bd798f7e557c386e7e231ced888acec57061

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Bu çalışmanın başka önemli bir bulgusu ise öğretmen
kararlarında cinsiyet farklılığı değerinin
etkili olduğunun belirlenmesidir. Cinsiyet farklılığı
değeri, Lim ve Ernest’in (1997), “sosyal ve kültürel
değerler” ve Bishop’un (1988), “toplumsal düzey”
kategorileri içinde düşünülebilir. Bu değer, belki de
iki toplum arasındaki toplumsal ve kültürel değerler
arasındaki farklılığı en açık şekilde ortaya koyan
değer olarak değerlendirilebilir. Zira, Alman matematik
öğretmenlerinin Türk meslektaşlarına göre
karar verme süreçlerinde bu değer çok daha fazla
önemli rol oynamaktadır. Alman öğretmenler için
bu kategoriye ilişkin ortaya çıkan alt değerlerin ise
estetik, güzellik, düzenlilik (özellikle kız öğrenciler
için) ve cinsiyete dayalı işbirliği olduğu belirlenmiştir.
Burada ortaya çıkan değerlerin, Batı kültüründe
kadına özgü sayılan değerlerle de örtüştüğü
görülmektedir. Zira, Gilligan (1982) tarafından öne
sürülen cinsiyete dayalı değer teorisinde, Batı toplumlarında
kadına özgü değerler olarak; empati,
koruyuculuk, hissetme, sezgiselcilik, bağlantılık ve
insan merkezlilik vb., erkekler için ise soyutlama,
nesnellik, bütüncüllük ve konu merkezli düşünme
vb. değerleri uygun görülmektedir. Bu nedenle
burada, Alman öğretmenler tarafından estetik,
güzellik ve düzenlilik değerlerinin kadına özgü değerler
olarak nitelendirilmesi sürpriz değildir. Zira
bu durumun, Bishop’un (1988), “kurumsal düzey”
değerlerinin etkilediğini belirtiği matematik öğretim
programlarıyla da uyum içerisinde olduğu
söylenebilir. Çünkü Alman lise matematik öğretim
programında (Rahmenlehrplan für die Gymnasiale
Oberstufe [RGO], 2006), bu duruma aşağıdaki
şekilde vurgu yapılmıştır:
Derslerde, karşı cinslerin birlikte çalışabileceği ortamlar,
cinslerin kendilerinin ve karşı cinslerinin
öğrenmelerinin güçlenmesini ve farkındalıklarını
artırır. Hayatta, karşı cinsle beraber yaşama olgusunu
destekler. Her iki cinsin, kişisel ve mesleki
yaşam planlamalarına yönelik kendilerine biçilen
geleneksel rollerinden bağımsız bir şekilde
karar almaları güçlendirilir. [7]
Diğer taraftan, Türk matematik öğretmenlerinin
(T3 hariç), grupların oluşumunda cinsiyete göre
bir ayrışıma dikkat edip/etmediklerine yönelik
soruda bile önceliklerinin yukarıda verilen verimlilik
değeri üzerinde yoğunlaştığı, cinsiyet farklılığına
yönelik herhangi bir görüş belirtmedikleri
belirlenmiştir. Halbuki MEB (2009b); bu konuya
verdiği önemi, “Grup halinde yapılacak projelerde,
öğrencilerin cinsiyet, başarı durumu vb. özellikleri
bakımından heterojen gruplar oluşmasına dikkat
edilmelidir.” [107] ve “iş birliğine dayalı öğrenmede;
öğrencilerin başarı düzeyleri, cinsiyetleri,
kişilik özellikleri dikkate alınarak homojen veya
heterojen gruplar oluşturulmalıdır.” [25] şeklinde
belirtmektedir. Türk matematik öğretmenlerinin
bu noktada bile verimlilik değeri üzerine özellikle
vurgu yapmalarının altında, Türk Eğitim
Sistemi’nin büyük ölçekli merkezi sınavlarla yapılandırılmış
olması (Yıldırım, 2008) ve öğretmenlerin
başarısının/başarısızlığının hem kurumsal hem
de toplumsal bazda bu sınavların sonuçları üzerinden
değerlendirilmesi gösterilebilir. Bu durum,
Türk matematik öğretmenlerinin sınıf pratiklerine
(grupların oluşumu) yönelik karar verme süreçlerinde,
toplumsal ve kurumsal değerlerin (Bishop,
1988; Lim ve Ernest, 1997) etkili olduğunu göstermesi
bakımından önemlidir.
Matematik Öğretimindeki Değerlerdeki Kültürel
Benzerlikler ve Farklılıklar
Matematik öğretmenlerinin sınıf pratiklerine yönelik
kararlarını etkileyen değer kategorileri ve
bunlara ilişkin alt değerleri, Hofstede’nin Kültürel
Değerler Kategorisi (1980) bakımından incelendiğinde,
ilginç ve çarpıcı sonuçlar ortaya çıkmaktadır.
Hofstede’nin (1980) çalışması sonucunda, Türk
toplumunun, güç aralığının ve belirsizlikten kaçınma
düzeyinin yüksek, toplumcu bakışa sahip ve
kadınlara özgü değerlere göre daha fazla şekillendiği
belirlenmiştir. Bu değerlerin sınıf pratiklerine
yansımasının ise Cooper ve arkadaşlarının (2007)
belirttiği gibi, öğretmen-merkezli bir öğretim ile
öğretmenin sunumunun/kararının irdelenmesinin
ve sorgulanmasının saygısızlık olarak algılanması
vb. şeklinde olması beklenmektedir. Ancak,
şimdiki çalışmanın verilerinin bu noktada farklılaştığı
görülmektedir. Örneğin, Türk matematik
öğretmenlerinin karar verme süreçlerinde, öğrenci
merkezli değerlerin (bkz. Verimlilik değeri) çok
etkili olduğu ve Türk öğretmenlerinin öğrencilerinin
bazı taleplerine (kendi kararlarına zıt bile olsa)
saygı göstereceklerini (bkz. Esneklik değeri) söyledikleri
belirlenmiştir. Yapılandırmacı yaklaşımlara
göre yenilen matematik öğretim programlarının
bu noktada bir etkisinin olabileceği düşünülebilir.
Ancak burada, Türk öğretmenlerin bu değerlerinin,
sınıf pratiklerine yansıyıp, yansımadığının
belirlenmesi gözleme dayalı ayrı bir araştırmayı
gerektirmektedir. Ayrıca burada, Türkiye’nin son
yıllarda hızlı bir gelişim ve değişim içerisinde olduğu
da dikkate alındığında, Hofstede’nin kültürel
değerler kategorisinin, günümüz Türk toplumunda
geçerliğinin ve güncelliğinin belirlenmesinin gerekliliği
de ortaya çıkmaktadır.
Diğer taraftan; Hofstede’nin (1980) çalışması sonunda,
Alman toplumunun, güç aralığı ve uzun
dönemli eğilim değerlerine düşük düzeyde, bireyselcilik,
belirsizlikten kaçınma ve erkeklere özgü
değerlere ise yüksek düzeyde sahip olduğu belir-
688