bd798f7e557c386e7e231ced888acec57061

More documents

Recommendations

Info

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ algılama ile gerçekliğin doğasına yönelik psikolojik bir bakışı yansıtmaktadır. Yapılandırmacılık, insanların nasıl öğrendiğini inceleyen ve genellikle de öğretim stratejilerinin bir dizinini gösteren bir teoridir (Colburn, 2000). Yapılandırmacılık, bilginin, dil ve tecrübe aracılığıyla aktif bir şekilde kişisel olarak inşasına dayanmaktadır ve öğrenen/öğrenci, yeni öğrenme durumları, kavram görüntüleri ve bireyin önceki birikimleri arasında bağlantılar kurarak anlamı inşa eder. Ayrıca, öğrenmek için sosyal etkileşim esastır ve bu etkileşim diğer öğrencilerle fikirleri paylaşma, tartışma ve test etme ile mümkündür. Kavramlar, bu şekilde inşa edilebilir ve anlamlı öğrenme de bu şekilde sağlanabilir (Finley, 2000). Bu tür öğrenme ortamlarının hazırlanması için, grup ve işbirliğine dayalı öğretim ortamları oldukça elverişlidir. Zira işbirliğine dayalı öğrenme, bireylerin hem kendilerinin hem de başkalarının öğrenme düzeylerini arttırmak için birlikte çalışmalarına imkân verecek şekilde oluşturulan küçük grupların öğretimsel faaliyetleridir (Johnson, Johnson ve Smith, 1991). Zaten, küçük gruplarla çalışma ortamlarındaki öğrenme düzeyinin, yarışmacı/ rekabete veya bireysel öğrenci çalışmalarına dayalı ortamlara göre daha etkili sonuçlar verdiği de belirtilmektedir (Johnson ve Johnson, 1981). Üstelik bu tür öğrenme ortamlarının, öğrencilerin çalışılan probleme yönelik (muhtemel) farklı bakış açıları ile değerlerini açık bir şekilde ifade etmelerine imkân verdiği ve öğrencilerin ortak bir karara ulaşmalarına yönelik oluşturulan tartışma ortamları için sosyal bir temel sağladığı da belirtilmektedir (Gregory ve Clemen, 1994). Bu bağlamda bu tür öğrenme ortamları, bireylerin kişisel değer ve inançlarını göstermelerine ve iletişime geçmelerine de imkân vermektedir. Bu iletişim durumu ise bireylerin inanç ve değerlerinin açık bir şekilde anlaşılmasını sağlamaktadır: Amacım nedir Sahip olduğum bilgi nedir Niçin iyi olacağını düşündüğüm özel bir seçim yapıyorum vb. sorular bu tür ortamlarda sıklıkla gündeme gelir. Herhangi bir şeyi, başka birine açıklamak ve anlatmak da, anlama düzeyinin yükselmesine ve derinlenleşmesine yol açar. Bu nedenle, kişisel inançların ve değerlerin açık bir şekilde anlaşılması, iyi bir karar vermenin temel noktası olarak durmaktadır. Bunun için grup ve işbirliğine dayalı öğrenme ortamları, bireysel olarak etkili karar verebilme becerisinin kazanımında ve gelişiminde etkin rol oynayabilir (Clemen ve Hampton, 1994; Gregory ve Clemen). Üstelik grup ve işbirliğine dayalı öğrenme ortamları, karar verme durumuna yönelik ilkelerin ve süreçlerin anlaşılması için de mükemmel ortamlar sağlarken, karar verme süreci de; işbirliğine dayalı öğrenme ortamlarında önemli demokratik ve sosyal becerilerin kazanımı ve sürdürülmesi için iyi bir zemin hazırlayabilir (Clemen ve Hampton). Bu nedenle, bütün eğitim sistemlerinde grup çalışmaları teşvik edilmekte ve buna uygun öğretim ortamlarının hazırlanması tavsiye edilmektedir. Örneğin, Alman İlköğretim Matematik Programında (Rahmenplan Grundschule Mathematik [RGM], 2004) grup çalışmalarına verilen önem şu şekilde belirtilmektedir: Bireyselliğe dikkatin yanında her öğrenci, işbirliğinin gelişimine de katkıda bulunmalıdır. Bütün branşlarda, tandem ve grup çalışmalarına yönelik ortamlar oluşturulmalıdır. Bu tür ortamlar, birlikte öğrenmeyi, güveni, iyi ürün elde etmeye istekli olmayı, yardımseverliği ve modelle öğrenme düzeyini artırır. Bununla birlikte, öğrencilerin belirlenmiş ödev veya problem durumlarına ilişkin iyi sonuçlar elde etmek için birlikte çalışmalarına yönelik farkındalıkları da artar. [11] Karar Verme ve Öğretmenlerin Karar Verme Süreci Karar verme, uğraşılan/mücadele edilen davranış biçimlerinin arasından seçim yapma süreci olarak tanımlanmaktadır. Psikolojiye ilişkin literatürde, karar verme ve problem çözme birbirlerinden farklı tanımlara sahip olmalarına rağmen, bu iki kavram müfredat hazırlayıcılar tarafından sıklıkla birlikte hatta bazen biri diğerinin yerine kullanılmaktadır (Beyth-Marom, Fischhoff, Jacobs-Quadrel ve Furby, 1991). Bu nedenle karar verme, bir sorunun veya problemin çözümüne yönelik muhtemel yollardan en uygun olanının seçilmesi olarak da tanımlanmaktadır (Aydın, 1989). Karar verme sürecinin basamakları ise problemin tanımlanması ve karar verme içeriğinin oluşturulması, değerlerin tanımlanması, muhtemel sonuçların öngörüsü, sonuçların yapılandırılması, bilgininin niteliği, alternatiflerin oluşturulması, alternatifler arasında değiş-tokuş yapılması ve grup tartışmaları şeklinde özetlenmiştir (Gregory ve Clemen, 1994). Beyth- Marom ve arkadaşları da, karar verme sürecinde şu adımların takip edildiğini belirtmiştir: (i) Farklı karar verme modellerinde (örneğin, belirsizlik, risk ve kesinlik), karar almanın ayrımını yapma, (ii) karar verme durumunu belirleme ve tanımlama, (iii) alternatif uygulamaları listeleme, (iv) her bir alternatifin muhtemel sonuçları ve alternatiflerin karşılaştırması için kriterler belirleme, (v) muhtemel sonuçların (gerekirse) olasılıklarını değerlendirme, (vi) muhtemel sonuçların (gerekirse) kullanışlılığını değerlendirme, (vii) her bir alternatifin değerlendirmesini, cezbediciliği ve olasılığı bakımından ele alma, (viii) toplanan ek bilginin önemini de- 672
DEDE / Türk ve Alman Matematik Öğretmenlerinin Grup Çalışmalarındaki Karar Verme Süreçlerinin... ğerlendirme ve (ix) karar verme sürecinin genelini değerlendirmedir. Diğer taraftan, karar verme sürecini etkileyen birçok faktör olabilir. Bunlar, bilişsel, psikolojik, kültürel ve sosyal faktörlerdir. Sosyal ve psikolojik faktörler, bireylerin ailesi, arkadaş grubu veya kendisinden (örneğin, öz-saygı, kontrol noktası) kaynaklanan etkileri içerirken, kültürel ve sosyal faktörler, bireylerin kararlarını etkileyen sosyo-ekonomik koşulları, etnisiteyi ve dinsel inançları vb. içermektedir. Bilişsel faktörler ise algılama ve akıl yürütmenin zihinsel süreçlerini kapsamaktadır. Karar verme süreçleri ise yaş ve deneyim ile olgunlaşmakta ve bilginin kazanımı ile bireyin beyin gelişimine göre farklılıklar göstermektedir (Gordon, 1996). Davies’e (2004) göre ise karar verme sürecinde, bireylerin inançları ve değerleri, açık hedefler ve planlar, pozitif sonuçlar (amaçlar ve duygular), bireyin kendisine ve başkalarına yönelik öz-saygısı ve bireyin muhtemel iç çatışmalarla baş edebilme gücü etkili olmaktadır. Öğretmenler ise zengin ve karmaşık ortamlarda çalışmakta ve bu nedenle de sürekli olarak çok fazla karar almak zorunda kalmaktadır. Fakat bu kararların çoğu, açık ve planlı olmaktan ziyade gizli ve plansız olarak alınmaktadır (Kuo, 2004). Bu nedenle Bishop’a (2008) göre; karar verme, öğretim sürecinin kalbi konumundadır ve Bishop bu konuya verdiği önemi şu şekilde vurgulamıştır: Eğer, öğretmenlerin nasıl karar verdiklerini anlayabilirsem o zaman öğretmenlerin öğretimlerini nasıl yapacaklarını daha iyi anlayabilirim. Eğer, öğretmenlerin karar vermelerine ilişkin ne kadar fazla bilgi sahibi olursak, o zaman belki hedefler, amaçlar, çocukların tutumları ve matematiksel gelişimleriyle ilgili teorileri ilişkilendirmeye başlayabiliriz. Bu şekilde, öğretimin niteliğini geliştirmek için daha iyi bir konumda olabileceğimizi düşünüyorum. [30] Bishop ve Whitfield (1972) ise öğretimin niteliğini bu düzeyde etkileyen öğretmenlerin karar verme becerilerine ilişkin bir model önermiştir. Bu model, öğretmenlerin karar verme becerilerini, (i) öğretmenlerin deneyimleri/tecrübeleri, (ii) öğretmenlerin değerleri ve inançları, (iii) öğretim amaçları ve hedefleri, (iv) karar verme şemaları ve (v) öğretim durumlarıyla ilişkilendirmektedir. Shavelson ve Stern (1981) de, öğretmenlerin karar verme sürecine yönelik farklı bir model önermiştir: Bu model ise şu bileşenlerden oluşmaktadır: (1). Öncül koşullar: (i) Öğrencinin yeteneği ve becerisi hakkında bilgi sahibi olma, davranış problemleri vb., (ii) öğretim görevlerinin doğası (amaç, konu, öğrenci, aktivite vb.) ve (iii) sınıf/okul ortamı (sınıf baskısı, şartların değerlendirilmesi, gruplar vb.). (2). Öğretmenlerin özellikleri: (i) İnançlar ve değerler, (ii) konunun kavramsallaştırılması ve (iii) bilişsel zorluk. 3. Öğretmen bilişsel süreçleri: (i) Seçim ve entegrasyon bilgisi (nitelik, akıl yürütme ile buluş yapma, çatışma, gerginlik vb.), (ii) çıkarımlar (yargılar, beklentiler, hipotezler, kararlar vb.). (4). Öğretmenler için sonuçlar: (i) Öğretimi planlama (içeriği seçme, öğrencileri gruplama, etkinlikleri seçme vb.), (ii) öğrencilerle etkileşim (rutin öğretim yaklaşımları, davranış problemi, özel ders vb.). (5). Öğrenciler için sonuçlar: (i) Başarı, (ii) motivasyon ve (iii) duygu. (6). Öğretmen değerlendirmesi: (i) Yargılar, (ii) kararlar ve (iii) öğretim rutinleri. Öğretmenlerin karar verme sürecinde etkili olan faktörleri belirlemeye yönelik yukarıda verilen modeller (Bishop ve Whitfield, 1972; Davies, 2004, Shavelson ve Stern, 1981) incelendiği zaman, öğretmenlerin değerlerinin ve inançlarının, öğretmenlerin karar verme süreçlerinde önemli bir faktör olduğu görülmektedir. Değerler ve Öğretmenler’in Değerleri Değer-yüklü olmayan kültür ve değer-yüklü olmayan eğitim kavramları, 20. yüzyılın ortalarına kadar popülaritesini korumuştur. Bu süreç boyunca, herhangi bir özel sosyal değer sistemiyle ilişkilendirilmeyen, nesnel, rasyonel ve deneysel ölçütlere dayalı teknolojik gelişmeler ile bilimsel keşifler sonucu oluşan pozitif inançlar etkili olmuş ve moral içerikli faktörlerin önemi ihmal edilmiştir. Sosyal değişimler de, sosyal aktörlerin moral içerikli seçimlerinin sonuçlarından ve etkilerinden ziyade teknolojik gelişmeler ışığında değerlendirilmiştir. Ancak düşüncenin bu eğilimi, eğitim ve sosyo-kültürel değişimlerin anlaşılmasıyla yavaş yavaş değişmiş ve değer eğilimlerini de içermeye başlamıştır (Lee, 2001). Değer kavramı ise günümüzde farklı bağlamlarda farklı anlamlarda kullanılmaktadır. Örneğin, bir konuşmayı dinlemenin “değeri”, bir bireyin ahlaki “değeri” ve bir denklemdeki bir bilinmeyenin “değeri” vb. (Seah ve Bishop, 2000). Swadener ve Soedjadi (1988) ise değerlerin tanımında “iyi” ve “kötü” gibi bazı kavramlara gereksinim olduğunu belirtmiştir. Raths, Harmin ve Simon (1987) ise değerleri, bireylerin yaşamdaki ilişkilerinden ve elde ettiği deneyimlerinden ortaya çıkan davranışları için genel rehberler olarak tanımlamıştır. Buna göre değerler, bireylerin davranışları, kararları ve seçimleri üzerinde bilinçli veya bilinçsiz bir şekilde önemli rol oynamaktadır (FitzSimons, Bishop, Seah ve Clarkson, 2001). Bu nedenle değerler, öğretmenlerin kararları ve davranışları üzerinde de etkili olabilmektedir (Fasheh, 1982). Zaten Gudmunsdottir (1991) değerleri, öğretmen 673
Page 1: Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimle
Page 5 and 6: DEDE / Türk ve Alman Matematik Ö
Page 21 and 22: DEDE / Examining the Underlying Val

bd798f7e557c386e7e231ced888acec57061

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?