bd798f7e557c386e7e231ced888acec57061

More documents

Recommendations

Info

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ arkadaşının gördüğü şeyi sen bir erkek olduğun için belki sen göremeyebilirsin. İşte sen çok güzel interneti kullanıyorsun, bak işte kız arkadaşının yazısı çok güzel. Senin araştırman ile onun yazısı bir araya gelse daha mükemmel bir çalışma ortaya çıkar. Yani, bunu iknaya çalışıyorum ama açıkçası hiç zorlamıyorum. Diğer taraftan, Alman matematik öğretmenlerinin (%90) bu noktadaki görüşlerinin Türk meslektaşlarından oldukça farklılaştığı ve görüşlerinin doğrudan cinsiyet farklılığı üzerine yoğunlaştığı belirlenmiştir. Alman öğretmenler için bu kategoriye ilişkin ortaya çıkan alt değerler ise şunlardır: Estetik, güzellik, düzenlilik ve cinsiyete dayalı işbirliğidir. Örneğin; G6 bu konuda, “Grup çalışmalarında cinsiyet dağılımına dikkat ediyorum, karışık olmasını istiyorum. Kızlar daha güzel resim çiziyor, yazıyor grup çalışmalarında.” diyerek -T3 gibi- estetik, güzellik ve düzenlilik değerlerini kızlara ait değerler olarak görmüştür. Bu duruma farklı bir açıdan ışık tutacak başka bir örnek ise aşağıda verilmiştir: G8, bir ilköğretim okulunda stajer öğretmen olarak çalışmaktadır. İkinci branşı, Almancadır. G8, matematik eğitimi alanında master derecesine sahiptir ve uluslararası bir matematik eğitimi kongresinde bildiri sunmuştur. Matematik eğitimiyle akademik anlamda ilgisi devam etmektedir ve mülakat süresince görüşleri ve tavırlarıyla da bunu göstermiştir. G8 ile yapılan mülakattan bir kesit aşağıdadır: M: Grup çalışmalarında, sadece kız, sadece erkek veya karışık mı olsun istersiniz G8: Karışık olmasını isterim. M: Niçin G8: Eee … [biraz düşündü] karışık yaparım. Çünkü, bu eğitimsel bir amaçtır. Öğrencilerin, hem erkek hem de kızlarla çalışmalarını normal görmeleri ve karşı cinsine karşı mesafeyi azaltmaları için. M: Grup çalışması yapmak istiyorsunuz. Bir öğrenci, “Ben, sadece kız öğrencilerle çalışmak istiyorum.” derse cevabınız nedir G8: Öyle bir şey yok. Herkes hem kız hem de erkeklerle çalışmak zorundadır. Çünkü, bu bir toplumsal değerlerin bir parçasıdır, kadınların ve erkeklerin birlikte çalışmasıdır. Ve sadece ben kız veya erkekle çalışmak istemiyorumdan ibaret değildir bu. Buna bir de şunu katmak gerekir; «Ben şununla çalışmak istemiyorum, çünkü ben onu sevmiyorum.” gibi. Yani, başkalarıyla çalışmayı öğrenmeleri gerekiyor. Sadece seçtikleri ile değil. Tartışma Bu kısımda, Türk ve Alman matematik öğretmenlerinin karar verme süreçlerini etkileyen değerlerin (bir grup çalışmasında grupların oluşturulması), benzerlikleri ve farklılıkları ortaya konacaktır. Bunun için, Lim ve Ernest’in (1997) ve Bishop’un (1996) matematik derslerinde öğretilen değerler kategorileri ile Hofstede’nin (1980, 2009) kültürel değerler kategorisi temel alınmış ve matematik öğretmenlerinin eğitimi ve ileri çalışmalar için önerilerde bulunulmuştur. Matematik Derslerinde Öğretilen Değerlerdeki Benzerlikler ve Farklılıklar Bu çalışmanın sonunda, Türk matematik öğretmenlerinin karar verme süreçlerinin altında yatan değerlerin üç, Alman meslektaşlarının ise dört ana başlık altında toplandığı belirlenmiştir. İlk üç değer, ülkelere göre alt değerlerinde farklılıklar gösterse de ortak olarak ele alınabilirken, dördüncü değer boyutunun (cinsiyet farklılığı) bu süreçte sadece Alman matematik öğretmenleri için daha önemli olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca, bu değerlerden ikisi (verimlilik ve esneklik/otorite) genel olarak matematik eğitimi değerleri, diğer ikisi ise (sosyalleş(tir)me ve cinsiyet farklılığı) toplumsal ve kültürel değerler kategorisi içerisinde değerlendirilebilir. Her iki öğretmen grubunun da karar verme süreçlerinde (grup oluşumu için), verimlilik, sosyaleş(tir)me ve esneklik/otorite değerlerinin etkili olduğu belirlenmiştir. Ancak her bir değer kategorisi incelendiğinde, bu kategorilerin alt değerlerinde bazı farklılıklar olduğu tespit edilmiştir. Bu çalışmada benimsenen tanım (bkz. “Bulgular” kısmı) gereğince, verimlilik değeri, hem süreç hem de sonuç eksenli olarak ele alınmış, öğrenci ve öğrenme ortamı odaklı olmak üzere iki alt değeri içerdiği belirlenmiştir. Ayrıca burada, Türk matematik öğretmenlerinin Alman meslektaşlarına göre, öğrenciyi merkeze alan değerler (örneğin, istekli çalışma, başarabilme, çalışmaya odaklanma) üzerine daha fazla vurgu yaptığı tespit edilmiştir. Zaten, Türk matematik öğretmeni adaylarıyla yapılan çalışmaların sonuçları da, bu düşünceyi destekler niteliktedir (bkz. Durmuş ve Bıçak, 2006; Dede, 2011). Bununla birlikte, Türk matematik öğretmenleri tarafından verimlilik değerine yönelik 11 alt değerin (Almanlar için 5 alt değer) ifade edilmesi ve yukarıdaki mülakat alıntıları da, Türk matematik öğretmenlerinin sınıf içi pratiklerine (grupların oluşumu gibi) yönelik karar vermelerinde, süreç ve sonuç değerlerinin birlikteliğini, Alman meslektaşlarına göre daha fazla önemsediklerini de ortaya koymaktadır. Bu durumun, Türkiye’de öğretmen yetiştiren Eğitim Fakültelerinin 1997, ilköğretim ve ortaöğretim matematik öğretim programlarının ise 2004 yılından 686
DEDE / Türk ve Alman Matematik Öğretmenlerinin Grup Çalışmalarındaki Karar Verme Süreçlerinin... itibaren yapılandırmacı yaklaşımlara dayalı olarak yenilenmesinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Zira MEB (2009a), bir öğrenme ortamında süreç ve sonuç değerlerinin birlikte ele alınmasını istemiş ve bu noktaya verdiği önemi aşağıdaki şekilde ifade etmiştir: Öğrenme-öğretme sürecinde, süreç ve ürün değerlendirilmelidir. Programın ekinde verilen ölçme araçları, doğrudan kullanılabileceği gibi yeniden düzenlenerek veya yeni geliştirilenlerden amaca uygun olanlar seçilerek süreç ve ürünü değerlendirmede kullanılmalıdır. [10] Benzer şekilde, Alman matematik öğretmenlerince ifade edilen ve öğrenme ortamı odaklı değerler kapsamında toplanan, organizasyon, planlama, etkileşimli öğrenme ve iyi ürün oluşturma (sonuç) değerlerinin, Alman matematik öğretim programlarında (örneğin, RGM, 2004), grup çalışmaları aracılığıyla öğrencilere kazandırılması gereken değerler içinde yer aldığı belirlenmiştir. Buna göre; ülkelerin matematik öğretim programlarının, öğretmenlerin karar verme süreçlerinde etkili rol oynadıkları söylenebilir. Bu durum ise Bishop’un (1988) matematik eğitiminin sosyo-kültürel boyutunun, matematiksel düşünmenin değerlerini etkileyen düzeylerinden “kurumsal düzey” kategorisi içerisinde değerlendirilebilir. Zira kurumsal değerler, öğretim programlarını ve ders kitaplarını etkilemektedir (Clarkson, Bishop ve Seah, 2010). Diğer taraftan, Türk öğretmenler için etkili çalışma, istekli çalışma, düzenlilik ve çalışmaya odaklanma değerlerinin, Alman matematik öğretmenleri için ise organizasyon, planlama, etkileşimli öğrenme ve iyi ürün oluşturma (sonuç) değerlerinin, Melbourne’deki (Batı kültürü ve çok kültürlü toplum) matematik öğretmenleriyle yapılan çalışmanın sonuçları ile de örtüştüğü görülmektedir (Seah ve ark., 2001). Bu örtüşen değerlerin ise Türk katılımcılar için öğrenci odaklı, Alman katılımcılar için ise öğrenme ortamı odaklı değerler olduğu görülmektedir. Bu sonuçlar, matematik eğitimi değerlerinin (özelde verimlilik), kültürler arasında hatta kültürler içinde de (Batı kültürü) farklılaşabileceğini belirten araştırmalarla da paralellik göstermektedir (Bishop ve ark., 2000, Seah, 2011a). Ayrıca, yukarıda belirtilen hem öğrenci hem de öğrenme odaklı değerler, Bishop’un (1996) matematik eğitimi değerleriyle de örtüşmektedir. Bu sonuçlara, Bishop’un (1988), matematik eğitiminin sosyo-kültürel boyutunun matematiksel düşünmenin değerlerini etkileyen beş düzeyine ilişkin yaptığı sınıflama açısından bakıldığında da, öğrenci odaklı değerlerin “bireysel düzey”, öğrenme odaklı değerlerin ise “pedagojik düzey” kategorisi içerisinde değerlendirilebileceği de söylenebilir. Ayrıca; öğrenci-odaklı değerler, Lim ve Ernest’in (1997) matematik derslerinde öğretilen değerlere ilişkin yaptıkları sınıflandırmadan, “kişisel değerler” kategorisi kapsamında da ele alınabilir. Şimdiki araştırmanın başka bir bulgusu da, hem Türk hem de Alman matematik öğretmenlerinin karar verme süreçlerinde içinde yaşadıkları toplumun ve kültürün özelliklerini (norm, değer, kurum vb.) dikkate aldıklarını göstermektedir (bkz. Sosyalleştirme değer kategorisi). Buna göre, her iki öğretmen grubunun da karar verme sürecinde, yardımlaşma, paylaşma ve birlikte çalışma değerlerinin etkili olduğu belirlenmiştir. Bu değerlerin, öğrencilere kazandırılmasına yönelik ifadelerin, iki ülkenin de matematik öğretim programlarında yer aldığı görülmektedir (Bkz., Matematik Ortaöğretim 1 Programı (Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe 1 [RSS], 2006; MEB, 2009a). Buna göre, her iki ülkedeki öğretmenlerin de kararları üzerinde, matematik öğretim programlarının etkili olduğu -daha önce de bahsedildiği gibi -görülmektedir. Dolayısıyla, bu durum Bishop’un (1988), “kurumsal düzey” kategorisinin içerisinde değerlendirilebilir. Ayrıca, Alman matematik öğretmenleri tarafından sosyalleş(tir)me değer kategorisine ilişkin ifade edilen farklı fikirlere açıklık, diyalog ve uzlaşı değerleri, Alman toplumunun (özellikle Berlin) çok kültürlü yapısına uyumluluk göstermesi ve bu nedenle de sosyo-kültürel değerlerin daha fazla ön planda tutulduğunu göstermesi bakımından önem arz etmektedir. Ayrıca, sosyalleş(tir)me değerinin, Lim ve Ernest’in (1997) matematik derslerinde öğretilen değerlere ilişkin kategorisiyle de uyumluluk gösterdiği ve “sosyal ve kültürel değerler” kategorisinde ele alınabileceği de söylenebilir. Şimdiki çalışmanın diğer önemli bir sonucu ise her iki gruptaki öğretmenlerin de karar verme süreçlerinde, esneklik ve otorite değerlerinin etkili olduğunu göstermiştir. Bu değerler, hem Lim ve Ernest’in (1997), “kişisel değerler” hem Bishop’un (1988), “bireysel değerler” hem de Bishop’un (1996), “matematik eğitimi değerleri” kategorileri içerisinde değerlendirilebilir. Burada, Alman öğretmenlerin karar verme sürecinde, esneklik değerinin (bkz. koşulları dikkate alma) Türk meslektaşlarına göre daha fazla etkili olduğu söylenebilir. Ancak, Alman öğretmenlerin grupların oluşturulmasında cinsiyet dağılımına özellikle dikkat ettikleri ve Türk meslektaşlarına göre bu noktaya yönelik karar verme süreçlerinin altında daha fazla otoriterlik değerinin yattığı da tespit edilmiştir. Fakat mülakat ve alan notları birlikte değerlendirildiğinde, Alman öğretmenlerinin bu iki yaklaşımlarının bir tezat oluşturmadığı ve bunun altında yatan nedenin aslında verimlilik değeri olduğu söylenebilir. 687
Page 1 and 2: Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimle
Page 3 and 4: DEDE / Türk ve Alman Matematik Ö
Page 15: DEDE / Türk ve Alman Matematik Ö
Page 21 and 22: DEDE / Examining the Underlying Val

bd798f7e557c386e7e231ced888acec57061

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?