bd798f7e557c386e7e231ced888acec57061
bd798f7e557c386e7e231ced888acec57061
bd798f7e557c386e7e231ced888acec57061
- No tags were found...
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ<br />
rum ise erkek egemen toplumlarda, erkek ve kadın<br />
değerleri arasında bir mesafenin oluşmasına neden<br />
olmaktadır. (iv) Belirsizlikten Kaçınma Indeksi: Bir<br />
toplumun belirsiz ve kesin olmayan durumlara yönelik<br />
reaksiyonlarını ifade eder. Bu boyut, bir kültürün<br />
üyelerinin yapılandırılmamış durumlarda<br />
kendilerini rahat veya rahatsız hissetmelerine işaret<br />
etmektedir. Yapılandırılmamış durumlar; yeni,<br />
bilinmeyen, sürpriz ve alışılagelenden farklı olanı<br />
temsil etmektedir. Belirsizlikten kaçınma kültürü,<br />
güçlü kanun ve kurallar, güvenilir ölçütler ve mutlak<br />
doğruya yönelik bir bağlılığı içeren psikolojik<br />
ve dinsel eğilimler ve inançlar (örneğin, “burada<br />
sadece bir doğru vardır ve biz ona sahibiz”) aracılığıyla<br />
bu tür belirsiz durumları mümkün olduğunca<br />
minimize etmeye çalışır. Bu tür toplumların üyeleri,<br />
çok heyecanlı, duygusal ve içsel enerjileri ile motive<br />
edilir. Tersine, belirsizlik durumunu benimsemiş<br />
kültürlerde ise farklı fikirlere daha fazla tolerans<br />
gösterme, mümkün olduğunca daha az kurala<br />
sahip olma, psikolojik ve dinsel inançlara göreceli<br />
yaklaşma ve yeniliklere açık olma durumları baskındır.<br />
Bu kültürlerde yaşayan insanlar, soğukkanlı<br />
ve derin düşünceler içindedir ve duygularını çevrelerine<br />
göstermemektedir. (v) Uzun- Dönemli Eğilim:<br />
Kısa-dönemli eğilimin tersidir. Bu boyut, Çinli<br />
bilim adamları tarafından tasarlanan bir ölçeğin<br />
kullanımıyla 23 ülkedeki öğrencilerden toplanan<br />
verilerin analizi sonucunda geliştirilmiştir. Bu boyut,<br />
Mutlak Doğru olmaksızın erdem, fazilet ve namus<br />
vb. değerleri ifade etmektedir. Uzun- dönemli<br />
eğilimlerle birleştirilen değerler, geleneğe saygı,<br />
sosyal yükümlülükleri yerine getirme, birinin hakkını<br />
ve onurunu korumak vb.’dir. Bu boyutun değerleri,<br />
Konfüçyüs öğretisinde (negatif ve pozitif)<br />
bulunmasına rağmen, Konfüçyüs geleneği olmayan<br />
ülkelerde de uygulanabilir.<br />
Türk ve Alman toplumlarının sahip oldukları kültürel<br />
değerlerin düzeyleri (0 -100 puan arası) ise<br />
Hofstede’nin Kültürel Değerler Kategorisi (1980)<br />
bakımından aşağıda verilmiştir: Güç Aralığı Indeksi:<br />
Türkiye: 66, Almanya: 35, bireyselcilik: Türkiye:<br />
37, Almanya: 67, erillik: Türkiye: 45, Almanya: 66,<br />
belirsizlikten kaçınma indeksi: Türkiye: 85, Almanya:<br />
65, uzun- dönemli eğilim: Türkiye: - , Almanya:<br />
31. Hofstede’nin (1980) bu sonuçlarına göre; Türk<br />
toplumunun, güç aralığı, toplumcu bakış, belirsizlikten<br />
(çok fazla) kaçınma ve kadınlara özgü değerlere<br />
(karşıt değerlerine göre) yüksek düzeyde,<br />
Alman toplumunun ise güç aralığı ve uzun dönemli<br />
eğilim değerlerine düşük düzeyde, bireyselcilik,<br />
belirsizlikten kaçınma ve erkeklere özgü değerlere<br />
ise yüksek düzeyde sahip olduğu görülmektedir.<br />
Hofstede’nin bu kültürel değerlerinin öğretim ortamlarına<br />
yansıması ve etkisi ise şu şekildedir (Cooper,<br />
Calloway-Thomas ve Simonds, 2007):<br />
(i) Bireysel, güç aralığı az ve belirsizlikten sakınma<br />
düzeyi düşük toplumlarda: Öğrenci-merkezli<br />
öğretim, öğrenmeye imkân veren öğretmen, öğretmenin<br />
“bilmiyorum” kelimesini kullanabilmesi,<br />
irdelenmeyi gerektiren kavramlar ve sorular için<br />
teşvik etme, çatışmaları öğretim için teşvik edici<br />
bir faktör olarak görme ve çok az rekabet ortamının<br />
oluşturulması, tarih (süreç), lineer ve ilerlemeci,<br />
değişime özellikle de teknolojik değişimlere açıklık,<br />
sınırlandırılmamış/belirlenmemiş öğrenme ortamlarında<br />
kendini rahat hissetme ve bu tür ortamlara<br />
problem çözmeye yönelik teşvik edici ortamlar<br />
olarak bakma. (ii) Toplumsal, güç aralığı yüksek ve<br />
belirsizlikten sakınma düzeyi yüksek toplumlarda:<br />
Öğretmen-merkezli öğretim, öğretmenin bilge kişiliği<br />
üzerine vurgu, eski bilgiyi koruma ve kullanmanın<br />
önemi, öğretmenin sunumunu irdelemenin ve<br />
sorgulamanın saygısızlık olarak algılanması, bireylerin,<br />
toplumun iyiliği ve refahı için gönüllü olması<br />
ve fedakârlık yapma zorunluluğu, tarih (süreç), dairesel<br />
ve tekrarlı, öğrencilerin bir konuya yönelik yorumlar<br />
yapmasına ve bunları uygulamasına teşvik<br />
edilmemesi, sınıfta ancak öğretmen tarafından izin<br />
verilen kişinin/kişilerin konuşması, açık ve sınırları<br />
belirlenmiş öğretimi tercih etme.<br />
Çalışmanın Amacı ve Önemi<br />
Bu çalışmanın amacı, Türkiye ve Almanya’daki matematik<br />
öğretmenlerinin bir öğretim ortamında<br />
karşılaştıkları herhangi bir durumun/problemin<br />
çözümüne yönelik karar verme süreçlerinin altında<br />
yatan değerleri belirlemektir. Bunun için, bir matematik<br />
dersinde herhangi bir konunun öğretimi<br />
için bir grup çalışması yapılması düşünüldüğünde,<br />
grupların oluşturulmasına yönelik öğretmen<br />
kararlarının altında yatan değerler belirlenmeye<br />
çalışılmıştır. Zira grup ve işbirliğine dayalı öğrenme<br />
ortamları, bireysel olarak etkili karar verebilme<br />
becerisinin kazanımına ve gelişimine katkı sağlayabilir<br />
(Clemen ve Hampton, 1994; Gregory ve<br />
Clemen, 1994) ve bu tür ortamlar, karar verme durumuna<br />
yönelik ilkelerin ve süreçlerin anlaşılmasını<br />
da kolaylaştırabilir (Clemen ve Hampton). Bu<br />
araştırmada, Türkiye ve Almanya’nın seçilmesinin<br />
nedenleri ise şu şekilde özetlenebilir:<br />
Uluslararası karşılaştırmalı çalışmalar, hem öğrencilerin<br />
matematiği nasıl öğrendiklerinin belirlenmesine<br />
ve buna yönelik kararlar alınmasına<br />
hem de karşılaştırma yapılan ülkelerin matematik<br />
öğrenimi ve öğretimindeki problemlerinin ortaya<br />
çıkarılmasına imkân verir (Cai, 2006). Bununla<br />
birlikte, farklı ülkelerde yapılan matematik eğitimi;<br />
inançları, amaçları, öğretim yöntemlerini ve beklentileri<br />
şekillendiren sosyal ve kültürel faktörler<br />
tarafından güçlü bir şekilde etkilenir. Farklı kültür-<br />
676