bd798f7e557c386e7e231ced888acec57061

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
pratiklerinin bir rehberi, Matthews (2001) de, davranışlarının
öncülleri ve araçları olarak görmüştür.
Clarkson (2007) ise öğrencilerin, öğretmenlerinin
davranışlarını dikkatli bir şekilde izlediklerini ve
öğretmenlerinin değerlerini anladıklarını ve buna
uygun davranışlar sergilediklerini belirtmiştir. Frade
ve Machado (2008) da, öğretmenlerin değerlerinin,
öğrencilerin matematiğe yönelik tutumları,
inançları ve duyguları üzerinde güçlü bir etkiye sahip
olduğunu tespit etmiştir. Diğer taraftan değerler,
önemli ve kıymetli olarak görülen davranışlar
ve seçenekler için bireysel standartlarla ilişkilendirilen
kişisel tercihler ve kararlar olarak da ele alınmıştır
(Chin ve Lin, 2001; Seah, 2002; Swadener ve
Soedjadi, 1988). Buna göre değerler, öğretmenlerin
pedagojik kimlikleri olarak algılanabilir ve onların
kendi pedagojik kimliklerine göre önemli veya değerli
olarak gördükleri seçimler ve yargılar olarak
görülebilir (Chin ve Lin, 2000).
Matematik Öğretimi, Kültür ve Değerler
Matematik, genel olarak toplumun büyük bir çoğunluğu
tarafından soyut, soğuk ve insandan bağımsız
bir uğraşı olarak görülmekte ve bu nedenle
de absolutist/mutlakçı felsefecilerin görüşleriyle
ilişkilendirilmektedir. Diğer taraftan, fallibist/
yanılmacı felsefeciler ise matematiğin, değer ve
kültür yüklü olduğunu (matematikteki yapının rolünü
reddetmeden) belirtmektedir (Bishop, 2002;
Ernest, 2007). Matematiğin felsefine ilişkin bu iki
farklı bakış, doğal olarak sınıf pratikleri üzerinde
de farklı etkilere neden olmuştur (Ernest, 1991).
Örneğin, fallibist/yanılmacı felsefi görüşü benimsemiş
bir matematik öğretmeni, öğretiminde probleme
dayalı öğretimi veya uygulamayı daha değerli
bulurken, absolutist/mutlakçı felsefi görüşü benimsemiş
bir öğretmen ise öğretmen-odaklı veya
tümdengelimci bir yaklaşımı, öğretimi için daha
değerli görebilir (Seah, 2003a). Bu nedenle, matematik
öğretiminde öğrencilere sadece matematiksel
bilgi değil aynı zamanda matematiksel değerler
de aktarılmaktadır. Bu bağlamda, öğretmenlerin
öğretimlerine yönelik değer tercihlerinin ve sahip
oldukları değerlere ilişkin farkındalıklarının belirlenmesi
önem arz etmektedir (Chin, 2006).
Diğer taraftan kültür, matematiksel değerlerin güçlü
bir belirleyicisidir ve farklı kültürler farklı değerler
içermektedir (Seah, 2003b). Kültür kavramının
ise herhangi biri üzerinde ortak bir uzlaşı olmaksızın
çok fazla tanımının olduğu görülmektedir.
Fakat birçok kişi, kültürün ne anlama geldiğine ve
neyi gerektirdiğine yönelik genel bir anlayışa sahiptir.
Buna göre kültür, bir toplum içinde paylaşılan
değerleri, inançları ve kavramları içermektedir
(Venaik ve Brewer, 2008). Zaten klasik kaynaklar
içerisinde yerini alan Kroeber ve Kluckhohn’un
(1952) çalışmasında da, kültürün özünü, geleneksel
kavramların (örneğin, tarihi bir süreçte türetilmiş
ve seçilmiş) ve özellikle de bunlara iliştirilen
değerlerin oluşturduğu belirtilmektedir. Bu nedenle;
farklı kültürlerde çalışan matematik öğretmenleri,
aynı matematik müfredatını öğretseler
bile öğrencilerine aynı değerleri öğretmemektedir
(Bishop, Clarkson, FitzSimons ve Seah, 2000). Örneğin;
matematik eğitimi değeri olarak, “teknoloji”
değeri bir eğitim sisteminde önemli bir değer
iken başka bir eğitim sisteminde önemli bir değer
olmayabilir (Atweh ve Seah, 2008). Bu nedenle,
Amerikan Ulusal Matematik Öğretmenleri Konseyi
(National Council of Teachers of Mathematics
[NCTM-]) (2000), matematiği kültürel kalıtımın
bir parçası olarak görmüş ve matematiği insan aklının
en büyük kültürel ve zihinsel başarılarından
biri olarak değerlendirmiştir. Prediger (2001) da,
matematiğe bir “Kültürel fenomen” [23] olarak
bakmıştır. Benzer şekilde RGM’de (2004), matematiksel
kavramların ve yöntemlerin, tarihsel bir süreç
içerisinde sosyal ve pratik koşullarla ilgili problemler
ve sorular boyunca geliştirildiği not edilmiş
ve öğretmenlerden bireysel, toplumsal ve kültürel
olayları dikkate alarak öğretimlerini gerçekleştirmeleri
istenmiştir.
Değer Kategorileri
Bu çalışmada, değerlere ilişkin geliştirilen üç değer
teorisinden bahsedilecek ve bunlar, şimdiki çalışmanın
bulgularının değerlendirilmesinde temel
alınacaktır. Bunlardan ikisi, özel olarak matematik
derslerinde öğretilen değerlere ilişkin bir sınıflama
içerirken (Bishop, 1988, 1996; Lim ve Ernest,
1997), diğeri ise genel anlamda kültürel değerlere
(Hofstede, 1980, 2009) yönelik bir sınıflama önermektedir.
Lim ve Ernest’in Matematik Derslerinde Öğretilen
Değerler Kategorisi: Lim ve Ernest (1997), matematik
derslerinde öğretilen değerlerin bir sınıflamasını
aşağıdaki şekilde yapmıştır: (i) Epistemolojik
Değerler: Matematiğin öğrenim ve öğretim boyutunun
kuramsal yönünü, matematiksel bilginin
özelliklerini, değerlendirilmesini ve kazanımını
gösteren değerlerdir. Örneğin, rasyonellik, problem
çözme, sistematiklik, kesinlik, mantığa uygunluk,
analitiklik vb. (ii) Sosyal ve Kültürel Değerler:
Bireylerin, matematik eğitimiyle ilgili olarak topluma
yönelik sorumluluklarını gösteren değerlerdir.
Örneğin, dürüstlük, minnettarlık, ılımlılık, şefkat
ve (iii) Kişisel Değerler: Kişi veya öğrenen olarak
bireyi etkileyen değerleri ifade etmektedir. Örneğin,
sabır, güven, tutumlu olma, merak ve yaratıcılık
vb.
674