bd798f7e557c386e7e231ced888acec57061
bd798f7e557c386e7e231ced888acec57061
bd798f7e557c386e7e231ced888acec57061
- No tags were found...
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ<br />
Bu çalışmanın başka önemli bir bulgusu ise öğretmen<br />
kararlarında cinsiyet farklılığı değerinin<br />
etkili olduğunun belirlenmesidir. Cinsiyet farklılığı<br />
değeri, Lim ve Ernest’in (1997), “sosyal ve kültürel<br />
değerler” ve Bishop’un (1988), “toplumsal düzey”<br />
kategorileri içinde düşünülebilir. Bu değer, belki de<br />
iki toplum arasındaki toplumsal ve kültürel değerler<br />
arasındaki farklılığı en açık şekilde ortaya koyan<br />
değer olarak değerlendirilebilir. Zira, Alman matematik<br />
öğretmenlerinin Türk meslektaşlarına göre<br />
karar verme süreçlerinde bu değer çok daha fazla<br />
önemli rol oynamaktadır. Alman öğretmenler için<br />
bu kategoriye ilişkin ortaya çıkan alt değerlerin ise<br />
estetik, güzellik, düzenlilik (özellikle kız öğrenciler<br />
için) ve cinsiyete dayalı işbirliği olduğu belirlenmiştir.<br />
Burada ortaya çıkan değerlerin, Batı kültüründe<br />
kadına özgü sayılan değerlerle de örtüştüğü<br />
görülmektedir. Zira, Gilligan (1982) tarafından öne<br />
sürülen cinsiyete dayalı değer teorisinde, Batı toplumlarında<br />
kadına özgü değerler olarak; empati,<br />
koruyuculuk, hissetme, sezgiselcilik, bağlantılık ve<br />
insan merkezlilik vb., erkekler için ise soyutlama,<br />
nesnellik, bütüncüllük ve konu merkezli düşünme<br />
vb. değerleri uygun görülmektedir. Bu nedenle<br />
burada, Alman öğretmenler tarafından estetik,<br />
güzellik ve düzenlilik değerlerinin kadına özgü değerler<br />
olarak nitelendirilmesi sürpriz değildir. Zira<br />
bu durumun, Bishop’un (1988), “kurumsal düzey”<br />
değerlerinin etkilediğini belirtiği matematik öğretim<br />
programlarıyla da uyum içerisinde olduğu<br />
söylenebilir. Çünkü Alman lise matematik öğretim<br />
programında (Rahmenlehrplan für die Gymnasiale<br />
Oberstufe [RGO], 2006), bu duruma aşağıdaki<br />
şekilde vurgu yapılmıştır:<br />
Derslerde, karşı cinslerin birlikte çalışabileceği ortamlar,<br />
cinslerin kendilerinin ve karşı cinslerinin<br />
öğrenmelerinin güçlenmesini ve farkındalıklarını<br />
artırır. Hayatta, karşı cinsle beraber yaşama olgusunu<br />
destekler. Her iki cinsin, kişisel ve mesleki<br />
yaşam planlamalarına yönelik kendilerine biçilen<br />
geleneksel rollerinden bağımsız bir şekilde<br />
karar almaları güçlendirilir. [7]<br />
Diğer taraftan, Türk matematik öğretmenlerinin<br />
(T3 hariç), grupların oluşumunda cinsiyete göre<br />
bir ayrışıma dikkat edip/etmediklerine yönelik<br />
soruda bile önceliklerinin yukarıda verilen verimlilik<br />
değeri üzerinde yoğunlaştığı, cinsiyet farklılığına<br />
yönelik herhangi bir görüş belirtmedikleri<br />
belirlenmiştir. Halbuki MEB (2009b); bu konuya<br />
verdiği önemi, “Grup halinde yapılacak projelerde,<br />
öğrencilerin cinsiyet, başarı durumu vb. özellikleri<br />
bakımından heterojen gruplar oluşmasına dikkat<br />
edilmelidir.” [107] ve “iş birliğine dayalı öğrenmede;<br />
öğrencilerin başarı düzeyleri, cinsiyetleri,<br />
kişilik özellikleri dikkate alınarak homojen veya<br />
heterojen gruplar oluşturulmalıdır.” [25] şeklinde<br />
belirtmektedir. Türk matematik öğretmenlerinin<br />
bu noktada bile verimlilik değeri üzerine özellikle<br />
vurgu yapmalarının altında, Türk Eğitim<br />
Sistemi’nin büyük ölçekli merkezi sınavlarla yapılandırılmış<br />
olması (Yıldırım, 2008) ve öğretmenlerin<br />
başarısının/başarısızlığının hem kurumsal hem<br />
de toplumsal bazda bu sınavların sonuçları üzerinden<br />
değerlendirilmesi gösterilebilir. Bu durum,<br />
Türk matematik öğretmenlerinin sınıf pratiklerine<br />
(grupların oluşumu) yönelik karar verme süreçlerinde,<br />
toplumsal ve kurumsal değerlerin (Bishop,<br />
1988; Lim ve Ernest, 1997) etkili olduğunu göstermesi<br />
bakımından önemlidir.<br />
Matematik Öğretimindeki Değerlerdeki Kültürel<br />
Benzerlikler ve Farklılıklar<br />
Matematik öğretmenlerinin sınıf pratiklerine yönelik<br />
kararlarını etkileyen değer kategorileri ve<br />
bunlara ilişkin alt değerleri, Hofstede’nin Kültürel<br />
Değerler Kategorisi (1980) bakımından incelendiğinde,<br />
ilginç ve çarpıcı sonuçlar ortaya çıkmaktadır.<br />
Hofstede’nin (1980) çalışması sonucunda, Türk<br />
toplumunun, güç aralığının ve belirsizlikten kaçınma<br />
düzeyinin yüksek, toplumcu bakışa sahip ve<br />
kadınlara özgü değerlere göre daha fazla şekillendiği<br />
belirlenmiştir. Bu değerlerin sınıf pratiklerine<br />
yansımasının ise Cooper ve arkadaşlarının (2007)<br />
belirttiği gibi, öğretmen-merkezli bir öğretim ile<br />
öğretmenin sunumunun/kararının irdelenmesinin<br />
ve sorgulanmasının saygısızlık olarak algılanması<br />
vb. şeklinde olması beklenmektedir. Ancak,<br />
şimdiki çalışmanın verilerinin bu noktada farklılaştığı<br />
görülmektedir. Örneğin, Türk matematik<br />
öğretmenlerinin karar verme süreçlerinde, öğrenci<br />
merkezli değerlerin (bkz. Verimlilik değeri) çok<br />
etkili olduğu ve Türk öğretmenlerinin öğrencilerinin<br />
bazı taleplerine (kendi kararlarına zıt bile olsa)<br />
saygı göstereceklerini (bkz. Esneklik değeri) söyledikleri<br />
belirlenmiştir. Yapılandırmacı yaklaşımlara<br />
göre yenilen matematik öğretim programlarının<br />
bu noktada bir etkisinin olabileceği düşünülebilir.<br />
Ancak burada, Türk öğretmenlerin bu değerlerinin,<br />
sınıf pratiklerine yansıyıp, yansımadığının<br />
belirlenmesi gözleme dayalı ayrı bir araştırmayı<br />
gerektirmektedir. Ayrıca burada, Türkiye’nin son<br />
yıllarda hızlı bir gelişim ve değişim içerisinde olduğu<br />
da dikkate alındığında, Hofstede’nin kültürel<br />
değerler kategorisinin, günümüz Türk toplumunda<br />
geçerliğinin ve güncelliğinin belirlenmesinin gerekliliği<br />
de ortaya çıkmaktadır.<br />
Diğer taraftan; Hofstede’nin (1980) çalışması sonunda,<br />
Alman toplumunun, güç aralığı ve uzun<br />
dönemli eğilim değerlerine düşük düzeyde, bireyselcilik,<br />
belirsizlikten kaçınma ve erkeklere özgü<br />
değerlere ise yüksek düzeyde sahip olduğu belir-<br />
688