أضغط هنا للتحميل

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالباب الأولالتفكير التحليلىأبعاده وأساليب تنميته٣الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبمقدمة الباب الأولمقدمةالباب الأولغموض المفهوم وتعدد دلالاتهيندرج مفهوم التفكير التحليلى–لدى المتخصصين فى علم النفس–ضمن قائمة المفاهيمالمرواغة،‏ التى تسعى الجهود العلمية الجادة إلى إزالة الغموض المحيط بها وكشف النقاب عنها.‏فيتناوله الباحثون من عدة زوايا،‏ وبعدة معانٍ،‏ وهو ما أحدث خلط ًا كبي را عند تحديد هوية المفهومالنظرية.‏وترجع مصادر المراوغة الملصقة بهذا المفهوم إلى أسباب عديدة،‏ يقف على رأسهاتعددالمعانى التى يشير إليها بتعدد السياقات المستخدم فيها،‏ فضلا ً عن غياب التعريف الواضح الذى يمكنتبنيه بشكل متسق على المستوى النظرى أوالإجرائى.‏فيستخدمه الباحثونواسع وفضفاض،‏ وفى أحيان أخرى يحصرونه فى نطاق محدد الدلالة.‏المفهوم يرتبط بحجم الحرية التى يعطيها الباحث لنفسه أثناء– فى أحيان كثيرة– بمعنىوهذا التفاوت فى تعريفاستخدامه غير المشروط للمفهوم.‏بعض الباحثين بإطلاق كامل الحرية لأنفسهم فى توسيع معنى المفهوم ودلالاته–فيسمحكلما اقتضتمتطلبات السياق ذلك،‏ فى حين يضيق البعض الآخر من المعنى المقصود أملا ً فى تحديد المفهوم علىنحو إجرائى،‏ وبين هؤلاء وأولئك هناك من يصل به الأمر إلىالمعنى الدارج على ألسنة غير المتخصصين.‏استخدام المفهوم بمعنى يقترب منورغم أن كثيرا من المفاهيم النفسية تعانى من هذا التباين فيما يقدم لها من تعريفات،‏ إلا أن(١)الأمر أكثر غموضا فى حالة مفهوم التفكير التحليلىحيث تتباين تعريفاته فى مدى أكثر اتساعا،‏وتتعدد دلالاته فى نطاق أكثر إبهاما،‏ والنظرة المدققة للكتابات والدراسات التى تناولت المفهوم تكشفعن ذلك بجلاء.‏ فعديد من الباحثين يستخدمون المفهوم بمعنى شديد الاتساع يبتعد بالمفهوم عن معناهالظاهر والمحدد،‏ فيشيرون به إلى كل أنماط التفكيرلتحقيق هدف واضح،‏ أوللإجابة عن سؤال محدد،‏ أومن معلومات واستراتيجيات معرفية محددة مسبق ًا.‏وهذا الاستخدام الواسع للمفهوم يقربه من مفهومالتقليدية والمألوفة،‏ التى يوجه خلالها النشاط العقلىللتغلب على مشكلة بعينها،‏ باستخدام ما هو متاح‏"التفكير الالتقائى"‏ الذى طرحه جيلفوردGuilford ليجمع تحته مختلف أنماط التفكير التى أشار إليها التعريف السابق.‏ فعندما يطلب من الفرد( 1 ) Analytical thinking.٤الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبمقدمة الباب الأولأن يحدد موقع مدينة معينة على الخريطة،‏ أو يحل مسألة هندسية،‏ فهو يستخدم عندئذ ما يسميه(١)جيلفورد بالتفكير الالتقائى ويطلق عليه باحثون آخرون التفكير التحليلى.‏والتقارب الدلالى فىاستخدام المفهومين نلمحه جيدا عندما يقابل الباحثون بين مفهوم الحل(٣)(٢)التحليلى للمشكلات ‏(المعتمد على التفكير الالتقائى)‏ ومفهوم الحل الإبداعى للمشكلات ‏(المعتمدعلى التفكير الافتراقى)‏.(Hayduck, 1990)(٤)مقابل هذا الاستخدام الواسع لمفهوم التفكير التحليلى نجداستخداما آخر للمفهوم يحاول أن يحددهوية مميزة له فيتم تناوله هنا بوصفه القدرة التى تؤدى بالأفراد إلى فهم أجزاء الموقف محلوتجزئته إلى مكوناته الأصغر،‏ بما يسمح بإجراء عمليات أخرى على هذه الأجزاءوالترتيب،‏ والتنظيم...‏ إلخ)‏.(Reber, 1990)الاهتمام،‏‏(كالتصنيف،‏والمصدر الثانى وراء غموض المفهوم يكمن فى ارتباطه بعدد كبير من أنماط التفكير الأخرى،‏التى تشترك معه فى بعض الزوايا،‏ وتختلف عنه فى بعض الزوايا الأخرى.‏ والتى منها التفكيرالتركيبى والتفكير الناقد،‏ والتفكير الإبداعى،‏ والتفكيرمن العمليات العقلية المعقدة والبسيطة.‏أماالمصدر الثالث وراء الغموض،‏ فيتبدى فى تعدد زوايا تناولالتنسيقى،‏ والتفكير العلمى،‏ إلى آخر قائمة طويلة‏"مفهوم التحليل"،‏ فيهتم فريقمن الباحثين بالتحليل بوصفه قدرة معرفية،‏ فى حين ينظر فريق ثانى إليه كعملية عقلية متعددة المراحلوالخطوات،‏ ويرى فيه فريق ثالث مهارة يمكن اكتسابها بالتعلم والتدريب،‏ وينظر إليه فريق رابعبوصفه أسلوبا ممي زا للشخصية.‏ماذا ١-وأمام هذا الغموض من ناحية،‏ والأهمية النظرية والتطبيقية لمفهوم التفكير التحليلى من ناحيةثانية يتصدى العمل الراهن للإجابة عن عديد من الأسئلة المتداخلة والمتشعبة،‏ والتى من بينها:‏نقصد بالتحليل عموما،‏ والتفكير التحليلى بوجه خاص؟ وما الصعوبات التى تحول دونالوصول إلى تعريف واضح لهذا المفهوم؟.‏-٣٢- ما الذى يميز بين هذا النمط من التفكير وغيره من أنماط التفكير المتعددة،‏ مثل:‏ التفكير التركيبى،‏والتفكير البنائى،‏ والتفكير الناقد،‏ والتفكير الإبداعى.‏ وما علاقة التفكير التحليلى بالتفكير التنسيقى،‏وعمليات اتخاذ القرار،‏ وعمليات حل المشكلات ‏(سواء التقليدية،‏ أو الإبداعية)؟ما الذىبوصفه مهارة معرفية،‏ أوتفصيلية منها:‏يميز تناول التفكير التحليلى بوصفه قدرة معرفية عن تناوله بوصفه عملية عقلية أوالنظر إليه كأسلوب مميز للشخصية؟ويرتبط بهذا السؤال عدة أسئلة أخرى(1) Convergent thinking.(2)Analytical problem solving(3)Creative problem solving(4)Divergent thinking٥الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىعلك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كقدرة معرفيةالفصل الأولالتفكير التحليلىكقدرة معرفية١-١ تعريف التفكير التحليلىلدىالقدرة فىأبسط تعريفاتها هى المقدرة المرتبطة بأداء المهام،‏ والتى ترتقى عبر الزمن من خلالالتفاعل بين العوامل الوراثية والخبرة (2002 (Desimone, بمعنى آخر هى القدرة المتوافرة فعلياالشخص،‏ التى تمكنه من أداء فعل معين سواء تمثل فى نشاط حركى أو عقلى،‏ وسواء أكانت هذهالقوة تتوافر بالمران والتربية أم نتيجة لعوامل فطرية غير مكتسبة ‏(السيد،‏يستطيعصلب نقولوهكذا.‏محلفالشخص الذىأن يعزف علىلديه مقدرة علىآله نقولإن لديه ‏"قدرة عضلية"،‏ ومن ينجح فىوبهذا المعنى،‏ ت ُعرففك وتركيب آلة معينة نقولإن لديه قدرة موسيقية،‏ ومن لديه المقدرة على‏"القدرة علىالتحليل"‏حل المسائل الحسابية،‏ نقولبأنها المقدرة العقلية التى،١٩٩٠ ص .(٣٤٠إن لديه"‏ قدرة ميكانيكية"،‏ ومنكسر وتحطيم شيءإن لديه"‏ قدرة حسابية"‏تمكن الفرد من الفحصالدقيق للوقائع،‏ والأفكار،‏ والحلول،‏ والأشياء،‏ والمواقف،‏ وتفتيتها إلى أجزائها،‏ أو تقسيمها إلى مكوناتها– كما أشرنا فهم أجزاء الموقفالفرعية2001) Ltd, ،(Stand fast logic وهو ما يؤدى - إلىالاهتمام،‏ وتجزئته إلىمكوناته الأصغر،‏ كما يسمح بإجراء عمليات أخرى‏(كالتصنيف،‏ والترتيب،‏ والتنظيم....إلخ ( (1990 (Reber,ولأن أىالمفاهيم المطروحة فى١مفهوم تتحدد هويته النظرية كتكوين فرضي ،المجال،‏ لذلك سنتوقف للتمييز بين مفهوم التفكير التحليلىالمختلطة به،‏ أو المرتبطة به والتى يقف على رأسها:‏٢التفكير البنائى .٣التفكير التركيبى .-١-٢٤٣- التفكير النسقى .هذه الأجزاءإذا ما أمكن تمييزه عن غيره منوغيره من المفاهيم(1) Hypothesis Contracture(2) Restructure(3) Synthietical Thinking(4) System thinking٧الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

بانك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كقدرة معرفيةالتفكير ٤-١التنسيقى .٢٥- التفكير الناقد .٦- التفكير الالتقائىالتقليدى).‏ ) وأ٧- التفكيرالافتراقى ‏(أو الإبداعى).‏١-٢ التفكير التحليلىوعلاقته بنوعىالبنائى التفكير:‏والتركيبىيقف التفكير التحليلى كمقابل لنمطين من أنماط التفكير،‏ وهما التفكير البنائى،‏ والتفكير التركيبى.‏فإذا كانت عملية التحليل تمكننا من تجزئة ماهو مركب إلى ما هو جزئى،‏ وما هو معقد إلى ما هوبسيط،‏ فان كلا ً من قدرتى ‏"إعادة البناء"،‏ و"التركيب بين الأجزاء"‏ تؤديان إلى العكس،‏ حيث تجمع بينالأجزاء المشتتة لتشكل مركبات أكثر تعقيدا.‏والمفهومان الأخيران_إعادة البناء والتركيب_رغم أنهما يقفان كمقابل للتفكير التحليلى إلا ّ أنهناك فروق ًا واضحة بينهما،‏ فما يميز إعادة البناء عن التركيب هو أن المفهوم الأول ‏(إعادة البناء)‏يعنى الاقتصار على مجرد إعادة أجزاء الموقف إلى صورته الأولى،‏ بينما المفهوم الثانى يعنى إعادةتركيبه بشكل جديد فالطفل الذى يفكك لعبه ثم يعيد جمع أجزائها مرة أخرى،‏ نقول إن لديه القدرة علىإعادة البناء.‏ أما الطفل الذى يفكك منزلا ً بناه من المكعبات ثم أعاد جمعه بصورة جديدة ‏(أى فى صورةكوبرى أو فنار مثلا)‏ نقول إنه مارس تفكي را تركيبيا.‏ إذ يتضمن التركيب أكثر من وضع الأشياءوإعادتها إلى حالتها الأولى بعد أن قمنا بتفتيتها إلى أجزاء،‏ فهو عملية تؤدى فى نهايتها إلى تقديم شىءمختلف عما قمنا بتحليله.‏وهذا الاختلاف بين التفكير التركيبى،‏ والتفكير البنائى هو ماجعل البعض يربط من ناحية بين التفكير التركيبى والتفكير الإبداعى،‏ ويربط من ناحية ثانية بين التفكير البنائى والتفكيرالمنطقى (199 Sternberg, ،(OHara & وإن كانوا يضعون بعد ذلك نوعى التفكير ‏(البنائىوالتركيبى)‏ فى مقابل التفكير التحليلى شكل:(١-١)التفكير التحليلى مقابل التفكير التركيبى.‏وإذا حاولنا أن نلقى نظرة أكثر تدقيق ًا للتمييز بين التفكيرالتحليلى والتفكير التركيبى فسنجد أنبارتليت (2002 (Bartellet, قد لخص الفروق بين المفهومين فى عدة جوأساسية تشمل الآتى:‏(1) Systemic thinking(2) Critical thinking٨الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىعلىحتى فى فك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كقدرة معرفيةإن التفكير التحليلى يُمكننا من تفتيت الأشياء إلى مكوناتها،‏ سعيا إلى تحديد طبيعة هذه المكونات،‏ومعرفة أجزاء الموقف أو الموضوع أو الشيء محل الاهتمام،‏ بينما التفكير التركيبى يُمكننا منفهم كيف تعمل أجزاء الموقف أو الموضوع معاتوافق وتكامل·(فالتفكير التحليلى يساعد الطفلالتفكيك المنظم للمنزل الذى بناه من المكعبات،‏ أما التفكير التركيبى فيساعده على فحصالعلاقات والروابط التى تجمع بين أجزاء المكعبات بما يساعده لاحق ًا على تكوين اشكال أخرىبنفس المكعبات،‏ بعد أن عرف كيف تترابط وتتجمع مع بعضها بعضا).‏-١تحليلىترآيبىشكل (١-١):التفكير التحليلىمقابل التفكيرالتركيبى-٢محلفإنإن التفكير التركيبى يحاول اكتشاف الأنماط المتكررة أو الموضوع الشائع عبر النسق أو الموقفالاهتمام علىالتفكير التحليلىالتفكير التركيبى)نحوالقضية موضع النزاع).‏أعمق مما نجده فىيساعده علىفيجعله يتغاضى٣- عندما نمارس التفكير التحليلى-٤التفكيرفحص ودراسة كل رأى أوعن التفاصيل،‏التحليلى ‏(عندما يحكم الفرد بين متخاصمين،‏قول صدر عن المتخاصمينمحاوله لتكوين تصور كلىأمامتكامل عننهتم بتحديد الاختلافات بين الأشياء بينما عند ممارسة التفكيرالتركيبى نعنى أكثر باكتشاف المتشابه بينها للوصول إلى النمط السائد الذى يقف خلف التنوعالظاهر فحتى نمايز بين أنواع النباتات يجب أن نحلل كل نوع لنعرف ما يجعله مختلف ًا عنالنوع الآخر ‏(تحليل)،‏ ولكن كى نضع تصني ًفا فئويا لها يجب أن نبحث عن المشترك بين كل فئةنحدد هوية هذه الفئة،‏ أى نفكر على نحو يركب بين ما هو مجزء ‏(تركيب).‏إن ممارسة التفكير التركيبى أمر أصعب من ممارسة التفكير التحليلى لأن التفاعلات القائمة بينالأجزاء تكون فى‏(فمن السهلحالة دينامية مما يجعل من الصعب أحيان ًا اكتشاف الجوانب المشتركة بينهاأن يفكك الطفل المنزل الذىآخر ‏(جديد)‏ من الممكن أن يكونه بنفس هذه المكعبات).‏بناه من المكعبات،‏ ولكن من الصعب أن يحدد أى شكل٥- يعتمد كل من التفكير التحليلى والتفكير التركيبى أحدهما على الآخر ويمثلان عمليتين متكاملتين.‏٩الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىانى فىإلى فىإلىانك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كقدرة معرفيةوهذه النقطة الأخيرة هىوالتفكير التنسيقى.‏النقطة الأساسية التىستتضح دلالاتها عند التمييز بين التفكير التحليلى١-٣ التفكير التحليلىوعلاقته بنوعىالنسقى التفكير:‏والتنسيقىبداية،‏ يميز بارتليت بين ثلاثة مصطلحاتكانت تعكس فى رأيه معجد مختلفة،‏ وهى التفكير المنظمإنجليزية متشابهة من حيث التركيب اللغوى،‏ وإنSystematic Thinking.Systemic ThinkingSystem Thinkingوالتفكير التنسيقىالنسقىيشير المفهوم الأول التفكير المنظمنتعمد خلاله تنظيممنأنماط التفكير السابق ذكرهاSystematic Thinkingأفكارنا،‏ بحيث لا نجعل تناولنا للمشكلات عشوائيا أو‏(سواء التفكير التحليلى أوبعمليات حل المشكلات....إلخ ( تمثل صورا للتفكير المنظم.‏أما الفروق بين النوعين الآخرين للتفكير ‏(النسقى والتنسيقى):‏محددفإنبعضا،‏ أوالتىأولهما‏(كالتفكير فىتربطالنسقى التفكيرالعلاقات التىمكونات النسق الذىينظمبين أفراد طائفة معينةSystemicبعلاقة النسق الواحد بباقىالجسمSystem Thinkingالإبداعى أونمط من أىمشت ًتا.‏ وبالتالىالناقد أووالتفكيرأنماط التفكيرنمط أى فإنأنواع التفكير المتصلةيهتم بالتفاعل القائم بين أجزاء نسق واحدتربط بين أجزاء أحد أجهزة الجسم كالجهاز الهضمىالعلاقات التى‏(الجهاز الدورى،‏ والتنفسى...إلخ )، أوبين الطوائف المختلفة أوالدول المختلفةأومواطنى دولة معينة)،‏الأنساق المرتبطة بهتربط بين العاملين داخل مصنع معين،‏ أوعلاقة مصنع معين بباقىوبعضها بعضا....إلخ (العلاقات المكونة لنسق بعينه،‏ يعبر عنه بأنه نمط من أنماط التفكيريربط أكثر من نسق بباقى الأنساق،‏ يمثل مثالا ً للتفكير التنسيقى.‏ويتضحاحتياجاته الخاصة دونالتنسيقى،‏ والتفكير فىأهمية التفكير التنسيقىالاستراتيجية يمثل خللا ً فىأن يفكر فىحين يهتم الث‏(كعلاقة الجهاز الهضمىالمصانع أوكما هو واضحالنسقى،‏مثلا ً ببعضهاالعلاقاتالتفكير التنسيقىبباقىالعلاقات التىأجهزةتربطأن تركيز التفكيرعلىحينأن التفكير فيماعند مناقشة كثير من قضايانا الاجتماعية،‏ فتفكير المراهق فىاحتياجات الأسرة يعكس صورة من صور العجز عن التفكيرمصالحنا الوطنية دون الالتفات إلىالتفكير التنسيقى،‏عجزه عن التفكير على نحو تنسيقى.‏وتبين الأمثلة السابقةأن أهم ما يميز التفكير التنسيقىوالتفكير التركيبى،‏ والجمع بينهما معا (2002 (Bartellet,مصالح الدول الأخرىالتىتشاركنا قراراتناآخره من مشكلات قد يقع فيها صاحب القرارنتيجةهو اعتماده على كل من التفكير التحليلى١٠الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىإلىإلىإلىانىإلىوفك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كقدرة معرفية‏(عبدالحليم،‏(١٩٨٩(١٩٨٣)حيث يتم إصدار هذا الحكم فى ظل مجموعة من المحكات.‏ ويشير فؤاد أبو حطبطبيعة هذه المحكات فى تعريفه للتفكير الناقد بأنه عملية معيارية تتم فى ضوء محكاتمعينة تشمل:‏ التقويم فى ضوء محك الذاتيةالمعلومات وينتمى)والذى يتمثل فى الحكم على مدى التطابق بين وحداتاستعدادات الحكم)،‏ والتقويم فى ضوء الضرورة المنطقية)كما يتمثل فى مدىالاتساق الداخلى بين المقدمات والنتائج)،‏ والتقويم فى ضوء الخبرة ‏(كما يتمثل فى مدى اتساق البياناتمع مطالب الجماعة أو خبرة الفرد السابقة).‏١-٥ التفكير التحليلىوعلاقته بنوعىالتفكير الافتراقى والالتقائىميز ‏"جيلفورد"‏ فى إطار عرضة لنموذجه عن بناء العقلنمطين من التفكير:‏ النمط الأول هو التفكير الافتراقى" (see: Guilford, 1989)) لإابينبداعى)،‏ والذى يتمثل فى العملية التى نحاولمن خلالها إنتاح أكبر عدد من الأفكار المتنوعة والجديدة،‏ حيث يوصف هذا النوع من التفكير بأنهكالعدسة المفرقة يتم خلاله التشعب فى التفكير أثناء بحثنا عن حلول للمشكلة محل اهتمامنا.‏أما النوع الثمن التفكير فهو التفكير الالتقائى،‏ وهو العملية التى نحاول من خلالها أن نصلإجابة محددة عن سؤال مطروح علينا،‏ وهو كالعدسة المجمعة،‏ يجمع ما تم طرحه من أفكارمتشعبة،‏ فيصنفها،‏ ويقيمها،‏ ويختار أفضلها لتكون فى بؤرة الاهتمام.‏ويبين الشكل التوضيحى(٣-١)طبيعة كلا النوعين من التفكيرضوء هذا التمييز،‏ يعدالتفكير التحليلى أحد أشكال التفكير الالتقائي.‏ لأن ما ينتج عنه فى النهاية لا يختلف عما كان عليه فىالحالة الأولى،‏ فعندما نتصدى لتطوير ‏"المروحة"‏ مثلا ً،‏ فإن تحليلنا لأجزائها لن يضيف جديدا إليها،‏ فكلما سنفعله هو تحويلها من الصورة المكتملة إلى الصورة المجزئة التفصيلية.‏ ولا يضاف هنا لهذهالأجزاء شيئًا بينما،‏ يؤدى التفكير الإنتاجى الافتراقى إضافة أفكار جديدة للمروحة بإحداث تعديلفى شكلها أو وظيفتها أو آلية عملها بما يجعلها أكثر فعالية.‏طورهاويتعامل نموذج الحل الإبداعى للمشكلات فى الصياغة التى اقترحها بارنزParnes‏،‏ والتىأيزاكسين Isaksen وزملاؤه 1994) Trefernger., (Isaksen, Dorval,المنطلق الذى نتبناه فى الدراسة الراهنة.‏مع التفكير التحليلى من هذا١٣الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىعلارك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كقدرة معرفيةنبنى به منزلا ًالمشكلة:‏نطحنه ونستخدمه كمكياجالمشكلة:‏التفكير فىاستخداماتلقالبالطوبنستخدمه لسند البابنستخدمه للدفاع عن النفسكيف نثبتقانونفيثاغورثالهندسىالمعطيات– ب – أج..‏ إلخالبرهانأو حلالمسألةنسند به ورق ًا متطاينمد بداخله سلك ًا ليصبحسخان ًاشكل (١-٣):التفكير الافتراقى ‏(الإبداعى)،‏ والتفكير الالتقائى‏(التقليدى)‏ننتهى التى والخلاصةاليها هنا هىأن التفكير التحليلىيُعنىبتجزئة ما هو مركب ومعقد إلىالمكونات الأصغر التى )يتكون منهاعكس التفكير التركيبى،‏ وما يعرف باعادة البناء)،‏ وهو لايهدف إلىتقييم الأجزاء المكونة للكل أوالحكم عليها‏(وهو ما يميزه عن التفكير الناقد)،‏ وهو يعد من زاوية جزءا من مفهوم التفكير التنسيقىالذىيتم بمقتضاه التحليل فىظل هدف مسبق يراعىعلاقة الجزء بالكل،‏ كماأنه يعد من زاوية أخرى جزءا من التفكير الالتقائىلأنه لا ينتج عنهأفكارجديدة ‏(وهو ما يميزه عن التفكير الافتراقى).‏١٤الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ى فيانك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كعملية عقليةالفصل الثالتفكير التحليلىكعملية عقليةيقصد بالعمليةإطار علم النفس"التغيرات التى تأخذ شكلا ً معي ًنا ‏(عبد الحميد،‏سلسلة النشاطات الموجهة نحو هدف معين،‏ أو سلسلة،١٩٨٧ ص (١٢١وإذا نظرنا إلىالتفكير التحليلى منهذه الزاوية،‏ نجد أنه يمثل إحدى المراحل أو الخطوات الأساسية المتصلة بعدد من عمليات التفكيرالأكثر تعقيدا منه:‏ مثل التفكير التنسيقى،‏ والتفكير الناقد،‏ وحل المشكلات،‏ واتخاذ القرار،‏ والتفكيرالعلمى،‏ والحل الإبداعى للمشكلات ‏(أنظر الشكل.(١-٢التفكير التنسيقىالتفكير العلمىحل المشكلاتالحل الإبداعىللمشكلاتاتخاذ القرارالتفكير الناقدالتفكير النسقىالتفكيرالتحليلىشكل (٢-١):التفكير التحليلى كجذر مشترك لعديد من عمليات التفكير الأخرىالتفكير التحليلىكمكون من مكونات التفكير التنسيقى١-٢بي َّنا فيما سبق أن المقدرة على ممارسة التحليل والتركيب معا،‏ وبشكل متناغم تسمى بالتفكيرالتنسيقى،‏ وفى ضوء ذلك حدد بارتليت (٢٠٠٢) ثلاث خطوات أساسية يمر بها هذا النمط من التفكير:‏الخطوة الأولى تتمثل فى التحليل:‏ حيث تتطلب تحديد عناصر النسق أو الموضوع محل التفكير،‏وتحليله،‏ لوضع قائمة بالعناصر التى يتكون منها،‏ والمكونات الفرعية التى تشكله.‏١٥الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىعنىعلىعلك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كعملية عقليةالخطوة الثانية هى التصنيف،‏ وتتطلب تصنيف العناصر المتشابهة فى مجموعات تمهي دا للبحثعن النمط السائد بينها.‏الخطوة الثالثة هى التركيب،‏ وتتطلب محاولة اكتشاف الجانب المشترك أو الموضوع الشائع عبركل مجموعة ووضع عنوان معبرعن مفردات كل مجموعة.‏وعلى نحو مشابه يشير جينكينز Jenkins إلى أن التفكير التنسيقى يمر بأربع خطوات هى:‏ التحليل،‏والتركيب،‏ والتنفيذ،‏ والعملية،(Abdel Hamid , 2005)فبعد التحليل والتركيب تبدأ مرحلةالإجراءات التى تنتهى بالتنفيذ ومتابعة العملية ومراقبة تقدمها.‏وعلى هذا يتبين أن التفكير التحليلى يُشكل الخطوة الأولى فى عملية التفكير التنسيقى ‏(سواء لدىبارتليت أو جينكينز)‏ التى تتضمن تحليل الموقف إلى مكوناته بالبحث عما هو مختلف بين هذهالمكونات،‏ ثم وضع قائمة بالعناصر المختلفة التى يمكن التفكير فيها،‏ وبعدئذ يتم البحث عن المتشابهفيما بين هذه العناصر والمكونات،‏ وصولا ً إلى بلورة وتحديد ما هو مشترك بينها·‏التفكير التحليلىكمكون من مكونات عملية حل المشكلات٢-٢انتقلنا إلى إذاعملية حل المشكلات ونماذجهانماذج ‏(سواءالحل التقليدىللمشكلات أوالإبداعى لها).‏ نجد أنها تمر بعدد من المراحل المتتابعة،‏ والتى تبدأ غالبا بتحليل المشكلة.‏وقبلالتفكير التحليلىأن نمايز بين الحل التقليدىنماذج داخلكل منهما ويجبالحلالمشكلات والحل الإبداعى لها،‏ يجب أن نوضح موضعأن نحدد فىماذا البدايةنقصد بحل المشكلاتما فعلت روث نوللرNoller ،Roth قبل أن نمايز بين ما هو إبداعى منها وما هو تقليدى.‏يُعرف فان جاندى)Van Gundyفجوة بين ما هو كائن،‏ وما ينبغى أن يكونIsakssenأى موقف يدركه الفرد على أنه ينطوى،نحو١المشكلة بأنها أى موقف يدركه الفرد على أنه ينطوى على" (VanGundy,1987)أى أنه بتعبيرات أيزاكسينتعارض بين الوقائع الراهنة والأهدافالمرغوب تحقيقها مما يخلق فجوة بين ما هو متحقق فعلا ً وما يؤمل تحقيقه بعبارة أخرى،‏ وجودفإذا كنت أريد أن أصل إلى مكانفجوة بين ما هو ممكن وما هو كائنمعين فىوقت محددازدحام الطرقات يمن‏(ماهو مأمول،‏ أوعندئذ يوصف الموقف بان لدى مشكلة.‏"· أو(Isakssen,et al.1994)ما هو مرغوب،‏ ما هو ممكن،‏ أوما ينبغىأن يكون)‏ ولكنمن الوصول إلى مبتغاى ‏(ما هو متحقق فعلا ً،‏ ماهو كائن،‏ ما هو راهن)‏(1) Problem١٦الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىإلايك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كعملية عقليةوإذا كان تعريف المشكلة علىكيف يمكن التمييز بين مختلفحيث البناء،‏ فهناك ما يسمىالنحو السابق يبين ما نقصده بالمشكلة بمعنىأنواع المشكلات،‏ وهنا يميز١بالمشكلات محكمة البناء ، مقابل ماوتتحدد الفروق بينهما فى ضوء ثلاثة عناصرأساسية،‏ وهى:‏- مقدار المعلومات المتاحة عن الموقف ‏(الحالة الراهنة للمشكلة).‏- درجة وضوح الأهداف المرجو تحقيقها ‏(الحالة المأمولة).‏عام،‏ فإنه لا يحدد‏"فان جاندي"‏ بين نوعين من المشكلات منيسمى٢بالمشكلات ضعيفة البناء ،- مقدار المعرفة بالوسائل التى ت ُعين على إحداث التغيير المطلوب فى الموقف الراهن لتحقيق الأهدافالمرغوبة.(Isakssen,et al.1994,VanGundy,1987)فتتميز المشكلة محكمة البناء بتوافر المعلومات المتصلة بها،‏ كما أن الهدف المرجو تحقيقهيكون واضحا،‏ وكذلك الوسائل المطلوبة لتحقيقالأهداف المرجوة،‏ حيثإنها غالبا ما تكون ضمنرصيد الخبرات التى يمتلكها الفرد فعلى سبيل المثال،‏ إذا واجهت الفرد مشكلة كيف يركب الهوائىالخاص بالتلفزيون،‏ هذه المشكلة تعد مشكلة محكمة البناء،‏ وذلك لأن الهدف المرغوب تحقيقه واضحوجلى‏(وهو تركيب الهوائى)،‏ كماالمعلومات والوسائل المتطلبة لتركيبه.‏فىالمقابل تتميزالذكر،‏ فالهدف قد لالاتكون معروفة أوأوتأليفالتىتأليف رواية أوأن كراسة التعليمات المصاحبة للهوائىالمشكلة ضعيفة البناء بافتقادها لواحد أوتبين بالكلمات والرسوماتأكثر من الجوانب الثلاثة سابقةيكون واضحا،‏ والمعلومات قد تكون فقيرة وشحيحة،‏ والوسائل المطلوبة قدمحددة،‏فمثلا ً الوصول إلىتطوير جديد لإحدىالآلات،‏ أوحل لغز مفتوح النهاية،‏قطعة موسيقية،‏ كلها مشكلات ضعيفة البناء ولنا أن نتخيل حالة الروائى وهو بصددقصة معينة،‏ والغموض الكامن وراء الهدف الذىتتصل بالأحداث والشخوص التىالذى يريد تحقيقه.‏يسعى إلى تحقيقه،‏ ومدى افتقاره للمعلوماتيكتب عنها،‏ وتزاحم المسالك التى يمكن أن يسلكها ليبلغ الهدفالآن نأمل أن نكون قد بي َّنا المقصود بالمشكلة،‏ وأنواعها لدى روث نوللر وفان جاندى،‏ولكن ماذا يُقصد بحل المشكلة،‏ التعريف الذى يلقى اتفاق ًا بين الباحثين فى هذا الصدد هو الإشارة إلىأن حل المشكلة هو الإجابة عن الأسئلة التى تنطوى عليها المشكلة.‏ ولأن المشكلات مُحكمة البناءتتطلب تفكيرا التقائيا،‏ فىحينأن المشكلات ضعيفة البناء تتطلب تفكي را افتراق، لهذا فإن حل المشكلةفى الحالة الأولى يسمى بالحل التقليدى للمشكلات،‏ وأحيان ًا يسمى بالحل التقريرى أو الحل الناقد٤٣للمشكلات ، فى حين يسمى فى الحالة الثانية بالحل الإبداعى للمشكلات .(1) Well structure(2) Ill structure(3) Critical Problem Solving(4) Creative Problem Solving١٧الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

تانىانايىوفى فىعلك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كعملية عقليةويتميز الحل الإبداعى للمشكلات عن الحل التقليدى لها فى رأى نويل وشو وسيمون.‏ إن حلالمشكلة يسمى إبداع-١-٢-٣-٤بقدر ما يتفق مع واحد من الشروط التالية:‏إن ناتج التفكير تكون له جدته وقيمته ‏(إما بالنسبة للمفكر أو بالنسبة للثقافة التى يعيش فيها).‏إن التفكير نفسه يكون غير تقليدى،‏ غير مألوف،‏ بمعنىللأفكار المقبولة سلف ًا.‏أنه يتطلب،‏ ويشترط تعديلا ً،‏ أو رفضاإن هذا التفكير يتطلب درجة عالية من الدافعية والمثابرة،‏ ويحدث عبر فترة طويلة من الزمن‏(بشكل مستمر أو متقطعإن المشكلة تكون فى( أومن خلال التكثيف،‏ والتركيز المرتفع.‏عرضها أو حالتها الأولى غامضة أو سيئة التحديد بحيث تمثل عملية صياغةالمشكلة نفسها،‏ بشكل مناسب أحد الجوانب ذات الأهميةصالمهمة المطلوبة ‏(عبد الحميد،‏،١٩٩٢.(٤٠وخلاصة كل ما سبق ذكره بشأن التمييز بين نماذج الحل التقليدى للمشكلات عن نماذج الحلالإبداعى للمشكلات،‏ أن النمط الأول ‏(الحل التقليدى للمشكلات)‏ من الحل يتصدى غالبا لمواجهةمشكلات معتادة محكمة البناء،‏ تعتمد فى الأساس على تحليل الحلول المتاحة ‏(سابقة الإعداد)،‏ لانتقاءأفضلها،‏ ويكفى لحل المشكلات فى إطار هذه النماذج استخدام قدرات التفكير الالتقائى نحو ماأشار إلى ذلك جيلفورد)،‏ وهو ما يجعل البعض يطلق عليها أحيان ًا الحل التحليلى للمشكلات وأحيان ًا)أخرى الحل الناقد للمشكلات،‏ وأحيان ًا ثالثة الحل التحليلى الناقد للمشكلات،‏ واحيان ًا رابعة الحل الالتقائىللمشكلات ·(Hayduk,1990)أما نماذج الحل الإبداعى للمشكلات فإنها تستخدم غالبا لمواجهة مشكلات غير معتادة،‏ وتتطلبتوليد حلول جديدة ونادرة للمشكلة - وليس مجرد تحديد لما سبق اقتراحه من حلول تقليدية لها،‏ وذلكاعتمأدا على قدرات التفكير الافتراقى.‏ومع كل هذا التمييز بين نوعى حل المشكلات فمن الضرورى أن نوضح أن الباحثين ظلوالفترات طويلة يرون أن أى عملية حل للمشكلات ‏(تقليدية كانت أم إبداعية)‏ تسير عبر مراحل متشابهةفتتكون عملية حل المشكلات من ثلاثة مكونات أساسية:‏المكون الأول:‏ ‏"جمع المعلومات وتحليلها لتحديد المشكلة"‏التفكير التحليلى فى الاساسالمكون الثأم كهذه المرحلة يتم التركيز على عمليات: وهو توليد الحلول ‏(سواء أكانت حلولا ً تقليدية معتادة فى حالة الحل التقليدى للمشكلات،‏إبداعية غير معتادة فى حالة الحل الإبداعى للمشكلات).‏المكون الثالث:‏ وهو تقييم الحلول واختيار افضلها لتنفيذه ‏(حيث يتم الاعتماد على عمليات التفكير الناقدلتقييم وفرز الحلول).‏١٨الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ى فىانى فك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كعملية عقليةهذه هى المكونات الثلاثة لأية عملية حل مشكلات.‏ لكن فى السنوات الأخيرة،‏ وبعد أن طرحبارنز نموذجه المعروف باسم ‏"الحل الإبداعى للمشكلات"،‏ أصبح البعض يميز بوضوح بين النماذجالتقليدية لحل المشكلات،‏ ونماذج الحل الإبداعى للمشكلات.‏ومن هذا المنطلق قام الباحث الراهن فى دراسة سابقة بالتمييز بين نوعين من نماذج حلالمشكلات الإبداعية:‏الأول:‏ النماذج المتتابعة للحل الإبداعى للمشكلات:‏ والتى تفصل بين المراحل التى يمارس خلالهاالتفكير الالتقائى عن تلك التى يمارس خلالها التفكير الافتراقي.‏ بحيث يمارس التفكير التحليلى‏(الالتقائى)‏المرحلة الأولى لحل المشكلات،‏ ثم يمارس التفكير الافتراقى الإبداعى فى المرحلةالتالية،‏ ثم يمارس التفكير الناقد ‏(الالتقائى)‏أما النوع الثالمرحلة الثالثة.‏من النماذج:‏ فهى النماذج المتضافرة للحل الإبداعى للمشكلات:‏ وفيها يُمارسالتفكير التحليلى ‏(الالتقائى)‏ متضافرا مع التفكير الافتراقى فى المرحلة الاولى لحل المشكلات.‏ ثميمارس التفكير التحليلى متضافرا مع التفكير الافتراقى فى مرحلة توليد الحلول،‏ ثم أخيرا يمارسالتفكير الناقد ‏(الالتقائى)‏ متضافرا مع التفكير الافتراقى فى المرحلة الثالثة.‏موضع التفكير التحليلىالنماذج فىالمتتابعة للحل الإبداعى للمشكلات٣-٢تعتمد النماذجالإبداعية المتتابعة‏(والتىيمثلها أغلب الباحثين)‏- على بي َّنا - كماالفصل بينعمليات التفكير·‏ فتخصص المراحل الأولى لاستخدام التفكير التحليلى ‏(لتفتيت المشكلة إلى أجزاء،‏وجمع المعلومات المتصلة بها....إلخ )، ثم تخصص مراحل أخرىللتفكير الافتراقى‏(لتوليد الأفكار،‏والحلول)،‏ ثم تخصص فى النهاية مراحل مستقلة للتفكير الناقد ‏(لتقييم الأفكار واختيار أفضلها)‏ بحيثيأخذ تتابعها الصورة الموضحة بالشكل.(٢-٢)تحليل المشكلة‏(التفكير التحليلى)‏توليد الحلول‏(التفكير الافتراقى)‏تقييم الحلول وتنفيذها‏(التفكير الناقد)‏شكل (٢-٢):تسلسل مراحل الحل الإبداعى للمشكلاتالنماذج فىالمتتابعةوهنا يمارس التفكير التحليلى فى المراحل الأولى فقط من عملية حل المشكلات،‏ وقد تأتى خطوةالتحليل فى البداية أو بعد خطوات أخرى،‏ ولكنها دائما تسبق مرحلة ممارسة التفكير الافتراقى لتوليدالأفكار.‏١٩الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىففك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كعملية عقليةنموذج روسمان ‏(انظر الشكل ٢-٣)، جاء التحليل فى المرحلة الثانية بين السبع مراحلالتى اقترحها الباحث ‏(وهى الملاحظة والتحليل،‏ والإحاطة بالمعلومات،‏ وطرح الحلول،‏ والتحليل الناقد،‏والوصول إلى الفكرة الجديدة،‏ واخيرا التحقق التجريبى).‏نموذج الإبداع لروسمان-١-٢-٣-٤-٥-٦-٧اكتشاف ‏(أو ملاحظة)‏ ما يمكن أن يحدد الحاجة أو الصعوبة.‏تحليل الحاجة.‏الإحاطة بكل المعلومات المتاحة.‏التوصل إلى كل الحلول الموضوعية.‏التحليل الناقد لهذه الحلول فى ضوء مميزاتها ونواقصها.‏ميلاد الفكرة الجديدة.‏التحقق التجريبى من الحلول الواعدة واختيار الحل النهائى والسعى لتحسينه.‏شكل (٢-٣):الحل نموذجالإبداعى للمشكلات لروسمان‏(شكلفالتحققكما جاء التحليل فى المرحلة الثالثة فى النموذج الأول الذى قدمه أوسبورن عام( ١٩٥٣)(٤-٢والذى بدأ بمرحلة التوجه فمرحلة الإعداد،‏ فالتحليل،‏ فالتصور،‏ فالاختمار،‏ فالتركيب،‏.(Osborn, 1953)نموذج الخطوات السبع للتفكير الإبداعى لاوسبورنالتوجه:‏ تحديد المشكلة.‏الإعداد:‏ جمع البيانات وثيقة الصلة بالموضوع.‏التحليل:‏ تجزئة المشكلة وتحليلها إلى مكوناتها.‏التصور:‏ وهو تدعيم البدائل بجمع الأفكار.‏الاختمار:‏ التوقف عن التفكير فى المشكلة لتهيئة الذهن للحظة الإشراق.‏التركيب:‏ جمع بين أجزاء الفكرة.‏التحقق:‏ الحكم على كفاءة الأفكار المنتجة.‏-١-٢-٣-٤-٥-٦-٧شكل (٢-٤):نموذج الخطوات السبع للتفكير الإبداعى لأوسبورن٢٠الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىانىانىعلك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كعملية عقليةوأدرِج ‏"التحليل"‏ فى نموذج ‏"بلسيك"‏ الدائرى ‏(شكل ٢-٥) ضمن المرحلة الثانية للمكون الأولمن نموذجه الذى ضم أربعة مكونات،‏ شملت مكون التحضير،‏ والتخيل والحصاد،‏ وارتقاء الحلوتطوره.‏النموذج الدائرى للإبداع الموجه بلسيك (١٩٩٦)[٢][١] التحضير التحليلالمشاهدةتوليد الأفكارالتخيلمعايشة الخطةالحصادالتنفيذالتحسين والنموالفعلالتقييم[٣] الارتقاء[٤](١٩٩٦)شكل (٢-٥):النموذج الدائرى للإبداع الموجهلبلسيكموضع التفكير التحليلىالنماذج فىالمتضافرة للحل الإبداعىللمشكلات٤-٢فى النوع الثمن النماذج التى أطلقنا عليها ‏(النماذج المتضافرة للحل الإبداعى للمشكلات)‏والتى يمثلها نموذج أوسبورن بارنز،‏ وما بنى عليه من نماذجوفان جاندى،‏ وثورن ‏(عامر،‏ضرورة استخدام التفكير الالتقائىالمشكلة.‏يد أيزاكسين ودورفال وتريفنجر،‏،see: Isaksen, Dorval, Trefernger, 1994)١٩٩٧)(٦فهى تؤكدالذى يندرج تحته التفكير التحليلى)‏ عبر كل مرحلة من مراحل حليتكون نموذج أيزاكسن وتريفنجر من ثلاثة مكونات كبرى وست مراحل فرعية ‏(أنظر شكل‎٢‎‏-‏المكون الأول هو فهم المشكلة ويضم ثلاث مراحل:‏ اكتشاف المأزق،‏ واكتشاف البيانات،‏ واكتشافالمشكلة،‏ أما المكون الثفهو توليد الحلول،‏ ويتكون من مرحلة واحدة وهى اكتشاف الفكرة،‏ويتضمن المكون الثالث ‏(التخطيط لتننفيذ الحل)‏ مرحلتين هما اكتشاف الحل،‏ وقبول الحل،‏ وفيما يلىوصف مختصر للمراحل الست المُشكِلة للمكونات الثلاثة:‏٢١الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كعملية عقلية١- اكتشاف المأزق ‏(أو تحديد الأهداف):‏ فى هذه المرحلة يتم تحديد الأهداف المرغوب تحقيقها قبلالبدء فى أية خطوة من خطوات حل المشكلة،‏ فمن الأخطاء الشائعة أننا نقبل صياغة المشكلة علىالنحو المطروحة به علينا،‏ ونبدأ فى حل المشكلة دون معرفة طبيعة المأزق الذى يكمن وراءالمشكلة ·٢- اكتشاف البيانات:‏ ويقصد بها جمع أكبر كم من المعلومات والوقائع والآراء وكذلك المشاعرالمتصلة بالمشكلة·‏٣- اكتشاف المشكلة ‏(إعادة صياغة المشكلة):‏ بعد تحديد الأهداف،‏ وتحديد المأزق،‏ وجمع المعلوماتحول المشكلة،‏ يتم البدء فى إعادة صياغة المشكلة،‏ ومتى أعاد الفرد صياغة المشكلة فإنها تصبحعندئذ مشكلته كما فهمها هو بنفسه وليست كما طرحت عليه.‏٤- اكتشاف الفكرة ‏(الحلول المؤقتة للمشكلة):‏ متى اعيد صياغة المشكلة يبدأ الفرد فى طرح أفكارمقترحة لحل المشكلة·‏ والتى تمثل حلولا ً مؤقته للمشكلة،‏ لأن الحل لا يصبح حلا ً نهائيا الا بعد أنيتم اختياره اختيارا نهائيا من بين بدائل مختلفة للحل.‏٥- اكتشاف الحل ‏(تقييم الحلول واختيار أفضلها):‏ هنا يتم وضع عدد من المحكات،‏ لمقارنة مختلفحلول المشكلة فى ضوئها ثم يتم اختيار افضل الحلول المقترحة.‏٦- قبول الحل ‏(أو اختيار خطة لتنفيذ الحل):‏ يتم هنا اقتراح مجموعة من الخطط التى تصلح لتنفيذالحل من خلالها ثم الاستقرار على أفضل هذه الخطط لتنفيذها فعليا.‏٢٢الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىانك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كعملية عقليةمكونات ومراحل الحل الإبداعى للمشكلاتاكتشاف المأزقالمكون الأول:‏ فهم المشكلة• الافتراقى:‏ التفكير فى أكبر كم من الأهداف التى يرجى إنجازها والمعوقات المتوقعةللإحاطة بالمجال العام للمشكلة.‏• الالتقائى:‏ تحديد هدف عام تتجه نحوه عملية حل المشكلة.‏اكتشاف البيانات• الافتراقى:‏ التفكير فى أكبر عدد من الآراء الشخصية،‏ والمعلومات التفصيلية والوقائعالنوعية المرتبطة بالمشكلة لتحديد مجالاتها الأساسية.‏• الالتقائى:‏ انتقاء أكثر البيانات أهمية،‏ والربط بينها فى نسق منظم ومترابط.‏اكتشاف المشكلة• الافتراقى:‏ التفكير فى الصياغات العديدة الممكنة للمشكلة.‏• الالتقائى:‏ اختيار أفضل صياغة للمشكلة،‏ وتقسيمها إلى مشكلات فرعية.‏: المكون الثاكتشاف الفكرةإنتاج الحلول• الافتراقى:‏ توليد أكبر عدد من الأفكار التى تصلح أن تكون حلولا ً مؤقتة للمشكلة.‏• الالتقائى:‏ الانتقاء الأولى لأكثر الأفكار ملاءمة وتصنيفها تبعا لمستوى فعاليتها فى حلالمشكلة.‏اكتشاف الحل• الافتراقى:‏ التفكير فى المحكات المختلفة الممكن استخدامها فى تقييم الأفكار المقترحةاستخدام هذه المحكات فى توليد أفكار وحلول جديدة.‏• الالتقائى:‏ انتقاء أفضل المحكات وأكثرها ملاءمة وأهمية استخدام هذه المحكات فىغربلة،‏ وانتقاء وتدعيم حلول المشكلة.‏اكتشاف الحلالمكون الثالث:‏ التخطيط لتنفيذ الحل• الافتراقى:‏ التفكير فى العوامل المختلفة التى من الممكن أن تساعد أو تقاوم تنفيذ الحللقبوله كحل نهائى للمشكلة وتأمين استخدامه.‏‏•الالتقائى:‏ وضع خطة مفصلة لتنفيذ الحل النهائى المقترح.‏شكل (٢-٦):مكونات ومراحل نموذج الحل الإبداعى للمشكلات لأوسبورن وبارنز وايزاكسيل‏(نقلا ً عن المرجع:‏ عامر(١٩٩٧٢٣الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىانىعلىإلىانى فىعلك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كعملية عقلية٢-٥ دور التوازن بين التفكير الافتراقى والتفكير الالتقائىداخل النموذج) لإا الافتراقىميز ‏"جيلفورد"‏ كما أوضحنا بين نوعين من أنماط التفكير:‏ النوع الأول هو التفكيربداعى)،‏ والذى يتمثل فى العملية التى نحاول من خلالها إنتاح أكبر عدد من الأفكارالمتنوعة والجديدة.‏ أماالنوع الثمن التفكير فهو التفكير الإلتقائى،‏ وهو العملية التىخلالها أن نصل إلى إجابة محددة عن سؤال مطروح علينا ‏(عاود النظر إلى الشكل.((٢-١)نحاول منوتعتمد النماذج التقليدية لحل المشكلات ‏(وكذلك نماذج اتخاذ القرار،‏ ونماذج ما يعرف بالحلالناقد للمشكلات)‏التحليلى‏(لتفتيت المشكلةالفصل بين عمليات التفكير·‏ فتخصص المراحل الأولى لاستخدام التفكيرأجزاء،‏ وجمع المعلومات المتصلة بها....إلخ )، ثم تخصص مراحلأخرى للتفكير الافتراقى ‏(لتوليد الأفكار،‏ والحلول)،‏ ثم تخصص فى النهاية مراحل مستقلة للتفكير الناقد‏(لتقييم الأفكار واختيار أفضلها).‏‏[تحليل المشكلة توليد الحلول تقييم الحلول وتنفيذها]‏فى المقابل تتميز نماذج الحل الإبداعى للمشكلات عن النماذج التقليدية لحل المشكلات،‏ بأنهاتستخدم نمطىالتفكير الافتراقىمعا والالتقائىهذه النوعية الأخيرة من النماذج مبر را لقصر استخدام التفكير الافتراقىفاستخدام عملية التخيل أثناءاستخدام الحكم فىومتوازنة.‏وعلىباقىكل مرحلة من مراحل حل المشكلة·‏ فلا يجد أنصارمرحلة توليد الأفكار فقط،‏مراحل حل المشكلة يزيد من فاعلية تحليل وتقييم الأفكار،‏ كما أنالمراحل المختلفة لحل المشكلة يساعد فىهذا تتضافر فىكل مرحلة من مراحل حل المشكلة نوعىتوجيه مسار التفكير بصورةفعالةالتفكير الافتراقى،‏ ثم الاقترابىومن ثم تنقسم كل مرحلة إلى جزئين يمارس خلال الجزء الأول التفكير الافتراقى التشعبى،‏ ويمارسفى الجزء الث١- فىهذه المرحلةالتفكير الالتقائى التجميعى.‏ وذلك على النحو التالى:‏مرحلة اكتشاف الأهداف:‏ يتم فى‏[تفكيرالبدايةانتاج أكبر عدد من الأهداف،‏ التىاهتمام محور هىافتراقي]،‏ يتبعها بعد ذلك تصنيف هذا الأفكار،‏ واختيار أكثر الأهداف أهميةللانتقال بها إلى المرحلة التالية ‏[تفكير التقائي].‏٢- فىبالمشكلةمرحلة اكتشاف البيانات:‏ يتم البدء بطرح أكبر عدد من المعلومات والوقائع والآراء المتصلة‏[تفكيرافتراقي]،‏ يتبعها بعد ذلك تصنيف هذه المعلومات والوقائع والآراء واختيار أكثرهادلالة واقربها إلى المشكلة ‏[تفكير التقائي]‏ وذلك للانتقال بها إلى المرحلة التالية.‏٢٤الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىانتانك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كعملية عقلية٣- فىمرحلة اكتشاف المشكلة:‏ يتم طرح أكبر عدد من الصياغات المقترحة للمشكلة بعد إعادةصياغتها ‏[تفكير افتراقي]،‏ ثم يتم التحول بعد ذلك لتحديد أفضل صياغة ‏[تفكير التقائي]‏ وذلك للانتقالبها إلى المرحلة التالية.‏٤- فىمرحلة اكتشاف الفكرة:‏ يتم طرح أكبر عدد من الأفكار أو الحلول المؤقتة للمشكلة ‏[تفكيرافتراقي]،‏ ثم يتم تصنيف هذه الأفكار واختيار أهم هذه الأفكار للانتقال بها للمرحلة التالية ‏[تفكيرالتقائي].‏٥- فىمرحلة اكتشاف الحلول:‏ يتم طرح أكبر عدد من المحكات ليتم فى ضوئها اختيار أفضلالأفكار ‏[تفكير افتراقي]،‏ ثم يتم تصنيف هذه المحكات فى ضوء درجة أولوية الأخذ بها لاختيار أفضلحل فى ضوئها ‏[تفكير التقائي].‏٦- فىمرحلة قبول الحل:‏ يتم التفكير فى أكبر عدد من الخطط التى يمكن من خلالها تنفيذ الحل‏[تفكير افتراقي]،‏ ثم يتم اختيار أكثر الخطط مناسبة للاستقرار على تنفيذها[تفكير التقائي].‏والشكلوالالتقائية.‏(٦-٢)يوضح هذه المراحل والمطلوب خلال كل خطوة من الخطوات الافتراقيةوخلاصة ما سبق أننا نستخدم التفكير التحليلى خلال كلا النوعين من أنماط الحل الإبداعىللمشكلات ولكن وضع مرحلة التحليل يختلف فى النماذج الإبداعية التقليدية ‏(المتتابعة)‏ عنه فى النماذجالإبداعية غير التقليدية ‏(المتضافرة).‏ فهو يقتصر على المراحل الأولى لحل المشكلات فى الحالةالأولى،‏ وهو جزء من كل مرحلة داخل النمط الثمن النماذج.‏٢-٦ موضع التفكير التحليلى فى نماذج صنع القرار ومراحل المنهج العلمىإذا انتقلنا إلى نماذج صنع القرار ونماذج التفكير العلمى،‏ نجد التحليل مرة أخرى يبرز كخطوةأساسية فى كلا النوعين من النماذج،‏ وإن اختلف الهدف من استخدامه باختلاف أهداف كلا النمطين منالتفكير.‏ فتتشابه نماذج صنع القرار مع نماذح التفكير العلمى من حيث الخطوات والمراحل،‏ وإن كتختلف عنها من حيث الأهداف،‏ ومن حيث الاستراتيجيات المستخدمة لتحقيق هذه الأهداف ومع ذلكيخصص التفكير التحليلى داخل كلا النوعين من النماذج مرحلة مستقلة لتحليل المشكلة المطلوب البحثعن إجابة علمية لها ‏(أى بين خطوات المنهج العلمى)‏ أو المطلوب اتخاذ قرار بشأنها ‏(أى بين خطواتصنع القرار).‏فيمارس التفكير التحليلى بشكل غير مباشر فى أكثر من مرحلة من مراحل التفكيرالعلمى،‏ فتبدأ مراحل المنهج العلمى بصياغة المشكلة،‏ ثم وضع الفروض،‏ ثم جمع البيانات،‏ ثم تحليل٢٥الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كعملية عقليةالبيانات،‏ ثم تفسير هذه البيانات واستجلاء دلالاتها وهنا نجد أنه خلال مرحلة جمع البيانات يتم تحليلالبيانات كيفيا لتصنيفها وتحديد أبعادها،‏ وبعد جمعها يتم تحليل البيانات كميا وذلك لاستقراء دلالاتهاومعانيها.‏وبالمثل تخصص مرحلة مستقلة لتحليل المشكلة داخل نماذج اتخاذ القرار فتمر عملية اتخاذالقرار بعدة مراحل تبدأ بالوعى بالمشكلة،‏ ثم تحديدها،‏ ثم تحليلها،‏ ثم البحث عن البدائل المناسبة لحلالمشكلة،‏ ثم تقييم البدائل،‏ ثم اختيار البديل المناسب،‏ ثم وضع الحل موضع التنفيذ ‏(إصدار القرار)،‏ ثمقياس النتائج وتقويم القرار ‏(خليفة،‏.(٢٠٠٥ومن كل ما سبق يتضح أن التفكير التحليلى هو قاسم مشترك بين أكثر من عملية من عملياتالتفكير،‏ البسيط منها والمعقد.‏٢٦الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىعلك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كمهارة عقليةالفصل الثالثالتفكير التحليلىكمهارة عقليةالتفكير التحليلى كغيره من أنماط التفكير يمكن النظر إليه من زاوية المهارة،‏ بوصفهالمهارات المعرفية التى يمكن اكتسابها بالتعلم أو الممارسة،‏ أو التدريب وتشير المهارة فىتعريفاتها إلى مقدرة الأفراد على توظيف قدراتهم فى مواقف معينة.‏إحدىأبسط٣-١ أهمية تنمية مهارات التفكير التحليلى(٣)(٤)وترجع أهمية تنمية مهارات التفكير التحليلى لما بينته عديد من الدراسات عن المعوقاتالمرتبطة بالتحليل التى تقف حائلا ً أمام حل المشكلات،‏ والتى يتصل بعضها بالتفكير التحليلى،‏ ويتصلبعضها الآخر بأهمية التكامل بين التفكير التحليلى والتفكير التركيبى،‏ وقد رصد الباحثون منها ما يلى:‏(١) صعوبة عزل المشكلة الأساسية عن باقى المشكلات المختلطه بها فيؤدى تناول المشكلة فىصورتها المركبة،‏ أو الاستغراق فى تفاصيلها الجزئية إلى صعوبة التمييز بين ما هو جوهرى فيهاوما هو هامشي قد تكون المشكلات الفرعية هامة،‏ إلا أنها لاتمثل جوهر ما نبحث عنه،‏ ويمكننابالتحليل الدقيق والمنظم للمشكلة من التغلب على هذا العائق·‏(٢) صعوبة إدراك العلاقات الدقيقة التى تربط عناصر المشكلة،‏ فيفشل الفرد فى إدراك التحولاتوالتغيرات التى تحدث فى العلاقات بين الوقائع المختلفة أو التى تربط بين المفاهيم والتصوراتالمرتبطة بالمشكلة مما يعوقه عن الإحاطة الكلية ‏(أو الجشطالتية)‏ بها·‏التضييق الشديد لنطاق المشكلة فعزل المشكلة عن باقى السياق المحيط بها يجعلنا نفشل فىالإحاطة بجوانبها المختلفة،‏ ومن ثم ندركها إدراك ًا مبتو را وتقف تدريبات المرونة العقلية معي ًنا للتغلبهذا العائق.‏عدم استخدام كامل حواسنا فى عملية الإدراك،‏ فتعتمد معظم ملاحظاتنا على حاسة الإبصار،‏متجاهلين الدور الكبير الذى تقوم به الحواس الأخرى فى هذا الصدد،‏ ففى كثير من المواقف تفوق هذهالحواس حاسة الإبصار فى إدراك المشكلة على وجهها الصحيح،‏ فصوت الماكينة كثي را ما ينبهنا إلىما بها من أعطال بطريقة تفضل رؤيتنا إلى مكوناتها·من ناحية أخرى،‏ استخدام الحواس المختلفة يفيد٢٧الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىإلىإلىانىإلىإلك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كمهارة عقليةفى تصحيح أخطاء بعضها البعض،‏ فبينما تدرك العين الملعقة المغمور جزء منها فى الماء على أنهامكسورة،‏ تمكننا حاسة أخرى كاللمس فى إدراكها على النحو الصحيح.‏ويتضح مما سبق أن ضعف مهارات التحليل ‏(بوابة حل المشكلة)‏ تفضىمواقف حل المشكلات.‏معوقات عديدة فى٣-٢ المباديء الكامنة وراء أساليب تنمية مهارات التفكير التحليلىعند التصدى لصقل مهارات التفكير التحليلى يواجهنا معوقان أساسيان يرتبطان بجوهر مفهوم التحليل:‏المعوق الأول:‏ يتمثل فى صعوبة معرفة متى نتوقف عن التحليل·‏ وهو ما أطلق عليه ‏"بارتليت"Bartlletمصطلح شلل التحليل(‏‎١‎‏)‏ ‏[أنظر شكل(١-٣)فنظريا يمكن الاستمرار فى تحليل أى شيءما لانهاية،‏ وما لم نربط تحليلنا للموقف بهدف محدد فإن التحليل قد يصبح معوق ًا للتفكير بدلا ً منأن يكون ميسرا له.‏تحليلنقص فى الفهمشكل (٣-١):شلل التحليل: المعوق الثهو أن التحليل كما سبق وأشرنا لا يقدم جديدا،‏ فالتحليل لا يفضى غالباإنتاج شيء جديد لأنه يفتت المكونات الأساسيةما تتركب منه من مكونات فرعية،‏ ويحولماهو معقد إلى ما هو أبسط.‏ومن هذا المنطلق،‏ عند التصدى لتنمية مهارات التفكير التحليلى ابتكر الباحثون عدة أساليب أوتكنيكات للتغلب على هذين المعوقين السابقين.‏ وبالتالى صممت أساليب بهدف تدريب الأفراد علىكيفية التحليل الفعال للمشكلات ‏(بما يسمح بتوجيه عملية التحليل وتنظيمها والتدرب على متى يجبالتوقف عن التحليل الزائد.‏ مقابل أساليب أخرى صممت بهدف استخدام التحليل كبوابة لتوليد الأفكارالإبداعية).‏٢٨الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىعللأ اأى{‏ىإلك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كمهارة عقلية٣-٣ تصنيف أساليب تنمية التفكير التحليلىفى ضوء ما سبق يمكن من جانبناأن نصنف أساليب تنمية مهارات التفكيرالتحليلىفئتين،‏النحو المبين بالشكل (٣-٢):تكنيكاتتنمية مهارات التفكير التحليلىتكنيكات تحليلذات أهداف تقاربيةتقليديةتكنيكات تحليلذات أهداف افتراقية إبداعية١- مصفوفة تحليل المكونات٢- تكنيك تحليل الأبعاد٣- أدوات الاستفهام وصحيفة تصنيف الوقائعتكنيك المدخلات– المخرجات-٤٥- تكنيك البحث العشوائى المنظمتكنيك الأنساق العلائقية١- المصفوفة المورفولوجية-٦٢- التغيير فى الخصائصشكل (٣-٢):تصنيفتكنيكات وطرائق تنمية التفكير التحليلى[١]الأساليب التىتنمىأجل الفهم والتصنيف}‏[٢]ساليب التىتنمىتوليد الأفكار غير المعتادة}‏مهارات التحليل الفعال لتحقيق أغراض التقائية(‏ تقريرية)،‏مهارات التحليل لتحقيق أغراضومن بين أبرز الأساليب التى تندرج تحت الفئة الأولى:‏١١- مصفوفة تحليل المكونات .٢٢- تكنيك تحليل الأبعاد .افتراقية ‏(إبداعية)‏‏{أىتحليل منالتحليل من أجل(1) Decomposable matrices technique(2) Dimensional analysis technique٢٩الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىعلى فك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كمهارة عقلية٣- أدوات الاستفهام وصحيفة تصنيف الوقائع.‏١٤- تكنيك المدخلات والمخرجات .٥- تكنيك البحث العشوائى٢المنظم .٣٦- تكنيك الأنساق العلائقية ‏(أنظر عرضا مفصلا ً لهذه الأساليبوتساعد جميع تكنيكات الفئة الأولى من يستخدمها على:‏.((Van Gundy, 1988):-٢١- معرفة الخطوات الفعالة التى ت ُعينه على تنظيم عملية تحليله للمشكلة·‏معرفة النقطة المثالية التىيجبأن يتوقف عندها عن تحليل المشكلة،‏ حتىلا يقوده التحليل إلىمزيد من التحليل إلى ما لانهاية من عمليات التجزئة والتفتيت للمشكلة مما قد يفقده استبصاره بالموقف·‏أما تكنيكات الفئة الثانية التى تستخدم التحليل كحلقة وسيطة لتوليد الأفكار الإبداعية فيمايمكن تسميته بالتحليل الإبداعى للمشكلات - فيندرج تحتها:‏- تكنيك المصفوفة المورفولوجية.‏- تكنيك التغيير فى الخصائص.‏وتدرج هذه الفئة الأخيرة من الأساليب غالبا تحت فئة أساليب تنمية التفكير الافتراقىفيمكن من الزاوية التىللوصول إلىوفيما يلىمهارات التفكير التحليلي.‏أوضحناهاأفكار جديدة وغير معتادة.‏نعرض لبعض الأساليب التىاستخدامها للتغلب علىتندرج تحت فئتىمحدودية التفكير التحليلى،‏الأساليب التىبجعلهتهدف إلىومع ذلكبوابةتنمية٣-٤ نماذج لأساليب تنمية التفكير التحليلىأولا ً:‏ تكنيكات التحليل الاقترابية ‏(غير الإبداعية)‏[١]داخلتكنيك تحليل المكونات:‏نظمت فىتصور مفادهيبنىهذا التكنيك- الذىأن كل شيء من حولنا،‏ والعالم فىأنساق هيراركية متصاعده فىوهكذا وصولا ً إلىتعقيدها·‏ابتكره هِربرت سيمون-Herbert Simonمجمله،‏ نشأ من تراكيب وبناءات بسيطة نظمتفمثلا ً،‏ جسم الإنسانأنماط أعقد مكونه الأنسجة،‏ وهذه بدورها نظمت فىالجسم المتكامل الأكثر تعقيدا.‏ وبالتالىيتكون منعند تحليلنا لأىخلايامفردة بسيطة نسبياأنماط أعقد وأعقد مكونة الأجهزة،‏مركب معقد عليناأن نبحث(1) Input-Output technique(2) Organized random search technique(3) Relevance systems٣٠الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ج[‏ىإلى فك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كمهارة عقليةعن المكونات الفرعية المكونة له،‏ بحيث نتصوره وكأنمكوناته موضوعهداخل صندوق،‏صندوق،‏ داخل صندوق.‏ ٣-٣).‏(كما بالشكل[المؤسسة‏[ب]‏الجماعة‏[أ]‏الفردشكل (٣-٣):مثال لطريقة تحليل المكونات‏(المكونات الفرعية لأحدى المؤسسات)‏فلو أردنا مثلا ً تحليل مكونات إحدى المؤسسات،‏ فإننا نتمثلها فى صورة فرد داخل جماعةصغيرة،‏ داخل مؤسسة أكبر ثم نحاول تحليل كل مكون من المكونات الثلاثة الأساسية إلى مكوناتهالفرعية·‏ فيحلل الفرد ‏(الصندوق أو الإطار الأصغر)‏ بوصفه يتكون من عدد من المكونات الفرعية‏(مثل الحاجات،‏ والقيم،‏ والخبرات....إلخ ( وبالمثل تحلل الجماعة ‏(الصندوق أوالإطار الأوسط)‏بوصفها تتشكل من مكونات فرعية ‏(نمط القيادة،‏ ومستوى التواصل،‏ ودرجة التماسك بين أعضائها)،‏وتحلل المؤسسة‏(الصندوق أوالإطار الأكبر)‏مكوناتها ‏(الهيكل التنظيمى للمؤسسة،‏ وطبيعةالأهداف،‏ ونوعية السلطة)‏ وسعيا لاكتشاف أى المكونات لازالت فى حاجة إلى مزيد من التحليل نضعالمكونات الكبرى،‏ والمكونات الفرعية فىتقديرات نسبية لدرجة اعتماد كل مكون منها علىفىمبينالتىأى معرفةبالجدول (٣-١)تحصل علىالمكونات تحتاج إلىدرجةالمكونات التىمصفوفة يطلق عليها مصفوفة ‏"تحليل المكونات"،‏ ثم توضعمزيد من التحليل وأىتقدر بدرجةباقى المكونات.‏ ومحك جودة التحليل أن ينجح الفرد(١)(٤) أو (٥)منها لايحتاج إلىذلك،‏ فعلىنحو ما هولا يجب أن نتوقف عندها ونحللها بينما المكوناتفإنها تحتاج إلى مزيد من التحليل،‏ وبالتالى فإننا بهذه الطريقةنتغلب على أكبر معوق من معوقات التحليل وهو معوق الإفراط فى التحليل والعجز عن معرفة متىتتوقف عن تحليل المشكلة أومزيد من التحليل وأى منها لا يحتاج إلى ذلك.‏المهمة،‏ فالمصفوفة السابقة ترشدناأى إلىالمكونات هى التىتحتاج إلى٣١الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ج[‏ ج[‏ ج[‏ ب[‏ ب[‏ ب[‏ب[‏ب[‏ب[‏ج[‏ج[‏ج[‏يانيانىعلك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كمهارة عقلية(٣-١): جدولأ[‏ ‏-‏‎١‎‏]الهيكل التنظيمى للمؤسسةمصفوفة المكونات الخاصة بمثال الأنساق الفرعية لإحدى المؤسسات ومكوناتهاأ[‏ أ[‏ أ[‏[٣- [٢- [١-٣ ٥٤أ[‏ -٢]أ[‏ -٣][١-٢٣٣[٢-٤٢٢٤[٣-١١٣٥٤[١-١١١٣٣٤[٢-١١١٢٢١٥[٣-١١١٤٤٤٥٥[١-[٢-[٣-[١-[٢-[٣-أهداف المؤسسةالسلطةالقيادةالتواصل بين الجماعةتماسك الجماعةحاجات الفردقيم الفردخبرة الفرد[٢]مصفوفة تحليل الأبعاد:‏ تعتمد هذه الطريقة التى إبتكرها جينسين Jensenضوء خمسة أبعاد أساسية:‏١- البعد الجوهرى٢- البعد المك٣- البعد الزم٤- البعد الكمي.‏٥- البعد الكيفي.‏) ىأ..المتصل بما هو جوهرى فى المشكلة)‏وللإحاطة بكل بُعد من هذه الأبعاد الخمسة،‏ يتم الإجابة عن مجموعة من الأسئلة،‏تحليل المشكلة فىالتىبكل بعد من هذه الأبعاد،‏ باستخدام أدوات الاستفهام:‏ ماذا؟ وأين؟ ومتى؟ وكم عدد؟ والى أى حد؟وكما هو واضح من الجدولعن سلسلة من الأسئلة النوعية الأخرى.‏ومعأن ‏"چينسين"‏نصح باتباع الخطوات الآتية :١- حدد المشكلة.‏فإن (٣-٢)الأبعاد عندئذ تلقىلم يقدم خطوات متتابعة لتحديد كيفيةتتصلمزي دا من التحليل من خلال الإجابةاستخدام هذه الطريقة فإن ‏"فانجاندي"‏٢- صف باختصار أبعاد المشكلة باستخدام أدوات الاستفهام:‏ ماذا؟ وأين؟ ومتى؟ وكم؟ وبأى درجة؟.‏٣- باستخدام هذا الوصف أجب عن الأسئلة المتصلة بهذه الأبعاد،‏ كما هو مبين بالجدول٤- ضع تقييما للإجابات عن هذه الأسئلة من خلال التركيز علىمن أبعاد المشكلة.‏التطبيقات التىينطوى.(٢-٣)-٥اختر أكثر المجالات أهمية وقابلية لإجراء مزيد من التحليل عليها.‏عليها كل بعد٣٢الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىقتىعلى؟كلىعلك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كمهارة عقليةجدولالبعد المكاني:(٢-٣)البعد الجوهريهل الموضوعيمثل وسيلة أمغاية؟ما حدود اتساعالموضوع؟مصفوفة تحليل الأبعادالبعد الزمني البعد الكميهل للموضوع جذور هل يمكن تقسمه الىقديمة أم هو وليداللحظة؟وحدات أم أنه ذو طابعالبعد الكيفيهل موضوع المشكلةذو بعد فلسفى أم هوعارض وسطحي؟نشط هل هوما موضعه داخلهل حدث فعلا أمهل هو متعدد الأبعادهو هل أمخصب مليءخامد؟ الآن أمالسياق الأوسع؟وشك الحدوث؟ذو بعد واحدمتفرد؟بالأحداث أم ضيقمحدود الدلالات؟هل هو مادىهل حدوثه متسق فىهل هو ذوطابععامهل هو جوهرىأم؟ أم معنوىتصاعده أم يخضعوكلىأم ذو طابعثانوي؟أم خفى؟ ظاهرللمد والجذر؟خاص ونوعي؟هل يتطور ببطءأمهل هو بسيطأم معقد ؟هل ينطوىقيمبشكل متفجر؟على أم حميدة ساميةقيمتافهة وسطحية؟[٣]طريقة أدوات الاستفهام:‏ تستخدم هذه الطريقة فى الأساس لجمع المعلومات أكثر من تحليلها،‏ولكننا وجدنا أن عرضها هنا بعد تكنيك تحليل الأبعاد قد يعمق من فهمنا للتكنيك الأخير،‏ فإذا أمكنالجمع بين طريأدوات الاستفهام وتحليل الأبعاد قد نصل إلى تحليل للمشكلة أو فى وأشمل·‏وتقوم طريقة أدوات الاستفهام على تحليل المشكلة،‏ واكتشاف وقائعها التفصيلية من خلال الإجابة علىعدد من الأسئلة المعدة مسبق ًا الجدول (٣-٣)، ثم تصنيف هذه الوقائع بعد ذلك على النحو الموضحبالجدول.(٤-٣)١- يتم(ويمكن اتباع الخطوات الآتية لتحقيق ذلك:‏استخدام إحدى قوائم أدوات الاستفهام ‏(التى تلائم طبيعة المشكلة هل هى اجتماعية أم صناعيةوذلك لجمع أكبر كم من المعلومات عن المشكلة على النحو المبين بالجدول.(٣-٣)٢- تستخدم بعد ذلك صحيفة تصنيف الوقائع والمعلومات على النحو المبين بالجدول.(٤-٣)[٤]تكنيك المدخلات والمخرجات:‏ ابتكر تكنيك المدخلات المخرجات فى شركة ‏"چينيرال الكتريك"‏للمساعدة على حل المشكلات المتصلة بالتصميمات الهندسية للأجهزة والأدوات التى تتطلب استخدامأنماط متنوعة من الطاقة.‏ومع أن هذا تكنيك استخدم كأسلوب لتحليل المشكلات ذات الطابع الميكانيكى والهندسى،‏ فإنهبرهن فيما بعد على فعاليته فى الكشف عن طبيعة العلاقات النوعية التى تربط بين العناصر المتضمنة٣٣الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كمهارة عقليةفى أية مشكلات دينامية معقدة،‏ وبالتالى يمكن استخدامه كأداة لتحليل المشكلات فى مجالات التخطيطالاجتماعى،‏ أو العلاقات الإنسانية،‏ أو المشكلات البيولوجية،‏ فضلا ً عن المشكلات الهندسية التى صمممن أجلها.‏إن الإجراءات الأساسية التى تستخدم لتطبيق هذا التكنيك تتضمن الخطوات الآتية:‏١- تحديد المخرجات المرغوبة(‏OP0‎‏).‏٢- تحديد المدخلات الأساسية الأكثر جوهرية فى تأثيرها على المخرجات·(‏IPm‏).‏٣- تحديد القيود النوعية(‏LS‏)‏ ، التى قد تحول دون الوصول المناسب إلى المخرجات المطلوبة.‏٤- فحص العلاقات والصلات التى تربط بين المدخلات والمخرجات،‏ وتحديد كيف يمكن للمدخلات أنتكون على نحو أفضل حتى يمكن أن تؤدى إلى المخرجات المطلوبة.‏٣٤الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كمهارة عقلية(٣-٣): جدول[١]قوائم أدوات الاستفهامالهدف:‏ تحليل المشكلة،‏ واكتشاف وقائعها التفصيلية من خلال الإجابة على عدد من الأسئلة المعدةمسبق ًا.‏الأهمية:‏ ١- فبالتحليل التفصيلى للمشكلة يتيسر للفرد توسيع مجال النظر للمشكلة،‏ وإدراك العلاقاتالدقيقة بين عناصرها،‏ وتمييز ما هو سبب عما هو نتيجة.‏٢- حفز الأفراد على طرح المزيد من الأسئلة على منوال أسئلة القائمة.‏أنواعها:‏ تتباين هذه القوائم بتباين نوع المشكلة ‏(اجتماعية،‏ صناعية)،‏ والغرض من استخدامها ‏(تحليلعام،‏ تحليل نوعى)،‏ ونعرض هنا لنوعين من القوائم:‏١- وصف الوقائع العامة للمشكلة الاجتماعية ٢- وصف خصائص المنتج الصناعىقائمة أدوات الاستفهام لوصفالوقائع العامة للمشكلة الاجتماعية خصائص المنتج الصناعى(١)(٢)(٣)(٤)(٥)(٦)(٧)(٨)(٩)(١٠)(١١)(١٢)(١٣)من أطراف المشكلة؟من سوف يستفيد من حل المشكلة؟من مصادر نشوءها؟من مِن أطراف المشكلة يعد الأكثر الكبرى؟ وما مكوناته الصغرى؟تأثيرا على مجرياتها؟متى بدأت؟كيف تطورت؟ وكيف أصبحت علىهذه الصورة؟ما هى أبعادها المختلفة؟ما المعلومات التى نحتاج إلى معرفتهاقبل البدء فى حلها؟السعة:‏ ما سعته؟من أين تستقى هذه المعلومات؟لماذا يعد حل هذه المشكلة اللون:‏ أى الألوان يلائمه ؟الرائحة:‏ هل هناك روائح معينة تصدر عنه؟ضروريا ؟ما الصعوبات التى تعوق حلهامتى يجب حلها؟من يستطيع أن يساعد فى حلها؟‏(‏‎١٤‎‏)ما الحلول السابقة التى اتخذت؟ ومانتائجها؟ وأسباب فشلها؟نقلا ً عن:‏ ‏(عامر،‏[٢]قائمة أدوات الاستفهام لوصفالاستخدام:‏ ما الاستخدامات الشائعة لهذا المنتج؟ما استخداماته غير الشائعة؟التكوين:‏ مما يتكون هذا المنتج؟ ما مكوناته- ماالوظيفة التى يقوم بها كل مكون؟- أى هذه المكونات يعد أساسيا ‏(أى لا يمكنالاستغناء عنه)؟المادة:‏ ما المواد التى يمكن أن يصنع منها هذاالمنتج؟ وما كفاءتها الوظيفية؟الشكل:‏ أى الأشكال يمكن أن يتخذهاالأبعاد:‏ طوله،‏ عرضه،‏ ارتفاعه،‏ سمكه ؟المذاق:‏ هل له أو لمحتوياته مذاق معين ؟الصوت:‏ هل يصدر عنه أصوات معينة عنداستخدامه؟الوقت:‏ هل الوقت عامل حاسم فى عمله ؟(١٩٩٧٣٥الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ب(‏أ(‏ج(‏د(‏ىانابىانك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كمهارة عقليةجدول(٣-٤): صحيفة تصنيف الوقائع والمعلوماتالهدف١- رصد الوقائع بطريقة منظمة،‏ تسمح بجمع أكبر كم من المعلومات المتصلة بالمشكلة من مختلفالمصادر.‏حفز قدرات التفكيرالالتقائىلدى الفرد،‏ لتصنيف ما يجمعه من معلومات إلى فئات تبعا لشدة هذا-٢الارتباط.‏لانتفاء أكثر الوقائع ارتبا ًطا بالمشكلة.‏الخطواتاستخدام مصفوفة جمع المعلومات والتىهى عبارة عن جدول مقسم إلى ثلاثة أعمدة:‏-١الأول:‏ العموديتضمن الأسئلة التى يمكن طرحها للكشف عن الوقائع والمعلومات الأساسية.‏الث العمود :يتضمن المصادر التى يمكنأن نستمد منها معلوماتنا للإجابة عن الأسئلة التىطرحناها.‏الثالث:‏ العموديدون فيها المعلومات والوقائع التفصيلية التى يذكرها كل مصدر.‏فيأخذ الجدول الشكل الآتى:‏:العمود الأول:‏الأسئلةالعمود الثالمصادرالعمود الثالث:‏المعلومات…………………………السؤال الأول ……………………………………………………السؤال الثانى..‏ …………………………إلخ٢- احصر ما طرحته من صياغات باستخدامك للطريقة السابقة.‏٣- صنف المعلومات التى جمعتها باتباع خطوات الانتقاء والتصنيف الآتية:‏الوحدات:‏ حددمفردة واقعة أى كلواحدة،‏ واكتب كل منها بشكل مستقل.‏(حددالفئات الصغرى:‏ صنف الوقائع ‏(أو الوحدات)‏ فى فئات تبعالمدى التشابه بينها فى البناء(‏(مكوناتها)‏ أوالوظيفة.‏حددالفئات الكبرى الحاسمة:‏حيث تصنف الوقائع فى فئات أكثر تجريدا.‏(حددترتيب الأولويات:أى ضع ترتيللفئات الحاسمة تبعا لدرجة ارتباطها بالمشكلة‏(ارتباط قوى،‏(متوسط،‏ ضعيفة).‏وعلىهذا يمكن التعبير عن إجراءات تكنيك المدخلات المخرجات ببساطة على النحو التالى:‏LSIPm--------------------------------1-------------------------------OP0٣٦الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىولىففك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كمهارة عقليةولكن الأمر الظاهر هنا هو أن معظم المشكلات لسوء الحظ لا تتيح لنا أن ننفذ هذا التحليلبمثل هذه البساطة،‏ لأن معظم المشكلات تتضمن عددا كبيرا من الروابط والعلاقات التى تربط بينالمدخلات والمخرجات،‏ وبالتالى يحتاج الأمر إلى اتباع إجراءات أكثر تعقيدا.‏العلاقات بين المدخلات والمخرجات يسير الأمر على نحو مختلف ·حالة تعدد وتعقدفالمدخل الرئيسى للمشكلة كما هو مبين بالشكل (٣-٤) يمكن أن يتفرع منه عدة مخرجاتكل مُخرج من هذه ا ُلمخرجات يتم التعامل معه بوصفه مدخل جديد ‏(مدخل من الرتبة الأولى)‏ له بدورهمخرجات جديدة ‏(مخرج من الرتبة الأ(وهذا المخرج الجديد يتم التعامل معه مرة ثانية بوصفهمدخلا ً جديدا ‏(مدخل من الرتبة الثانية)،‏ له مخرجات جديدة ‏(مخرج من الرتبة الثانية)،‏ وهكذا إلى أننصل إلى المخرجات المطلوبة المرجوة.‏OP1 IP1 OP2 IP2IPm OP1 IP1 OP2 IP2 OP DOP1 IP1 OP2 IP2-شكل (٣-٤):التفرعات التى تنتج عن تحليل المشكلة باستخدامأسلوب المدخلاتالمخرجات‏(نقلا عن 1988, Gundy, (Vanوتبين الإجراءات السابقة،‏ أن أنماط المشكلات الأكثر تعقيدا تتطلب خطوات أكثر تركيبا مماعرضنا له فى بداية عرضنا لهذا التكنيك،‏ لأن حجم العلاقات بين المدخلات والمخرجات،‏ وحجمالتفرعات الناتجة عن هذه العلاقات تحتاج منا اضافة خطوات أخرى للتنفيذ الكفء لهذا التكنيك.‏ ومنثم تتحدد إجراءات هذا التكنيك فى حالة المشكلات المعقدة فى الخطوات الآتية:‏١- تحديد المخرجات المطلوبة.‏٢- تحديد المدخل الرئيسى المؤثر فى المخرجات.‏٣- تحديد القيود النوعية التى قد تؤثر فى المخرجات.‏٤- تحديدأى المخرجات تنتج مباشرة من خلال المُدخل الرئيسي.‏٥- اعتبار المخرجات الأولى فى الترتيب كمدخلات جديدة من الرتبة ١، ثم تحديد أى المخرجاتيمكن أن تنتجها هذه المدخلات.‏٦- اعتبار المخرجات ذات الرتبة الثانية كمدخلات جديدة،‏ ثم يتم تتبع مخرجاتها وهكذا يستمر التحولمن المدخلات إلى المخرجات حتى نصل إلى المخرجات المطلوبة.‏٣٧الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىإلىوفك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كمهارة عقلية[٥]تكنيك البحث العشوائى المنظمتعتمد طريقة البحث العشوائى المنظم التى اقترحها فرانك وليامز Frank Williams علىتقسيم المشكلة إلى فئات كبرى،‏ ثم التفكير فى العناصر التى تنتمى[٦]كل فئة بشكل مستقل،‏ وبالتالىتترك للفرد حرية التفكير بتلقائية وعشوائية،‏ ولكن فى نطاق محدد ومنظم مسبق ًا·‏ ويقترح واضع هذاالتكنيك إمكان اتباع الخطوات الآتية لتطبيق هذا التكنيك:‏١- تقسم المشكلة إلى أقسام كبرى فرعية.‏٢- يتم طرح الأفكار المتصلة بكل قسم من هذه الأقسام مستقلا ً عن الآخر.‏ويتخذ وليامز مثالا ً بسيط ًا لتوضيح الطريقة التى يقترحها:‏لو ‏ُطِلب من أحد الأفراد أن يذكر أسماء الولايات الأمريكية·‏ إذا اعتمد الفرد هنا على التذكرالعشوائى أو التلقائى لهذه الولايات قد يعوق تحديده الدقيق لهذه الولايات لأن كل ما سوف يتذكره هوالولايات الشهيرة أو التى يرتبط بها معلم سياحى أو ذكرى معينة عن هذه الولاية·‏ أما إذا قسم الفردهذه المشكلة إلى أجزاء أو أقسام كبرى،‏ سينجح فى تحقيق إحاطة أكبر،‏ بمعنى أنه قسم الولايات إلىولايات شمالية،‏ وولايات جنوبية،‏ وولايات شرقية،‏ وولايات غربية،‏ وولايات فى الوسط،‏ ثم بدأ بعدذلك البحث مركزا على الولايات الشمالية فقط فيذكر ما يعرفه منها،‏ وبعد أن ينتهى من ذلك ينتقل إلىالولايات الجنوبية،‏ ثم إلى الولايات الشرقية،‏ إلى آخر الفئات التى سبق له أن حددها وفيما يرى واليامزأن هذه الطريقة فى تحديد أسماء الولايات قد تساعد على الجمع بين التفكير بشكل تلقائى وعشوائى،‏والتفكير المنظم والموجه.‏الواقع يعكس هذا المثال بوضوح بساطة الطريقة المقترحة،‏ وبساطة إجراءاتها،‏ وبساطةالمبدأ الذى تقوم عليه ومع ذلك لا يدعى أحد أن هذه الطريقة غريبة على من يستخدمها ولكن أفضل مافى استخدامها هو تدعيمها وتعزيزها وتثبيتها للإجراءات الواجب اتباعها عند التفكير فى أية مشكلةمهما كانت بساطة هذه المشكلة ·تكنيك الأنساق العلائقيةتمثل الأنساق العلائقية ‏(أى التى تتعلق عناصرها ببعضها بعضا)‏ طريقة لتنظيم المعلومات حولالمشكلة من خلال الربط المتدرج لعناصر المشكلة ببعضها بعضا،‏ فإذا ما تم تحديد أى عنصر منعناصر المشكلة،‏ فإن باقى العناصر الأخرى يتم تحديدها وربطها بسابقتها حتى يتم الوصول إلى بناءهرمى متدرج.‏فعند تحليل الهيكل الوظيفى لمؤسسة معينة،‏ يتم البدء بتحديد من سيكون على أعلى هذا الهيكلالوظيفى وليكن رئيس القطاع،‏ عندئذ يتم البحث فيما هى العلاقة التى ستربط هذا الرئيس بروؤساءالأقسام،‏ وهؤلاء بدورهم ما الذى سيربطهم بنواب الرئيس،‏ وهكذا إلى أن نصل إلى صغار الموظفينبهذه المؤسسة وبعدئذ يتم تنظيم العلاقات الوظيفية لهذه المؤسسة فى شكل هرمى متدرج.‏٣٨الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىوفىعلنتيرىداىانىعلىحتىإلىعلىففص ن ىإلك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كمهارة عقليةالواقع لا يكون الأمر بسيط ًا دائما على النحو الذى عرضنا له،‏ فهناك مشكلات تكون أكثرتعقيدا من ذلك ولذلك يشير ‏"ريكارد"‏ مقترح التكنيك،‏ إلى أن هناك نمطين من الأنساق التى يمكن أننكونها·‏١- الأنساق المفردة.‏٢- الأنساق الثنائية.‏وبينما يتكون ‏"النسق المفرد"‏ من كل العناصر المرتبطة بمشكلة واحدة،‏ فإن ‏"النسق الثنائي"‏يتكون من نسقين مفردين،‏ والذين يرتبطان عند نقطة معينة·‏ لذلك فإن النسق الثنائى يمكن أن يُستخدملتحديد العلاقات بين وداخل الأنساق الفردية.‏وعن كيفية تكوين الأنساق العلائقية،‏ هناك طريقتان متباينتان:‏١- طريقة النسق الهابط:‏ وفيه يتم البدء بالعنصر ذى الرتبة العليا ثم يتم بالتدريج المنحدر لأسفل ربطهذا العنصر بمجموعة العناصر المرتبطة به،‏ وهكذا إلى أن يتم ربط مختلف عناصر المشكلة على نحوهرمي.‏٢- طريقة النسق الصاعد:‏ وفيه يتم البدء بحزم من العناصر التى تشكل قاعدة التحليل،‏ ثم البدء فىتقسيمها إلى أقسام مستقلة،‏ ثم الربط بين كل قسم وتحديد العنصر الذى يربط بين العناصر الصغرىالمستقلة،‏ ثم البحث بعد ذلك عما يربط بين الفئات الأالعنصر الذى يعتلى أ قمة الهرم التدرجى.‏وكما هو واضح تؤدى كلتا الطريق ‏(الهابطة والصاعدة)‏-٢وهكذا على نحو تصاعدىل إلى أنأنساق علائقية فاعلة،‏ ومن ثم يمكنالوصول بشكل عام إلى نتائج أفضل إذا ما استخدمت الطريقتان معا،‏ بحيث تدعم كل منهما ماخرجت به الطريقة الأخرى،‏ وهو ما يحقق الصدق لطريقة التحليل،‏ ولطريقة الربط بين عناصرالمشكلة ومكوناتها.‏ويقترح واضع التكنيك الخطوات التالية لتطبيقه:‏١- حدد العنصر الأساسى الذى تعتبره ذا رتبة عليا،‏ والذى تعتقد ارتباط عدد من العناصر الأخرى به‏(عنصر المستوى الأول).‏احصر العناصر الفرعية التى يمكن أن ت ُشتق من هذا العنصر الواقع فى المستوى الأول ‏(أى حددعناصر المستوى الث.٣- استمر فى حصر العناصر الفرعية الأدنى،‏ فالأدنىتستنفذ كل العناصر التى جمعت معلوماتكعنها،‏ إلى أن تصل إلى أدنى مستوى يمكنك الوصول إليه،‏ ويساعد على عناصر المستوى الأدنى،‏المشتقة من مستوى أعلى منها من خلال الإجابة على السؤال كيف؟بالتنظيم الإلمؤسسة ما:‏ لو أن عنصر المستوى الأ)المثال السابق المتعلقالذى حددته هو رئيس القطاع هنا٣٩الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىإلىدنىعلىانى فايً‏ىدنك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كمهارة عقلية٤- بعد-٦تسأل نفسك كيف سيؤدىهذا الرئيس عمله ستكونوهؤلاء كيف سيؤدون عملهم سيكون من خلال الموظفين....إلخ ).أن تكمل هذه الأنساق،‏ عليكإحدى الإجابات:‏ من خلال رؤساء الأقسام،‏أن تضع تقدي را وتقيي ما للنسق المقترح الذىتوصلت اليه،‏ وذلكمن خلال البدء فى بناء النسق التصاعدى الذى يتجه نحو أعلى وهنا تبدأ من عناصر المستوىالأ رتبة،‏ صاعدا إلى الأ رتبة ‏(ويساعد هنا فى بناء النسق الصاعد الإجابة عن السؤاللماذا؟).‏٥- استخدم عناصر المستوى الأدنى لاقتراح حلول للمشكلة الممكنة.‏إذا كانت المشكلة متداخلة مع مجال آخر وتحتاج إلى أن يتم إحداث تكامل بين المجالين،‏ امتدبالنسق من خلال التركيب مع النسق الث،-٧: ثانولذلك فإن عناصر المستوىالأمتداخلة مع تلك الموجودة فى النسق الأول والنتيجة إننا سنصبح أمام نسق علائقى ثنائى.‏اختبر هذا التداخل لتحديد نقاط التأثير المفردة أوالمتعددة وذلك للأخذالممكنة التى قد تؤثر فى التعبير الموضوعى عن كلا النسقين.‏تكنيكات التحليل الافتراقيةتهدف هذه التكنيكات- كما سبق وأشرنا- الىإنتاج أفكار إبداعية ومن بين هذه التكنيكات ما يلى:‏[١]المصفوفة المورفولوجية:‏أفكار جديدة علىالمتغيرات التىفكرة تحليل بنيةيمكنسوف تصبحالاعتبار العوامل المعوقةاستخدام التحليل كسلم للصعود عليه وصولاإلىوتعتمد المصفوفة المورفولوجية المصممة لاستخدام التحليل فى إنتاجأن ينحلأية مشكلة إلىإليها،‏ والتىمجموعة من التكوينات الفكرية بين هذه العناصر جميعا،‏والتوافيقأبعادها المهمة،‏ ثم تحليل كل بُعد من هذه الأبعادتمثل عناصر مستقلة فيه بحيثوبعضها البعضيمكن بعد ذلك‏(باستخدام ""أسلوب [٢]بين مكونات هذا الموضوع)‏ ‏(درويش،‏‎١٩٨٣‎‏·(‏ ,1988 Gundy, .(Vanالتغيير فىالخصائص:‏الأساسية والمهمة،‏ ثم تناول كل بُعد أويقوم هذا التكنيك علىمكون منفصلا ً،‏ والتفكير فىفكرة التحليل لبنيةأية مشكلة إلىإنتاجالتباديلأبعادهاأكبر عدد ممكن من الحلول أوالبدائل التى تفيد فى تحسين هذا المكون.‏ وتتميز هذه الطريقة بأنه يمكن من خلالها التغلب علىالمعوقات التى تحول دون أن يصبح الفرد أصيلا ً فى تفكيره.‏ جدول.(٥-٣)٤٠الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كمهارة عقليةجدول(٣-٥): تكنيكالتحليل المورفولوجى ‏(نقلا ً عن:‏ المرجع([١١]--الهدف:‏ استثارة تفكير الأفراد لإنتاج مجموعة كبيرة من ‏"التوافيق والتباديل"‏ الممكنة للعناصر التى تدخل فى أوتندرج تحت مجموعة الأبعاد الأساسية للموضوع أو الشيء موضع الاهتمام.‏فكرة الأسلوب:‏ يقوم هذا الأسلوب على فكرة التحليل لبنية أية مشكلة إلى أبعادها المهمة،‏ ثم تحليل كل بعدمن هذه الأبعاد إلى المتغيرات التى يمكن أن ينحل إليها،‏ والتى تمثل عناصر مستقلة فيه.‏ بحيث يمكن بعدذلك إنتاج مجموعة من التكوينات الفكرية بين هذه العناصر جميعا،‏ وبعضها البعض.‏مميزاته:‏التغلب على المعوقات التى تحول دون أن يصبح الفرد مرن ًا فى تفكيره.‏وسيلة بسيطة وسريعة لإنتاج الحلول بأسرع ما يمكن.‏الخطوات:‏----حدد عددا من الأبعاد أو المكونات الكبرى للمشكلة محل اهتمامك.‏اكتب عددا من العناصر ‏(أو البدائل)‏ التى تندرج تحت كل مكون على حدة فى عمود مستقل (١٠ بدائل مثلا ً).‏اختر فكرة من كل عمود،‏ لتكون مثالا ً لحل مقترح للمشكلة.‏ابدأ فى تقييم كل الحلول التى سوف تنتجها.‏مثال:‏المشكلة:‏ تطوير منتج صناعى معين ‏(وليكن المروحة)‏تحديد أبعاد المنتج:‏ الشكل،‏ مادة الصنع،‏ مصدر الطاقةتحليل أبعاد المنتج:‏ فيما يتصل ببعد الشكل ‏(من العناصر المقترحة:‏ أن تأخذ المروحة شكلا ً هندسيا،‏ أو شكل كائنحى،‏ أو شكل قطع معينة من قطع الأثاث..‏ إلخ)،‏ أما بعد مادة الصنع ‏(فمن العناصر المقترحة:‏ أن تصنع منالبلاستيك،‏ أو من معدن،‏ أو من الزجاج..‏ إلخ).‏ وفيما يتصل ببعد مصدر الطاقة ‏(أن تعمل المروحة بالكهرباء،‏ أوبالطاقة الشمسية،‏ أو بالترانسيستور..‏ إلخ).‏ ويمكن استخدام شكل المكعب لتوزيع هذه العناصر عليه.‏اختيار بدائل للأفكار:‏ بالربط بين كل عنصر من عناصر بعد ‏"الشكل"‏ بكل عنصر من عناصر بعد ‏"مادة الصنع"،‏بكل عنصر من عناصر ‏"مصدر الطاقة"‏ يمكن أن نصل الى عدد هائل من الأشكال المتباينة للمروحة ‏(باستخدامالتباديل والتوافيق)‏ والتى منها:‏ عمل مروحة على شكل أجنحة طائر تصنع من الزجاج وتعمل بالكهرباء،‏ أو عملمروحة على شكل هندسى،‏ تصنع من الحديد وتعمل بالطاقة الشمسية..إلخ.‏تقييم بدائل الحلول:‏ بعد انتاج مختلف الأفكار يتم تقييم بدائل الحلول لاختيار أفضلها،‏ فى ضوء مجموعة منالمحكات يتم وضعها.‏٤١الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

جينن إىانءداىانك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كأسلوب للشخصيةالتفكير التحليلىالفصل الرابعكأسلوب للشخصية٤-١ الفرق بين الأسلوب والقدرةفىمدخل عرضه لنظريته عنكيرتون بين مفهومى:‏ المستوىأسلوب الشخصية،‏ المعروف باسم التكيفية التجديدية،‏ ميزوالأسلوب،‏ حيث أشار إلى أن المفهوم الأول ‏(المستوى)‏ يركز علىقياس أقصى أداء لدى الفرد ‏(كما ينعكس فى مقاييس القدرات مثلا ً)‏ فى حين يركز المفهوم الثلأا(‏ سلوب)‏ الطريقة التى يؤدى بها الفرد المهام المطلوبة منه،‏ وتفضيلاته للعمل(Kirton, 1976,.1989)والمثال الشائع الذىتلاميذه وهم بصدد حل المسائل الهندسية،‏ فعلىما يقدم إليهم من مهام،‏من يصل إلىفإنيكشف عن الفروق بين القدرة والأسلوب،‏ هو ما يلاحظه المدرس علىلكل منهما طريقته فىالحل بعد تقسيم المسألة إلىبعد فترة من تأملها،‏ هناك من يميل إلىيشاركه أحد التفكيرحون فىالمميز.‏ وأسلوبه الوجدالرغم من وجود تلميذين) أوأكثر)‏ قادرين على حلحل المسائل،‏ فهناك المندفع،‏ وهناك المتروى،‏ هناكعدة خطوات ومراحل،‏ وهناك من يلتقط الحل بشكل خاطفالتفكير فىكل هؤلاء التلاميذ قد يكونون متشابهين فىحل المسألة،‏ ولكن لكل منهم طريقته فىالخاص.‏حل المسألة مع زميل له،‏ وهناك من يرفضالقدرةالتفكير،‏ وطريقته فى‏(أو المستوىالأأنالعقلى)،‏ وكلهم، وأسلوبه المعرفى٤-٢ أهمية دراسة الأسلوبيبين المثال السابق،‏ أهمية الاهتمام بمعرفة أساليب الشخصية بالقدر نفسه الذى نهتم به بمعرفةقدرات وسمات الأفراد فقد وجد الباحثون مثلا ً فى مفهوم" لأاسلوب"‏ مدخلا ً جيدا لتفسير ضعفالتحصيل الدراسى لدى بعض الأطفال على الرغم من ارتفاع درجة ذكائهم،‏ حيث أرجعوا ذلك إلىطبيعة أسلوب هؤلاء الاطفال المعرفى،‏ فمثلا ً،‏ الأطفال ذوو الأسلوب الاندفاعى يظهرون أداء منخفضافى المدرسة،‏ لأنهم لا يميلون إلى أداء أعمالهم على نحو دقيق،‏ هذا بصرف النظر عن قدراتهم العقلية،‏٤٣الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

اضاضك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كأسلوب للشخصيةأيومن ثم فإن إضافة مقاييس لتقدير أساليب الأفراد المعرفية،‏ جنبا إلى جنب مع مقاييس القدراتأصبحت ذات دلالة تطبيقية كبيرة فى التنبؤ بالتحصيل الأكاديمى للأفراد،‏ ووضع خطط وبرامجتحسينه.‏ وعلى نحو مشابه،‏ وجد الباحثون فى مجال تنمية الإبداع،‏ أن مفهوم الأسلوب الإبداعى يعد مدخلا ً جيدا للإجابة عن السؤال المحير:‏ لماذا لا ينجح بعض الأفراد فى تقديم إنتاج إبداعىمتميز يتناسب مع ما يتمتعون به من قدرات إبداعية مرتفعة؟ وهو ما دفع الباحثين إلى الاهتمام بتقديرأساليب الأفراد المعرفية جنبا إلى جنب مع تقدير قدراتهم al.1994) (Isaksen ,et ودفعهم كذلك إلىمحاولة اكتشاف أى الأساليب المعرفية أكثر ارتبا ًطا بالإبداع؟(Byrd,1986,Guastello,1998)أماالباحثون فى المجال المهنى،‏ فقد وجدوا إمكانية كبيرة للإفادة من دراسة الأساليب المعرفية فى تحسينوسائل الاختيار والارشاد المهنى،‏ فضلا ً عن برامج التدريب التى تجرى لتطوير أداء الأفراد داخلمختلف المؤسسات الصناعية.‏ومن كل ما سبق يتضح ضرورة النظر لمفهوم التحليل أيمن هاتين الزاويتين السابقتين:‏التحليل كمستوى عقلى ‏(كما ينعكس فى قدرة الفرد على التحليل )، والتحليل كأسلوب ‏(كما ينعكس فىطريقة الفرد المميزة أثناء أداء مهام تتطلب تحليلا ً)‏ وإذا كنا قد أفضنا فى الحديث فيما يقصده الباحثونبالتحليل كقدرة ونشاط عقلى فإننا نتناول فى هذا الجزء من الفصل التحليل كأسلوب معرفى،‏ ولكن قبلأن نتقدم نحو ذلك نبدأ بتعريف الأسلوب وخصائصه.‏٤-٣ تعريف الأسلوبفى دراسة سابقة أمكن للباحث الراهن ‏(عامر،‏(٢٠٠٢استخلاص تعريف الأسلوب من بين:‏‏"أحد التكوينات الفرضية،‏ الذى يتوسط بين المدخلات والمخرجات،‏ والذى يصف طرائق الفردالمفضلة للأداء،‏ والتى اعتاد على استخدامها عند معالجته لمختلف المهام العقلية،‏ أو عند تنظيمهلخبراته الانفعالية والوجدانية المصاحبة لذلك،‏ أوعند توجيهه لأداءاته السلوكية الميسرة لإنجاز المهام‏·كما أنه يتمايز عن المحتوى المعرفى،‏ والمستوى المهارى،‏ لأنه لا يتعلق بمستوى إنجاز الهدفولكن بكيفية إنجازه·ويتسم كذلك بالثبات النسبى عبر الزمن والمواقف،‏ وهو ما يجعله أقل تأثرابالخبرة أو بالتدريب قصيرالمدي·ويوصف الأسلوب بأنه متغير ثنائى القطب أو متعددة الأقطاب ‏(أىليس وحيد القطب)،‏ لكل قطب قيمته التكيفية المختلفة،‏ والتى تتحدد فى ظل عدد من الظروفالموقفية المحددة"‏ ‏(عامر،‏.(٢٠٠٣ويكشف هذا التعريف عن تميز أسلوب الشخصية بعدة خصائص تميزه عن غيره من المفاهيم،‏وتجعله مختلف ًا عن تلك التى تشير إلى المستوى ‏(مثل القدرات والسمات)،‏ فيبين التعريف أن الأساليبتتسم ب:‏٤٤الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ى أى فى فك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كأسلوب للشخصية-١أنها تكوينات فرضية:‏ بمعنىمادىللإشارة إلى) موجود بداخله-٢أننا عند الإشارة إلىكالقلب مثلا ً أوأسلوب شخصية الفرد،‏ فإننا لا نشير إلىكيانالمخ....إلخ )، ولكننا نشير إلى فرض وضعه الباحثونسلوكيات معينة يقوم بها الفرد،‏ تميزه عن غيره من الأفراد فالأساليب بهذا المعنىاسم مفترض لأنشطة وسلوكيات واقعية ·أنها متغيرات وسيطة:‏ أى أن الأسلوب هو خاصية تتصل بالشخص وهى التى تتوسط بينالمدخلات‏(المثيرات الخارجية والداخلية التىوالمخرجات ( الفرد تؤثر فى‏(أىالاستجابات التىتصدر عن الفرد)‏ والأسلوب هو الذى يسهم كمتغير وسيط فى تحديد الاستجابة التى تصدراستجابة للمثيرات التى) عنها-٣-٤أثرت على الفرد ‏(فبين حل التلميذ للمسألة الهندسية ‏(المدخلات)،‏ وإجابتهالمخرجات)‏ هناك أسلوبه فى التفكير الذى سيحدد طبيعة هذه الاستجابة).‏أنها توجه السلوك وتنظمه:‏ أى أن الأساليب لها دور واضح فى التأثير فى السلوك وتوجيهه نتيجةتوسطها بين المدخلات ‏(المثيرات)‏ والمخرجات ‏(الاستجابات).‏·أنها منظومة فرعية من رتبة عليا داخل المنظومة الهرمية الكلية للشخصية:‏ فإذا تأملناالشكل(‏‎١٣‎‏)‏ الذى اقترحه واردل ورويس لبناء الشخصية نجد أن الأساليب تقع فى مرتبة علياداخل المنظومة الكلية للشخصية فهى واحدة من ست منظومات تشكل معا منظومة الشخصيةالمتكاملة التى تترتب فى بناء هرمى،‏ تقع المنظومتان الحسية والحركية،‏ بالقرب من قاعدة هذاالهرم،‏ فإذا ما اتجهنا لأعلىوالأساليب · ويتشكل من خلال المنظومات الست السابقةنجد المنظومتين المعرفية،‏ والوجدانية،‏ تتبعهما منظومتا القيم،‏أسلوب حياة الأفراد،‏ وصورهم عنذواتهم،‏ ورؤاهم للعالم التى من خلالها تتشكل الشخصية الكلية للفرد أو معنى الحياة من منظورهالشخصي·‏ ويترتب على كون الأساليبفيه المنظومات التىتقع فىموضع أدنىمنهامرتبة عليابمعنى )أنها تتحكم فىآخرأنها أكثر تأثي راسلوك الفرد أكثر مما تتحكمالقدرات العقلية،‏ وسمات الشخصية التى هى أدنى منها فى التنظيم الهرمى للشخصية).‏٥- أنها تتعلق بطريقة الأداءالفرد،‏تعبر عن مستوىوليس بمستواه:‏ فالقدراتالأداء،‏ أما الأساليب فهىمثلا ً تعكس أقصىتتعلق بالطريقة التىأداءسلوك الفرد منممكن أن يصدر عنيؤدىبها الفرد أىسلوك،‏ فعندما نقارن بين طالبين فى درجات آخر العام ونقول إن الأول حصل على جيد جداوالثانىحصل علىمقبول،‏ هنا نصف القدرة،‏ أما عندما نقولإن الطالب الأوليجيب عن أسئلةالامتحان بتسرع واندفاع بينما الثانى يجيب عنها بهدوء وتر ‏ٍو عندئذ نكون بصدد وصف الأسلوب.‏٦- أنها ثنائية القطب‏(أو متعددة الأقطاب):‏متصل يمتد من طرف معين إلىباسم الأسلوب التكيفى التجديدى،‏الأساليب غالبا ما نصفها بأنها تتدرج علىطرف آخر يقابل الطرفأىمدرج أوالأول كأن نصف الأسلوب الإبداعىأن الأسلوب الإبداعى يمتد من طرف يضم الأفراد٤٥الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىففك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كأسلوب للشخصيةالتقليديين ذوى الأسلوب التكيفى،‏ مقابل طرف مقابل يصف الأفراد ذوىالذى يتسم بالميل إلى التجديد والتغيير.‏الأسلوب غير التقليدىالمنظومة العلياالشخصية المتكاملة ‏(المعنى الشخصى)‏أسلوب الحياةصورة الذاترؤى العالممنظومة الأسلوبمنظومة القيمالواقعيةالعقلانىالمجازىالواقعيةالذاتيةالاجتماعيةالمنظومة المعرفيةالمنظومة الوجدانيةالإدراكيةالتصوريةالرمزيةالثباتالانفعالىالاستقلالالانفعالىالانبساطية-‏ لاانطوائيةالمنظومة الحسيةالتكاملالمنظومة الحركيةالمكانيةالزمانيةالحسيحركىالمكانيةالزمانيةالمدخلاتالمخرجاتشكل (٤-١):المنظومة المتكاملة للشخصية والتفاعل بين المنظومات الفرعية لهالواردل ورويس(Wardell, Royce, 1978)أنها لا تخضع للأحكام القيمية:‏ أى لا تخضع للتقييم الإيجابى والسلبىحين توصف القدرات بشكل مطلق بأنها جيدة أو سيئة،‏ مفيدة أو غير مفيدة،‏ ناجحة أو غير ناجحة،‏ نجد الأساليبلا توصف بذلك،‏ فيتحدد نجاح الأسلوب أو فشلة،‏ جودته أو رداءته تبعا للسياق الذى يمارس فيهالسلوك بمعنى آخر قدرة الفرد على التذكر،‏ كلما كانت كبيرة توصف بأنها جيدة فإذا كانت ضعيفةفإنها توصف بأنها سيئة أما الأسلوب فهو لا يوصف بذلك فالشخص صاحب الأسلوب المخاطر قد-٧٤٦الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

إن·‏ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كأسلوب للشخصية-٨-٩-١٠تكون مخاطرته ‏(المميزة لأسلوب شخصيته)‏ فى بعض المواقف جيده ومناسبة،‏ وفى بعضالمواقف الأخرىمحسوبة فىتوصف هذه المخاطرة بأنها سيئة وغير مناسبة·‏ فالشخص المخاطر مخاطرةالتجارة،‏ وفىيقف على آلة حادة،‏ سلوكه المخاطر قد يكلفه حياته ·أنها ثابتة نسبًيا عبر المواقف:‏ ويتميزالبيع والشراء،‏ سلوكه المخاطر قد يكون محمودا،‏ ولكن العامل الذىالقدرات مثلا ً ثبات ًا عبر المواقف،‏ فالشخص المخاطر فىأكثرأن يكون مخاطرا كذلك فىاستخدامها بالمرونة·‏ فتوصف الأساليب بأنها أكثر منمواقف العمل·‏ وهكذا يمتد الأمر إلىآخر أن أسلوبه يظهر فى معظم المواقف رغم تباينها.‏مواقف الحياة اليومية،‏ من المتوقعغير ذلك من مواقفبمعنىأنها ثابتة نسبًيا عبر الزمن:‏ توصف الأساليب كذلك بأنها أكثر من القدرات ثبات ًا عبرالزمن،‏فأسلوب شخصية الفرد بعدأما القدرات فإنها قد تتغيرأنهاأن ينضج يظل ثاب ًتا نسبيا بعد ذلك عبر مراحل عمره المختلفة،‏بالزيادة أو النقصان عبر الزمن بصورة أكبر من الأساليب.‏تتأثر بشكل محدود بالتدريب والممارسة والخبرة:‏الأساليب اتساق ًا مع ثباتها عبرالمواقف،‏ وعبر الزمن،‏ يجعلها أقل استجابة للتدريب والممارسة،‏ فما لم يحدث تغير فى أسلوبحياة الأفراد‏(نتيجة السفر مثلا ً إلىوالانفصال عن الأسرة والعيش فىتوقع إحداث تغير كبير فىبلد آخر له ثقافته المتباينة عن ثقافة الفرد،‏ أوسياق متباين عن السياق الذىأسلوب شخصيته،‏ علىنشأ فيه....إلخنتيجة الزواج(عكس الحال بالنسبة للقدرات التىإحداث تعديل فيها بصورة أكبر نتيجة التدريب أو الممارسة والخبرة.‏لن نستطيعيمكن توقع١١- تنقسم إلى أنواع وفق ًا للمجال السلوكى الذى تمثله:‏ فكما سبق وأوضحنا،‏ يتبنى الفرد أنواعامختلفة من الأساليب،‏ فهناك أساليب تحكم الجانب المعرفى لديه والتى تسمى بالأساليب المعرفية،‏وهناك أساليب أخرىالوجدانية،‏ وهناك أساليب أخرىترتبط بتنظيمه لحالته الوجدانية أوالاجتماعية،‏ وهذه تسمى بالأساليب الاجتماعية·‏وخلاصة ما سبق،‏الأساليب أنوالسلوك،‏ وأنها تتحكم أكثر من غيرها فىالمزاجية التىتسمىتنظم علاقته بالآخرين،‏ وتحدد سلوكه المتوقع فىتتميز بأنها تعبر عن طريقة الفرد فىسلوك الفرد،‏ وهىتكشفبالأساليبالمواقفالأداء،‏ والتفكير،‏عن نفسها بشكل متسق عبرالمواقف،‏ ولا تتغير سريعا بمرور الزمن،‏ ومن الصعب التأثير فيها من خلال التدريب والتعلم وإن كانذلك ليس مستحي ًلا والآن إذا ما اتسم الفرد بأسلوب تحليلى فما الصفات المتوقع أن تميز شخصيته؟ هذاما تبينه الفقرة التالية.‏٤٧الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىإلىوفىعلاضىإلك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كأسلوب للشخصية٤-٤ صفات ذىالأسلوب التحليليإذا كنا قد عرضنا فى الفقرات السابقة للتفكير التحليلى من منظور"المستوي"،‏ فهناك منالباحثين من حاولوا وصف الخصال المميزة للشخص ذى التفكير التحليلى،‏ من بينهم ‏"هاريسون"‏و"براميسون"‏ اللذين أشارا إلى أن الشخص ذا الأسلوب التحليلى النموذجى يتميز بأنه:‏‏"شخص تفصيلى ومنظم،‏ يهتم بتفاصيل الأشياء والموضوعات متحكم فى سلوكه وأفعاله،‏ منطقىفى تفكيره،‏ ويميل إلى استعراض كل البدائل،‏ ويقارن بينها قبل أن يتخذ أى قرار،‏ قادر على الحفاظتوجهه نحو تحقيق أهدافه،‏ يميل إلى حل المشكلات،‏ ويسعىذلك،‏ ويتحسن أداؤه،‏ وتزداددافعيته للعمل عندما ينطوى الموقف على مشكلة،‏ خاصة عندما تكون المعلومات الخاصة بها فى مجالاهتمامه·‏ اقترابه من معالجة المشكلات يستند إلى الوقائع والمنطق أكثر من الانفعالات والوجدان،‏يقترب من الآخرين غالبا بحذر،‏ ولا يفصح عما بداخله بسهولة،‏ ولا يبوح بمشاعره إلى الآخرينبيسر،‏ متحفظ فى العلاقات الاجتماعية،‏ ويترك للآخرين اتخاذ المبادرة الاجتماعية،‏ وبالتالى ضعيففى حجم ما يقيمه من تواصل اجتماعى مع الآخرين،‏ هدوءه وعدم ميله إلى الانفعال قد يزعج منيتفاعلون معه ومن يشاركونه فى العمل،‏ يتجنب بشتى الطرق الصراع مع الآخرين ويميل فى العملأن يكون استشاريا أو خبي را وليس قائدا ورئي سا.‏الاسلوب التحليلىمقابل الأسلوب التجديدى٥-٤أدرج كيرتون الشخص التحليلىتحت فئة ما أطلق عليهم أصحاب الأسلوب التكيفى،‏ وميز بينهموبين أصحاب الأسلوب التجديدى،‏ فأشار إلى أن التكيفى يميل إلى الدقة،‏ والكفاءة،‏ والحصافة،‏ والنظام،‏والمنهجية فىأدائه للعمل المكلف به،‏ مع المثابرة ضد السأم،‏ والحفاظ علىطويلة،‏ وتدفعه حاجته الشديدة للشعور بالأمانوبالتالىالدقة فىلمدة الأداءإلى المجاراة والاعتمادية،‏ فهو شديد الشك فى الذات،‏يستجيب لنقد الآخرين بالمجاراة لإغلاق حالة التوتر لديه،‏ مع الحذر عند الإقدام علىفعل غيرمعتاد،‏ مع الميل للسيطرة·‏ وبالتالى نادرا ما يتحدى القواعد المألوفة،‏ فإن فعل ذلك فيكون بحذر شديد،‏ظل شروط خاصة‏(كأن يضمن تلقىقدر مرتفع من الدعم علىهذا الخروج عن المألوف)‏ كمايميل التكيفى أي عند معالجته للمشكلات إلى الاهتمام بحلها أكثر من اكتشافها،‏ وهو عندئذ يبحث عن الحل المتفق مع القواعد التى أقرتها الجماعة التى ينتمى اليها،‏ ويستمد منها أفكاره،‏مفضلا ًاستخدام الحلول الجاهزة المألوفة،‏ عن المخاطرة بتقديم حلول جديدة،‏مسبقة،‏ فإنه يلجأ إلىإدخال التحسينات علىفإنلم تتوافر حلولما هو موجود بالفعل،‏ وبالتالى فهو يفضل أن يعمل فى٤٨الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىعلتداك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كأسلوب للشخصيةظل تعليمات واضحة ومحددة.‏ ولكل ماسبق،‏ تعتبر المؤسسة الشخص التكيفى عنصرا أساسيا فىترسيخ نظام العمل داخلها،‏ باعتباره شخصا مسئولا ً،‏ يمكن الاعتماد عليه دائما،‏ وباعتباره قادرا علىالحفاظ على تماسك الجماعة وتعاونها.‏ وإذا ما عمل التكيفى مع التجديديين فإنه يمدهم بالاستقرار،‏والنظام والترتيب،‏ ويحثهم على مواصلة العمل،‏ ويضع الأسس الآمنة للعمليات ذات الطابع المخاطرالتى يقوم بها التجديديون.‏إن الصفات السابقة للشخص التحليلى فيما يشير كيرتون تجعله يقف على النقيض منالصفات المميزة للشخص ذى الأسلوب الإبداعى،‏ فيصف كيرتون الشخص ذا الأسلوب الإبداعى أوما يسميه كيرتون بالتجديدى بأنه شخص غير منظم،‏ خيالى،‏ يميل للتفكير الافتراقى غير المألوف،‏يتناول المهام من زوايا غير متوقعة،‏ متحرر من قيود النظرة النفعية للأشياء،‏ وهو لا يميل إلى أداءالمهام الروتينية،‏ فإن ك ُلِف بها،‏ لا يقوىأدائها دفعة واحدة،‏ كما يحاول دائما تفويض غيره للقيامبها·فى مقابل ذلك،‏ تجذبه المهام غير المعتادة،‏ وهو يستطيع التحكم فى عملياته النفسية إذا ما واجهموقف ًا غامضا،‏ أو مشكلة غير تقليدية·‏ ولأن لديه ثقة كبيرة بالذات وبما يطرحه من أفكار وحلول،‏ نجدهمستقلا ً فى رأيه،‏ لا يعطى اهتماما كبي را للأعراف السائدة،‏ فهو غير مجارٍ‏ للجماعة التى ينتمى اليها،‏ولا يحتاج إلى الإجماع للحفاظ على اتجاهه فى التفكير،‏ وهو قادر دائما على بلورة أهداف الجماعة،‏ولكنه صدامى غالبا مع من يخالفه الرأي·‏ وفيما يتصل بمعالجته للمشكلات نجد أنه بقدر سعيه إلىالوصول إلى حلول للمشكلات الموجودة بالفعل يكون ميله إلى اكتشاف المشكلات،‏ والبحث عنالفروض المختلفة وراء ظهورها،‏ ويتجه عند حل المشكلات إلى إعادة تنظيم المشكلة التى تواجهه،‏واعادة بنائها،‏ متحررا من أية إدراكات أو عاأو تصورات سابقة عند توليده للأفكار،‏ وغير مبالٍ‏بالقواعد المتفق عليها وبالتالى يميل إلى إنتاج حلول جديدة،‏ غير متوقعة،‏ وليست محل تنبؤ من قبلالآخرين،‏ ولذلك فهى تكون أقل قبولا من الجماعة فى بعض الأحيان.‏ وتنظر المؤسسة للتجديدىبوصفه أداتها للتطوير،‏ فهو يحرك العمليات الدينامية التى من شأنها أن تحدث التغييرات الجذريةالضرورية لتطور وبقاء واستمرار المؤسسة،‏ والتى بدونها تتحجر·ومن الناحية العملية تعتبره المؤسسةالشخص النموذجى عند مواجهة المشكلات والأزمات المفاجئة،‏ وهو القادر على منع نشوئها منالأساس،‏ وذلك لحساسيته للمشكلات ولقدرته على التنبؤ بالأزمات قبل وقوعها·‏ ولكن تكمن خطورتهفى أنه مُهدد لتماسك الجماعة وتعاونها بسبب تحديه للأعراف والقواعد المألوفة،‏ وخروجه عنالإجماع،‏ وعما هو متفق عليه بين أعضاء الجماعة التى ينتمى إليها وإذا ما تفاعل التجديدى معالتكيفيين أو عمل معهم،‏ فإنه يمدهم بالتوجه نحو المهمة،‏ ويساعدهم على تحطيم النظريات السابقةوالمقبولة ‏(عامر،‏.( Kirton, 1987· ،٢٠٠٢٤٩الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىانك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كأسلوب للشخصيةالأسلوب التحليلىمقابل الأسلوب التركيبى٦-٤التىيقابل نيكرسون بين فئة الأساليب التحليلية التىيعبر عنها١بمصطلحات مختلفة مثل:‏ التحليل٧ ٦٥٤ ٣٢والاستقراء ، والصرامة ، والتقييد ، والتقاربية ، والصورية ، والنقد ، مقابل فئة الأساليب التركيبية١٠٩٨بمصطلحات مثل التركيبية ، والاستنباط ، والرحابة١٤١٣١٢والتباعدية ‏،واللاصورية ، والإبداعية .يعبر عنهاوبالمثل يميز ستيرنبرج بين نمطين من الأفراد من يفضلون المهام التىوتفصيلى،‏ وعيانى،‏ ويتطلب دقة فىالتنفيذ١١وعدم التقييد ،تتعلق بما هو نوعى،‏‏(التحليليون)·مقابل من يفضلون المهام الأكثر عمومية فىطبيعتها،‏ والتى تتطلب تفكي را تجريديا،‏ فيفضل الشخص الكلى أن يتصور ويعمل فى عالمالأفكار(التركيبيون).‏أما عن الأساس العصبى للأسلوب التحليلى مقابل الأسلوب التركيبى فقد تبين فى بحوث ‏"ميللر"‏وعديد من البحوث والنظريات التىتتناول عمل الدماغ،‏النصف الأيمن تركيبى،‏ وأن الأول يقوم بدور كبير فىيقوم الثبالعبء الأكبر فىأن النصف الأيسر من الدماغ تحليلى،‏ بينماالنشاطات الخاصة بالكلمات والأرقام،‏ بينماالنشاطات الخاصة بالصور وتكون العمليات الخاصة بالنصف الأيسرمتسلسلة متتابعة،‏ بينما تكون عمليات النصف الأيمن متوازية متزامنة·ويختص النصف الأيسر من المخبالعمليات الواقعية،‏ بينما يختص الأيمن بالعمليات المجازية،‏ ويتحكم الأيسر فى التخاطب اليومى معالآخرين،‏ فىحين يُعد الأيمن هو مصدر التخيلات والأحلام،‏البصرية·(عبد الحميد،‏‎١٩٩٥‎‏،‏ ص عقلانىأى ٣١)أما التهومات والانفعالات والصورأن المخ الأيسر كما يشير إلىذلك جوزيف بوجيناتفاقى،‏ استنباطى،‏ متقطع،‏ تجريدى،‏ واقعى،‏ غير افتراضى،‏ تحويلى،‏ خطى،‏ تاريخى،‏موضوعى،‏ بينما النصف الأيمن حدسى،‏ افتراضى،‏ خيالى،‏ مستقبلى،‏ عيانى،‏ مستمر،‏ ترابطى،‏ وذاتى،‏وغير خطى ‏(ربما دائرى أو بندولى النشاط)،‏ ‏(المرجع السابق والصفحة نفسها).‏(1) analytic(2) deductive(3) rigorious(4) constrained(5) convergent(6) formal(7) critical(8) synthetic(9) inductive(10) expansive(11) unconstrained(12) divergent(13) informal(14) creative٥٠الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالتفكير التحليلى كأسلوب للشخصيةالتىيميزوكما هو واضحفإنكثي را من الصفات التىتوصف بها الأساليب التحليلية ‏(السابق الإشارةاليها)،‏ تتشابه مع الوظائف التى يقوم بها الشق الأيسر،‏ والأمر بالمثل فيما يتصل بالتشابه بين الصفاتتوصف بها الأساليب التركيبية،‏ والوظائف التىأسلوب الشخصية التحليلىالشخصية التركيبى.‏‏(التكيفى)‏ عنيقوم بها الشق الأيمن.‏ وهكذا نكون قد بي َّنا ماأسلوب الشخصية التجديدى) لإابداعى)،‏ وأسلوب٥١الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوببرنامج فعاليةالباب الثانىتدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلى٥٣الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلىالفصل الخامسفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلى على مهارات الوعىبالعمليات المعرفية:‏ دراسة امبريقية∗مقدمةعرضنا فى الباب الأول من هذا الكتاب لمفهوم التفكير التحليلى،‏ وتناولناه من مختلف أبعاده،‏وقد شكل محتوى هذا الباب المادة الأساسية التى استخدمها الباحث فى إعداد برنامج تدريبى عنمهارات التفكير التحليلى،‏ والذى ق ُدِم إلى خريجى الجامعات المصرية،‏ الذين شاركوا فى أحد البرامجالتدريبية التى تعد فى إطار ‏"مشروع الطرق المؤدية إلى التعليم العإلى"والذى يشرف عليه مركزتطوير الدراسات العليا والبحوث فى العلوم الهندسية،‏ بكلية الهندسة،‏ جامعة القاهرة،‏ بمشاركة عدد منالهيئات العلمية والأكاديمية.‏وعلى هذا يأتى الباب الراهن ليستعرض أحد الدراسات الامبيريقية التى أجريت فى إطار هذاالمشروع البحثى الكبير.‏ وتهدف الدراسة إلى استكشاف التأثير الفارق لتلقى برنامج تدريبى مكثف ‏(ذىطابع تعليمى)‏ عن مهارات التفكير التحليلى فى زيادة وعى الخريجين بهذه المهارات ومتطلباتها،‏وزيادة حجم معلوماتهم عنها،‏ وذلك فى ضوء تباين خصائص هؤلاء الخريجين الديموجرافية ‏(كالجنس،‏ونوع التعليم،‏ ونوع العمل،‏ ومستوى التحصيل الأكاديمى.‏٥-١ أهداف الدراسةأصبح مفهوم الوعى( ∗ )بالمعرفةمن المفاهيم التى تلقى اهتما ما نظريا وتطبيقيا متزايدا من قِبلالباحثين النفسيين،‏ وكذلك التربويين والمعنيين بتحسين مهارات التفكير فقد عُقِد عليه الآمال فى الفترة∗قدمت الدراسة الراهنة فى المؤتمر السنوى للجمعية المصرية للدراسات النفسية ونشرت بالمجلة المصرية للدراسات النفسية،‏ مجلد،‏،١٦ العدد ٥١ عام .٢٠٠٦(∗)بهلول،‏ )لم نترجم المصطلح الاجنبى Metacognition باسم ما وراء المعرفة،‏ كما يستخدمه كثير من الباحثين العرب مثل فيصل يونس ‏(مارزانو وآخرون،‏ ١٩٩٧) وابراهيم بهلول( ،٢٠٠٣وغيرهما،‏ وكذلك لم نستخدم الترجمة التى اقترحها الفرماوى ‏"الميتامعرفية"‏ ‏(الفرماوى ورضوان،‏ ٢٠٠٤)، وذلك لغموض لفظة ‏"ماوراء"‏ فى الترجمة الأولىوعدم تعبيرها الدقيق عن المقصود بالمصطلح من ناحية،‏ ولاحتفاظ الترجمة الثانية بلفظة meta معربة وليست مترجمة من ناحية ثانية،‏ وقد فضلا ً بدلا ً من ذلك ترجمة المصطلحوفقا ً للمقصود به فترجمناه باسم ‏"الوعى بالعمليات المعرفية"،‏ وفى بعض السياقات نختصر هذه الترجمة مستخدمين لفظة ‏"الوعى بالمعرفة".‏ أما الحديث عن أن هذا سيخلق خلطا ً بينهذا المصطلح ومصطلح(consciousفلانتوقع ذلك لأن المصطلح الأخير لا ينعت بلفظة معرفة أو عمليات معرفية ‏(انظر للمزيد:‏ عامر،‏.(٢٠٠٣٥٤الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىانىانك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلىالأخيرة لفهم عديد من جوانب السلوكالمعرفىلدى الراشدين والأطفال على حد سواء،‏تطبيقاته بشكل ملحوظ فى مختلف المجالات سواء التربوية،‏ أو التعليميةوالإكلينيكية(Passolungh et al.1996 Leaw, 2001)،(Cheng, 1999, Neto&Volente, 2001)مجالات الإبداع(Verdschrift, et al., 1998, Vauras, 1999, Onghai, 2000)‏(عامر،‏(Feldhusen, 1995, Feldhusen &Goh 1996،٢٠٠٢،(Pizetacznik,1986, Ricciardelli,1992)أوكما تعددتالإرشادية،‏فضلا ً عن تطبيقاته فىومجالات فهم اللغةومجالات التواصل الاجتماعىوانتاجهاCarpenter,1991)وفى حين تركز اهتمام بعض الباحثين على الوعى بعمليات عقلية محددة مثل الوعى بعمليات(Bonicatti,1983,التذكر(‏‎1993‎ Macdonald, (McGlynn,1993, ، أو،(Scobee,1983, Miholic, 1991, Winser, 1993) ٢٠٠٤دراسة الوعىوقد كان المجال‏"فلافيل"‏ .(Flavell,1979)النظرىبعمليات أعقد مثل الوعىالأخير هو أول المجالات التىالانتباه،‏ أوالقراءة اللغة أو‏(الفرماوى ورضوان،‏إلخ،‏ تركزت جهود باحثين آخرين علىبعمليات التفكير وحل المشكلات (2001 Istvan, (Magadi,1993,لاقتوإذا كانت جهود الباحثين الأوائل قد عنيت أكثر بجانبىللمفهوم(Hacker,1998)اهتمام الباحثين،‏ وعلى رأسهم مبتكر المفهومالوصف والتفسير،‏ وسعت إلى التأصيل‏(بتحديد أبعاده،‏ وتمييزه عن غيره من المفاهيم شديدة الارتباط به (1984 ،(Lawson,فضلا ً عن استحداث أساليب جديدة لقياسهأخرى لنفس الغرض ،(Jausovec,1994)وذلك لتحقيق الشق الثالث من الأهداف التىالاهتمام.‏فقد بدأينشد بلوغها أى(1999a ،(Osborn, وتطويع أساليبالاهتمام فى السنوات الأخيرة يتجه نحو التطبيق،‏علم،‏ وهو التحكم فىإنتاج الظاهرة محلالثولبلوغ هذا الهدف الأخير سار الباحثون فى اتجاهين متكاملين،‏ الأول تركز على فحص تأثيرمهارات الوعى ‏(كمتغير مستقل)‏ فى تحسين أنماط معينة من مهارات التفكير ‏(كمتغير تابع)،‏ وعُنِىبدراسة تأثير التدريب المرتكز على مهارات التفكير ‏(كمتغير مستقل)‏ فى زيادة حجم وعىالأفراد بعمليات تفكيرهم ‏(كمتغير تابع).‏وإذا كان انصار الاتجاه الأول قد ساروا فى اتجاه التأثير فى مهارات الوعى بالمعرفة من خلالالتدريب المباشر على العمليات النوعية لمهارات الوعى بالمعرفة ‏(مثل مراقبة الذات،‏ والتخطيط،‏والتنظيم الذاتى)،‏ ثم رصد قدر التحسن الذى يطرأ على هذه المهارات،‏ نجد أنصار الفريق الثقدساروا فى اتجاه غير مباشر،‏ حيث عنوا بتقديم برامج تتناول عمليات التفكير،‏ دون تركيز علىالمهارات التفصيلية للوعى بالمعرفة ودراسة تأثير ذلك فى تحسين هذه المهارات.‏٥٥الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلى-٨وقد استند انصار الاتجاه الأول إلى عدد من الفروض التى أيدتها الدراسات الأمبيريقية حول التأثير الذى يحدثه التدريب المعتمد على مهارات الوعى بالمعرفة،‏ خاصة فى المجال التربوىوالتى من بينها:‏١- تحسين قدرة المتعلم على الاستيعاب.‏٢- تحسين قدرة المتعلم على اختيار الاستراتيجية الفعالة والأكثر مناسبة.‏٣- تحسين قدرة المتعلم على التنبؤ بالآثار المترتبة على استخدام إحدى الاستراتيجيات دون غيرها.‏٤- مساعدة المتعلم على القيام بدور إيجابى فى جمع المعلومات وتنظيمها ومتابعتها وتقييمها فى أثناءعملية التعلم.‏٥- زيادة قدرة المتعلم على استخدام المعلومات وتوظيفها فى مواقف التعلم المختلفة.‏٦- تحقيق تعلم أفضل من خلال زيادة قدرة المتعلم على التفكير بطريقة أفضل.‏٧- تنمية الاتجاه نحو دراسة المادة المتعلمة.‏استخدام المتعلم لاستراتيجيات الوعى بالمعرفة فى المواقف التعليمية المختلفة وهو أحد المتطلباتالأساسية للتفكير الإبداعى ‏(بهلول،‏‎٢٠٠٣‎‏،‏ ص.(٢٥فى المقابل،‏ سعى أنصار الفريق الثانى إلى التأثير العكسى،‏ بمعنى آخر حاولوا دراسة تأثيرالمعرفة فى الوعى بالمعرفة،‏ ذلك التأثير الذى يحدث بشكل تلقائى عبر مسار النشاط العقلى للإنسان(Pesut, 1990)وفى إطار ما سبق،‏ تزايد باطراد حجم الدراسات التى تعنى بتصميم البرامج التدريبية المعدةلرصد ما يؤثر فى حجم الوعى بالمعرفة،‏ أو ما ينتج عن هذا الوعى من تأثير·‏ وتدخل الدراسة الراهنةضمن فئة الدراسات التى تحاول أن تختبر إلى أى حد يؤدى التدريب على مهارات التفكير إلى التأثيرفى مهارات الوعى بالمعرفة،‏ حتى وإن لم تكن المهارات النوعية للوعى بالمعرفة هى محل الاهتمامالمباشر لأساليب التدريب.‏ويدعم الاهتمام باختبار هذا الفرض بشكل خاص،‏ ما طرحه عديد من الباحثين فى هذا الصددمن تصورات وفروض عن الدور النوعى للتدريب فى التأثير فى العمليات المعرفية،‏ والوعى بهذهالعمليات فيفترض بعض الباحثين أن ما يتحقق من تحسن فى مهارات التفكير مهما اختلفت طبيعةالبرنامج المستخدم يرجع إلى ما تحدثه هذه البرامج من تأثير إيجابى فى وعى الأفراد بعملياتهمالنفسية الداخلية.‏وفيما يتصل بمهارات التفكير الإبداعى مثلا ً ‏(وهو من أعقد صور التفكير)‏ يؤكد ‏"بيسوت"Pesutأن أهم ما تقوم به الأساليب المستخدمة فى برامج تنمية الإبداع،‏ هو مساعدة الأفراد علىتنظيم الذات،‏ من خلال مراقبة التفكير والسلوك،‏ وتنظيمه أثناء الحل الإبداعى للمشكلات.‏ وبالتالىيمكن تصور آليات وتكنولوجيا الإبداع،‏ كعملية تفكير فى التفكير،‏ أو وعى ذاتى بالاستراتيجيات٥٦الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلىالمعرفية ‏(‏Pesut,1990‎‏).وعلى نحو مشابه يشير ستيرنبرج(Sternberg,1997)(Feldhusen,1995, Feldhusen & Goh 1996)وفيلدهوسين وزملاؤهمن خلال تجاربهم العديدة فى هذا الصدد إلى أن أحد المكوناتالأساسية للإبداع،‏ هو الوعى بالمعرفة،‏ وبالتالى فإن أحد المداخل المهمة لتحسين مهارات التفكيرالإبداعى لدى الأفراد هو التأثير فى درجة وعيهم بعملياتهم النفسية،‏ وكيفية توجيه هذه العمليات،‏ ولذلكفإن مد الأفراد بالمعلومات الكافية عن الإبداع ومعوقاته،‏ واستراتيجيات مواجهته تؤثر هى الأخرى فىزيادة وعى الأفراد بعملياتهم المعرفية والإبداعية.‏وإذا كانت فروض بيسوت وستيرنبرج وفيلدهوسين قد تركزت على التفكير الإبداعى،‏ فإنالدراسة الراهنة تمتد بهذه الفروض وتحاول أن تتخذ من التفكير التحليلى والتدريب على مهاراته مدخلا ًللتأثير فى الوعى بعمليات التفكير التحليلى وما يرتبط به من مهارات تفكير أخرى وذلك من خلالاستكشاف التأثير الفارق لتلقى برنامج تدريبى مكثف ‏(ذى طابع تعليمى)‏ عن مهارات التفكير التحليلىفى زيادة وعى الخريجين بهذه المهارات ومتطلباتها،‏ وزيادة حجم معلوماتهم عنها،‏ وذلك فى ضوءتباين خصائص هؤلاء الخريجين الديموجرافية ‏(كالجنس،‏ ومضمون التعليم،‏ ونوع العمل،‏ ومستوىالتحصيل الأكاديمى).‏وإذا كان اندرسون قد أشار إلى أن التأثير فى مهارات تفكير الأفراد يتطلب ما لا يقل عن مائةساعة تدريب حتى يُحدِث التدريب تأثيره المتوقع(Patrick, 1992, P. 20)[١][٢]-٢فإن الدراسة الراهنةتحاول أن تختبر بدورها إلى أى حد ينطبق ذلك على مهارات الوعى بالمعرفة،‏ ومدى حساسية هذاالمتغير ‏"للتدريب المكثف".‏ وعلى هذا،‏ يمكن تحديد أسئلة الدراسة على النحو التالى:‏إلى أى حد يؤدى تقديم برنامج تدريبى مكثف عن مهارات التفكير التحليلى إلى عينة من خريجىالجامعات فى تحسين وعيهم بعمليات تفكيرهم،‏ وزيادة معلوماتهم عن هذه المهارات؟إلى أى حد يتباين تأثير البرنامج باختلاف الخصائص الديموجرافية والتعليمية والمهنية للأفراد منحيث الجنس ‏(الذكور مقابل الإناث)،‏ ونوع التخصص الأكاديمى ‏(خريجى كليات العلوم الإنسانية مقابلخريجى كليات العلوم الطبيعية)،‏ ونوع العمل ‏(المشتغلون فى مجال أكاديمى مقابل المشتغلين فى مجالغير أكاديمى)،‏ ومستوى التفوق الدراسى ‏(المتفوقون دراسيا مقابل غير المتفوقين)؟للإجابة عن أسئلة الدراسة يمكن صياغة الفروض التفصيلية التالية:‏١- يؤدى التدريب على مهارات التفكير التحليلى إلى تحسين درجة وعى الأفراد بعمليات تفكيرهم،‏وزيادة معلوماتهم عن مهارات هذا النوع من التفكير.‏لا توجد فروق دالة بين الذكور والإناث فى حجم الإفادة من البرنامج التدريبى فيما يتصل بدرجةالوعى المكتسب.‏-٣يتحسن وعى خريجى كليات العلوم الإنسانية،‏ وحجم ما يكتسبونه من معلومات عن عملياتتفكيرهم،‏ بدرجة أكبر من طلاب العلوم الطبيعية.‏٥٧الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلى-٤يتحسن وعى المشتغلين فى المجال الأكاديمى،‏ وحجم ما يكتسبونه من معلومات عن مهاراتتفكيرهم بدرجة أكبر من المشتغلين فى المجالات غير الأكاديمية.‏-٥يستفيد الطلاب الفائقون دراسيا عن غير الفائقين من البرنامج التدريبى ويتحسن أداؤهم علىاختبارات الوعى بالمعرفة،‏ واختبار تحصيل مضمون البرنامج بصورة أكبر من الطلاب غير الفائقين.‏وقبل التقدم للتحقق تجريبيا من مثل هذه الفروض،‏ نعرض فى الفقرات التالية لمفاهيم الدراسة،‏ وأهمالدراسات التى ارتبطت بها.‏٥-٢ مفاهيم الدراسةأولا ً:‏ مفهوم التفكير التحليليوقد سبق استعراضه فىالباب الأولثانيًا:‏ مفهوم الوعى بالمعرفةاتفق أغلب التعريفات التى ق ُدِمت لمفهوم الوعى بالمعرفة مع التعريف الأول الذى طرحه لهفلافيل،‏ حيث أشار إليه بوصفه"قدرة الفرد على التفكير فى عمليات التفكير الخاصة به،‏.(Flavell,1979, ) · ٢٠٠٣فهو المعرفةبالعمليات المعرفية ‏(عامر،‏ولكن ما اختلف حوله الباحثون هو تحديد مكونات هذا المفهوم وأبعاده من ناحية،‏ وحدود المجالالنفسىالمعرفىالذى ينطبق عليه من ناحية ثانية.‏فمن الزاوية الأولى جعل البعض المفهوم يشمل مكونين متلازمين هما:‏ ‏"الوعى بالمحتوىللتفكير"،‏ و"التحكم فى هذه المعرفة"‏فقط،‏ واعتبر المكون الثانىوفى المقابليندرج تحت مفهوم آخر هوأنصار الاتجاه الأول فقد أشار إلى أن الوعى بالمعرفة ينطوىالمعرفة والدراية بالمحتوى المعرفى للعمليات التى تتصل بالتفكير.‏هذه المعرفة والسيطرة عليها بهدف ضبطها وتوجيهها،‏قصر البعض المفهوم على المكون الأول*‏"العمليات التنفيذية "·على مكونين أساسيين هما:‏وبالمثل أشارالممكن الاستدلال على الوعى بالمعرفة من خلال خاصيتين أساسيتين وهما:‏والثانى،‏ يتصلكلووىأ-‏ تفكير الفرد فيما يعرفه عن عمليات التفكير الخاصة به أو بغيره من الأفراد.‏ب-‏ مراقبة الفرد وتنظيمه لمجرى تفكيره الخاصويعد فلافيل نفسه منبدرجةKluweالقدرة علىالتحكم فىأنه من إلى‏(أى تفكيره فى العوامل المسببة لتفكيره،‏ التى أطلقعليها الباحث اسم العمليات التنفيذية ‏(وبالتالى أكد ‏"كلووى"‏ أن العمليات التنفيذية هى المكون التحكمى(*) excutive function٥٨الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلىوالضابط للتفكير داخل مفهوم الوعى بالمعرفة·‏ ويشير ‏"ج أوسبورن"‏ كذلك إلى أن التعريفات الأكثرحداثة،‏ تبنت فكرة تضمين الضبط كجزء أساسى من تعريف الوعى بالمعرفة،‏ وحددت هذا الضبط فىعمليات معرفية من قبيل:‏ التنبؤ،‏ والمراقبة،‏ والتنسيق،‏ وفحص الواقع أيضا.(J.Osborn,1999a)وقد لقى هذا التوجه قبولا ً كبي را لدى أغلب الباحثين المعنيين بتناول مفهوم الوعى فى الإطارالتربوى والتعليمى،‏ وهو ما تكشف عنه التعريفات التى أوردها إبراهيم بهلولالفرماوى،‏ ووليد رضوان(٢٠٠٣)، وحمدى(٢٠٠٤)وغيرهم،‏ فيشير هالاهن وكوفمان إلى المفهوم بأنه يعنى وعىالمتعلم بأنماط تفكيره التى يمكن استخدامها،‏ وإدراكه لأساليب التحكم والسيطرة الذاتية على محاولاتالتعلم التى يقوم بها لتحقيق أهدافه من عملية التعلم" ‏(بهلول،‏‎٢٠٠٣‎‏)‏وتعرف ‏"آن براون"‏ الوعىبالمعرفة بأنه التحكم الواعى والمتروى الذى يقوم به الفرد أثناء عملياته المعرفية ويقدم ‏"بيكر"‏ المفهومبوصفه دراية الفرد بعملياته المعرفية وتحكمه الذاتى فى هذه العمليات ‏(الفرماوى ورضوان،‏فى مقابل هذه النظره،‏ نجد.(٢٠٠٤‏"لوسون"‏ ,1984) (Lawsonيشير إلى أن ‏"فلافيل"‏ قد تسبب فىحدوث خلط كبير بين مفهومى الوعى بالمعرفة والعمليات التنفيذية،عندما أشار إلى أن التحكم فىالمعرفة جزء من مفهوم الوعى بالمعرفة،‏ فمن وجهة نظره أن المفهومين متمايزان منطقيا وإجرائيا.‏فجوهر الوعى بالمعرفة كعملية من رتبة عليا هو الوعى بكينونة الوعى،‏ أو الدراية"ما فعلته "، فعندما يكون النشاط المعرفى هو موضوع معرفتى،‏ فإننا نطلق على هذه المعرفةبكيف فعلتمعارف "الوعى بالمعرفة"‏ أما ‏"العمليات التنفيذية"،‏ فرغم أنها أيضا عمليات من رتبة عُليا،‏ فإنها تتعلق بالتحكمفى المعرفة،‏ وليست جزءا من مفهوم الوعى بالمعرفة،‏ وإن كانت ترتبط به.‏فالعلاقة التى تربط معارف الفرد،‏ بالتحكم فى هذه المعارف،‏ تتسم بأنها علاقة تفاعلية،‏ فلكىيعى الفرد عملياته،‏ يجب أن يختبر أولا ً مسار تفكيره،‏ أى يجب أن يُحلل ويقيم هذه العمليات المعرفية،‏فيخطط،‏ ويراقب،‏ ويعدل من مسارها،‏ ومتى تم له ذلك،‏ أى متى أصبح واعيا بوعيه،‏ وجعل المعرفةموضوعا لمعرفته،‏ خلال إجراءات العمليات التنفيذية فإن هذه المعرفة بعملياته تخزن باعتبارهامعلومات عن عمليات الوعى،‏ يستخدمها الفرد بعد ذلك كأساس لممارسة نشاطاته المعرفية،‏ وللتأثير فىمستوى التحكم فى هذه المعارف مرة أخرى.‏ وعلى هذا فإن مصدر معارف الوعى بالمعرفة هوالعملية التنفيذية،‏ التى تعتمد بدورها على معارف الوعى بالمعرفة،‏ ولكن هذه المعارف يجب أن ينظرإليها على أنها واحدة من مصادر التأثير فى العمليات التنفيذية وليست مرادف ًا لها.‏ولكى تتضح الفروق بين الوعى بالمعرفة والعمليات التنفيذية،‏ ميز الباحث بين المفهومين منجانبين وهما:‏١- أن معارف الوعى بالمعرفة تأتى نتيجة للتأمل الواعى المشعور به للنشاطات المعرفية،‏ ومن ثم فإنهذه المعارف من الممكن أن يُقدم عنها الفرد تقريرا ذاتيا·‏ فى المقابل،‏ ليس من المتوقع دائما إمكان٥٩الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلىتقديم تقرير ذاتى-٢عن العمليات التنفيذية،‏ لأن كثي را من هذه العمليات يتم على نحويكون الفرد على وعى بها،‏ أو لا يكون قادرا على التلفظ بها فى تقرير ذاتى استبطانى.‏آلى،‏ وبالتالىلاإن العمليات التنفيذية لكونها بطبيعتها عمليات من رتبة عليا،‏ فنحن نتوقع تأثي را عاما لهاعلى معظم المجالات المعرفية فالأفراد الذين يُظهرون استخداما متسق ًا لهذه العمليات فى أحد المجالات،‏يتوقع منهم أن يفيدوا من ذلك فى المجالات المعرفية الأخرى.‏ فى المقابل تتصل معارف الوعىبالمعرفة بمجال نوعى،‏ بما لا يسمح منطقيا بتوقع أن معارف الفرد بعملياته المعرفية فى مجال معين،‏سوف تيسر معرفته بعملياته فى مجال معرفىآخر ‏(فعلى سبيل المثال معرفة الفرد بعمليات التذكرلديه لا يترتب عليها بالضرورة أن تتحسن معارفه عن عملياته اللغوية،‏ فى حين أن تحكم الفرد فىعمليات الذاكرة ومسارها يمكن أن يفيد فى تحسين قدرته على التحكم فى عمليات الفهم لديه أوالعمليات اللغوية)‏ وامتدادا لوجهة نظر ‏"لوسون "، تأتى وجهة نظر الباحث الراهن التى قدمها فىدراسة سابقة‏(عامر،‏٢٠٠٣)، والتى حاول من خلالها تقديم تمييز آخر بين‏"العمليات التنفيذية"‏و"الوعى بالمعرفة"،‏ ويقوم هذا التصور على أساس الإقرار بوجود اختلاف بين مفهومى الوعىبالمعرفة،‏ و"العمليات التنفيذية"‏ وأن العمليات التنفيذية ليست مكونا من مكونات الوعى بالمعرفة·ولكن‏"الوعى بالعمليات التنفيذية"‏ هو الذى يمثل جزءا من مفهوم الوعى بالمعرفة.‏ بمعنى آخر،‏ إذا كنا نميزبين العمليات المعرفية ‏(مثل عملية التذكر،‏ وعملية التعلم،‏ وعملية التفكير)‏ والوعى بالعمليات المعرفية‏(أى الدراية بماذاالعمليات التنفيذيةأعرف عن عمليات تذكرى أو‏(مثل التخطيط لعملية التذكر،‏ ومراقبة عملية التذكر أوعمليات تفكيرى....إلخ ( ، فبالمثل علينا أن نميز بينتقويم عملية التذكر)‏ والوعىبالعمليات التنفيذية الذى يمكن التعبير عنه فى تقرير ذاتى ‏(مثل الوعى بكيف اخطط لعمليات تفكيرى،‏وكيف أخطط لإجادة التذكر،‏ وهكذا).‏وبالتالىوفهم....إلخ،‏فإن الفرد كما يمكنه أن يكون على دراية بعملياته المعرفية من تذكر وانتباه‏(فيما يمكن تسميته بالوعى بالعمليات المعرفية التقريرية)،‏ فإنه يمكنه أيضا أن يكون علىدراية ببعض عملياته التنفيذية،‏ من تخطيط معرفى،‏ وتوجيه معرفى،‏ وتحكم معرفى‏(فيما يمكن أننسمية بالوعى بالعمليات المعرفية التنفيذية).‏وفى إطار هذا الفهم للفروق بين العمليات التنفيذية والوعى بالمعرفة،‏ يصبح الجانب الآلى فىعملية التحكم فى التفكير جزءا من مفهوم العمليات التنفيذية،‏ أما الجانب المشعور به من عملية التحكمفى التفكير فيصبح جزءا من مفهوم الوعى بالمعرفة.‏-١الشكل ويبين(٤-١) العلاقة التى تربط مفهوم الوعى بأهم المفاهيم المرتبطة به‏(فيبين علاقةكل من العمليات المعرفية والوعى بالعمليات المعرفية،‏ والعمليات التنفيذية والوعى بالعمليات التنفيذية،‏وعلاقة كل ذلك بتشكل صورة الذات،‏ وكفاءة الذات)،‏ حيث يوضح الشكل:‏أنه من الممكن النظر إلى كل من العمليات المعرفية والعمليات التنفيذية كمنظومة فرعية من٦٠الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلىمنظومات الشخصية،‏ تتكون كل منها من مكونين متفاعلين:‏ العملية ‏(كشكل ومحتوى ووظيفة)،‏ والوعىبهذه العملية ‏(كشكل ومحتوى ووظيفة).‏٢- تتشكل صورة الفرد عن ذاته كنتاج لوعيه بعملياته النفسية،‏ بحيث يسهم وعيه بعملياته المعرفيةوالتنفيذية فى تشكل هذه الصورة للذات.‏٣- تتحددفعالية إدارة الفرد لذاته كنتاج لقدر نجاحه فى إحداث التناغم بين مختلف عملياته النفسية فىموقف الفعل،‏ فى ضوء صورة الذات ووعيه بعملياته النفسية المشكلة لهذه الصورة للذات.‏٤- أن الوعى بالعمليات النفسية،‏ يتم على نحو متسلسل أحيان ًا،‏ وعلى نحو متآن أحيان ًا آخرى،‏ فنجد أنالعمليات المعرفية‏(كالإدراك والتذكر....إلخ ( يمكن أن تتم دون أن يتبع ذلك أويتزامن معه وعىبهذهالعمليات،‏ ولكن العكس غير صحيح فلا تنشط عمليات الوعى ما لم تنشط العمليات المعرفية أولا ً ولهذاوضعنا مكون الوعى داخل كل منظومة مرتف عا قليلا ً عن مكون العملية.‏والآن،‏ وبعد أن استعرضنا مفاهيم الدراسة والإطار النظرىما أجرى عليها من دراسات.‏المرتبط بها يمكن التقدم لاستجلاء٥-٣ الدراسات السابقةتظهر مشكلة التناول الفضفاض لمفهوم التفكير التحليلى مقابل التناول المحدود والضيق له على النحو الذى بيناه فى الباب الأول عند التصدى لمراجعة التراث البحثى المرتبط بهذا المفهومفأغلب الدراسات تتناول المفهوم بالمعنى الواسع،‏ أى بالمعنى الذى يخلط بين التفكير التحليلى وغيرهمن صور التفكير الأخرى،‏ حيث يتم تناوله كمرحلة من مراحل حل المشكلات أو كنمط للتفكير مضاهٍ‏لمفهوم التفكير الالتقائى بالمعنى الذى طرحه جيلفورد(Miles, 1999)أما تناوله بوصفه تكوينا نظريامحددا له وظيفته المعرفية المحددة على النحو الذى تتصدى له الدراسة الراهنة - فهو أمر مطروحعلى المستوى النظرى أكثر منه على مستوى البحث الأمبيريقى المستقل·‏ خاصة وان برامج التدريبتتناول المفهوم كجزء من المهارات النوعية لحل المشكلات دون أن تفرد له برامج مستقلة للتدريبعليه.‏وبناء على ما سبق،‏ فإنه للإحاطة بالدراسات التى تناولت التدريب على مهارات التفكير التحليلىوتأثيره فى الوعى بالمعرفة،‏ قمنا بتوسيع نطاق البحث،‏ محاولين استكشاف طبيعة الدراسات التىتتناول التأثير المتبادل بين التدريب المعنى بمهارات التفكير من ناحية والوعى بعمليات التفكير منناحية ثانية.‏ وإذا أقصينا الدراسات الوصفية الارتباطية المتصلة بعلاقة الوعى بالمعرفة بالعملياتالمعرفية،‏ كعمليات حل المشكلات(Whitebread, 2000, Masui, De-corte, 1999)أو التحصيل٦١الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

أ(‏ج(‏ب(‏ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلىالأكاديمى 1999) De-corte, (Masui, أوالدراسات الوصفية الفارقةالتى تسعى للتمييز بين مجموعاتمتباينة فرعية 1996) Schwanenflugel, (Alexander,واكتفينا بتناول الدراسات التجريبية موضعاهتمامالدراسة الراهنة،‏ فيمكنتقسيم هذه الفئة الأخير من الدراسات بدورها إلى نوعين:‏الدراسات التى تتناول تأثير التدريب‏(كمتغير مستقل)‏فى تحسين مهارات الوعى بالمعرفة‏(كمتغير[١]تابع)‏وهذه تهدف إلى الكشف عن تأثيربرامج التدريب المعنية بمهارات التفكير فى زيادةوعى الأفرادبعملياتهم النفسية،‏ ويندرج تحتهذه الدراساتما يقدم للأطفال من تدريبات فى صورة برامج لحلالمشكلات Liu,1996) ،(Chen, أوفى صورةبرامج للألعاب المعدة على الحاسب الآلى،‏ المعروفة باسماللوجو (b) (Clement, 1996(a),أوما يقدم للراشدين فى صورةبرامج للحل الإبداعى للمشكلات.(Treffinger, 1995, Miles, 1999)الدراسات التى تتناول التدريب المباشر لمهارات الوعى بالمعرفة‏(كمتغير مستقل)‏وتأثيره فى[٢]مختلف مهارات التفكير‏(كمتغيرات تابعة)‏ويندرج تحت هذه الفئة بدورها:‏الدراسات التى تهتم بفحص التأثير الفارقللتدريب‏(المرتكز على مهارات الوعى بالعمليات(فى المعرفية)‏حل المشكلات المتباينة من حيث البناء كالمشكلات ضعيفة البناء مقابل المشكلات محكمةالبناء،‏ مقابل المشكلات التى تتطلب حلولا ً استبصارية(Coletta,et al.1995, Betsinger et al.1994,Kramarski, 1997, Istvan,2001,Kim,2000)((Jausovec,1994a, Jausovec, 1994b, Jausovec & Bakracevic, 1995,Hang,1999)الدراسات التى تهتم بفحص تأثير التدريب‏(المرتكز على مهارات الوعى بالعمليات المعرفية)،‏ (لدى طلاب المدارس والجامعات الأسوياء فى كفاءة حل المشكلاتمتباينة المضمون والمستمدة من2001) &Volente, ،(Cheng, 1999, Neto أوالمجالمثل الأكاديمىالمشكلات الفيزيائيةالرياضية(Leaw,الحسابية ) 2001 al., (Passolungh et al.1996, Mevarech ,1999, Despete,etاللغوية أوأوالأمتداد بدراسة هذا التأثير لدى عينات مرضية من التلاميذأومن يعانون منهم من2001)اضطرابات سلوكية معينة مثل الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم (1999 (Vauras, أو صعوباتالانتباه وفرط الحركة 1999) al., (Verdschrift, et al., 1998, Onghai, 2000,Vio etالدراسات التى تهتم بفحص تأثير التدريب‏(المتعلق بالبرامج ذات الطابع المختلط والتى تشمل(التدريب علىمهارات الوعى بالعمليات المعرفية بالإضافة لغيرها من المهارات الأكاديمية)‏فى كفاءةحل المشكلات.(Vauras, Kinnunen, Rauhanummi, 1999, Kitcner et al. , 2000)وفيما يختص بأبرز النتائج التى توصلت إليها الدراسات فيما يتصل بالمتغيرات محلاهتمام الدراسةالراهنة‏(التدريب على مهارات التفكير،‏ الوعى بالمعرفة( جاءت على النحو التالى:‏١- من ناحية،‏ بينت النتائجفعاليةالبرامج المعدة للتدريب على مهارات حل المشكلات فى زيادة وعىالأفراد بعمليات تفكيرهم،‏ فبينت دراسة ميلز (1999 ،(Miles, أن التدريب المعتمد على منحى معالجة٦٢الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

أ[‏ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلىالمعلومات للتعلم سواء عند استخدام الاستراتيجيات العامة لحل المشكلات،‏ أو ما يعرف بالمعرفةالنوعية بالمجال،‏ من شأنه أن يؤدى إلى تحسين مهارات الوعى بالمعرفة.‏ كما بينت دراسة دىجراف،‏ وبوشويزين،‏ وشيميدت1996) , Schmidt (De Grave, Boshuizen, أن التدريب المرتكز على-٢تعلم مهارات تحليل المشكلة يؤدى إلى تغير فى كفاءة تعامل الأفراد مع المفاهيم،‏ وزيادة حساسيتهم فىالتعامل معا.‏فى مقابل النمط السابق من الدراسات،‏ بينت عدة دراسات أخرى،‏ أن التدريب المباشر علىمهارات الوعى بعمليات التفكير من شأنه أن يُزيد من فعالية حل الأفراد للمشكلات ‏(انظر:‏ عامر،‏٢٠٠٣)، سواء أكانت هذه مشكلات:‏ ضعيفة البناء أم محكمة البناء،‏ أم ذات طبيعة استبصارية وسواءاقتصر هذا التدريب على تقديم معلومات عن أنواع المشكلات،‏ واستراتيجيات حلها،‏ والمتطلباتالمعرفية لاجتياز كل منها Bakracevic) (Jausovec,1994 (a), Jausovec,1994 (b), Jausovec &أمكانت فى صورة تمرينات للأفراد على حل نماذج مختلفة من المشكلات،‏ مصحوبة بتعليمات تستحثهمعلى الانتباه إلى عمليات تفكيرهم أثناء حل المشكلة(Coletta, et al.1995, Istvan, 2001)وت ُرجِعالدراسات ذلك إلى أن وعى الأفراد بعملياتهم المعرفية يؤدى إلى زيادة مرونتهم فى استخدام مختلفاستراتيجيات التفكير،‏ بما يؤدى إلى زيادة كفاءة حلهم للمشكلات التى تواجههم.‏والآن وبعد أن قدمنا الصورة السائدة فى التراث لتأثير التدريب المرتكز على المهارات المعرفيةفى الوعى بالمعرفة،‏ وتأثير التدريب على مهارات الوعى بالمعرفة فى كفاءة الأداء المعرفى،‏ يمكن أننتقدم نحو استعراض المنهج المستخدم فى التحقق من فروض الدراسة الراهنة.‏٥-٤ منهج الدراسة[يعتمد منهج الدراسة الراهنة للإجابة عن سؤال الدراسة الرئيسى على المنهج التجريبى،‏ المعتمدعلى القياس القبلى والبعدى للمتغيرات التابعة·‏ وقد تكونت عناصر هذا المنهج مما يأتى:‏أولا:‏ التصميم التجريبى والتعريف الإجرائى للمتغيراتتقوم الدراسة الحالية على التقديم التجريبى لمتغير التدريب،‏ باعتباره المتغير المستقل،‏ ومعرفةأثر ذلك فى تحسين معلومات الأفراد ووعيهم بعمليات تفكيرهم،‏ باعتبارها متغيرات تابعة ويمكننا فىالبداية تحديد التعريف الإجرائى لكل من المتغيرات المستقلة والمتغيرات التابعة على النحو الآتى:‏المتغيرات المستقلة:-‏التدريب:‏ ويعّرف بأنه العملية المنظمة،‏ متتابعة الخطوات،‏ التى تؤدى إلى إكساب الأفراد المعارف،‏والخبرات،‏ والمهارات المرتبطة بالأنشطة العقلية محل الاهتمام(2 .P,1992 ‏,‏Patrick‏)·وتتحدد مقومات٦٣الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ب[‏ب[‏أ[‏و·‏ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلىعملية التدريب إجرائيا فى إطار الدراسة الراهنة فى ضوء خمسة عناصر أساسية،‏ تشمل:‏ مدةالتدريب ‏(والتى تتحدد بالزمن الذى تستغرقه جلسات التدريب)‏بناء برنامج التدريب ‏(ويتضمنالجوانب والمكونات الأساسية التى توزع عبرها مضامين البرنامج لتحقيق الأهداف المنشودة مثلالجانب المعرفى،‏ والجانب الوجدانى والجانب المهارى)‏ ومضمون التدريب ‏(الذى يشمل المعلوماتوالتدريبات والإجراءات العملية التى تقدم لدعم الجوانب الثلاثة الأساسية المشكلة لبناء البرنامج)‏ووسائل التدريب ‏(التى تتضمن الطرائق والأساليب المستخدمة فى تقديم المضامين المختلفة للبرنامج([[[وإجراءات التدريب ‏(التى تتضمن الإجراءات المتبعة لتنفيذ خطوات البرنامج،‏ وتقديم مضامينهالمختلفة).‏التفكير التحليلى:‏ ويعرف بأنه نمط التفكير الذى يؤدى إلى تجزئة أية مشكلة أو موضوع أو فكرةأو موقف أو مهمة إلى مكوناتها الفرعية،‏ أو عناصرها الأساسية والفرعية من خلال تحديد جوانبالاختلاف والتشابه بين عناصر الموضوع محل الاهتمام.‏المتغيرات التابعة:‏الوعى بعمليات التفكير:‏ ويقصد به فى إطار الدراسة الراهنة بأنه معرفة الفرد التقريرية بما يتصلبعمليات تفكيره،‏ كما يتكشف من خلال ما يقدمه الفرد من تقرير ذاتى عما يعرفه من عمليات تفكيرهعندما يتصدى لحل إحدى المشكلات،‏ بحيث يتناول هذا التقرير الذاتى معلومات الفرد عن خطواتومسار عمليات تفكيره،‏ والمعوقات التى تعوق هذا المسار والاستراتيجيات التى يستخدمها للتغلب علىهذه المعوقات وكذلك معرفته بعملياته التنفيذية من مراقبة،‏ وتخطيط،‏ وتوجيه،‏ وتحكم ويشمل نطاقعمليات التفكير محل الاهتمام فى الدراسة الراهنة والتى تضمنها الاختبار المعد لذلك :‏ التفكيرالتحليلى،‏ والتفكير الافتراقى،‏ والتفكير الناقد.‏تحصيل المحتوى التدريبى:‏ ويقصد به حجم المعلومات المكتسبة عن التفكير التحليلى وصورالتفكير الأخرى المرتبطة به بعد التدريب،‏ والذى يتحدد قياسيا بالدرجة التى يحصل عليها الأفرادعلى الاختبار المعد لهذا الغرض·‏٥-٥ العينة ومواصفاتهاشملت العينة الكلية للدراسة التى طبق عليها اختبار تحصيل محتوى البرنامججامعيا،‏ فى حين بلغ عدد أفراد العينة التى طبق عليها استخبار الوعى بالمعرفة(٢٢٤)(١٦٢)(٦٣)من الذكور و(‏‎٩٩‎‏)‏ من الإناث بمتوسط عمر قدره،(٢,٩ +٢٥,١)خريجاخريجا،‏ منهموقد طبق على أفراد العينةالبرنامج التدريبى فى إطار ‏"مشروع الطرق المؤدية إلى التعليم العالى"‏ الذى يشرف عليه مركز تطوير٦٤الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلىالدراسات`‏ العليا والبحوث فى العلوم الهندسية،‏ بكلية الهندسة،‏ بجامعة القاهرة بمشاركة عدد منالهيئات العلمية والأكاديمية.‏وفيما يتصل بخصائص المجموعات الفرعية التى قسمت إليها العينة الكلية،‏ ومكونات البرنامجالتدريبى فتتضح فيما يلى.‏مجموعات التدريب ومكونات[١]البرنامج:‏وصف مجموعات التدريب:‏ بلغ عدد دورات التدريبمجموعة تدريبية،‏ ضمها(٦)دورات شملت ما يقرب من(١٦)(١٦)جامعيا من مختلف الجامعات والكليات.‏فصلا ً،‏ تراوح عدد كل فصل منها(٢٢) إلى (١٨) ما بين[٢]مدة التدريب:‏ استغرق كل فصل تدريبىونصف لكل جلسة)‏ تقدم فى يومين مختلفين.‏(٦)[٣]-٢برنامج بناءساعات موزعة على أربع جلساتالتدريب:‏ اشتمل برنامج التدريب من حيث البناء على ثلاثة جوانب:‏خريجا‏(بواقع ساعة١- الجانب المعرفى:‏ وفيه قدمت مختلف المعلومات عن التفكير التحليلى من مختلف زوايا تناوله،‏وعلاقته بغيره من أنماط التفكير،‏ وكذلك أهم معوقات تنميته،‏ ووسائل التغلب على هذه المعوقات.‏الجانب المهارى:‏وشمل التدريبات المقدمة لتعلمتضمنت التدريب الفعلى على أسلوبى:‏ ‏"تحليل المكونات"،‏ و"تحليل الأبعاد".‏٣- الجانب الدافعى:‏[٤]وشملبعض استراتيجيات تحليل المشكلات والتىاستخدام الأمثلة المستمدة من الحياة الواقعية والعملية للمتدربين لاستثارةدوافعهم للتفكير على نحو منظم باستخدام الاستراتيجيات المتعلمة.‏المقدمة)‏مضمون التدريب:‏ تناولت الدورة التدريبية التفكير التحليلى من الزوايا الأربعوالتى شملت زاوية القدرة،‏ وزاوية العملية،‏ وزاوية المهارة،‏ وزاوية الأسلوب·‏وعلى هذا تضمن البرنامج التدريبى العناصر الآتية:‏أ-‏ تعريف التفكير التحليلى كقدرة معرفية،‏ وكعملية عقلية.‏ب-‏ التمييز بين التفكير التحليلى والتفكير التركيبى.‏ج-‏ تناول التفكير التحليلى كمكون من مكونات التنسيقى .د-‏ التمييز بين التفكير التحليلى والتفكير الناقد.‏ه-‏ تناول التفكير التحليلى كمكون من مكونات عملية الحل الإبداعى للمشكلات.‏و-‏ تناول التفكير التحليلى كأسلوب للشخصية.‏[٥]‏(السابق عرضها فىز-‏ استعراض بعض نماذج الاستراتيجيات المساعدة على التفكير على نحو تحليلى،‏ والتدريب عليها.‏وسائل التدريب:‏ اشتملت الوسائل المستخدمة فى تقديم المضامين المختلفة للبرنامج على:‏المحاضرة‏(محددة النقاط)،‏ وكتيب المعلومات،‏ واستمارات تدوين الملاحظات،‏ ولوحات العرض ‏(التى٦٥الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلى[٦]تعرض باستخدام عارض البيانات Data Show الملحق بالحاسب الآلى)،‏ ونموذج تدوين عناصر*تحليل المشكلة المستخدم للتدريب على استراتيجيات تحليل المشكلة)‏ .إجراءات التدريب:‏ تكون البرنامج من أربع جلسات،قام الباحث الراهن بتقديمها جميعا متبعاالإجراءات الآتية:‏١- قسمتالقسمالجلسة الأولى إلى جزأين:‏الأول:‏ خصص لاستعراض أهدافالبرنامج التدريبى،‏ والتى تبلورت فى إكساب الأفرادأهم المعلومات والمهارات المتصلة بالتفكير التحليلى وتدريبهم عليها·‏ وذلك كجزء من المنظومة العامةلمشروع‏"الطرق المؤديةإلىالتى تساعد فى التقدم العلمى للخريجين.‏التعليم العالى"،‏ الذى يهدف إلى تعليم الأفراد عددا من المفاهيم والمهاراتأما القسم الثانى فخصص لتقديم نظرة عامة مختصرة لمختلف أجزاء البرنامج وكيفية الاستعانةبأوراق تدوين الملاحظات،‏ وأطلس الأشكال الملحق بكتيب التدريب.‏٢- خصصتالجلسة الثانية للشرح التفصيلى للمقصود بالتفكير التحليلى كقدرة وعملية معرفية،‏ معتوضيح ما يميزه عن غيره من المفاهيم ‏(مثل التفكير التركيبى و التنسيقى،‏ والإبداعى،‏ والناقد،‏ معاختيار أمثلة من الحياة الواقعية كأمثلة لتوضيح المفاهيم·‏ واختتم هذا الجزء بتوضيح المعوقات المعرفيةالتى تحول دون التفكير على نحو تحليلى.‏٣- خصصتالجلسة الثالثة لتناول التفكير التحليلى بوصفه أسلوبا للشخصية،‏ وما يميز أصحاب هذاالأسلوب عن أصحاب الأسلوب الناقد والإبداعى وتوضيح المعوقات الشخصية التى تحول دون التفكيرعلى نحو تحليلى.‏٤- خصصتالجلسة الرابعة لاستعراض التفكير التحليلى من زاوية المهارة،‏ وتوضيح كيف نتغلبعلى المعوقات المختلفة ‏(السابق ذكرها فى الجزء السابق)‏ باستخدام بعض الاستراتيجيات المعرفيةلتحسين مهارات التفكير التحليلى.‏*) ( يلاحظ هنا أن كل فرد كان مزودا ً خلال المحاضرة بكتيب يتضمن جميع جوانب المحاضرة،‏ مرفق به كتيب آخرمعد خصيصا ً لتمكين الأفراد من متابعة كل جزء من أجزاء المحاضرة،‏ يضم أهم التعريفات والأشكال،‏ وبه جزء خاصيُمكن كل متدرب من أن يسجل عليه ملاحظاته وما يطرحه المحاضر من نقاط ‏(انظر:‏(Amer, 2005٦٦الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلى٥-٦ أدوات تقييم العائد التدريبىالتفكير:‏الأولى:‏استخدمت أداتان منبطارية الوعى بعمليات التفكير٤٠ بنداإعداد الباحث لتقدير وعى الأفراد وحجم معلوماتهم عن عمليات‏(منإعداد الباحث)‏التى صيغت بنودها باللغة العربية وبلغ عددبنودها غطت جوانب الوعى بعمليات التفكير التحليلى،‏ والافتراقى والناقد وقد تم استخراجأربع درجات من الاختبار ضمت:‏ درجة كلية،‏ ودرجة للوعى بكل نمط من أنماط التفكير ‏(التحليلىوالافتراقى والناقد)‏سابقة للباحث الراهنوقد أجريت للبطاريةعامر،‏ ‏(انظر:‏إجراءات تحليل البنود واختبار الكفاءة السيكومترية فى دراسة(٢٠٠٣،٢٠٠٢معامل وبلغ (٠,٨٦)ألفا كرونباخالمضمون،‏ والصدق التمييزى.‏الثانية:‏اختبار تحصيل مضمونمعامل بلغ فيهاالثبات بطريقة إعادة الاختبار(٠,٩٣)، أما الصدق فاستخدمت عدة طرق لتقديره منها صدقالبرنامج‏(باللغة التدريبىالانجليزية.‏بلغت بنودهيجاب بندا (١٥)عنها بطريقة الاختيار من بدائل متعددة،‏ وقد غطت هذه البنود أهم ما طرح من مضامين فى إطارالبرنامج عن التفكير التحليلى وما يميزه عن غيره من أنماط التفكير.‏وقد استخدمت صورتان من الاختبار التحصيلى،‏ قدمت الأولى فىالأداءالقبلى،‏ وقدمت الثانيةفى الأداء البعدى ‏(والتى كانت عبارة عن إعادة توزيع لبنود البطارية الأولى).‏ أما بطارية الوعىفقدمت الصورة نفسها مرة فى الأداء القبلى ومرة ثانية فى الأداء البعدى.‏٥-٧ نتائج الدراسةأولا:‏ ما يتصل بتحصيل المحتوى التدريبى والوعى:‏أ-‏ تأثير البرنامج التدريبى فى زيادة حجم المعلومات عن مهارات التفكير لدى العينة الكليةيبين جدول(١-٥)وجود فروق بين الأداء القبلى والأداء البعدى للعينة الكلية على اختباراتتحصيل مضمون البرنامج التدريبى،‏ بما يعنى أن البرنامج أثر إيجابا فى حجم ما حصله الطلاب منمعلومات عن مهارات التفكير التحليلى كما يبين الجدول نفسه وجود فروق بين الأداء القبلى والأداءالبعدى للعينة الكلية على اختبارات الوعى ‏(سواء على مستوى الدرجة الكلية أو على مستوى الأبعادالفرعية للمقياس)‏ ‏(الوعى بالتفكير التحليلى أو الناقد أو الافتراقى)‏ وهو ما يعكس وجود تأثير عامللبرنامج على الوعى بعمليات التفكير بمختلف أشكالها.‏٦٧الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلىحجم المعلومات عن مهارات التفكير لدى العينة الكليةالأداء البعديالأداء القبلىنم١٦٢ =نم١٦٢ =المتغيراتجدول (٥-١):المؤشرات الاحصائيةععت**١٦,٧-٢,١٨,٣٢,١حجم المعلومات ٤,٦٠**٨,٨٣-٢١,٦١٤٨,٧٢٤,٢٠الوعى الكلى ١٣٢,١٥**٧,٥٧-١٣,٩٨٨٥,٨٦١٤,٦٩الوعى بالتفكير التحليلى ٧٦,٤٢**٨,٠٨-٤,٠٦٢١,٧٤,٧٤الوعى بالتفكير الافتراقي ١٨,٧٣**٧,٨٠٧,١٤٤١,١٥٧,٤٧الوعى بالتفكير الناقد ٣٦,٥٧ب-‏ الفروق بين المجموعات الفرعية فى درجة تأثيرالبرنامجالتدريبى فى حجمما لديهم من معلوماتعن مهارات التفكير.‏-٢١- الفروق بين الجنسين:‏ يبين الجدول (٥-٢) عدم وجود فروق بين الأداء القبلى للذكور مقارنةبالأداء القبلى للإناث على اختبارات تحصيل مضمون البرنامج التدريبى،‏ وهو ما يعنى أن المجموعتينقد بدأتا التدريب وهم مزودتان بحجم مشابه من المعلومات عن التفكير التحليلى،‏ وعند المقارنة بينالمجموعتين فى الأداء البعدى لم تظهر فروق بينهما،‏ وهو ما يعنى أن البرنامج لم يختلف تأثيرهباختلاف نوع المبحوثين ‏(ذكور/إناث).‏الفروق بين طلاب كليات العلوم الإنسانية وطلاب كليات العلوم الطبيعيةيبين الجدول(٣-٥)أنه فى حين غابت الفروق فى الأداء القبلى بين طلاب كليات العلوم الإنسانيةمقارنة بطلاب كليات العلوم الطبيعية على اختبار تحصيل مضمون البرنامج التدريبى،‏ وجدت فروقدالة بين المجموعتين فى الأداء البعدى على نفس الاختبار،‏ فتفوق أداء طلاب العلوم الإنسانية علىنظرائهم من طلاب العلوم الطبيعية،‏ بما يعنى أن طلاب المجموعة الأولى أكثر استيعابا لمحتوىالبرنامج من طلاب المجموعة الثانية.‏٦٨الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلىجدول (٥-٢): الفروق بين الجنسين فى حجم المعلومات والوعىالمؤشراتالاحصائيةالأداء القبليالأداء القبليالأداء البعدىالأداء البعدىذكورإناثذكورإناثننن= ٩٩ ن٦٣ =تت٩٩ =٦٣ =المتغيراتع م ع مع م ع م١,٤٠-١,١٦-٢,٧٢٨,٤٨٢,٦٧,٩٨٢,١٣٤,٨٢,٠٤حجم المعلومات ٤,٣٢١,٢٧٢٢,٣٣١٤٦,٩٢٠,٤١٥١,٤.٢٧٢٢,١١٣١,٧٢٧,٣٦الوعى الكلي ١٣٢,٨.٦٠١٤,٤٤٨٥,٣٣١٣,٣٨٦,٦٨.٠٦١٣,٣٦٧٦,٣٦١٦,٧الوعى بالتفكيرالتحليليى ٧٦,٥١.٨٥٤,٠٨٢١,٤٧٤,٠٦٢٢,٠٣.٢٤٤,٦٠١٨,٦٦٤,٩٩الوعى بالتفكير الافتراقي ١٨,٨٤.٠٨-٧,٥٥٤١,١٨٦,٥١٤١,١٠.٨٢٧,٦٢٣٦,١٩٧,٣الوعى بالتفكير الناقد ٣٧,١٧٣- الفروق بين المتفوقين دراسيًا وغير المتفوقين:‏ يبين الجدول(٤-٥)أنه فى حين غابت الفروقفى الأداء القبلى بين المتفوقين دراسيا ‏(فى المرحلة الجامعية)‏ مقارنة بغير المتفوقين،‏ وجدت فروقدالة فى الأداء البعدى بين المجموعتين،‏ بحيث جاء أداء المتفوقين دراسيا ‏(فى المرحلة الجامعية)‏ أعلىمن غير المتفوقين على اختبار تحصيل مضمون البرنامج التدريبى،‏ بما يعنى أن المتفوقين كانوا أكثراستيعابا لمحتوى البرنامج من غير المتفوقين.‏٦٩الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلىجدول (٥-٣): الفروق بين طلاب كليات العلوم الإنسانية وطلاب كليات العلوم الطبيعيةالمؤشراتالإحصائيةالأداء القبليالأداء القبليالأداء البعدىالأداء البعدىكليات نظريةكليات عمليةكليات نظريةكليات عمليةننن= ٢٤ ن١١٣ =تت٢٤ =١١٣ =المتغيراتع م ع مع م ع م**٣,٢٠-٢,٠٥٩,٧١٢,٧٣٧,٨١١,٨٧-٢,١٧٥,٢٥٢,١٠حجم المعلومات ٤,٣٦.٣١٢-٢٥,٨٤١٤٩,١٢٠,٩١٤٧,٦١,٠٣-١٩,٥١١٣٦٢٤,٤الوعى الكلي ١٣٠,٥.٣٩١٤,٣٦٨٤,٦٧١٤,٢٨٥,٩٠.٠٩-١٣,١٧٧٦,١٧١٤,٨الوعى بالتفكيرالتحليليى ٧٥,٨٦١,٣٠٣,٨٦٢١,٧١٤,٢٥٢١,٤١١,٣٥-٤,٧٩١٩,٩٢٤,٧٠الوعى بالتفكير الافتراقي ١٨,٤٨.٤٢٨,٤١٤٠,٧٩٦,٩٩٤٠,٣٨.٥٠-٧,١٦٣٧,٢٥٧,٢٧الوعى بالتفكير الناقد ٣٦,٤٣٤- الفروق بين المشتغلين بمهن أكاديمية والمشتغلين بمهن غير أكاديمية:‏ يبين الجدولأنه (٥-٥)فى ظل غياب الفروق فى الأداء القبلى بين من يعملون فى مهن أكاديمية ومن يعملون فى مهن أخرىغير أكاديمية وجدت فروق دالة فى الأداء البعدى بين المجموعتين على اختبار تحصيل مضمونالبرنامج التدريبى،‏ بما يعنى أن العاملين فى المهن الأكاديمية أكثر استيعابا لمحتوى البرنامج التدريبىمن العاملين فى المهن غير الأكاديمية.‏٧٠الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلى:(٤-٥)المؤشراتالاحصائيةجدولالأداء القبليالفروق بين المتفوقين دراسيا وغير المتفوقينالأداء البعدى الأداء البعدىالأداء القبليالمتفوقونالمتأخرون دراسياالمتفوقون دراسياالمتأخرون دراسياندراسيانن= ٥٣ ن٤٤ =تت٥٣ =٤٤ =المتغيراتع م ع مع م ع م**٤,٩٠٢,٢٨٦,٩٢٢,٥٧٩,٣٤.٧٦١,٩٦٤,٣٤٢,١٣حجم المعلومات ٤,٦٦.٧٧٢٢,٠٢١٥٠,٦٢٢,٩١٥٤,٢١,٨٤٢٥,٣٩١٣٣,٠١٨,٢الوعى الكلي ١٤١,٥.٩٣١٣,٢٢٨٥,٧٤١٥,٣٨٨,٤٣٢,١٥١٥,٠٩٧٦,٣٠١٢,٤الوعى ٨٢,٤١بالتفكيرالتحليليى١,٣٠٤,٣١٢١,٧٥٣,٨٣٢٢,٨٤٥,٣٤٥,٣٤١٨,٧٧٤,١٨الوعى بالتفكير ٢٠,٤٣الافتراقي.٤٢٦,٧٢٤٢,٥٣٧,٢٠٤١,٩٣٦,٨٩٦,٨٩٣٧,٩٦٦,٩٠الوعى بالتفكير ٣٧,٥٠الناقدثانيًا:‏ ما يتصل بالوعى بالمعرفة:‏أ-‏ تأثير البرنامج التدريبى فى زيادة الوعى بعمليات التفكير لدى العينة الكليةيبين الجدول(١-٥)وجود فروق بين الأداء القبلى والأداء البعدى للعينة الكلية على اختبارات الوعى‏(سواء على مستوى الدرجة الكلية للمقياس أو على مستوى الأبعاد الفرعية له ‏(الوعى بالتفكير التحليلىأو بالتفكير الناقد أو بالتفكير الافتراقى)‏ وهو ما يعكس وجود تأثير عام للبرنامج على الوعى بعملياتالتفكير بمختلف أشكاله.‏ب-‏ الفروق بين المجموعات الفرعية فى درجة تأثير البرنامج التدريبى فى حجم ما لديهم من معلوماتعن مهارات التفكير.‏١- الفروق بين الجنسين:‏ يبين الجدول(٢-٥)عدم وجود فروق بين الأداء القبلى للذكور مقارنةبالإناث على اختبارات الوعى بعمليات التفكير،‏ كما لم توجد فروق بين المجموعتين فى الأداء البعدىبما يعنى أن البرنامج لا يختلف تأثيره باختلاف النوع ‏(ذكور/إناث).‏٧١الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلىالمؤشراتالاحصائيةجدول (٥-٥): الفروق بين المشتغلين بمهن أكاديمية والمشتغلين بمهن غير أكاديميةالأداء البعدى الأداء البعدىالأداء القبلي الأداء القبليمهن أكاديميةمهن غير أكاديميةمهن أكاديميةمهن غير أكاديميةننن= ٤٠ ن٣٢ =تت٤٠ =٣٢ =المتغيراتع م ع مع م ع م**٣,١٥٢,٥٢٨,١٣٢,٤٩,٩٧١,٠٣٢٤,٢٨٢,١٦حجم المعلومات ٤,٧٨.٧٠٢٢,٧٠١٥١,٣٢٠,٧١٥٤,٩.٧٤٢٢,٥١٣٥,٣١٨,٨الوعى الكلي ١٣٩,٠٣.٤٣١٣,٠٥٨٦,٥٥١٥,١٨٧,٩١,٠٩١٢,٦٥٧٨,٤٧١٢,٩الوعى بالتفكير ٨١,٧٨التحليليى.٥٥٤,٠٣٢٢,٠٣٣,٧٦٢٢,٥٣.١٨-٤,٩٦١٩,٩٣,٨٨الوعى بالتفكير ١٩,٦٦الافتراقي.٢٠-٧,٢٤٤٢,٥٨٦,٤٤٤٢,٢٥.٧٦٧,٨٩٣٦,٥٥,٧٤الوعى بالتفكير ٣٧,٧٢الناقد٢- الفروق بين طلاب كليات العلوم الإنسانية وطلاب كليات العلوم الطبيعية:‏ يبين الجدول(٣-٥)غياب الفروق فى الأداء القبلى بين طلاب كليات العلوم الانسانية مقارنة بطلاب كليات العلومالطبيعية:‏ على اختبارات الوعى بعمليات التفكير·وكذلك غياب هذه الفروق على مستوى الأداء البعدىبما يعنى أن البرنامج لم يحدث تأثي را فارق ًا فى الوعى عند اختلاف طبيعة الدراسة.‏٣- الفروق بين المتفوقين دراسيًا وغير المتفوقين:‏ يبين الجدول (٥-٤) غياب الفروق فى الأداءالقبلى وكذلك فى الأداء البعدى بين المتفوقين دراسيا ‏(فى المرحلة الجامعية)‏ مقارنة بغير المتفوقينعلى اختبارات الوعى بعمليات التفكير،‏ بما يعنى أن البرنامج لم يُحدِث تأثيرا فارق ًا فى الوعى عنداختلاف درجة التفوق الدراسى.‏٤- الفروق بين المشتغلين بمهن أكاديمية والمشتغلين بمهن غير أكاديمية:‏ يبين الجدول (٥-٥)غياب الفروق فى الأداء القبلى وكذلك فى الأداء البعدى بين العاملين فى مهن أكاديمية مقارنة بالعاملينفى مهن غير أكاديمية على اختبارات الوعى بعمليات التفكير،‏ بما يعنى أن البرنامج لم يُحدِث تأثي رافارق ًا فى الوعى عند اختلاف نوع المهنة أكاديمية أو غير أكاديمية.‏٧٢الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلى٥-٨ تلخيص النتائج ومناقشة دلالاتهامما سبق يمكن تلخيص النتائج على النحو التالى:‏١- فيما يتصل بمضمون البرنامج التدريبى بينت النتائج وجود فروق دالة بين الأداء القبلى والأداءالبعدى لأفراد العينة الكلية على اختبار تحصيل هذا المضمون كما كشفت النتائج عن وجود فروق بينالمجموعات الفرعية المتقابلة،‏ فبينت تحسن أداء طلاب كليات العلوم الإنسانية مقارنة بطلاب كلياتالعلوم الطبيعية فى درجة استيعاب محتوى البرنامج التدريبى،‏ وبالمثل اظهر الطلاب المتفوقون دراسياأداء أفضل من الطلاب الأقل تفوق ًا،‏ وتحسن أداء العاملين فى مهن أكاديمية بصورة أكبر من أداءالعاملين فى مهن غير أكاديمية أما الذكور والاناث فلم تظهر فروق بينهما فى حجم التحسن فىاستيعاب محتوى البرنامج التدريبى.‏٢- وفيما يتصل بالوعى بعمليات التفكير بينت النتائج وجود فروق دالة بين الأداء القبلى والأداءالبعدى لأفراد العينة الكلية على اختبارات الوعى بمختلف عمليات التفكير(التحليلى والافتراقى والناقد)،‏ومع ذلك فلم تظهر فروق دالة فى تحسن الوعى بعمليات التفكير بين المجموعات الفرعية للدراسةسواء بين الذكور والإناث،‏ أو بين طلاب كليات العلوم الإنسانية مقارنة بطلاب كليات العلوم الطبيعية،‏أو بين الطلاب المتفوقين دراسيا والطلاب الأقل تفوق ًا،‏ أو بين العاملين فى مهن أكاديمية والعاملين فىمهن غير أكاديمية،‏ والنتائج على هذا النحو تنطوى على عديد من النقاط التى تتطلب مزي دا منالمناقشة،‏ والتى يمكن تحديدها فى الإجابة عن الأسئلة الأربعة التالية:‏١- ما دلالة تحسن وعى الأفراد بعمليات تفكيرهم من ناحية بعد تلقى برنامج تدريبى لا يركزبشكل مباشر على تعلم مهارات الوعى بالمعرفة،‏ وتحسن المحتوى المعرفى بعد التدريب من ناحيةثانية.‏٢- ما دلالة أن ينتج هذا التحسن فى الوعى بالتفكير رغم محدودية زمن التدريب وكونه أتىمكثف ًا.‏ "٣- ما دلالة غياب الفروق بين المجموعات الفرعية المتقابلة فى تحسن الوعى بعمليات التفكير،‏ فىحين وجدت هذه الفروق فيما يتصل بحجم تحصيل محتوى التدريب.‏فيما يتصل بالسؤال الأول:‏ الخاص بتأثير برنامج التدريب فى تحسن الوعى بما هو معرفىوزيادة حجم المعلومات المتصلة بالمحتوى التدريبى نجد أن هاتين النتيجتين تعنيان أن تقديم أيةمعلومات منظمة،‏ تتضمن تعري ًفا باستراتيجيات تحسين استخدام هذه المعلومات من شأنه أن يحسن منالأداء المعرفى،‏ والوعى بالعمليات المرتبطة بهذه المعرفة وهو ما تؤكده الفروض النظرية والدراساتالأمبيريقية،‏ فمن ناحية،‏ أشار فلافيل إلى أن استخدام استراتيجيات المعرفة قد يتساوى مع استخداماستراتيجيات الوعى بالمعرفة،‏ فالمعرفة فى بعض السياقات يمكن أن تنطوى بطبيعتها على جوانب ما٧٣الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلىوراء معرفية،‏ والمثال الذى يضرب هنا هو أن الطالب عندما يجد صعوبة فى فهم بعض المباديء فىأحد المواد الدراسية يكون فى حالة من ‏"المعرفة الناقصة"،‏ ومن ‏"الوعى بما ينقصه"‏ فى الوقت نفسه،‏وبالتالى هذا الطالب تصلح معه الاستراتيجيات المعرفية،‏ وكذلك الاستراتيجيات الوعى بالمعرفةلتحسين أدائه ‏(بهلول،‏‎٢٠٠٣‎‏،‏ ص ٢٩). من ناحية أخرى،‏ يؤكد عديد من الباحثين كما سبق وأشرنافى مقدمة هذه الدراسة أن العامل المشترك وراء ما تقوم به أساليب تنمية التفكير والتى منهاأساليب تنمية الإبداع هو دفعها للأفراد نحو زيادة وعيهم بطرائق تفكيرهم كما يشير إلى ذلك بيسوت·(Pesut, 1990)وعلى المستوى الأمبيريقى بينت عديد من الدراسات إلى وجود ارتباط موجب بيندرجة وعى التلاميذ بما يقومون به ويستخدمونه من أساليب وعمليات،‏ ومدى إدراكهم واستيعابهمللمعلومات والبيانات المتحصلة،‏ وقدرتهم على استخدامها وتوظيفها فى مواقف التعلم المختلفة‏(بهلول،‏‎٢٠٠٣‎‏،‏ ص(٢٥وعلى هذا فإن النتيجة الأساسية للدراسة تدعم فروض ‏"فلافيل"‏ و"بيسوت"‏ فىهذا الصدد،‏ وتؤكد أنه يمكن الإفادة من برامج تحسين التفكير فى تنمية الوعى بالمعرفة.‏وفيما يتصل بالسؤال الثانى الخاص بدلالة ما نتج عن ‏"التدريب المكثف"‏ من نتائج تتصلبتحسن الوعى بالمعرفة من ناحية وبتحصيل مضمون البرنامج من ناحية ثانية نجد أن لهذه النتيجةدلالة فى غاية الأهمية،‏ تتعلق بحساسية متغير الوعى بالمعرفة للتدريب.‏ فقد بي َّنا فى المقدمة أن‏"اندرسون"‏ قد أشار إلى أننا فى حاجة إلى مائة ساعة تدريب على الأقل حتى يمكن التأثير فعليا فى أيةمهارة عقليا على نحو دال،(Patrick,1992,p 20)ولكن جاءت دراستنا الراهنة لتفترض أنه يمكنأن يؤثر التدريب المكثف فى الوعى بالمعرفة على الرغم من محدودية ساعات التدريب وقد أيدتالنتائج هذا الفرض جزئيا·‏ فقد بينت أن المتدربين قد استفادوا من البرنامج مما حسن من وعيهمبأدائهم،‏ لكن لم يستطع هذا العدد المحدود من ساعات التدريب من إبراز الفروق بين المجموعاتالفرعية ‏(سواء بين الذكور والإناث،‏ أو بين كليات العلوم الطبيعية وكليات العلوم الانسانية أو بينالفائقين دراسيا وغير الفائقين،‏ أو بين المشتغلين بالبحث الأكاديمى والمشتغلين بمهن غير أكاديمية)‏وهو ما يعنى أن ‏"التدريب المكثف"‏ من شانه أن يؤثر تأثيرا عاما فى الوعى بمهارات التفكير،‏ وإن كانلم يخلق تمييزا بين المجموعات فى ذلك.‏وقبل الأخذ بهذا التفسير علينا أن نقر بوجود عدة عوامل آخرى دعمت الوصول إلى هذهالنتيجة،‏ وعلى رأسها طبيعة عينة المتدربين وخصائصهم،‏ فهم من ناحية،‏ فى مرحلة عمرية تسمح لهمبالإفادة الجيدة من البرنامج،‏ حيث بينت بعض الدراسات أن ‏"متغيرى السن والمرحلة التعليمية"‏ يقومبدور حاسم فى تحسن الإفادة من برامج التدريب على مهارات الوعى بالمعرفة،‏ فقد بيّن ‏"هلر"‏وآخرون أن أقل تأثير للتدريب على مهارات ما وراء المعرفة إنما يكون لدى تلاميذ الصفوف الدنيا‏(الرابع والخامس والسادس الابتدائى)،‏ وان أكبر تأثير للتدريب يكون لدى طلاب الصفوف العليا٧٤الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلى‏(السابع والثامن،‏الطلابوالتاسع)‏استخداما ذاتى التحكم فىوعند سن المراهقة،‏ويبلغ هذا مداه فى المرحلة الجامعية،‏استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة‏(بهلول،‏وإذا كان أفراد عينة الدراسة الراهنة ليسوا فقط من الطلاب الجامعيين بل من خريجىحجم الإفادة المتوقعة منالبرنامجستكون أكبرمن ناحية٢٠٠٣، صحيث يظهر،(٣١الجامعات،‏ فإنأخرى سمحت المرحلة التعليمية والعمليةللمتدربين،‏ والتى سمحت لهم بالاندماج فى أنشطة التدريب دون معاناة كبيرة إذ إن أغلبهم خريجون لميمض على تخرجهم أكثر من سنتين أوثلاث على الأكثر،‏ ومنزادت عدد السنوات التى مضت علىتخرجه عن ذلك كان يعمل فى مجال أكاديمى،‏ وهو مجال يتميز باتصاله بالبحث العلمى المستمر.‏وبالإضافة إلى متغيرىالسنأفراد العينة،‏ والتى تعددت مؤشراتها،(منالمهام الموكلة إليهم)‏من زاويةوالمرحلة التعليمية،‏ هناك متغيرالمشاركة الاختيارية لهم فى‏"الدافعية المرتفعة"‏التى تميز بهاالبرنامج،‏ إلى المواظبة وتنفيذأخرى،‏ يبين لنا استقراء الدراسات السابقة،‏ أن الدراسة الراهنة لاتخرج إجراءاتها عما هو متبع فى التوجه العام للدراسات التى تعنى بالتدريب،‏ فأغلب هذه الدراساتتكون عدد ساعات التدريب فيها محدودة‏(انظر على سبيل المثال:‏(Kawenski, 1991, Fontenot,1987) (Brilhart, Jochem,1964, Huftel(,1992)النوعية منحيث يكون الباحثمقيدا بظروف المبحوثين،‏ ومقدار دافعيتهملمواصلة المشاركة فى مثل هذهالبرامج،‏ ومقيدا كذلك بظروف المؤسسات التى تجرى داخلها هذه الدراسات،(توفير أماكنالتدريب،‏ والوسائل التعليمية المستخدمة فى التدريب....إلخ (على مهارة الوعى بالمعرفة،‏فسنجدأنه كثي راما يكتفىفإذا ركزنا الحديث على مجال التدريبالباحثون بتقديم ساعةساعتى أويعتمدون فيها على تقديم تعليمات محدودة توجه الأفراد إلى كيفية التمكن من المراقبة أولعمليات تفكيرهم.‏تدريبالتخطيطوإذا انتقلنا إلى السؤال الثالث،‏ فسنجد أن تفسيره يمكن أن يرتبط أيضا بجوهر إجابتنا عنالسؤال السابق،‏ فغياب الفروق بين المجموعات الفرعية فى درجة تحسن الوعى بالمعرفة لديهم يمكنإرجاعه أيضا إلى حجم الوقت الذى أتيح للتدريب فى الدراسة الراهنة،‏ والذى نفترض انه هو الذى لميسمح بالتأثير الفارق بين المجموعات للإفادة من البرنامج،‏ وليس للغياب الفعلى لهذه الفروق.‏ فمتغيرحجم الوعى بالمعرفة يتطلب وقت ًا أطول حتى يمكن توقع تمايز بين المجموعات فى ظله،‏ وتفترضالدراسة الراهنة أن هذه الفروق سوف تصبح واضحة إذا ما امتد التدريب فترات أطول،‏ لأن كل مافعله التدريب هو إحداث تغيير فى وعى الأفراد،‏ أما تفاعل باقى المتغيرات الأخرى مثل الذكاءوالخبرة والتفوق فأمر يتطلب لحدوثه فترة أطول كما يتطلب تدريبا أكثر مباشرة،‏ لإبراز هذا التمايز٧٥الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبفعالية برنامج تدريبى مكثف لمهارات التفكير التحليلىأما فيما يتصل بتحسن تحصيل محتوى مادة التدريب من ناحية،‏ ووجود فروق بين المجموعاتالفرعية،‏ من ناحية أخرى،‏ فيمكن تفسير تحسن المحتوى المعلوماتى لدى الطلاب المتفوقين دراسيامقارنة بالطلاب الأقل تفوق ًا،‏ وتحسن أداء العاملين فى مهن أكاديمية بصورة أكبر من أداء العاملين فىمهن غير أكاديمية،‏ وتحسن أداء طلاب الكليات العملية مقارنة بالنظرية فى ضوء الدور الذى يقوم بهمتغير الدافعية والخبرة،‏ فالمتفوقون يمتازون بارتفاع مستوى دافعيتهم،‏ وكذلك قدراتهم العقلية،‏ ودرجةالفهم والاستيعاب،‏ فضلا ً عما يتوافر لهم من استراتيجيات تساعدهم على حسن الاستيعاب والأمر نفسهينطبق على العاملين فى المهن الأكاديمية،‏ فأعضاء هيئة التدريس مزودون باستراتيجيات تيسر عملياتتعلمهم،‏ خاصة عند تعلق الأمر بمهارات التفكير التى هى جزء من محتوى دراساتهم العُليا.‏خريجى أداء أما تحسنالكليات العملية بصورة أكبر منعلى عكس ما افترضته الدراسة فإن هذا التعارضالكليات العملية،‏ يشكلونأغلب عينة المتفوقين،‏ وبالتالىخريجى أداءكليات العلوم الإنسانية قد يرجع أيضا لمتغير التفوق الدراسى،‏ فطلابفإن ما نفترضه هنا هو أن تفوقهم الدراسىوليس خبرتهم بالمحتوى التدريبى هو الذى كان له التأثير الأكبر فى حجم استيعابهم للمادة التعليمية.‏ومن كل ما سبق،‏يتضح أن أكثر النتائج التى خرجت بها الدراسة الراهنة بروزاأن هىالتدريب رغم أنه لم يكن مركزا على المهارات النوعية للوعى بالمعرفة،‏ فإنه أحدث تأثي را إيجابيا فىالوعى بعمليات التفكير ولكنه لم يكشف عما يمكن تسميته بالتأثير المتضايف ، حيث لم يساعدنامحدودية زمن التدريب فى معرفة حجم تأثير التدريب عندما يتفاعل مع متغيراتأخرىمثل:‏ متغيرالجنس أو التفوق الدراسى أو طبيعة العمل،‏ وهو ما يحتاج إلى دراسات أخرى تصمم خصيصا لاختبارهذه الفروض.‏٧٦الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ىإلى فك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالمراجعالمراجعالمراجع العربية- أبو حطب ‏(فؤاد عبد اللطيف).‏ (١٩٨٣). القدرات العقلية،‏ القاهرة:‏ الأنجلو المصرية.‏- الفرماوى‏(حمدى). رضوان‏(وليد).‏.(٢٠٠٤ )- السيد-الميتامعرفية،‏ القاهرة:‏ الأنجلو المصرية.‏‏(عبد الحليم محمود).(‏‎١٩٩٠‎‏).‏ الذكاء الإنسانى،‏ فى:‏ عبد الحليم محمود وآخرون،‏ علم النفسالعام،‏ القاهرة:‏ مكتبة غريب.‏بدر ‏(خالد).‏ مهارات التفكير الناقد،‏ فى:‏ عبد الحليم السيد،‏ ومحمد مهران رشوان ‏(محرران)،‏ التفكيرالعلمى:‏ الأسس والمهارات،‏ القاهرة:‏ مطبوعات كلية الآداب.‏- بهلول ‏(إبراهيم).‏ (٢٠٠٣).بحث مرجعى مقدمأستاذ،‏ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية.‏- درويش،‏ زين العابدين.‏اتجاهات حديثة فى استراتيجيات ما وراء المعرفة فى تعليم القراءة،‏اللجنة العلمية الدائمة لترقية الأساتذة ضمن متطلبات الترقية إلى درجة.(١٩٨٣)----تنمية الإبداع:‏ منهج وتطبيقه،‏ القاهرة:‏ دار المعارف.‏خليفة ‏(عبد اللطيف).‏ (٢٠٠٥). مهارات اتخاذ القرار،‏ فى:‏ عبد الحليم السيد،‏ ومحمد مهران رشوان)، ‏(محررانالتفكير العلمى:‏ الأسس والمهارات،‏ القاهرة:‏ مطبوعات كلية الآداب.‏عامر ‏(أيمن).‏ (١٩٩٧). دراسة تجريبية مقارنة،‏ رسالة ماجستير،‏ كلية الآداب،‏ جامعة القاهرة‏(غير منشورة).‏عامر ‏(أيمن).‏للكتاب.‏.(٢٠٠٣)الحل الإبداعى للمشكلات بين الوعى والأسلوب،‏ القاهرة،‏ الدار العربيةعامر ‏(أيمن).‏ (٢٠٠٥). مهارات الإبداع وحل المشكلات،‏ فى:‏ عبدالحليم السيد،‏ ومحمد مهرانرشوان ‏(محرران)،‏ التفكير العلمى:‏ الأسس والمهارات،‏ القاهرة:‏ مطبوعات كلية الآداب.‏- عبد الحليم ‏(محمد السعيد).‏ (١٩٨٩). التفكير الابتكارى وعلاقته بالتفكير الناقد وباتجاهات التلاميذبنحو المدرسين،‏ رسالة دكتوراه،‏ جامعة عين شمس،‏ كلية الآداب.‏- عبدالحميد.٩٠١- مارزانو،‏‏(شاكر).‏ر.١٩٨٧العملية الإبداعية فى فن التصوير،‏ الكويت،‏ عالم المعرفة،‏ يناير العددج·،‏ وبراندت،‏ ر س،‏ وهيوز،‏ ك س،‏ وجونز،‏ ب ف،‏ وبرسيس،‏ ب ز ورانكن،‏ سس،‏ وهور،‏ و س.‏ (١٩٩٧). أبعاد التفكير:‏ إطار للمناهج والتعليم،‏: فيصل يونس ‏(مترجم)،‏قراءات فى مهارات التفكير وتعليم التفكير الناقد والتفكير الإبداعى،‏ القاهرة:‏ دار النهضة العربية.‏٧٧الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالمراجعالمراجع الأجنبية- Abd El Hamid. (2005). Systems and cearive thinking, Pathways to Higher EducationProject. Center for Advancement of Postgradate Studies and Research in EngineeringSciences, Faculty of Engineering - Cairo University.- Amer (Ayman), (2005), Analytical thinking, Pathways to Higher Education Project.Center for Advancement of Postgradate Studies and Research in Engineering Sciences,Faculty of Engineering - Cairo University (CAPSCU).- Barttlet G.,(2001). Systematic thinking, The interactional conference of thinking.Betsinger, A., Cross, J., DeFiore, (1994), Problem solving and metacognitionPerceptual-and-Motor-Skills, Vol. 78, (3,pt 2) pp 1072- 1074.- Chen, Liu,(1996),The strategy training of primary school pupils"formation ofconjuctive concept and its transferring, Acta psychological sinica, Vol. 28, ( 4). pp367- 374.- Cheng, (1999), Metacognition Training in physics problem solving, Psychologicalscience china, Vol. 22, No. 4. pp 365- 366.- Clement, D., (1986 a), Logo and cognition: A theoretical foundation. computers inhuman behavior,Vol. 2, (2). pp 95- 110.- Clement, D., (1986 b), Effect of logo and CAI environments on cognition and creativity.computers in human behavior,Vol. 2, (2). pp 95- 110.- Coletta,B. ,Buyer,L., Dominowsky,R., and Rellinger,E.(1995), Metacognition andproblem solving: a process-oriented approach, Journal of experimental psycology ,learning, memory,and cognition , Vol. 21, No. 1. pp 205- 223.- Desimone, R., Werner, J, Harris, D.(2002). Human Resource Development. Fort WorthTexas: Harcourt College Publishers, P.655, glossary.- Despete, Anmemie; Royers, Herbert; Buysse,-Ann.(2001). Metacognition andmetamatical problem solving in Grade 3.J. of learning Disabilities. Sep-Oct; Vol 34(5): 435-449.- Feldhusen, j., (1995), Creativity:A knoledge base Metacognition skills ,and personalityfactors, Journal of Creative Behavior, Vol 29, No. 4. pp 255- 268.- Feldhusen ,J., & Goh,B., (1995), Assessing and accessing creativity: An integrativereview of thery research, and development. Creative research Journal, v 8(3) 231-247.- Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area ofcognitivedelopmental enquiry. American Psychologist, 34, 906-911.Guilford,1955.- Hacker, D., J., (1999), Metacognition: Definition and emperical foundation, (Internet:under review).- Hang,(1999) , The relationship between well-structured and ill-structured problemsolving in multimedia simulation. Diss., section (A), Vol. 59(8-A): 2850.- Hayduk, Leslie A. (1991). Should model modifications be oriented toward improving datafit or encouraging ceative and analytical thinking?. Multivariate Behavioral Research.Vol 25 (2) Apr 1990, 193-196.- Isaksen,. S. G; Dorval, R. B.; and Treffinger, D.J. (1994). Creative approaches to problemsoling. N.Y. Buffalo, Bearly limitied.- Reber, A, (1985). Dictionary of Psychology. The penguin book.٧٨الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالمراجع- Istvan,Z., (2001), Afeladatmegoldast segito metakognititiv strategiak.//Problemsolving:The fostering effect of meta-cognitive strategies. Pszichologia: Az-MTAPszichologiai intezetenek folyoirata. 2001, vol 21 (1): 37-61.- Jausovec, N., & Bakracevic, k., (1995), What can heart rate tell us about the creativeprocess? Creative research Journal, vol 8(1) 11-24.- Jausovec, N., (1994 b) ,Can giftedness be taught?, Report review,Vol 16(3) 210-214.- Jausovec, N.,(1994 a), Metacognition in creative problem solving , in: Runco (ed),Problem finding , problem solving and creativity. pp 77-95.- Jausovec, N.,(1994 a), Metacognition in creative problem solving , in: Runco (ed),Problem finding , problem solving and creativity. pp 77-95.- Kirton, M.J. (1976) Adaptors and innovators: A descrition and measures. Journal ofapplied psychology, 622-629.- Kirton, (1987), Adaptors and innovators: cognitve style and personality. in: Isaksen, S.,G., (ED.), Frontiers of creativity research,N Y. Buffalo ,Bearly limited.- Kramarski, B., Mevarech,Z.(1997), British Journal of Educational Psychology , Dec Vol67(4) 425-445.- Lawson, M. J., (1984), Being excutive about metacognition, (in): J. R. Kirby, Cognitivestrategies and educational performance. Orlando: Academic press, inc.- Leaw, (2001), attention, awaareness, and foreign language behavior, language learning,2001, vol 51 (suppl 1): 113-155.- Masui, -Chris; De-Corte.( 1999). Enhancing learning and problem solving skills:Orienting and self - judging, two powerful and trainable learning tools. learning andinstruction.Dec;Vol 9 (6): 517- 542.- Mevarech,- Zemira -R.(1999). Effects of metacognitive training embedded in cooperativesettings on mathmatical problem solving. J. of Educational Research. Mar -Apr; Vol92(4): 195-205.- Neto, A., & Valente, M., (2001), Disonancias pedagogicas en la resolucion de fisica: Unapropuesta para su superacion de raiz Vygotskiana. / pedagogical dissonances in physicsproblem solving: A proposal for overcoming based on Vygotskian. Ensenaza de lasciencias. vol 19 (1): 21-30.- Onghai, (2000), The use of metacognition to increase the attention, problem solving skills,and learning performance of school age children with attention deficit disorder. Diss.,section (A), Vol. 60(12-A): 4320.- Osborn, Jason W. (1999a) ,Assessing Metacognition in the classroom: The assessment ofcognition monitoring effectiveness, Time\@" MMMM d. yyyy16 october 1999"(Internet: under review).- Passolunghi, M., Lonciari,I., Cornoldi,C. ,(1996), Planning, comprehension ,metacognition abilities and arithmetical word problems. Eta evolutiva. June no., 54 36-48.- Patrick, J.,(1992), Training research and practice , london , Academic press.- Pesut, D, J.,(1990), Creative Thinking as a self- regulatory metacognition process- Amodel for education,training and further research , Journal of Creative Behavior, Vol.24, pp 105-110.- Pizetacznik, Gierowska, Maria.(1986). The role of language in the creativity of preschoolchildren.psychologia Wychowawcza; Vol 29(1) 2-19.- Soleman (Shaker abd-el hamed) (2005), Systems and Creative Thinking, Pathways toHigher Education Project. Center for Advancement of Postgradate Studies and Researchin Engineering Sciences, Faculty of Engineering, Cairo university (CAPSCU).- Standfast logic Ltd, (2001), Analytical thinking, ELECTRONIC DICTIONARY.- Sternberg R.,(1997), Thinking styles, New York: Cambridge university press.٧٩الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

ك ١/٣٠: التفكير التحليلى:‏ القدرة والمهارة والأسلوبالمراجع- Sternberg, Robert.J. & OصHara Linda A. (1999). Creativity and Intelligence. in R.J.Sternberg (Ed.). Handbook of creativity (pp 297- 311).- Treffinger, (1995), creativity problem solving: overview and educational implications.special issue: Toward an educational psycology of creativity. Educational psycologyreview, vol 7 (3): 301-312.- Van Gundy A., (1987). Creative problem solving; a guidefor trainers and management,New York. Quarum Book.- Vauras, M., Kinnunen, R., and Rauhanummi, T., (1999), The role of metacognition in thecontext of strategy intervention. European Journal of educational psycology ofeducation, vol 14 (4): 489-507.- Verdschrift,L.,De Corte,E., Lasure,S.,Van Vaerenbergh,G., Bogaerts,H., and Ratincks,E.,(1998), Tijdschrift voor onderwijsrearch. vol 23 (3): 242-261.- Whitebread, David.(1999). Interactions between children's metacognitive abilities, workingmemory capacity , strategies and performance during problem solving.Europeanjournal-of-psychology - of education. Dec; Vol 14: 489-507.٨٠الطرق المؤدية إلى التعليم العالى

أضغط هنا للتحميل

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?