bd798f7e557c386e7e231ced888acec57061

More documents

Recommendations

Info

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ alma kategorisinin de ülkelere göre bazı noktalarda farklılaştığı tespit edilmiştir. Buna göre, Türk matematik öğretmenleri için karar verme sürecinde, öğrencinin/öğrencilerin durumu (kişiliği), öğrenci sayısı ve öğretilen konunun içeriği etkin rol oynarken, Alman meslektaşları için ise sınıf düzeyi, grubun diğer üyelerinin reaksiyonu, diğer gruplar üzerindeki etkisi, verilen ödev/görev, öğrencinin/ öğrencilerin durumu (yaş, kapasite, kişilik, öğrencilerin birbirleriyle ilişkileri ve performans), konunun içeriği, zaman ve geçmiş deneyimler etkili faktörler olarak ortaya çıkmaktadır. Diğer taraftan, grupların oluşturulmasında özellikle de cinsiyet dağılımının dikkate alınması noktasında (bkz. 4. kategori), öğrenciye saygı gösterme/önemseme değerinin sadece Türk matematik öğretmenleri tarafından dile getirildiği, Alman öğretmenlerinin ise bu noktada daha otoriter görüşler belirtikleri görülmüştür. Türk matematik öğretmenleri de saygı değeri kapsamında, değer verme/önemseme ve demokratik talep değerlerini ön plana çıkarmıştır. Bu çalışmada, saygı kavramı için TDK ve WDW’nin sırasıyla, “Değeri, üstünlüğü, yaşlılığı, yararlılığı, kutsallığı dolayısıyla bir kimseye, bir şeye karşı dikkatli, özenli, ölçülü davranmaya sebep olan sevgi duygusu, hürmet, ihtiram.” [1922] ve “Respekt: 1. Achtung, …” [1227]. [Yazarın tercümesi: 1. Dikkat, saygı, itibar] şeklindeki tanımları esas alınmıştır. Esneklik değerine örnek olabilecek iki mülakat örneği ise aşağıda verilmiştir: G7, 20 yılllık matematik öğretim tecrübesine sahiptir ve bir ilköğretimde görev yapmaktadır. İkinci branşı, Almancadır. 10. sınıfa kadar matematik öğretme yetkisi olmasına rağmen bugüne kadar 6. sınıfa kadar matematik derslerine girmiştir. Yapılan ders gözlemleri sonucunda, mesleğini çok sevdiği ve öğrencilerine sürekli pozitif enerji verdiği gözlemlenmiştir. G7 için, bir grup çalışmasında grupların oluşturulmasına yönelik karar verme sürecinde, öğrencilerin birbirleriyle ilişkileri ve verilen ödevin niteliğinin önemli bir faktör olduğu belirlenmiştir. G7 ile yapılan mülakattan bir alıntı aşağıdadır: M: Grup çalışması yapmak istiyorsunuz. Fakat bazı öğrenciler, buna bireysel öğrenme talebi ile itiraz ediyor. Bu durumda cevabınız nedir G7: Ödeve bağlı. Eğer bireysel öğrenme onun için daha önemliyse bireysel öğrenmeyi yaptırırım. Daha çok bireysel çalışmalar için itiraz etmiyorlar. Bunlar (öğrencileri kastediyor), gruplara girmeye itiraz ediyorlar. Ordaki öğrencileri sevmiyorlar. O zaman izin veriyorum. İstedikleri gruba girmeleri için. T8 de bir ilköğretimde matematik öğretmeni olarak çalışmaktadır ve 7 yılllık öğretim tecrübesine sahiptir. Eğitim blimleri alanında yüksek lisans yapmıştır ve araştırmacı bir kişiliğe sahiptir. Zaten bu özelliğini de mülakat süresince görüşleriyle ve tavırlarıyla göstermiştir. Bir grup çalışmasında grupların oluşturulmasına yönelik karar verme sürecinde T8 için, “demokratik talep” değerinin etkili olduğu tespit edilmiştir. T8 ile yapılan mülakat alıntısı aşağıdadır: M: Grup çalışması yapmak istiyorsunuz. Fakat bazı öğrenciler, buna bireysel öğrenme talebi ile itiraz ediyor. Bu durumda cevabınız nedir T8: Burda bazı şeyler var. Mesela, özellikle kız öğrenciler buna karşı çıkıyor. Mümkünse kızlar da olsun. Benim için ahlak önemli, böyle şeylere izin vermeyebilirim.Ya da farklı ideojilerde, yaşam tarzlarında farklı insanlar oluyor. Bunlarla izin veririm, bunlarla vermem gibi. Bunları ben dikkate alıyorum, ona göre … [biraz düşündü] aslında böyle şeyler oluyor. O gruba dahil etmiyorum ya da bireysel çalışmasına izin verebiliyorum. M: Bunun altında yatan neden nedir T8: Herkesin belli inaçları var, belki kendi yaşam şartları var ve rahat etmek isteyebilirler. Otorite değerine ilişkin görüşlerin ise -her iki öğretmen grubu için de- mutlakçılık ve yarı mutlakçılık şeklinde iki farklı grupta toplandığı görülmüştür. Mutlakçılık ile otoritenin koşulsuz olarak hep öğretmende olduğu ve öğretmenin bütün durumu kontrol etmesi, yarı mutlakçılıkla ise otoritenin yine öğretmende olduğu ancak bu durumun sürdürülebilmesi için öğrencinin de bir şekilde onayının alındığı durumlar kastedilmektedir. Bu onay alma işlemlerinin ise Türk öğretmenler için öğrenciyi ikna etme, nedenini açıklama ve olumsuz şartlarda öğretmenin müdahale etmesi şeklinde, Alman öğretmenler için ise kuralları öğrencilerin belirlemesine ve uygulamasına izin verme, olayın nedenini arama ve olumsuz duruma müdahale etme şeklinde olduğu tespit edilmiştir. Mülakat verileri ve alan notları bütüncül bir bakış açısı ile değerlendirildiğinde, bu yaklaşımın altında aslında yukarıda bahsedilen “verimlilik” değerinin yattığı söylenebilir. Otorite değerine örnek olabilecek iki mülakat örneği ise aşağıdadır: T5, 9 yılllık matematik öğretmenidir. T9, hem ilköğretim hem de lise düzeyinde matematik öğretmeni olarak çalışmıştır. Bu nedenle, her iki düzeydeki matematik programın da ilkelerini ve kazanımlarını bilmektedir. Yapılan ders gözlemleri sonucunda, son derece enerjik olduğu ve matematiğin öğretiminde teknolojinin kullanımına (akıllı tahta ve bilgisayar) büyük önem verdiği ve bunu da öğrencilerine aktardığı görülmüştür. T5’in bir grup çalışmasında grupların oluşturulmasına yönelik karar verme sürecinde ise mutlakçılık değe- 684
DEDE / Türk ve Alman Matematik Öğretmenlerinin Grup Çalışmalarındaki Karar Verme Süreçlerinin... rinin etkin bir rol oynadığı tespit edilmiştir. Fakat bu değerin altında da “verimlilik” değerinin yattığı söylenebilir. T5 ile yapılan mülakat alıntısı aşağıda verilmiştir: M: Grup çalışması yapmak istiyorsunuz. Fakat bazı öğrenciler, buna bireysel öğrenme talebi ile itiraz ediyor. Bu durumda cevabınız nedir T5: Bu durumda çözüm bulmaya çalışırız herhalde. Şöyle [üç saniye bekledi]; eğer ders grupla çalışmayı gerektiriyorsa ya da ders grupla çalışmakla daha etkili olacaksa öğrenme açısından, çocukların öğrenmeleri açısından daha etkili olacaksa o zaman olacak… o zaman öğrenci bize uymak zorunda. 3 kişi, 5 kişi ise. M: 3 kişi, 5 kişi T5: Geneli ise. M: Genel ile azlık çokluk fark eder mi T5: Tabiki. Az ise sınıfa uymak zorunda. Genel olsa bile eğer sınıf, o etkinlikte grup çalışmasını gerektiriyorsa etkinlik, buna sınıfın geneli de itiraz ediyorsa [bireysel çalışma istediklerini kastediyor], bence, o zaman yine de buna uymak zorundalar, grup çalışması yapmak zorundalar. M: Peki azı itiraz ediyorsa T5: Yine aynı şekilde yapmak zorundalar. Özellikle azı ise hiç şanşları yok, yapmak zorundalar, uymak zorundalar. M: Hangi neden etkili burda T5: Kararlıyım herhalde, kararımız.Ya da onu doğru düşündüğüm için. M: Kişisel düşünceniz mi T5: Hayır. Kendi kişisel düşüncem yok. Grup çalışması dediğim gibi, o etkinliği daha iyi kavramalarına ya da o etkinliği daha iyi kavramalarını gerektiren, gerektirecek ise ya da o etkinlik grup çalışması gerektiriyorsa mecburen onu grup çalışması yaptırırım, çocuk istese de istemese de. G12 için de, -T5 gibi- bir grup çalışmasında grupların oluşturulmasına yönelik karar verme sürecinde mutlakçılık değerinin etkin bir faktör olduğu belirlenmiştir. G12, grupların oluşturulmasında cinsiyet dağılımına dikkat edilip/edilmediğine yönelik soruya, “Bu durumlara karşı izin vermem, rıza göstermem. Öğrencilerin başkalarıyla çalışmayı öğrenmeleri gerekiyor ve bu cinsiyetten bağımsız olmalıdır.” şeklinde bir cevap vererek bu noktada tavizsiz bir davranış sergileyeceğini belirtmiştir. G10, bir lisede (Gymnasium) matematik öğretmeni olarak çalışmaktadır ve 12 yılllık öğretim tecrübesine sahiptir. İkinci branşı, Beden Eğitimidir. G10, mülakat sürecisinde sakin ve kararlı bir tavır sergilemiştir. G10’un bir grup çalışmasında grupların oluşturulmasına yönelik bir itiraza yönelik karar verme sürecinde öncelikli olarak bu durumun nedenini araştırdığı ve duruma göre karar verdiği belirlenmiştir. G10 ile yapılan mülakat alıntısı aşağıdadır: M: Grup çalışması yapmak istiyorsunuz. Fakat bazı öğrenciler, buna bireysel öğrenme talebi ile itiraz ediyor. Bu durumda cevabınız nedir G10: Farklı, duruma bağlıdır bu. O zaman o öğrenciye bakarım. Öğrenciye sorarım: “Niçin istemiyorsun bunu” diye. Çözülecek bir durumsa, problemse anlaşırım. Ama hiç olmasa da öğrenciyle kapının önüne çıkıp konuşurum. Ama hiç çözülemeyecek bir konu ise … [biraz düşündü] o zaman yine duruma bağlı. Cinsiyet Farklılığı Cinsiyet farklılığı kategorisi, yukarıda verilen sosyalleş(tir)me/toplumsal değer kategorisi içerisinde de yer alabilirdi. Ancak, özellikle Alman matematik öğretmenlerinin, Türk meslektaşlarına göre bu konuya yönelik özel ve farklı yaklaşımları nedeniyle bu konu ayrı bir kategori olarak ele alınmıştır. Bu çalışmada, cinsiyet (ayrımı) kavramı için TDK’nın (1998), “Bireye, üreme işinde ayrı bir rol veren ve erkekle dişiyi ayırt ettiren özel bir yaratılış.” [411)] ve WDW’nin (2006), “Überbewertung der geschlechtlichen Unterschiede.” [1353]. [Yazarın tercümesi: Cinsiyete dayalı farklılıkların değerlendirilmesi] tanımları esas alınmıştır. Cinsiyet farklılığı kategorisine ilişkin öğretmen görüşlerinin ülkelere göre oldukça farklılaştığı tespit edilmiştir. Türk matematik öğretmenlerinin (T3 hariç), grupların oluşumunda cinsiyete göre bir ayrışıma gidip/gitmediklerine veya buna dikkat edip/ etmediklerine yönelik soruda bile önceliklerinin yukarıda verilen verimlilik değeri üzerinde yoğunlaştığı, cinsiyet farklılığına yönelik herhangi bir görüş belirtmedikleri tespit edilmiştir. T3 ise cinsiyete göre olaylara bakışın farklılaşabileceğine vurgu yapmış ve bunu öğrencilerine aktarmaya çalıştığını belirtmiştir. Bununla birlikte, kız öğrencilerin yazısının güzelliğine vurgu yaptığı, güzellik ve estetik değerlerini kız öğrencilere daha yakın gördüğü de belirlenmiştir. Doğal olarak, karar verme sürecinde güzellik ve estetik değerlerinin etkili olduğu tespit edilmiştir. T3 ile yapılan mülakat alıntısı ise aşağıdadır: M: Grup çalışması yapmak istiyorsunuz. Fakat bazı öğrenciler, buna karşı çıkıyor ve yalnızca kendi cinsleriyle beraber bir grup oluşturmak istediklerini söylüyorlar. Bu durumda cevabınız nedir T3: Karışık olması. Yani bir kız ile bir erkek öğrencinin farklı olması, olaylara farklı bakabileceklerini sezdirmeye çalışıyorum. Bak işte bu kız 685
Page 1 and 2: Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimle
Page 3 and 4: DEDE / Türk ve Alman Matematik Ö
Page 13: DEDE / Türk ve Alman Matematik Ö
Page 21 and 22: DEDE / Examining the Underlying Val

bd798f7e557c386e7e231ced888acec57061

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?