٥)من فقراتمن فقرات المقياس تحصلت علىمن الفقرات تحصلت على معامل أقل منب-معامل تمييز الفقرة:‏تم حساب معامل تمييز فقرات الاختبار وذلك بالاعتماد على أسلوب المجموعات المتطرفةوالتي تم تحديد المجموعة العليا(‏‎٢٧‎‏%)‏ في مقابل المجموعة الدنيا(‏‎٢٧‎‏%)‏ وذلك بطرحالإجابات الصحيحة في المجموعة الدنيا من الإجابات الصحيحة في المجموعة العليا وقسمتهاعلى عدد الأفراد في إحدى المجموعتين،‏ وبالتالي نتج لدينا معامل التمييز،‏ وحسب هذا المعاملللفئات العمرية الثلاثة عشر وتم وضع البيانات في جدول رقم(‏‎٢‎‏)‏ في الملاحق،‏ أما العينة الكليةوالبالغ عددها ١٠٥٢ طالب فتم وضع بياناتها في جدول رقم.(٦)٥١

جدول رقم (٦)معامل تمييز الفقرة للعينة الكيةالفقرةمعامل التمييزالفقرةمعامل التمييزالفقرةمعامل التمييز٠,٤٧٠,٤٣أ‎١‎ ٠,٠٤أب‎١‎ب‎١‎٠,٧٢٠,٥٨أ‎٢‎ ٠,٢١أب‎٢‎ب‎٢‎٠,٧٧٠,٥٨أ‎٣‎ ٠,٤٠أب‎٣‎ب‎٣‎٠,٧٩٠,٨٣أ‎٤‎ ٠,٤١أب‎٤‎ب‎٤‎٠,٨١٠,٧٩أ‎٥‎ ٠,٥٤أب‎٥‎ب‎٥‎٠,٧١٠,٨٥أ‎٦‎ ٠,٥١أب‎٦‎ب‎٦‎٠,٥٣٠,٨٤أ‎٧‎ ٠,٧٠أب‎٧‎ب‎٧‎٠,٥٨٠,٦٩أ‎٨‎ ٠,٥٩أب‎٨‎ب‎٨‎٠,٥٧٠,٧٥أ‎٩‎ ٠,٧١أب‎٩‎ب‎٩‎٠,٥٨٠,٦٧أ‎١٠‎ ٠,٦٧أب‎١٠‎ب‎١٠‎٠,٤٦٠,٦١أ‎١١‎ ٠,٥١أب‎١١‎ب‎١١‎٠,٣٠٠,٢٨أ‎١٢‎ ٠,٣٠أب‎١٢‎ب‎١٢‎–٠,٠٤)وبدراسة معاملات التمييز الموضحة في الجدول السابق نلاحظ أنها تراوحت ما بين٠,٨٥). حيث تحصلت الفقرة الأولى ‏(أ‎١‎‏)‏ على أدنى معامل وذلك لكونها مثال تدريبيتم حله من قبل الفاحص وبالتالي أصبحت الفقرة لا تمييز بين الفئتين أما باقي الفقرات فقد كانمعامل تمييز(%٢٨)قيم معامل تمييزها ما بينأما المتبقي وقدرهمعامل تمييز أقل منمن فقرات الاختبار أعلى من(%٥٥) و (٠,٧٠).(٠,٧٠ –٠,٤٠)(٥)فقرات وهي تمثل(%١٤)(٠,٤٠)من الفقرات تراوحتمن فقرات المقياس فتحصلت علىوبوجه عام فإن قيم معامل التمييز المحسوبة للعينة الكلية وللفئاتالعمرية الثلاثة عشر والمجدولة في الملاحق تؤكد على أن فقرات الاختبار تتميز بمعامل تمييزجيد،‏ وأيضا ً نفس هذه المعاملات تعطينا دليلا ً على صدق فقرات المقياس ‏"حيث يعتبر معاملتمييز البند أو قدرته على التمييز دليلا على صدقه،‏ خاصة إذا كان الأمر ينطوي على مقارنةطرفي القدرة التي يقيسها البند"‏ ‏(عبد الرحمن،‏(٢٦ :١٩٨٢٥٢

ج-ارتباط الفقرة مع الدرجة الكلية:‏بما أن بيانات المتغير الثاني وهي الفقرة تعتمد على التصنيف الثنائي الحقيقي وهي،١)صفر).‏ فقد تم حساب معامل ارتباط الفقرة مع الدرجة الكلية عن طريق معامل الارتباط ثنائيالتسلسل الخاص Pointوتم Biserial Correlation ذلك للعينة الكلية والبالغ عددهاطالب،‏ وبوبت البيانات في جدول رقم(١٠٥٢)التالي:‏ (٧)جدول رقم (٧)معاملات ارتباط الفقرة مع الدرجة الكليةالفقرةمعامل الارتباطالفقرةمعامل الارتباطالفقرةمعامل الارتباط٠,٤٨٠,٤٨أ‎١‎ ٠,١٥أب‎١‎ب‎١‎٠,٥٨٠,٥٥أ‎٢‎ ٠,٣٤أب‎٢‎ب‎٢‎٠,٦٤٠,٥٤أ‎٣‎ ٠,٤٥أب‎٣‎ب‎٣‎٠,٦٤٠,٦٧أ‎٤‎ ٠,٤٦أب‎٤‎ب‎٤‎٠,٦٨٠,٦٥أ‎٥‎ ٠,٥١أب‎٥‎ب‎٥‎٠,٥٨٠,٧١أ‎٦‎ ٠,٥٠أب‎٦‎ب‎٦‎٠,٤٧٠,٦٨أ‎٧‎ ٠,٥٥أب‎٧‎ب‎٧‎٠,٥٧٠,٤٣أ‎٨‎ ٠,٤٥أب‎٨‎ب‎٨‎٠,٥١٠,٦٠أ‎٩‎ ٠,٥٧أب‎٩‎ب‎٩‎٠,٥١٠,٥٣أ‎١٠‎ ٠,٥٤أب‎١٠‎ب‎١٠‎٠,٤٤٠,٥١أ‎١١‎ ٠,٤٣أب‎١١‎ب‎١١‎٠,٣٤٠,٢٩أ‎١٢‎ ٠,٢٩أب‎١٢‎ب‎١٢‎والذي من خلاله نجد أن متوسط معاملات ارتباط الفقرات مع الدرجة الكية بلغوتراوح المدى ما بين.(٠,٥١)–٠,١٥)الارتباط مع الدرجة الكلية أعلى من٠,٧١). على وجه التحديد(٢٢)(٠,٥٠)وهي تمثل(%٦١)فقرة كانت قيمة معاملمن فقرات المقياس،‏ كما٥٣

تراوحت قيم معامل الارتباط لإحدى عشر فقرة ما بينمن فقرات المقياس،‏ وباقي الفقرات وهي(٠,٤٩ – ٠,٣٠)وهي تمثل(%٣١)(٣)(٠,٣٠)وهي تمثل(%٨)فقرات فقد كانت قيم معامل الارتباط أقل منمن الفقرات وبالتالي نجد أن معاملات ارتباط الفقرة مع الدرجةالكلية معاملات جيدة وتدل على أن بنود الاختبار تتميز بمعامل ارتباط جيد مع الدرجةالكلية.‏د-درجة تباين الفقرة:‏تم حساب التباين لفقرات الاختبار(٣٦)فقرة،‏ وذلك للعينة الكلية والبالغ عددها١٠٥٢طالب،‏ حيث تم حساب التباين عن طريق ضرب معامل السهولة في معامل الصعوبة للفقرة،‏وجدول رقم(٨)يوضح ذلك.‏جدول رقم (٨)تباين الفقراتالفقرةالتباينالفقرةالتباينالفقرةالتباين٠,١٤٠,١٣أ‎١‎ ٠,٠٩٩أب‎١‎ب‎١‎٠,٢٣٠,١٧أ‎٢‎ ٠,٠٦٧أب‎٢‎ب‎٢‎٠,٢٤٠,١٨أ‎٣‎ ٠,١٢أب‎٣‎ب‎٣‎٠,٢٥٠,٢٥أ‎٤‎ ٠,١٢أب‎٤‎ب‎٤‎٠,٢٥٠,٢٥أ‎٥‎ ٠,١٧أب‎٥‎ب‎٥‎٠,٢٤٠,٢٥أ‎٦‎ ٠,١٦أب‎٦‎ب‎٦‎٠,٢٢٠,٢٥أ‎٧‎ ٠,٢٥أب‎٧‎ب‎٧‎٠,١٨٠,٢٣أ‎٨‎ ٠,٢٥أب‎٨‎ب‎٨‎٠,٢٠٠,٢٥أ‎٩‎ ٠,٢٤أب‎٩‎ب‎٩‎٠,٢٢٠,٢٥أ‎١٠‎ ٠,٢٥أب‎١٠‎ب‎١٠‎٠,١٧٠,٢٤أ‎١١‎ ٠,٢١أب‎١١‎ب‎١١‎٠,١٣٠,١٨أ‎١٢‎ ٠,١٨أب‎١٢‎ب‎١٢‎٥٤

(٠,٠٠٩٩)وبملاحظة النتائج من الجدول نجد أن الفقرة الأولى ‏(أ‎١‎‏)‏ تحصلت على تباين وقدرهوهو ضعيف جدا ً،‏ ومن الطبيعي أن يحدث ذلك لكون الفقرة الأولى اتخذت كمثالتدريبي للمفحوصين،‏ قام بحلها وتوضيحها الفاحص،‏ والفقرة رقم ‏(أ‎٢‎‏)‏ حصلت على تباين قدره(٠,٠٦٥)وهو أيضا ً تباين ضعيف ولكن يرجع ذلك لقيام الفاحص بزيادة الشرح وإيضاحالمشكلة للمفحوصين عند هذه الفقرة وعدم الانتقال إلى ما بعدها حتى التأكد من حلها بالطريقةالصحيحة من قبل المفحوصين.‏حيث تنص تعليمات تطبيق الاختبار ‏(أنه في حالة فشل المفحوص في حل الفقرة ‏"أ‎٢‎‏"‏بالشكل الصحيح يعود الفاحص إلى الفقرة ‏"أ‎١‎‏"‏ ويعيد الشرح حتى تتضح الرؤية لدى المفحوصويقوم بتسجيل الإجابة الصحيحة)‏ أما باقي الفقرات فنجد أن (٢١) فقرة تحصلت على تباينيتراوح ما بين–٠,٢٠) .(٠,٢٥ وعدد(٠,١٩ –٠,١٥)‏،وباقي الفقرات وهيثمانية فقرات تحصلت على تباين يتراوح ما بينخمسة فقرات فتحصلت على تباين يتراوح ما بين٠,١٠)–٠,١٤). والنتائج السابقة تعطينا مؤشرا ً على قدرة فقرات الاختبار على التمييز بينالمفحوصين وإظهار الفروق الفردية بينهم.‏٢ ‏-الثبات Reliabilityيشير مصطلح الثبات إلى قدرة الاختبار على إعطاء نفس النتائج إذا ما تم تطبيقهعلى نفس المجموعة مرة أخرى،‏ وهذا يعني أن الاختبار يعتبر ثابتا وحساسا ً لدرجاتالخطأ العشوائي لدرجة تمكن من الوثوق في قدرته على إعطاء نفس النتائج في حالةإعادة تطبيقه مرة أخرى،‏ وحسب مفاهيم النظرية التقليدية للاختبارات يكون الاختبار ثابتا ًإذا كانت نسبة تباين الدرجات الحقيقية إلى التباين الكلي للاختبار عالية،‏ أونسبة تباين درجات الخطأ قليلة.‏مع أهداف هذا البحث وطبيعة البيانات المتوفرة،‏ وهذه وقد حاول علماء القياس تطويرعدد من الطرق الإحصائية لحساب معامل الثبات ومن أهم هذه الطرق،‏ طريقة إعادة التطبيقوالصور المتكافئة والتي تعتمد على حساب معامل الارتباط لدرجات الطلاب واعتبار ناتجمعامل الارتباط معيارا لمعاملالتناسق الداخلي ‏(كودر وريتشاردسون،‏ والفاكرنباخ…).‏الثبات كما يمكن استخدام أسلوب التجزئة النصفية وأساليبوقد تم التركيز في هذه الدراسة على استخدام عدد من الطرق السابقة،‏ والتي تتلاءمالطرق تتمثل في الآتي:‏S 2 T______S 2 tS 2 e______S 2 t٥٥

أ-إعادة :Test-retest methodالتطبيقمما لا شك فيه أن استخدام هذه الطريقة يحتاج إلى مراعاة الفاصل الزمني بين التطبيقالأول والتطبيق الثاني للاختبار،‏ وذلك استنادا إلى ما يحتويه الاختبار والقدرة التي يقيسها،‏وتتلخص هذه الطريقة في تطبيق الاختبار على المجموعة المعينة ثم إعادة التطبيق على نفسالمجموعة بفاصل زمني معين،‏ وحساب معامل الارتباط بين التطبيقين للوصول إلى معاملالثبات.‏وفي هذه الدراسة تم إعادة تطبيق الاختبار على عينة قصدية جزئية من العينة الكلية التيطبق عليها المقياس وعددها مئة طالب من معهد الأمل بجدة،‏ وبفاصل زمني قدرة ستة أسابيععن التطبيق الأول،‏ مع تهيئة نفس الأجواء والظروف المحيطة بالتطبيق الأول،‏ وبحساب معاملالارتباط لبيرسون بين التطبيقين نتج لدينا معامل ثبات قدرة(٠,٨١)وفي هذا دلالة على ثباتالأداء الفعلي للطلاب الصم في المملكة العربية السعودية بالنسبة لاختبار رافن للمصفوفاتالمتتابعة الملون.‏ب-‏ طريقة التجزئة النصفية :Split-Halfتمتاز هذه الطريقة بالحصول على معامل الثبات من تطبيق الاختبار لمرة واحدة علىمجموعة واحدة ثم تجزئة الاختبار إلى نصفين متكافئين وحساب معامل الارتباط لبيرسون بينهم،‏ثم استخدام المعادلات التالية ‏(معادلة سبيرمان برآون،‏ معادلة رولون،‏ معادلة جتمان)‏ وذلكلتعديل معامل الارتباط الناتج،‏ وهو معامل ارتباط يدل على ثبات نصف الاختبار فقط.‏وتم استخدام هذه الطريقة لحساب ثبات درجات العينة الكلية وعددها ١٠٥٢ طالب بعدالتطبيق الأول للاختبار،‏ ونتيجة لأن طريقة التصحيح التي قدرها كل من سبيرمان ورولون تتأثرنتائجها في حالة اختلاف تباين درجات النصف الأول عن النصف الثاني فقد تم الاعتماد علىمعادلة جتمان Guttmann وذلك لكونها تأخذ في الاعتبار أي نتائج سلبية تنجم عن اختلافتباين نصفي الاختبار،‏ وبالتالي نتج لدينا معامل ثبات قدرة(٠,٨٣)وهو معامل ثبات جيدوقريب من معامل الثبات الناتج باستخدام طريقةإعادة التطبيق.‏ج-‏ طريقة التناسق :Internal consistencyالداخليبما أن نتائج تصحيح الأسئلة تتبع نظام إعطاء الدرجةللإجابة الخاطئة،‏ فقد تم استخدام معادلة كودر وريتشاردسون(١)(٢٠)للإجابة الصحيحة و ‏(صفر)‏لكونها أفضل لحساب معامل٥٦

الثبات مع هذا النوع من التصحيح،‏ ويؤكد علماء القياس أن ناتج هذه المعادلة يمثل متوسط جميعالعلاقات البينية بين الأسئلة المختلفة،‏ وقد تم تطبيق هذه المعادلة على أفراد العينة الكلية والفئاتالعمرية المختلفة،‏ ويوضح الجدول رقم (٩) نتائج التحليل النهائية.‏جدول رقم (٩)معاملات الثبات باستخدام معادلة ‏(كودر وريتشارد سون ٢٠)الفئة العمريةنمعاملات الثبات٠,٨٠٠,٨٠٠,٨٧٠,٨٧٠,٩١٠,٩١٠,٩١٠,٩١٠,٩١٠,٩٠٠,٩١٠,٩١٠,٩١٠,٩٠٥٠٧٢٨٤٧٠٧٠٧٠٧٥٧٥٨٧٩٧٩٢٩٢١١٨١٠٥٢٥,٦٦٦,٦٧٧,٦٨٨,٦٩٩,٦١٠١٠,٦١١١١,٦العينة الكليةوبالنظر إلى الجدول السابق نجد أن معاملات الثبات الناتجة لدينا لجميع الفئات العمريةوللعينة الكلية تتراوح ما بين(٠,٩٢ –٠,٨٠)وهي معاملات ثبات مرتفعه،‏ وهذا يعطينا دلالةعلى أن فقرات المقياس تتمتع بتجانس عالي،‏ وتؤكد على تمتع الاختبار بدرجة عالية من الثبات.‏وأخيرا ً تم التركيز على حساب معامل الارتباط بين أجزاء الاختبار والدرجة الكلية للتأكدمن درجة الاتساق بين هذه الأقسام،‏ وتؤكد النتائج الموضحة في جدول رقمالارتباط تراوحت ما بين(١٠)(٠,٨٦ –٠,٦٥)بوسيط قدره(٠,٧٦)الاختبار باتساق مقبول مما يؤكد على أن أجزاء الاختبار متناسقة.‏بأن معاملاتوهذه القيم تؤكد على تمتع أقسام٥٧

جدول رقم (١٠)معاملات الارتباط بين الأقسام الفرعية مع بعضها البعض وبينالكليةالأقسام الفرعية والدرجةالأقسام المرتبطةمعامل الارتباط٠,٧٩والقسم ‏(أ)‏ بين القسم ) بأ (٠,٧٢‏(ب)‏ والقسم ‏(أ)‏ بين القسم٠,٨٦بين القسم ) بأ (‏(ب)‏ والقسم٠,٦٥‏(أ)‏ بين القسموالدرجة الكلية٠,٦٥بين القسم ) بأ (والدرجة الكلية٠,٧٦‏(ب)‏ بين القسموالدرجة الكليةن = (١٠٥٢)طالبجميعها دالة إحصائية عن مستوى(٠,٠١)وبتتبع الطرق السابقة التي تم استخدامها في بيان درجة ثبات الاختبار،‏ نجد أن جميعهاأعطت مؤشرا ً جيدا على ثبات اختبار رآفن للمصفوفات المتتابعة الملون على الطلاب الصم فيالمملكة العربية السعودية.‏٣ ‏-الصدق Validityإن جميع المقاييس النفسية والتربوية تم بناءها وفق أهداف وأسس معينة لقياس صفة أوأكثر لدى الإنسان،‏ وبالتالي يجب أن توضع فقرات وبنود المقياس لتحقيق تلك الأهداف والبعدعن ذلك سيجعل المقياس يفقد أهميته،‏ وللتأكد من هذه العملية عاده ما نلجأ إلى ما يسمى ‏(الصدق(Validityوالذي يعتبر من أهم المؤشرات التي نستطيع من خلالها الحكم على صلاحيةالاختبار،‏ وهنالك العديد من الطرق الإحصائية التي تستخدم للتحقق من صدق الاختباراتالمختلفة،‏ وقد تم استخدام عدد من هذه الطرق لبيان مدى صدق اختبار رافن الملون في قياسذكاء الطلاب الصم في المملكة العربية السعودية وفيما يلي عرض مفصل للنتائج التي تمالتوصل إليها.‏٥٨

أ-‏ الصدق الذاتي :Intrinsic Validityيؤكد علماء القياس بأن الصدق الذاتي هو الحد الأعلى لصدق أي اختبار وذلك لأنه يحددالدرجة النهائية للصدق التجريبي والصدق العاملي ‏(السيد،‏ ١٩٧٨). وتؤكد أدبيات القياسالمتعارف عليها بأن هذا النوع من الصدق يمكن تحديده بواسطة حساب الجذر التربيعي لمعاملالثبات وذلك على مستوى العينة الكلية والفئات العمرية المختلفة وبالتالي فإن الصدق الذاتيعبارة عن تقديرات لما يمكن أن يكون عليه الصدق في ضوء ثبات الاختبار.‏وبالرجوع إلى جدول رقم(٧)باستخدام معادلة ‏(كودر وريتشارد سونالقيمة بلغت قيمة معامل الصدق الذاتيبدرجة عالية من الصدق الذاتي.‏نلاحظ أن قيمة معامل الثبات على مستوى العينة الكلية(٢٠(٠,٩٥)قد بلغت (٠,٩٠). وبحساب الجذر التربيعي لهذهوهي قيمة عالية وتؤكد لنا بأن الاختبار يتمتعب-‏ الصدق :Concurrent Validityالتلازميوهو يمثل أحد أنواع صدق المحك،‏ والذي يتم حسابه عن طريق حساب معامل الارتباطبين درجات الطلاب في الاختبار الذي يراد التحقق من صدقه ودرجاتهم في اختبار آخر ثبتصدقه ‏(يسمى عادة بالمحك الخارجي).‏ ومن أجل التحقق من مدى صدق اختبار رافن الملون فيقياس ذكاء الطلاب الصم،‏ تم استخدام اختبار رسم الرجل والذي تم تقنينه من قبل فريق عمل فيجامعة أم القرى بإشراف الدكتور فؤاد أبو حطب (١٩٧٩) وذلك كمحك خارجي.‏وقد تم تطبيق الاختبار على عينة قصدية مكونه من (٨٥) طالبا من معهد الأمل بمكةالمكرمة،‏ وبعد أن تم تصحيح الاختبار استخدم معامل الارتباط لبيرسون لحساب معامل الارتباطبين درجات الطلاب في هذا الاختبار ودرجاتهم في اختبار رافن،‏ وقد أظهرت نتائج التحليل بأنقيمة معامل الارتباط بلغت (٠,٧٠) وهي دالة عند مستوى دلالةقيمة مقبولة كمعيار للتحقق من صدق اختبا رآفن التلازمي.‏(٠,٠١)وهذه القيمة تعتبرج-‏ صدق التكوين :Construct Validityالفرضيتم التحقق من هذا النوع من أنواع الصدق عن طريق حساب المتوسط والانحراف المعياريللعينات العمرية الثلاثة عشر،‏ وذلك للتوقف على مدى تمايز متوسط الدرجات بالنسبة للعيناتالعمرية التي شملتها عينة الدراسة،‏ تم عرض نتائج التحليل في الجدول رقم.(١١)وبدراسة الجدول التالي يلاحظ أن قيم متوسط العينات العمرية يختلف من فئة عمرية إلىأخرى،‏ كما يلاحظ بأن قيم المتوسط ترتفع بازدياد المرحلة العمرية،‏ وهذا التمايز في متوسط٥٩

الأداء يؤكد بأن الاختبار يتمتع بدرجة جيدة من الصدق التكويني،‏ وبالرغم من أن هناك عدد منالفئات العمرية كان متوسطها متقاربا إلى حد كبير،‏ إلا أن التوجه العام لقيم متوسط أداء العيناتالعمرية المختلفة يؤكد على تمايز واضح يعطي دلالة على تمتع الاختبار بصدق تكويني فرضيمقبول.‏جدول رقم (١١)المتوسطات والانحرافات المعياريةالفئة العمريةنالمتوسطالانحراف المعياري٥,٤١٢,٠٥٠٥,٨ –٥,٣٥,٥١٤,١٧٢٦,٢ –٥,٩٧,٠١٥,٥٨٤٦,٨ –٦,٣٦,٩١٦,١٧٠٧,٢ –٦,٩٦,٩١٨,٠٧٠٧,٨ –٧,٣٨,٣١٧,٣٧٠٨,٢ –٧,٩٨,٥٢٠,٠٧٥٨,٨ –٨,٣٨,١٢٠,٠٧٥٩,٢ –٨,٩٨,٤٢٠,٠٨٧٩,٨ –٩,٣٨,١٢١,٢٩٧١٠,٢ –٩,٩٨,٠٢١,٦٩٢١٠,٨ –١٠,٣٨,٢٢٢,٩٩٢١١,٢-١٠,٩٨,٢٢٤,٠١١٨١١,٨-١١,٣بناء على ما تقدم يمكن القول بأنه تم جمع عدد من المؤشرات الكمية بطرق مختلفة وجميعهذه المؤشرات تؤكد بأن اختبار رآفن الذي تم تطبيقه على الطلاب الصم في المملكة العربيةالسعودية يتمتع بدرجة من الصدق تمكن من الاعتماد على نتائجه في دراسة مستويات الطلابالصم من الناحية الذهنية وتفتح المجال أمام التربويين في توجيههم من الناحية التربوية وفق٦٠

قدراتهم واستعدادهم الذهني.‏٤ ‏-المعايير المئينيةمما لا شك فيه أن الدرجة الخام التي يحصل عليها المفحوص من أدائه على أي اختبارمن الاختبارات النفسية أو التحصيلية لا معنى لها وحدها،‏ حيث لا نستطيع من خلال هذه الدرجةأن نعرف مستوى المفحوص ومدى تفوقه أو إخفاقه،‏ وبالتالي أصبح تطبيق المقياس على الفردلا فائدة منه،‏ لذلك كان لابد من إيجاد الطريقة التي تفسر لنا هذه الدرجة،‏ وكان ذلك عن طريقنسبة الدرجة الخام إلى مستوى معين،‏ أو إلى مجموعة العلامات التي تنتمي إليها،‏ وتسمىمعيارا ً،‏ وهي ‏(معايير الصف،‏ معايير العمر،‏ المعايير المئينية،‏ الدرجة المعيارية).‏ حيث نلجأإلى تحويل الدرجة الخام إلى درجة أخرى نستطيع من خلالها مقارنة درجة المفحوص بغيره منالمجموعة التي طبق عليها الاختبار،‏ فيصبح لدينا إطار نستطيع من خلاله مقارنة الدرجة بغيرهامن الدرجات.‏ ‏(الغريب،‏(١٩٨٥وقد حاول الباحثون الذين اهتموا بتقنين هذا الاختبار في عدد من الدول بناء جداوللمعايير مئينية خاصة بالبيئة التي تمت بها عملية التقنين،‏ ذلك لسهولة استخدامها ودقتها فيتحديد رتبة الفرد،‏ وتحديد النسبة المئوية للحالات التي تقع أقل من درجة معينة.‏وبالرغم مما تتصف به المعايير المئينية من امتيازات،‏ إلا أن لها بعض العيوب التييوردها ‏(أبو لبدة،‏ ١٩٨٥) وهي تجمع المئينات في وسط التوزيع وتباعدها في الأطراف ممايجعل الفرق بين أي مئينات في الوسط أقل بكثير مما سواهما في الأطراف أي أنها وحدات غيرمتساوية وبالتالي لا يمكن أيضا ً جمعها أو استخراج معدلها أو التعامل معها إحصائيا وكذلكيسهل الخلط بينها وبين النسبة المئوية،‏ وذلك لاستخدامها للنظام المئوي وأيضا ً مما يعاب عليهاالحاجة إلى وجود أكثر من جدول حتى يمكن استخدام الاختبار في فئات مختلفة.‏إلا أن مميزات المعايير المئينية ودورها الرئيسي في ترتيب المفحوصين وبيان موقعهمفي الصفة المقاسة،‏ يجعلها معايير عملية وسهلة الاستخدام،‏ وكل ذلك يطغى على عيوبهاويجعلها صالحة للتطبيق والاستخدام حتى وقتنا الحاضر،‏ مما حدا بالباحث ومن خلال هذهالدارسة إلى إيجاد جدول خاص بالبيئة السعودية يوضح فيه الدرجات الخام للفئات العمريةالثلاثة عشر،‏ من الفئة العمرية الأولىوالمقابلة للمئينيات السبعة(٥,٦)سنة إلى الفئة العمرية الأخيرة(١١,٦)(٥ ، ١٠ ، ٢٥ ، ٥٠ ، ٧٥ ، ٩٠ ، ٩٥)التالي:‏ (١٢)سنة،‏ووضعت النتائج في جدول رقم٦١

جدول رقم (١٢)المعايير المئينية لاختبار المصفوفات المتتابعة الملون لرآفن والمقنن على الطلاب الصم بمعاهدالأمل بالمملكة العربية السعوديةالعمر الزمنيالترتيب ١١,٦ ١١ ١٠,٦ ١٠ ٩,٦ ٩ ٨,٦ ٨ ٧,٦ ٧ ٦,٦ ٦ ٥,٦المئيني‎١٠,٣‎إلى ‎١٠,٩‎إلى ١٠,٨ ‎١١,٣‎إلى ١١,٢ ١١,٨٣٤٣٣٣٠٢٦١٧١٢١١٣٥٣٣٣٠٢٤١٦١٢١٠٣٤٣٣٢٨٢٢١٥١١٨‎٩,٩‎إلى ١٠,٢٣٣٣٢٢٨٢١١٤١١٨‎٩,٣‎إلى ٩,٨٣٤٣٢٢٧١٨١٤١١٨‎٨,٩‎إلى ٩,٢٣٣٣١٢٧١٨١٢١٠٧‎٨,٣‎إلى ٨,٨٣٣٣١٢٧١٨١٤١٠٦‎٧,٩‎إلى ٨,٢٣٣٣١٢٦١٧١٢٨٦‎٧,٣‎إلى ٧,٨٣٣٣١٢٦١٧١٢٨٦‎٦,٩‎إلى ٧,٢٢٩٢٥٢٢١٥١١٨٦‎٦,٤‎إلى ٦,٨٢٨٢٥٢٠١٥١٠٦٥‎٥,٩‎إلى ٦,٣٢٣٢١١٨١٤١٠٦٥٥,٣ إلى‎٥,٨‎٢٢٢٠١٦١١٧٦٣٩٥٩٠٧٥٥٠٢٥١٠٥ن١١٨٩٢٩٢٩٧٨٧٧٥٧٥٧٠٧٠٦٩٨٤٧١٥٠العينة الكليةطالب (١٠٥٢).(٣٥)ونظرا ً لوجود علامة متطرفة في الفئة العمرية الثانيةوكذلك في الفئة العمرية(٦)(٧)سنوات وهي الدرجة(٣٦)فقد تم حذفها.‏سنوات،‏ وهي الدرج ةوالجدير بالذكر أن الجدول السابق هو الأساس في عملية التقنين،‏ وهو المعيار الرئيسيالذي استخدم في جميع اختبارات رافن الأساسية والمقنن منها في مختلف الأقطار،‏ والتي لمتستخدم سوى المئينيات السبع السابقة فقط،‏ ولعل السبب الحقيقي في ذلك يعود إلى أن التفسيرالذي وصفه رافن للدرجة التي يحصل عليها المفحوص يعتمد في بيان مستوى قدرته العقليةعلى المئينيات السبع التالية.(٥ ،١٠ ،٢٥ ،٧٥ ،٥٠ ،٩٠ ،٩٥)أيضا تم إيجاد جدول رقموذلك للفئات العمرية الثلاثة عشر.‏(١٣) يوضح فيه الدرجة الخام وما يقابلها من معايير مئينية(٣) رقموبما أن القدرة الحقيقية للمفحوص تقع داخل مدى من القيم المئينية،‏ فقد تم إيجاد جدولفي الملاحق لتوضيح الفترات المئينية Bands" ercentlk‏"لكل درجة خام وذلكللمراحل العمرية الثلاثة عشر.‏٦٢

ونتلافى عن طريق هذه الفترات اختلاف أداء المفحوص من يوم لآخر،‏ وتأثر علامتهبخطأ القياس ‏(ثور ندايك، Thorndike١٩٨٦)، علما ً بأنه وكما أسلفنا سابقا يقع المئينيالحقيقي الذي يمثل الفرد ضمنها.‏وبمقارنة مئينيات الطلاب الصم في المملكة العربية السعودية من خلال جدول رقممع المئينيات المستخرجة على البيئة البريطانية والكويتية في جداول رقميلاحظ أن الفرق كان ضعيفا في مستوى المئيني(١٢)،٤)(٩٥)٥) في الملاحق،‏وذلك مع المعايير البريطانية ويميللصالح معايير الصم في المراحل العمرية الأولى،‏ ثم يتساوى في المراحل العمرية العليا،‏ ونفسالتحليل السابق ينطبق على المئينياتفي المئينيات، ٩٠)(٧٥ ، ٩٠ ، ٩٥)٧٥). أما مع المعايير الكويتية فنجد أن هناك فروقلصالح البيئة الكويتية،‏ ثم يلاحظ أن الفروق بين المعايير المئينيةللطلاب الصم والمعايير الكويتية والبريطانية بدأت تظهر بشكل واضح بدءا بالمئين ي(٥٠)وحتى المئيني (٥). حيث أن الدرجات المقابلة للمئينيات المحددة أعلاه بدأت في الاختلاف،‏وبمعنى أدق نجد أن درجات الطلاب الصم المقابلة للمئينياتبالنسبة للمعايير البريطانية والكويتية لمن هم في نفس العمر.‏(٥ ، ١٠ ، ٢٥ ، ٥٠)كانت أقل منهاوالواقع أن هذا الاختلاف في الدرجات المقابلة للمئينيات يمكن أن يعزى إلى أن معاييرالبيئة الكويتية تشمل الجنسين ‏(الذكور والإناث)‏ بخلاف المعايير المستخرجة على الطلاب الصموالتي تشمل الذكور فقط،‏ وحيث أن المتعارف عليه في علم نفس النمو أن النمو العقلي عندالإناث أعلى منه عند الذكور في بعض القدرات حتى سن المراهقة،‏ وبالتالي نجد أن المرحلةالتي طبق عليها المقياس تتميز بتفوق البنات على البنين في الذكاء،‏ مما جعل المعايير الكويتيةأعلى من معايير الصم.‏كذلك نجد أن بعض معاهد الأمل للصم والتي تم اختيار عينة الدراسة منها يوجد بها سكنداخلي،‏ أي أن جزء من عينة الدراسة يعيش بعيدا ً عن والديه في السكن الداخلي للمعاهد،‏ وذلكيؤثر بدرجة كبيرة على ذكاء الطالب،‏ استنادا إلى ما وجد في بعض الدراسات التي أثبتت أنهناك فروق دالة إحصائيا لصالح الأطفال الذين يعيشون مع آبائهم عن أطفال الملاجئ.‏كذلك نلاحظ أن الأسباب المؤدية إلى الإعاقة بصفة عامة هي الجهل والفقر،‏ وهيمورثات تتواجد في الأسر الفقيرة،‏ وغالبية مجتمع الصم ينتمون إلى هذه الأسر وبالتالي تتأثردرجاتهم في الذكاء استنادا إلى ما سبق ذكره،‏ حيث أن المتعارف عليه أن الأطفال القادمين منأسر ذات مستوى اقتصادي مرتفع يتفوقون على أطفال الأسر الفقيرة،‏ وهذا سبب آخر يأتي فيصالح المعايير الكويتية حيث العينة المختارة لديهم لم تتركز في فئة معينة بل روعي فيهاالشمولية لكل طبقات المجتمع.‏٦٣

ولعلنا اكتفينا بتعليل الفروق في المعايير المئينية بين الطلاب الصم في البيئة السعوديةوالطلاب العاديين في البيئة الكويتية فقط،‏ ولم ندخل المعايير البريطانية وذلك لأننا لا نستطيع أننرجع الاختلافات بين هذه المعايير ومعايير الصم إلى منطق ومستند محمود،‏ وذلك لاختلافالزمان والمكان والبيئة المطبق فيها،‏ عكس المعايير الكويتية والتي تتقارب فيها البيئة واللغةوالعادات وكذلك لا يوجد فرق شاسع في الزمن بين تطبيق الاختبار في الكويت وتطبيقه فيالسعودية.‏ونستطيع من خلال التوزيع التالي أن نعرف بعد تطبيق الاختبار على المفحوص ومعرفةدرجة المئين الذي ينتمي إليه مقدار أو مستوى القدرة العقلية لديه.‏(٩٥)‏(المستوىI): هو المتفوق عقليا ً،‏ ودرجته تقع في المئينيأو أعلىمنه وذلك بالنسبةلزملائه من نفس الفئة العمرية.‏(٧٥)(٩٥)‏(المستوى:(II وهو أعلى من المتوسط،‏ ودرجته تقع أقل من المئينيإلى المئينيوهو ينقسم إلى قسمين:‏.(٩٥)(٩٠)‏(القسم الأول (II+ودرجته تقع من المئنيإلى أقل من المئيني.(٩٠)(٧٥)‏(القسم الثانيودرجته تقع عند المئينيإلى أقل من المئيني(II-‏(المستوى :(III وهو المتوسط في القدرة العقلية ودرجته تقع أقل من المئيني (٧٥)من المئينيإلى أعلى.(٢٥)وينقسم إلى قسمين:-‏.(٧٥)‏(القسم الأول (III+ودرجته تقع أعلى من المئني(٥٠) إلى أقل من المئيني‏(القسم الثاني (III-ودرجته تقع أقل من المئيني‏(‏‎٥٠‎‏)إلى أعلى من المئيني.(٢٥)‏(المستوى :(IV وهو أقل من المتوسط في القدرة العقلية ودرجته تقع عند المئيني (٢٥)منه إلى أعلى من المئينيأو أقل(٥)وهو ينقسم إلى قسمين:-‏(١٠)(٢٥)‏(القسم الأول (IV+ودرجته تقع عند المئينيأو أقل منه إلى أعلى من المئيني(٥)(١٠)‏(القسم الثاني-‏IV‏)‏ودرجته تقع عند المئينيأو أقل منه إلى أعلى من المئيني‏(المستوى V): وهو المتخلف عقليا ً ودرجته تقع عند المئيني(٥) أو أقل منه.‏وجميع المستويات السابقة يقارن فيها المفحوص بأقرانه في نفس الفئة أو المرحلةالعمرية.‏ P.36) (Raven, 1990,٦٤

٦٥مقر لودج(١٣)رشع ةثلاثلا ةیرمعلا لحارملل ةینیئم رییاعم نم اهلباقی امو ماخلا ةجردلاتاونسلاب رامعلأا ةجردلاماخلا٥٫٦٦٦٫٦٧٧٫٦٨٨٫٦٩٩٫٦١٠١٠٫٦١١١١٫٦١١١١٢٣٢٢١١١١٣٥٣٣٢٢٢٢١٤٨٤٤٣٣٣٣٢١١١٥٩٥٥٤٤٤٤٣٢٢٢٦١٠١٠١٠٥٥٥٥٤٣٣٣١٧٢٥١٣١٣٩٩٩٦٥٤٤٤٢١٨٢٨١٨١٨١٠١٠١٠٧٦٥٥٥٣٢٩٣٥٢٢٢٠١٦١٥١٩٨٧٧٧٨٤٣١٠٤٠٢٥٢٥٢٢١٧٢١١٠١٠٨٩٩٥٤١١٥٠٣٦٣٠٢٥٢١٢٤١٢١٢١٠١٠١٠٨٥١٢٥٣٤٣٣١٣٠٢٥٢٥١٣٢٥٢١١٣١٣١٠١٠١٣٥٥٤٧٣٧٣٧٢٨٣٨١٩٢٧٢٣٢١١٦١٧١٥١٤٦٥٥٠٤٥٤٧٣٤٤١٢٥٣٢٢٥٢٥٢١٢٠١٨١٥٧٣٥٦٥٠٥٠٤١٤٤٣٧٣٩٣٦٣٢٢٥٢٣٢٢١٦٧٥٦٦٦٣٦٠٤٧٤٨٣٩٤٤٤١٣٤٣٠٢٥٢٣١٧٨٠٧٤٦٥٦٤٥٠٥٠٤٥٤٥٤٤٣٧٣٥٣٠٢٥١٨٨٤٧٥٦٩٦٧٥٤٦٣٥٠٥٠٥٠٤٠٣٨٣٤٢٧١٩٨٥٨١٧١٧٠٥٨٦٦٥٥٥٤٥٢٤٥٤١٣٧٢٩٢٠٩٠٨٥٧٥٧١٥٩٦٩٥٨٥٥٥٣٤٨٤٤٣٩٣٠٢١٩٤٩٠٨١٧٤٦٥٧٠٦١٥٩٥٨٥٠٤٨٤١٣١٢٢٩٥٩٤٨٣٧٥٦٦٧١٦٢٦٠٦٠٥٥٥٠٤٥٣٥٢٣٩٦٩٥٨٤٨٠٦٧٧٢٦٦٦١٦١٥٦٥١٤٨٣٨٢٤٩٩٩٩٨٨٨٥٦٨٧٣٦٨٦٥٦٤٥٧٥٥٥٠٤٠٢٥٩٠٩٠٧٢٧٤٦٩٦٨٦٨٦٣٦٣٥٤٤٧٢٦٩٢٩٢٧٥٧٥٧٠٧١٧٢٦٨٦٧٥٩٥٠٢٧٩٤٩٣٨٢٨١٧٥٧٥٧٥٧٣٧٢٦٥٥٩٢٨٩٥٩٤٨٤٨٣٧٨٧٨٨٠٧٥٧٥٧٠٦٤٢٩٩٦٩٥٨٦٨٤٨٣٨٠٨٢٧٩٧٩٨٤٦٧٣٠٩٧٩٦٨٨٨٧٨٧٨٥٨٤٨٣٨٠٧٥٧٥٣١٩٨٩٧٩٠٩٠٩٠٩٠٨٨٨٧٨٤٨٢٨٢٣٢٩٩٩٩٩٤٩٣٩١٩١٩٠٩٠٨٧٨٧٨٦٣٣٩٥٩٥٩٥٩٥٩٣٩٥٩٠٩٠٩٠٣٤٩٩٩٩٩٨٩٨٩٥٩٧٩٥٩٣٩٥٣٥٩٩٩٩٩٧٩٩٩٨٩٥٩٨٣٦٩٩٩٩٩٩٩٩

ثانيا ً:‏ التعليق على النتائجاعتمد الكثيرون على التقنيين لما يمثله من فائدة كبيرة في الاستفادة مما وصل إليهالآخرون،‏ وعدم البدء من الصفر طالما استطعنا ومن خلال مراحل التقنيين المتعارف عليها أننثبت صلاحية المقياس المقنن للتطبيق في البيئة التي نقل إليها.‏ونظرا لما يتمتع به التقنيين من فائدة عظيمة،‏ فقد ركزت هذه الدراسة على تقنيين اختباررافن للمصفوفات المتتابعة الملون على فئة من ذوى الحاجات الخاصة وهم الصم في معاهدالأمل للمرحلة الابتدائية بالمملكة العربية السعودية،‏ وتحديدا ً تم اختيار مقياس المصفوفاتالمتتابعة الملون لرآفن،‏ وذلك لسهولته في التطبيق والاستخدام مع الصم ولكونه من الاختباراتغير اللفظية والعابرة للحضارات،‏ وأيضا استنادا إلى الخلفية التلوينية التي يتمتع بها الاختباروالتي جعلته محبوبا ً من قبل الأطفال.‏ومن أجل إخراج تقنين الدراسة الحالية في صورة جيدة،‏ كان لابد من الرجوع إلى ما قننمن اختبارات رافن الثلاثة وغيرها من اختبارات الذكاء الأخرى،‏ والتعرف على مراحل التقنيينالتي يمر بها المقياس،‏ ووجد أن التقنيين يمر بمراحل معينة لا يختلف عليها وطرق إحصائيةشائعة الاستخدام،‏ وهذه الدراسة تتماشى مع هذا الأسلوب وهذه الطرق المستخدمة،‏ ومن خلالالنتائج التي تم التوصل إليها في الجزء الأول من الفصل الرابع أمكن الإجابة على تساؤلاتالدراسة.‏اعتمد في تحليل فقرات المقياس على إيجاد المعاملات التالية:(الصعوبة،‏ الارتباط بينالفقرة والدرجة الكلية،‏ التباين،‏ التمييز)‏ للعينة الكلية وللمرحل العمرية المختلفة ووجد تمتعتقنيين اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون على الطلاب الصم بالمرحلة الابتدائية فيالمملكة العربية السعودية في فقراته بدرجة عالية من التمييز وارتباط جيد بين الفقرةوالدرجة الكلية وتباين عالي يقترب من(٠,٢٥)وتدرج جيد في معاملات الصعوبة،‏ ممايجعل فقرات المقياس ذات فعالية كبيرة،‏ وفي هذا إجابة على تساؤل الدراسة الأول.‏-١٢- من خلال طرق الثبات المختلفة ‏(إعادة التطبيق،‏ التجزئة النصفية،‏ التناسق الداخلي)‏والمستخدمة في التقنينن الحالي لمقياس رآفن للمصفوفات المتتابعة الملون على الطلابالصم بالمرحلة الابتدائية في المملكة العربية السعودية،‏ يلاحظ ارتفاع درجة ثبات المقياسواتفاقه في هذه الخاصية مع خصائص الاختبار الجيد وفي هذا إجابة على تساؤل الدراسةالثاني.‏أثبتت لنا طرق الصدق المستخدمة في هذه الدراسة ومن خلال نتائجها المتحصلة وهي‏(الصدق الذاتي،‏ الصدق التلازمي،‏ الصدق التكويني)‏ تمتع اختبار رافن للمصفوفات-٣٦٦

المتتابعة الملون على الطلاب الصم بالمرحلة الابتدائية في المملكة العربية السعوديةبدرجة صدق جيدة تتفق مع خصائص الاختبار الجيد في هذه الخاصية،‏ وفي ذلك إجابةعلى تساؤل الدراسة الثالث.‏تم إيجاد جدول للمعايير المئينية التالية(٥ ، ١٠ ، ٢٥ ، ٥٠ ، ٧٥ ، ٩٠ ، ٩٥)ويتفق هذاالجدول مع ما أوجدته بعض الدراسات السابقة على تقنينات اختبارات رافن للمصفوفات.‏تم إيجاد المئينيات المناظرة للدرجة الخام في تقنيين اختبار رافن للمصفوفات المتتابعةالملونة على الطلاب الصم بالمرحلة الابتدائية في المملكة العربية السعودية وجميعالدراسات السابقة لم توجد هذا الجدول سوى دراسة عليان.(١٩٨٩)تم إيجاد جدول للفترات المئينية المناظرة للدرجة الخام في تقنيين مقياس المصفوفاتالملون لرآفن،‏ ولم توجد أي من الدراسات السابقة مثل هذا الجدول.‏في الفقرات السابقة، ٥ ، ٤)( ٦ إجابة على تساؤل الدراسة الرابع في إيجاد معايير مئينيةخاصة بتقنيين اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون على الطلاب الصم بالمرحلةالابتدائية في المملكة العربية السعودية.‏المعايير المئينية المستخرجة للطلاب الصم في المملكة العربية السعودية متقاربة معالمعايير المئينية للطلاب الأسوياء في دولة الكويت وذلك حتى المئينيالمئيني الوسيط يظهر الفرق والزيادة الواضحة لصالح المعايير الكويتية.‏(٧٥)وابتداء من-٤-٥-٦-٧-٨وبالتالي فإن جميع ما ورد سابقا يجعل اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون يتطابقفي تقنينيه مع خصائص الاختبار الجيد،‏ مما يجعله من المقاييس الجاهزة للاستخدام والتطبيق معهذه الفئة وذلك حسب أعمارها المختلفة.‏٦٧

الفصل الخامسخلاصة الدراسة والتوصياتfl أولا ً:‏ خلاصة الدراسة.‏fl ثانيا ً:‏ التوصيات والاقتراحات.‏٦٨

أولا ً:‏خلاصة الدراسةالدراسة الحالية كانت محاولة للتأكد من فاعلية فقرات مقياس رافن للمصفوفات المتتابعةالملون وخصائصه السيكومترية والمعايير ومدى إمكانية تطبيقه على الطلاب الصم والاعتمادعليه في التعرف على مستوياتهم العقلية وفي هذا الصدد تم اختيار عينة ممثلة للمجتمعالإحصائي،‏ وتكاد تكون هذه العينة هي المجتمع الإحصائي لهذه الفئة في المملكة العربيةالسعودية،‏ حيث تم اختيار المعاهد التي يتوفر بها جميع الصفوف الدراسية من الصف الأولالابتدائي وحتى الصف السادس،‏ وبذلك تم استبعاد الفصول الملحقة والمعاهد المحدثة وهي تشكلنسبة بسيطة جدا ً،‏ وبلغت العينة الكية١٢١٧طالبا ً تم استبعاد ١٦٥ طالبا ً لتجاوزهم المرحلةالعمرية المحددة وأيضا ً لوجود بعض حالات الغياب يوم تطبيق الاختبار،‏ وبالتالي أصبحتالعينة الكلية١٠٥٢طالبا ً موزعة على الفئات العمرية الثلاث عشرة.‏وللإجابة على أسئلة الدراسة تم أولا ً إحضار النسخة الأصلية للاختبار من بريطانيا وتمتترجمة الجزء النظري ومقارنة كراسة الأسئلة مع النسخة الموجودة بجامعة أم القرى والتأكد منتطابق النسختين في الأشكال والألوان،‏ و أيضا ً تم تصميم ورقة إجابة خاصة بالاختبار منقولةمن النسخة الأصلية،‏ تسجل فيها إجابة المفحوص وتنقل هذه الإجابة إلى ورقة أخرى مصممةللتصحيح(∗)بواسطة مكائن التصحيح الخاصة والمتصلة بالحاسب الآلي وفق برنامج إحصائيمعين،‏ كذلك عمل لوحة إرشادية تستخدم كوسيلة لشرح فكرة الاختبار للطلاب الصم،‏ وتمالتطبيق بعد ذلك في مدة زمنية بلغت أربعة أشهر،‏ وكان التطبيق يتم إما بصورة فردية أوجماعية،‏ ثم بعد ذلك طبق اختبار رسم الرجل لجودانف على عينة قصدية جزئية،‏ وتم إعادةتطبيق اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون أيضا ً على عينة قصدية جزئية أخرى،‏ وبعدالتصحيح لجميع المقاييس المطبقة على العينة الكلية والعينات الجزئية المختارة ش ُرع في التحليلالإحصائي وذلك للتأكد من فاعلية فقرات المقياس باستخراج معاملات الصعوبة والتمييز لكل فئةعمرية وللعينة الكلية وأيضا ً معامل الارتباط ثنائي التسلسل الخاص ثم استخراج الخصائصالسيكومترية ‏(الثبات،‏ الصدق)‏ حيث تم أولا ً إيجاد الثبات بعدة طرق منها طريقة إعادة تطبيقاختبار رافن للمصفوفات المتابعة الملون على عينة قصدية جزئية وحساب معامل الارتباطلبيرسون بينهم وأيضا تم اللجوء إلى طريقة التجزئة النصفية وذلك باستخدام معادلة جتمانالعامة،‏ ولحساب التناسق الداخل لفقرات المقياس تم استخدام معادلة (Kr20) وذلك لكل فئةعمرية وللعينة الكلية،‏ وأيضا تم حساب الارتباط البسيط لبيرسون بين الأقسام الفرعية الثلاثةللاختبار مع بعضها البعض وأيضا ً مع الدرجة الكلية.‏(∗)تم استخدام ورقة الإجابة التي تم تصميمها في مدارس دار الفكر بجدة.‏٦٩

ثم التأكد من صدق الاختبار بواسطة الصدق الذاتي حيث الجذر التربيعي لمعامل الثبات،‏والصدق التلازمي باستخدام اختبار رسم الرجل كمحك خارجي والربط بين نتائجة ونتائج اختبارالمصفوفات الملون وذلك بمعامل ارتباط بيرسون،‏ وأيضا ً تم استنتاج الصدق التكويني عن طريقتمايز الأعمار وذلك باستخراج المتوسطات والانحرافات المعيارية للفئات العمرية الثلاث عشرةوتتبع الزيادة الحاصلة في القيم بزيادة المرحلة العمرية.‏وأخيرا ً تأتي المعايير المئينية للفئات العمرية جميعها واستخراج جدول خاص للمئينيات، ١٠ ، ٢٥ ، ٥٠ ، ٧٥ ، ٩٠ ، ٩٥)٥). وجدول آخر يوضح فيه الدرجات الخام وما يقابلها منمعايير مئينية للمراحل العمرية الثلاث عشرة،‏ وجدول يوضح فيه الفترات المئينية لكل درجةخام للمراحل العمرية المختلفة أيضا.‏وتم الوصول إلى الاستنتاجات التالية:‏فاعلية فقرات اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون وذلك من خلال بيان معاملاتالصعوبة والتمييز و التباين والارتباط مع الدرجة الكلية للعينة الكلية وللمراحل العمريةالمختلفة.‏يتمتع اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون بخصائص سيكومترية ‏(صدق،‏ ثبات)‏عالية تجعله صالح للتطبيق مع فئة الصم في المملكة العربية السعودية.‏صلاحية الاختبار للاستخدام مع الطلاب الصم كمقياس للاختيار والتصنيف.‏إيجاد جدول معايير مئينية خاص بالطلاب الصم في معاهد الأمل بالمملكة العربيةالسعودية.‏-١-٢-٣-٤ثانيا ً:‏التوصيات والاقتراحاتالتعليم أولى رعايته بالطلاب ذوى الحاجات الخاصة ومنهم الطلاب الصم ومنحهم فرصةالتعليم والاستفادة،‏ وذلك حسب إمكانياتهم وقدراتهم،‏ ولكن نجد أن هذه الجرعة من التعليم أتتموحدة للجميع ولم تراع القدرات العقلية لكل شخص واختلافها من فرد لآخر،‏ مع العلم أنالتعليم في معاهد الأمل للصم يعتمد على الأسلوب الفردي وبذلك يحتاج المعلم إلى معرفة ودرايةبكل طالب أمامه وبقدراته البدنية والنفسية والذهنية،‏ ولا يتحقق ذلك إلا بتوفر العديد من أدواتالقياس،‏ والتي من خلالها يتم التعرف على أوجه التفوق والقصور لدى الطالب،‏ ومن هذهالأدوات اختبارالمصفوفات المتتابعة الملون والذي يستخدم لمعرفة قدرة الفرد على التفكيرالواضح واستنباط العلاقات،‏ وبالتالي تصنيف الطالب بين زملائه وإعطائه القدر المناسب منالتعليم،‏ حيث لوحظ وجود عدد من الطلاب في المرحلة الثانوية يتمتعون بقدر عالي من الذكاء،‏٧٠

-١-٢-٣-٤-٥ولكن محدودية المنهج وإعطاء الجميع قدرا ً موحدا ً منه جعل إمكانية الاستفادة من هؤلاء الطلابمحدودة وبالتالي نكون قد ساهمنا في تحجيم هذه الفئة النابغة،‏ كذلك العكس نجد عدد من الطلابدائمي التعثر في جميع المراحل،‏ ومن أسباب ذلك عدم الاهتمام بمحدودية القدرة العقلية لديهم،‏وبالتالي نجد أنه إذا قنن العديد من المقاييس ومنها اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون وهوموضوع الدراسة الحالية وتم تطبيقها على الطلاب في المرحلة الأولى من دراستهم وهيالمرحلة الابتدائية،‏ وتم بعد ذلك تصنيف الطلاب حسب قدراتهم العقلية والذهنية واختيار المنهجالملائم لكل فئة منهم،‏ ومن ثم الوصول بهم إلى الدراسة الجامعية وما بعدها من دراسات عليا،‏وأيضا ً إلحاق كل طالب في القسم المهني الذي يتناسب معه في المرحلة الثانوية.‏ويعتبر التقنيين الحالي لاختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون أول تقنين يتم علىالطلاب الصم في المملكة العربية السعودية ويهتم بقدراتهم العقلية،‏ وقد أكدت نتائج الدراسةصلاحية الاختبار للتطبيق،‏ وذلك من خلال الخصائص السيكومترية للمقياس وفاعلية فقراتهوالمعايير المئينية التي تم التوصل إليها وبالتالي يقترح الباحث على مسئولي التربية الخاصةالاستفادة من المقياس وتطبيقه مع غيره من المقاييس العقلية على الطالب بمجرد التحاقه بالمعهدوحفظها في ملفه وتصنيفه وتوزيعه على هذا الأساس والقيام بوضع حد أدنى من المناهج يكونإلزاميا ً للجميع ثم يزداد هذا الحد حسب القدرة العقلية للطالب،‏ مع التنبيه ألا يتم استخدام وتطبيقالمقاييس العقلية إلا من قبل الأخصائي النفسي المدرب على ذلك،‏ وبناء عليه نورد التوصياتالبحثية التالية:‏استخدام التقنيين الحالي لاختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون على الطلاب الصمبالمملكة العربية السعودية،‏ كأداة قياس ومعيار قبول يطبق على الطالب من تاريخ بدءإجراءات القبول بالمعهد،‏ وتحفظ النتيجة في ملف الطالب للاستفادة منها في توزيعالطلاب على الفصول الدراسة.‏الاستفادة من الدراسة الحالية في علاج التأخر الدراسي،‏ وذلك باستخدامها كأداة قياسلمعرفة الأسباب المؤدية إلى ذلك،‏ وهل يعود إلى القدرات العقلية أم غيرها من الأسباب.‏الاستفادة من تقنيين اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون على الصم في رعايةالموهوبين والأذكياء،‏ وذلك بمعرفتهم بعد تطبيق المقياس عليهم وتوجيههم وفق قدراتهمواستعدادهم الذهني وإعطائهم جرعات أعلى من المنهج تتماشى وهذه القدرات الخاصة.‏تقنيين اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون على طالبات معاهد الأمل للصم فيالمرحلة الابتدائية بالمملكة العربية السعودية،‏ ومقارنة النتائج البحثية مع نتائج الدراسةالحالية،‏ والخروج بجدول معايير مئينية شامل للجنسين ‏(الذكور والإناث).‏إعادة تقنيين مجموعة اختبارات رافن للمصفوفات على البيئة السعودية سواء على٧١

الأسوياء أو ذوى الحاجات الخاصة،‏ وعمل مقارنات بحثية بينهم.‏تقنيين اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون على طلاب معاهد التربية الفكرية وذلكلتناسب هذا المقياس مع هذه الفئة من ذوى الحاجات الخاصة.‏إثراء البيئة السعودية باختبارات الذكاء غير اللفظية والعابرة للحضارات والموجودة فيالعالم الغربي،‏ وذلك بإعادة تقنيين الصالح منها والمساعد في تطوير وتنمية العمليةالتربوية.‏قيام مؤسسات بحثية بتبني مشروعات لتقنيين مختلف الاختبارات والمقاييس في شتىالمجالات البحثية،‏ تمول من قبل وزارتي المعارف و التعليم العالي.‏-٦-٧-٨٧٢

المراجعfl أولا ً:‏ المراجع العربية.‏fl ثانيا ً:‏ المراجع الأجنبية.‏٧٣

المراجع العربية١- القرآن الكريم.‏.٧٨.٩سورة النحل،‏ آية:‏سورة السجدة،‏ آية:‏--أبو النيل،‏ محمود (١٩٨٨).علم النفس عبر الحضاري.‏ ط‎١‎‏،‏ بيروت:‏ دار النهضة-٢العربية.‏أبو حطب،‏ فؤاد وآخرون.(١٣٩٩)تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة على البيئةالسعودية:‏ المنطقة الغربية.‏ مكة المكرمة:‏ مركز البحوث التربوية والنفسية.‏-٣،‏ فؤاد وآخرون (١٩٧٦).التقويم النفسي.‏ ط‎٣‎‏،‏ القاهرة:‏ الأنجلو المصرية.‏-٤،‏ فؤاد وآخرون.(١٩٧٩)المنطقة الغربية.‏ مكة المكرمة:‏ مركز البحوث التربوية والنفسية.‏تقنين اختبار رسم الرجل على البيئة السعودية:‏-٥،‏ فؤاد (١٩٨٧).القدرات العقلية.‏ ط‎٧‎‏،‏ بيروت:‏ دار الكتب الجامعية.‏-٦أبو علام،‏ رجاء (١٩٨٧).قياس وتقويم التحصيل الدراسي.‏ ط‎١‎‏،‏ الكويت:‏ دار القلم.‏-٧أبو لبدة،‏ سبعالمطابع التعاونية.‏.(١٩٨٥)مبادئ القياس النفسي والتقييم التربوي.‏ ط‎٣‎‏،‏ عمان:‏ جمعية عمال-٨أحمد،‏ لطفي (١٩٨١).تربية المعوقين في الوطن العربي.‏ ط‎١‎‏،‏ الرياض:‏ دار المريخ.‏-٩آغا،‏ كاظم (١٩٨٠).علم النفس الفسيولوجي.‏ ط‎١‎‏،‏ بيروت،‏ دار الآفاق الجديدة.‏-١٠الدباس،‏ ناصر (١٤٠٦).تعليم الصم:‏الجهود العربية والدولية.‏ ط‎١‎‏،‏ الرياض:‏ مؤسسة-١١الممتاز للطباعة والتجليد.‏الدباغ،‏ فخري وآخرون (١٩٧٦).اختبار المصفوفات المتتابعة:‏القياس العراقي.‏-١٢العراق.‏الدليم،‏ فهد.(١٩٨٨)مبادئ القياس والتقويم في البيئة الإسلامية.‏ ط‎١‎‏،‏ مكة المكرمة:‏مكتبة الطالب الجامعي.‏الزيات،‏ فتحي (١٩٩٥). الأسس المعرفية للتكوين العقلي وتجهيز المعلومات.‏ ط‎١‎‏،‏المنصورة:‏ دار الوفاء.‏-١٣-١٤السبيعي،‏ عدنان (١٩٨٢).في سيكولوجية المرضى والمعاقين.‏ ط‎١‎‏،‏ دمشق:‏ الشركة-١٥٧٤

المتحدة للطباعة والنشر.‏السمالوطي،‏ نبيل(١٩٨٤). الإسلام وقضايا علم النفس الحديث.‏ ط‎٢‎‏،‏ جدة:‏ دار-١٦الشروق.‏السيد،‏ فؤادالفكر العربي.‏(١٩٧٨). علم النفس الإحصائي وقياس العقل البشري.‏ ط‎١‎‏،‏ القاهرة:‏ دار-١٧الصيرفي،‏ عبد االله.(١٤٠٨)للشباب.‏ الرياض:‏ مركز أبحاث مكافحة الجريمة.‏مقياس مركز أبحاث مكافحة الجريمة لمفهوم الذات-١٨العبيدي،‏ غانم وأخرى(١٤٠١). القياس والتقويم في التربية والتعليم.‏ ط‎١‎‏،‏ القاهرة:‏ دار-١٩الفكر العربي.‏الغريب،‏ رمزيةالأنجلو المصرية.‏(١٩٨٥). التقويم والقياس النفسي والتربوي.‏ ط‎١‎‏،‏ القاهرة:‏ مكتبة-٢٠القرشي،‏ عبد الفتاحدار القلم للنشر والتوزيع.‏(١٩٨٧). تقنين اختبار رآفن للمصفوفات المتتابعة الملون.‏ الكويت:‏-٢١بوحميد،‏ منال(١٩٨٣). المعوقون.‏ ط‎١‎‏،‏ الكويت:‏ ذات السلاسل للطباعة والنشر.‏-٢٢ثورندايك،‏ روبرت وآخرون.(١٩٨٩)القياس والتقويم في علم النفس والتربية.‏ ترجمةعبد االله الكيلاني وعبد الرحمن عدس،‏ ط‎٤‎‏،‏ الأردن:‏ مركز الكتب الأردني-٢٣جابر،‏ جابر(١٩٨٠) الذكاء ومقاييسه.‏ القاهرة:‏ دار النهضة العربية.‏-٢٤جلال،‏ سعدالقياس النفسي:‏المقاييس والاختبارات.‏ ط‎١‎‏،‏ القاهرة:‏ دار الفكر.(١٩٨٥)-٢٥العربي.‏حمزه،‏ مختار(١٩٧٩). مبادئ علم النفس.‏ ط‎١‎‏،‏ جدة:‏ دار المجمع العلمي.‏-٢٦،٢خيري،‏ السيد محمد.(١٩٧٨)الرياض:‏ جامعة الملك سعود،‏ ص.‏ صالفروق الثقافية والذكاء.‏ مجلة كلية التربية،‏ العدد(١٦٠–١٢٩)-٢٧راجح،‏ أحمد(١٩٧٠). أصول علم النفس.‏ ط‎٨‎‏،‏ الاسكندرية:‏ المكتب المصري الحديث.‏-٢٨رمضان،‏ محمد وآخرون(١٩٨٢). أصول التربية وعلم النفس.‏ ط‎١‎‏،‏ القاهرة:‏ دار الفكر-٢٩العربي.‏زيدان،‏ محمد (١٩٧٩).معاجم المصطلحات النفسية والتربوية.‏ ط‎١‎‏،‏جدة:‏ دار الشروق.‏-٣٠عبد الرحمن،‏ سعد (١٩٨٢).القياس النفسي.‏ ط‎١‎‏،‏ الكويت:‏ مكتبة الفلاح.‏-٣١٧٥

عبد الرحيم،‏ عبد المجيد وآخر (١٩٧٩).تربية الطفل المعوق.‏ ط‎١‎‏،‏ القاهرة:‏ مكتبة-٣٢النهضة المصرية.‏علام،‏ صلاح الدين(١٩٨٥). تحليل البيانات في البحوث النفسية والتربوية.‏ ط‎١‎‏،‏القاهرة:‏ دار الفكر العربي.‏-٣٣على،‏ سامي (١٩٩٤).المصرية.‏مقدمة في علم النفس البيولوجي.‏ ط‎١‎‏،‏ القاهرة:‏ مكتبة النهضة-٣٤عليان،‏ خليل.(١٩٨٩)معايير الأداء العقلي للأفراد الأردنيين الذين تزيد أعمارهمعن‎١١‎ عاما ً على مصفوفة رآفن المتتابعة المتقدمة.‏ دراسات المجلدص.ص،١٥ العدد ،٨.(١٣٢ – ١٠٧)-٣٥عيد،‏ محمد (١٩٧٩).في علم النفس التربوي.‏ ط‎١‎‏،‏ القاهرة:‏ دار الثقافة للطباعة-٣٦والنشر.‏فراج،‏ محمد (١٩٨٠).الحياة النفسية.‏ القاهرة:‏ دار الثقافة للطباعة والنشر.‏-٣٧فهمي،‏ مصطفي.(١٩٧٥)مجالات علم النفس:‏ ط‎١‎‏،‏ القاهرة:‏ مكتبة مصر.‏-٣٨محمود،‏ إبراهيم(١٩٨٦). القدرات العقلية.‏ القاهرة:‏ دار المعارف.‏-٣٩مليكة،‏ لويس (١٩٧٦).دراسة الشخصية عن طريق الرسم.‏ القاهرة:‏ مكتبة النهضة-٤٠المصرية.‏موسى،‏ رشاد.(١٩٩٢)الفروق في بعض القدرات المعرفية بين عينة من الأطفال الصموأخرى من عادي السمع.‏ مجلة مركز معوقات الطفولة،‏ العدد الأول،‏ القاهرة:‏ جامعةالأزهر،‏ ص.‏ ص(٢٥٩ –٢٣٣)-٤١نايت،‏ ركسالنهضة المصرية.‏(١٩٦٥). الذكاء ومقاييسه،‏ ترجمة عطية محمود هنا.‏ ط‎٤‎‏،‏ القاهرة:‏ مكتبة-٤٢هويدي،‏ محمد.(١٩٩٢)المجلة التربوية،‏ مجلدالفروق في الذكاء غير اللفظي بين التلاميذ الصم والسامعين.‏،٢٨ عدد .٣٢-٤٣ياسين،‏ عطوف.(١٩٨١)بيروت:‏ دار الأندلس.‏اختبار الذكاء والقدرات العقلية بين التطرف والاعتدال.‏ ط‎١‎‏،‏-٤٤٧٦

45- J.C. Raven Ltd. (1990). Manual for Raven’s Progressive Matricsand Vocabulary Scales, Greant, Britain.46- Kline, Paul. (1992). Intelligence, Second published, byRoutledge, London.47- Lyman, Howard. (1971). Test scotes and what they mean,Second edition, Prentice-Hall, JNC, Englewood cliffs, New Jersy.48- Popham, W. James. (1978). Criterion refernced Measurement,Prentice-Hall, JNC, Englewood cliffs, New Jersy.49- Carlson, J.S. & Jensen, M (1981). Beliability of the Ravencoloured Progresssive matrices test: Age and ethnic groupcomparisons , Journal of Consulting and clinical Psychology, (v 49,n3, p 320 – 322)50- Valencia, R (1984). Reliability of the Raven colouredProgressive matrices for Anglo and for mexican – American Chiclren, Psychology in the schools (v21, n1, p 49 – 52).51- Evans, L (1980). Wisc performance scale and colouredProgressive matrices with Deaf children , British: Journal ofEducational Psychology (v50, pt 3, P 216 – 222)٧٧

ملاحق الدراسةجداول إحصائيةأوراق الإجابة ومفتاح التصحيحflfl٧٨

‏(أ)‏ ملحقجداول إحصائيةfl أولا ً:‏ جدول معاملات الصعوبة لجميع المراحل العمرية.‏fl ثانيا:‏ جدول الفترات المئينية للمراحل العمرية.‏fl رابعا ً:‏ معايير المصفوفات البريطانية.‏fl خامسا ً:‏ معايير المصفوفات الكويتية.‏٧٩

٨٠.ةیرمعلا لحارملا عیمجل ةبوعصلا تلاماعممقر لودج(١)تاونسلاب رامعلأامقرةدرفملا٥٫٦٦٦٫٦٧٧٫٦٨٨٫٦٩٩٫٦١٠١٠٫٦١١١١٫٦١أ١١١١١١١١١١١١١٢أ٠٫٨٢٠٫٨٩٠٫٨٧٠٫٩٦٠٫٩٤٠٫٩٣٠٫٩١٠٫٩٦٠٫٩٨٠٫٩٥٠٫٩٥٠٫٩٥٠٫٩٨٣أ٠٫٦٤٠٫٨١٠٫٧٩٠٫٨١٠٫٨٦٠٫٧٣٠٫٨٧٠٫٨٨٠٫٩٠٫٩٣٠٫٨٦٠٫٩٠٫٩٧٤أ٠٫٥٨٠٫٧٤٠٫٨٣٠٫٨٤٠٫٧١٠٫٨٧٠٫٩٥٠٫٩٤٠٫٨٨٠٫٨٨٠٫٨٩٠٫٨٨٠٫٩٧٥أ٠٫٤٦٠٫٦٥٠٫٦٨٠٫٧٤٠٫٧٧٠٫٦٣٠٫٨٥٠٫٨٥٠٫٨٧٠٫٨٣٠٫٨٧٠٫٨٤٠٫٩٦٦أ٠٫٥٤٠٫٦٣٠٫٦٤٠٫٧٣٠٫٧٦٠٫٧٠٫٨٠٫٨٧٠٫٨٦٠٫٩٠٫٨٦٠٫٨٩٠٫٩٤٧أ٠٫٣٤٠٫٣٩٠٫٣٧٠٫٣٩٠٫٤٩٠٫٤١٠٫٥٦٠٫٥٥٠٫٥٥٠٫٥٨٠٫٦٣٠٫٧٠٫٦٩٨أ٠٫٣٤٠٫٤١٠٫٥٤٠٫٤٢٠٫٥٦٠٫٥٣٠٫٥٩٠٫٤٨٠٫٥٥٠٫٦٤٠٫٦٢٠٫٦٧٠٫٧٩أ٠٫٣٢٠٫٣٣٠٫٤٣٠٫٥٠٫٦٣٠٫٤٦٠٫٧٢٠٫٦١٠٫٦٢٠٫٧٠٫٦٥٠٫٧١٠٫٧٧١٠أ٠٫١٨٠٫١٧٠٫٤٩٠٫٤٩٠٫٥١٠٫٤٣٠٫٤٥٠٫٦٠٫٤٧٠٫٦١٠٫٥٩٠٫٦٥٠٫٦٣١١أ٠٫٢٠٫٢١٠٫٢١٠٫٣٣٠٫٢٩٠٫٤٠٫٢٧٠٫٣٠٫٣٠٫٣٣٠٫٣٥٠٫٣٨٠٫٤١١٢أ٠٫١٦٠٫٨٢٠٫٢١٠٫٢٣٠٫٢٤٠٫٣٠٫٢١٠٫٢٦٠٫٢٦٠٫٢٤٠٫٢٤٠٫٣٠٫٢٥١بأ٠٫٥٤٠٫٦٤٠٫٧٩٠٫٧٧٠٫٨٧٠٫٨٠٫٨٠٫٩١٠٫٩١٠٫٩١٠٫٨٨٠٫٩٠٫٩٤٢بأ٠٫٥٤٠٫٦٣٠٫٦٤٠٫٦٩٠٫٨٠٫٦٨٠٫٦٧٠٫٨٤٠٫٨٤٠٫٨٧٠٫٨٦٠٫٨٦٠٫٩٣٣بأ٠٫٤٢٠٫٣٥٠٫٦٠٫٦٦٠٫٧٤٠٫٦٧٠٫٦٧٠٫٨٣٠٫٨٣٠٫٨٩٠٫٨٣٠٫٨٣٠٫٩٢٤بأ٠٫٢٤٠٫٤٠٫٤١٠٫٤٠٫٥٤٠٫٥١٠٫٥١٠٫٥٥٠٫٥٥٠٫٥٤٠٫٥٨٠٫٦٦٠٫٧٥بأ٠٫٢٠٫١٩٠٫٤٦٠٫٥٠٫٥٦٠٫٤٤٠٫٤٤٠٫٥٣٠٫٥٣٠٫٥٩٠٫٦٢٠٫٦٦٠٫٧٦٦بأ٠٫٢٦٠٫٣٢٠٫٢٥٠٫٢٧٠٫٤١٠٫٣٤٠٫٣٤٠٫٥١٠٫٥١٠٫٥٢٠٫٥٣٠٫٦٠٫٦٦٧بأ٠٫٢٠٫١٩٠٫٣٦٠٫٣٩٠٫٤٩٠٫٤٠٫٤٠٫٥٣٠٫٥٣٠٫٥٩٠٫٦٤٠٫٦٦٠٫٧٨بأ٠٫١٤٠٫٢١٠٫٢٣٠٫٢٦٠٫٢٧٠٫٢٦٠٫٢٦٠٫٣٦٠٫٣٦٠٫٤٥٠٫٤٧٠٫٥٣٠٫٥٤٩بأ٠٫١٨٠٫٢٩٠٫٢٩٠٫٢٤٠٫٤٤٠٫٤٣٠٫٤٣٠٫٤٩٠٫٤٩.٠٥٢٠٫٥١٠٫٦٤٠٫٥٨١٠بأ٠٫٣٠٫٢٨٠٫٣٥٠٫٣٩٠٫٥١٠٫٣٩٠٫٣٩٠٫٤١٠٫٤١٠٫٤٦٠٫٥٣٠٫٥٨٠٫٥٩١١بأ٠٫٣٤٠٫١٥٠٫٣٠٫٢٩٠٫٣٦٠٫٣٣٠٫٣٣٠٫٣٨٠٫٣٨٠٫٤٠٫٤٤٠٫٥٣٠٫٥٣١٢بأ٠٫١٨٠٫٧٨٠٫١٤٠٫٢٦٠٫١٤٠٫٢٦٠٫٢٦٠٫٢٦٠٫٢٦٠٫٢٧٠٫٣٤٠٫٢٤٠٫٢٦١ب٠٫٧٢٠٫٤٢٠٫٧٣٠٫٧٧٠٫٨٤٠٫٧٣٠٫٧٣٠٫٨٩٠٫٨٩٠٫٩١٠٫٨٦٠٫٩٠٫٩١٢ب٠٫٤٠٫٣٩٠٫٤٣٠٫٤٧٠٫٥٩٠٫٥٧٠٫٥٧٠٫٦٧٠٫٦٧٠٫٧٣٠٫٧٥٠٫٨٤٠٫٨٣٣ب٠٫٣٦٠٫٣٦٠٫٤٤٠٫٤٤٠٫٥٩٠٫٥٧٠٫٥٧٠٫٦٠٫٦٠٫٦٦٠٫٧٤٠٫٧٩٠٫٨٤ب٠٫٣٤٠٫١٤٠٫٤١٠٫٥٠٫٥٧٠٫٤٣٠٫٤٣٠٫٥١٠٫٤٣٠٫٦٧٠٫٦٥٠٫٧٠٫٧٢٥ب٠٫٢٤٠٫١٥٠٫٣٥٠٫٢٩٠٫٤٧٠٫٤٠٫٣٣٠٫٤٣٠٫٤٥٠٫٥٦٠٫٥٤٠٫٦٤٠٫٦٤٦ب٠٫١٦٠٫٢٨٠٫٢٣٠٫٢٧٠٫٤١٠٫٣٣٠٫٣٣٠٫٤٥٠٫٣١٠٫٥٠٫٤٥٠٫٥٣٠٫٥٧٧ب٠٫١٨٠٫٠٤٠٫٢٤٠٫٢٤٠٫٢٩٠٫٣٣٠٫٢٤٠٫٣١٠٫٣٠٫٢٨٠٫٣٥٠٫٤٨٠٫٤٨٨ب٠٫٠٤٠٫١١٠٫١٤٠٫٠٦٠٫١٧٠٫٢٤٠٫٢٦٠٫٣٠٫٢٨٠٫٣٣٠٫٣٣٠٫٣٦٠٫٣٣٩ب٠٫١٦٠٫١٥٠٫٢١٠٫١٩٠٫٢٠٫٢٦٠٫٤٠٫٢٨٠٫٣١٠٫٣٣٠٫٣٦٠٫٢٧٠٫٣٦١٠ب٠٫١٤٠٫١٠٫٢١٠٫٢٤٠٫٢٩٠٫٤٠٫٢٣٠٫٣١٠٫٢٢٠٫٣٥٠٫٤٠٫٣٤٠٫٤٨١١ب٠٫١٤٠٫٠٨٠٫١٧٠٫١١٠٫١٦٠٫٢٣٠٫٢١٠٫٣٥٠٫٢٢٠٫٢٥٠٫٢٤٠٫٢٦٠٫٣١٢ب٠٫٠٨٠٫٤٠٫٤٣٠٫٤٩٠٫٥٢٠٫٤٨٠٫٥٠٫٥٧٠٫٥٦٠٫٥٩٠٫٦٠٫٢١٠٫٢٥باسحلا- م٠٫٣٤٠٫٤٠٫٤٣٠٫٤٩٠٫٥٢٠٫٤٨٠٫٥٠٫٥٧٠٫٥٦٠٫٥٩٠٫٦٠٫٦٤٠٫٦٩

٨١رشع ةثلاثلا ةيرمعلا لحارملل ةينيئم تارتف نم اهلباقي امو ماخلا ةجردلامقر لودج(٢)تاونسلاب رامعلأادلاةجرماخلا٥٫٥٦٦٫٥٧٧٫٥٨٨٫٥٩٩٫٥١٠١٠٫٥١١١١٫٥١١١١٢٣٢٢١١١١٣٥-٤٣٣٢٢٢٢١٤٨-٦٤٤٣٣٣٣٢١١١٥٩٥٥٤٤٤٤٣٢٢٢٦١٥-١٠٨-٦١٢-٦٥٨-٥٨-٥٥٤٣٣٣١٧٢٥-١٦١٣-٩١٧-١٣٩-٦٩٩٦٥٤٤٤٢١٨٣١-٢٦١٨-١٤١٩-١٨١١-١٠١١-١٠١٨-١٠٧٦٥٦-٥٧-٥٣٢٩٣٩-٣٢٢٢-١٩٢٣-٢٠١٦-١٢١٥-١٢٢٠-١٩٩-٨٧٦٧٨٤٣١٠٤٣-٤٠٢٥-٢٣٢٧-٢٤٢٢-١٧١٧-١٦٢٣-٢١١٠١١-٨٧٩-٨٩٥-٧٤١١٥٠-٤٤٣٦-٢٦٣٠-٢٧٢٦-٢٣٢١-٢٨٢٤١٢-١١١٧-١٢١٢-٨١٠١٢-١٠٩-٨٦-٥١٢٥٦-٥١٤٣-٣٧٣١٣٦-٢٧٢٧-٢٢٣٧-٢٥١٣٢٦-١٨٢١-١٣١٣-١١١٥-١٣١٦-١٠١١-٧١٣٦٤-٥٧٤٧-٤٤٣٧-٣٢٤٦-٣٧٢٨٤٠-٣٨١٩-١٤٢١-٢٧٢٣-٢٢٢١-١٤١٦١٧١٥-١٢١٤٧٢-٦٥٥١-٤٨٢٥-٣٨٤٩-٤٧٣٤-٢٩٤٣-٤١٦٢-٢٠٣٨-٣٢٣٥-٢٤٢٨-٢٢٢١-١٧٢٢-١٨٢٠-١٦١٥٧٤-٧٣٥٦-٥٢٥٩-٤٦٥٩-٥٠٤١-٣٥٤٧-٤٤٣٧-٢٧٤٣-٣٩٤٠-٣٦٣٢-٢٩٣٠-٢٢٢٤-٣٢٢٢-٢١١٦٨٠-٧٥٦٦-٥٧٣٦-٦٠٦٣-٦٠٤٧-٤٢٤٩-٤٨٣٩-٣٨٤٤٤٣-٤١٣٤-٣٣٣٣-٣١٢٩-٢٥٢٤-٢٣١٧٨٢-٨١٧٤-٦٧٦٥-٦٤٦٦-٦٤١٥-٤٨٦٢-٥٤٥-٤٠٤٧-٤٥٤٦-٤٤٣٧-٣٥٣٧-٣٤٣٢-٣٠٢٥١٨٨٤-٨٣٨٠-٧٥٦٩-٦٦٦٩-٦٧٥٤-٥٢٦٥-٦٣٥٠-٤٦٥١-٤٨١٥-٤٧٤٠-٣٨٣٩-٣٨٣٤-٣٣٢٨-٢٧١٩٨٨-٥٨٨١٧١-٧٠٧٠٥٨-٥٥٦٨-٦٦٥٥-٥١٥٤-٥٢٥٢٥٤-٤١٤١-٤٠٣٧-٢٥٢٩٢٠٩٣-٨٩٨٩-٨٢٧٦-٧٢٧٣-٧١٥٩٦٩٥٨-٥٦٥٥٥٦-٥٣٤٨-٤٦٤٤-٤٢٣٩-٣٨٣٠٢١٩٤٩١-٩٠٨١-٧٧٧٤٦٥-٦٠٧٠٦١-٥٩٥٩-٥٦٥٩-٥٧٥١-٤٩٤٩-٥٤٤١-٤٠٣١٢٢٩٥٩٤-٩٢٨٣-٨٢٨٠-٧٥٦٦٧١٦٢٦٠٦٠٥٥-٥٢٥٠٤٥-٤٢٣٥-٣١٢٣٩٦٩٨-٩٥٨٤٨٤-٨١٦٧٧٢٦٦-٦٣٦١٦٣-٦١٥٦٥١٤٨-٦٤٣٨-٣٦٢٤٩٩-٩٧٩٩٨٨-٨٥٨٧-٨٥٦٧٧٣٦٨-٦٧٦٥-٦٢٦٧-٦٤٥٧٦٠-٥٢٥٣-٤٩٤٠-٣٩٢٥٩٠-٨٩٨١-٨٨٧٢-٦٩٧٤٦٩٧٠-٦٦٧١-٦٨٦٣-٥٨٦٣-٦١٥٤٤٧-٤١٢٦٩٢-٩١٩٢٧٥-٧٣٨-٥٧٧٠٧١٧٤-٧٢٦٨-٦٤٦٨-٦٤٥٩-٥٥٥٧-٤٨٢٧٩٤-٩٣٩٣٨٢-٧٦٨١٧٥-٧١٧٥-٧٢٧٩-٧٥٧٣-٦٩٧٤-٦٩٦٥-٦٠٥٩-٥٨٢٨٩٥٩٤٨٤-٨٣٨٤-٨٢٧٨-٧٦٧٨-٧٦٨١-٨٠٧٨-٧٤٧٨-٧٥٧٠-٦٦٦٤-٦٠٢٩٩٦٩٥٨٦-٨٥٨٦-٨٥٨٦-٧٩٨٠-٧٩٨٥-٧٢٧٩٧٩٧٤-٧١٦٧-٦٥٣٠٩٧٩٦٨٨-٨٧٨٧٨٧٨٥-٨١٨٧-٨٦٨٣-٨٠٨٠٧٧-٧٥٧٦-٦٨٣١٩٨٩٧٩١-٨٩٩٠-٨٨٩٠-٨٨٩٠-٧٦٨٨٨٧-٨٤٨٤-٨١٨٢-٧٨٨٢-٧٧٣٢٩٩٩٩٩٤-٩٢٩٤-٩١٩١٩٤-٩١٩٢-٨٩٩١-٨٨٨٧-٨٥٨٧-٨٣٨٩-٨٣٣٣٩٨-٩٥٩٧-٩٤٩٥-٩٢٩٧-٩٥٩٣٩٦-٩٢٩٣-٨٩٩٠-٨٨٩٤-٩٠٣٤٩٩٩٩-٩٨٩٧-٩٦٩٨٩٦-٩٤٩٨-٩٧٩٦-٩٤٩٣-٩١٩٧-٩٥٣٥٩٩-٩٨٩٩٩٧٩٩٩٨-٩٧٩٨-٩٤٩٨٣٦٩٩-٩٨٩٩٩٩٩٩

ن(‏ن(‏جدول رقم (٣)معايير المصفوفات الملونة التي أعدها رآفن في بريطانيا‎١٩٤٩‎مالعمر الزمني١١١٠,٦١٠٩,٦٩٨,٦٨٧,٦٧٦,٦٦٥,٦الترتيب المئيني٣٥٣٣٣٢٣٢٣٠٢٨٢٦٢٥٢٤٢٣٢١١٩٩٥٣٤٣١٣١٣١٢٨٢٦٢٤٢٣٢٢٢١٢٠١٧٩٠٣١٢٩٢٨٢٨٢٦٢٣٢١٢٠١٩١٨١٧١٥٧٥٢٨٢٦٢٤٢٤٢٢٢٠١٨١٧١٦١٥١٥١٤٥٠٢٤٢٢٢٢٢١١٩١٧١٦١٥١٤١٤١٣١٢٢٥٢١٢٠٢٠١٨١٦١٥١٤١٤١٣١٢١٢-١٠١٧١٧١٧١٦١٥١٤١٣١٢١٢---٥(٢٩‏(رآفن،‏ص ‎١٩٩٠‎م:‏(٦٠٨:جدول رقم (٤)معايير المصفوفات الملونة التي أعدها القرشي في الكويت سنة‎١٩٨٧‎مالعمر الزمني١٠,٦١٠٩,٦٩٨,٦٨٧,٦٧٦,٦الترتيب المئيني ٦٣٤٣٤٣٣٣٢٣١٣١٣٠٢٨٢٧٢٦٩٥٣٣٣٢٣١٣١٣٠٣٠٢٨٢٦٢٥٢٤٩٠٢١٢٩٢٧٢٧٢٦٢٦٢٤٢٢٢٢٢٠٧٥٢٧٢٤٢٤٢٢٢١٢١٢٠١٩١٨١٦٥٠٢٢١٩١٨١٨١٧١٦١٦١٥١٥١٤٢٥١٨١٧١٦١٥١٥١٤١٣١٢١٢١١١٠١٧١٥١٥١٤١٣١٢١١١٠١٠٩٥‏(القرشي،‏ ١٩٨٧، ص:‏ ١٩)(٢٠٠٠:٨٢

‏(ج)‏Ҳ Ҹ ҚǚұǛҚملحقҒ Ǜү ǚ ǚ ǐأولاً:‏ ورقة الإجابة.‏ثانیا:‏ مفتاح التصحیح.‏٨٣

ورقة إجابةاختبار المصفوفات المتتابعة الملون……………………اسم الطالب:‏ ……………………………….الجنسية:‏.… /… /…اسم المدرسة:‏ …………………………….تاريخ الاختبار:‏.… /… /…الصف الدراسي:‏ ………………………..تاريخ الميلاد:‏العمر الافتراضي:.…/‏ …./ ….أنثى ذكر النوع:‏ /المجموعةأالمجموعةأ بالمجموعةب١٢٣٤٥٦٧٨٩١٠١١١٢١٢٣٤٥٦٧٨٩١٠١١١٢١٢٣٤٥٦٧٨٩١٠١١١٢.…………الدرجة الكلية:‏ …………………….…….الزمن:‏الترتيب المئيني:‏ ………………………..اسم الفاحص:‏ …………………………..٨٤

مفتاح تصحيح اختبار رآفنللمصفوفات المتتابعة الملونةيجب على مصحح الاختبار اتباع الخطوات التالية:‏باستكمال جميع البيانات الخاصة بالمفحوص والتأكدأ-١٤١٢ من وجودها.‏١٥١٢٦٣٦٢١٢٣٤٥٦٧٨٩التأكد من تسجيل الإجابات في الأماكن المخصصةلها في ورقة الإجابة.‏يوضع جدول كل مجموعة بجوار القسم الخاص بهفي ورقة الإجابة بحيث يكون رقم كل سؤال فيالجدول مقابل رقم نفس السؤال في ورقة الإجابة.‏تأخذ الإجابة الصحيحة درجة واحدة بعد وضعأمامها.‏ (√) علامةتأخذ الإجابة الخاطئة صفر بعد وضع علامةأمامها.‏(×)-٢-٣-٤-٥٦١٢١٣٥٦٤٢٣٤٥٦٧٨٩٣٦- تجمع درجات كل مجموعة وتوضع في ورقة إجابة ١٠٣١٠٤١١٤ الطالب أسفل المجموعة.‏١١٥٧- توضع الدرجة النهائية أسفل ورقة الإجابة بعد جمع ١٢٥١٢درجات المجموعات الثلاث.‏٨- يتم الرجوع إلى جدول المعايير المئينية لاستخراجالترتيب المئيني ووضعه في مكانه المخصص له.‏٤٥١٦٢١٣٤٦٣٥٢أب١٢٣٤٥٦٧٨٩١٠١١٢٨٥

أضغط هنا للتحميل - أطفال الخليج ذوي الإحتياجات الخاصة

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?