bd798f7e557c386e7e231ced888acec57061

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
larının güvenirliğini arttırmak için bir yaklaşımın
sınırlılığını başka bir yaklaşımın kuvvetliliği ile
dengeleyen bir araştırma yöntemidir (Rudestam ve
Newton, 2007) ve (ii) bu çalışmada, karma araştırma
yönteminin kullanılmasının amacı, geliştirme/
gelişme olduğundan, bu yöntemin sıralı tasarımlarını
kullanmak uygundur. Çünkü gelişme/geliştirme,
birinci yöntemin bulgularının, ikinci yöntemin
kullanımına zemin hazırlayacak şekilde yöntemlerin
sıralı bir şekilde kullanımını içermektedir
(Onwuegbuzie ve Collins, 2007). Bu yöntemin ilk
aşaması, nicel verilerin toplanmasını ((Likert tipi
bir ölçek ile) ve analizini, ikinci aşaması ise nicel
verilerin sonuçlarına dayalı olarak nitel verilerin
(yarı- yapılandırılmış mülakatlar, sınıf gözlemleri,
doküman analizi, açık-uçlu sorulardan oluşan
formlar ve alan notları vs.) toplanmasını ve analizini
içermektedir. Bu şekilde, nicel ve nitel verilerin
analizlerinin bir entegresi yapılmış; nicel veriler ve
bulgular, katılımcıların seçimi ile nitel veriler ve
analizler (mülakat, gözlem vs.) için bir içerik sağlamak
ve üretmek için kullanılmıştır. Bu makalede
ise sadece yarı- yapılandırılmış mülakatlardan ve
alan notlarından elde edilen verilerin bir kısmına
dayalı bulgular not edilmiştir. Ayrıca bu çalışma,
nitel araştırma yöntemleri kullanılarak elde edilen
verilerin sadece bir kısmının (öğretmenlerin, bir
grup çalışmasında grupların oluşumuna yönelik
karar verme süreçlerinin altında yatan değerlerin
tespiti) raporlaştırılmasıyla sınırlandırılmıştır.
Diğer taraftan, matematik müfredatı hem açık hem
de gizil değerler içermektedir. Bu nedenle, gizil
değerler, gizli bir şekilde (genelde bilinçsiz) sunulur
ve bireylerin davranışlarında açığa çıkar. Açık
değerler ise açık bir şekilde planlanır, sınıflarda
uygulanır ve öğretim sonucunda kazanılır. Şimdiki
çalışmada; açık değerler, öğretmenlerle yapılan
yarı-yapılandırılmış mülakatlar aracılığıyla belirlenmiştir.
Gizil değerler ise sınıf gözlemleri gibi
araştırılan olgu ve kavram üzerinde çok daha fazla
yorum ve çıkarım yapmaya imkân veren verilerle
tespit edilebilir (Dede, 2011). Bu nedenle şimdiki
çalışmada, açık değerlerin tespiti için kullanılan/
benimsenen değer tanımı, bir kişisel tercih olarak,
birey/bireyler için değerli ve önemli olan ifadeler
(Chin ve Lin, 2001; Seah, 2002; Swadener ve Soedjadi,
1988) ile “karar verme sürecinin altında yatan
ve referans noktası olan ilkeler, kavramlar ve standartlardır.”
(Halstead, 1996, s. 5).
Katılımcılar
Çalışmanın katılımcıları, 13 Alman ve 9 Türk matematik
öğretmenidir. Alman öğretmenlerin hepsi,
Almanya’nın kuzeyinde bulunan bir il merkezindeki
ilköğretim ve liselerde, Türk öğretmenler ise İç
Anadolu Bölgesinde bulunan iki il merkezindeki ilköğretim
ve liselerde görev yapmaktadır. İllerin seçiminde,
ülkelerin durumuna ilişkin genel bir perspektif
sunması ve genel anlamda ülke özelliklerini
yansıtmasına dikkat edilmiştir. Alman matematik
öğretmenlerinin hepsinin 10. sınıfa kadar, 6 tanesinin
ise ayrıca 13. sınıfa kadar matematik öğretme
yetkisi vardır. Türk matematik öğretmenlerinin ise
4’ünün 12. sınıfa, 5’inin de 8. sınıfa kadar matematik
dersi verme yetkisi vardır. Türkiye’de ilköğretim
zorunlu ve 8 yıldır (30 Mart 2012 tarihinde alınan
bir kararla, 2012- 2013 eğitim- öğretim yılından
itibaren zorunlu eğitim-öğretim yılı 12 yıla çıkarılmıştır.
Bu süre ise bilindiği üzere, 4+4+4 şeklinde
ilkokul, ortaokul ve lise eğitimi şeklinde ayrıştırılmıştır).
Almanya’da ise ilköğretim ve ortaöğretim,
eyaletlere göre farklılık göstermekle birlikte, araştırma
yapılan il için 6 yıldır. Ortaöğretim ise ortaöğretim
1 düzeyi için 4 yıl ve ortaöğretim II düzeyi
için 2- 3 yıl olmak üzere 6 -7 yıldır. Alman ve Türk
matematik öğretmenlerinden birer tanesi okullarında
veya okul bölgelerinde liderlik görevi yapmaktadır
ve öğretmenlere yönelik hizmet-içi eğitim
kurslarına eğitici olarak katılmaktadır. Alman ögretmenlerden
2’si matematik eğitimi üzerine master,
1 tanesi de teoloji üzerine doktora derecesine
sahiptir. Türk öğretmenlerden ise 2 tanesi eğitim
bilimleri üzerine yüksek lisans derecesine sahiptir.
Alman öğretmenlerin kıdemleri, 1-35 yıl arası,
Türk öğretmenlerin kıdemleri ise 4-30 yıl arasında
değişmektedir. Alman matematik öğretmenlerinde
bayanların, Türk matematik öğretmenlerinde ise
erkeklerin sayısı (bayan öğretmenlerin genellikle
çalışmaya katılmak istememesinden dolayı -özellikle
araştırmanın sınıf gözlemleri aşamasına-)
karşı cinslerine göre daha fazladır. Ayrıca, Türk
öğretmenlerinin yaklaşık üçte ikisi, 1997 yılından
itibaren yapılandırmacı yaklaşımlara dayalı olarak
programları revise edilen Eğitim Fakültelerinin
Matematik Eğitimi Anabilim Dallarından mezun
olmuştur. Kıdemleri dikkate alındığında, bu çalışmaya
katılan Alman öğretmenlerinin çoğunun ise
eski sınav sisteminden (Staatsexamen system) mezun
olduğu görülmektedir (2000 yılından bu yana,
Alman öğretmen eğitimi sisteminde Bologna sürecine
dayalı olarak köklü değişiklere gidilmiştir).
Şimdiki çalışmada örneklemin seçimi, amaçlı örnekleme
ve kuramsal örnekleme yöntemleri birlikte
kullanılarak yapılmıştır. Amaçlı örnekleme yönteminin
ise maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemi
kullanılmıştır. Patton (1990), amaçlı örnekleme
yönteminin amacını, “çalışma altındaki sorulara
678