Journal of Taibah University the first issue
Journal of Taibah University the first issue
Journal of Taibah University the first issue
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
مجلة جامعة طيبة<br />
:<br />
العلوم التربوية ، السنة الأولى ، العدد الأول ، ١٤٢٦ه<br />
مجلة<br />
جامعة طيبة<br />
العلوم التربوية<br />
العدد ١<br />
١٤٢٦ه / ٢٠٠٥م
א<br />
<br />
،––אאאא •<br />
אאאא،א ،אא،אא،אאאאאא<br />
אKאאW<br />
אאא،א<br />
אאא،E٣٠٠٠٣FK،א<br />
Kאאא •<br />
،א<br />
•<br />
Kא<br />
א <br />
،א، M.S. WordאECDFאא •<br />
Kאאא،٥אאא،٢{٥<br />
Kאא٤٠א •<br />
א <br />
Wאאא •<br />
Kאאא؛אא J١<br />
KEאFא J٢<br />
KאאEאFאא J٣<br />
KEאFא J٤<br />
،אאא،אא، אא،אFא א א אJ٥<br />
אאא،،א<br />
א،א،אא،א،EאאאאאאאK<br />
KSimplified ArabicE٠{٨٥Fא،٤אא،٥אאWA4אאא J٦<br />
KE١٣Fא<br />
אא<br />
אא •<br />
Kא،٢٠٠<br />
KESIFאאאאא •<br />
Wאאאא •<br />
Wאא،Eא،א،אFWא o<br />
א،<br />
FW،אא<br />
אא،אא •<br />
אאא<br />
אאFW،،אJ١٧،١٤٢٥، אאאאא،E١٩<br />
KEEdward et, al, 1992, 3-9FWW<br />
Wאא،EאFWאא o<br />
Kאאאאאא •<br />
KEאFאאא •<br />
Kאאאא •<br />
KEאאF–אא–א •<br />
Kאאאא •<br />
אא <br />
W،אאאאאאאאא •<br />
אאא، אאWאאא<br />
•<br />
،אאאאאא،א<br />
W<br />
Kאא،אא،אאאאWE١٤١٥F، J<br />
- Abu-Ghararah, A. H. (1998): Teaching English as Foreign Language, Procedures, Techniques and Activities.<br />
Riyadh, Tawbah Library.<br />
WWאא •<br />
J<br />
א א א ?WE ١٤١٦F ، א ، <br />
<br />
אא،?אאWאא،אJ٩،E٩F K٤٦<br />
Kershner, R. (1999): "The Role <strong>of</strong> School based Research in Helping Teachers to Extend, <strong>the</strong>ir Understanding <strong>of</strong><br />
Children Learning and Motivation", <strong>Journal</strong> <strong>of</strong> In-Service Education, 25(3).<br />
Kאאאא<br />
WEאאאFWאא •<br />
،אאא،אא E א F א W א א אאא •<br />
W<br />
U.S. Office <strong>of</strong> Educational Technology National Educational Technology Plan (2000), Washington, D.C.,<br />
Retrieved: January26, 2001, From <strong>the</strong> world Wide Web: http://www.ed.gov.echnology.<br />
אאאWאאאא،אK، <br />
אאאWאאK <br />
אKE٣٠FEFW <br />
،אא<br />
אאאFW،אא،E١٢،١٤٢٠،<br />
אE٢٨،١٤٢٣،<br />
אאFא?WEאא،?אא،אFא،EאWK<br />
אא אאאאאא
مجلة جامعة طيبة : العلوم التربوية ، السنة الأولى ، العدد ١٤٢٦ه ، ١
مجلة جامعة طيبة<br />
:<br />
العلوم التربوية ، السنة الأولى ، العدد<br />
١٤٢٦ه ، ١<br />
א<br />
أ.د. محروس بن أحمد إبراهيم غبان<br />
أ.د. منصور بن أحمد عمر غوني<br />
أ.د. علي بن محمد الأخضر العربي<br />
د. يوسف بن أحمد حوالة<br />
د. هاشم بن حمزة نور<br />
أ. عمر بن عبداالله الأزعر<br />
رئيسا ً للتحرير<br />
عضوا ً<br />
عضوا ً<br />
عضوا ً<br />
عضوا ً<br />
سكرتير ًا
مجلة جامعة طيبة<br />
:<br />
العلوم التربوية ، السنة الأولى ، العدد<br />
١٤٢٦ه ، ١<br />
١<br />
٤٧<br />
٨٠<br />
١١٧<br />
١٥٠<br />
علوم تربوية<br />
•<br />
المحتويات<br />
אמא<br />
معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني<br />
المتوسط<br />
د. أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
..............................................................................................................................<br />
•<br />
علوم إنسانية<br />
الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية<br />
من القوى البشرية الوطنية<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
..............................................................................................................................<br />
•<br />
حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
..............................................................................................................................<br />
•<br />
حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
سائد بن محمد يحيى بكداش<br />
..............................................................................................................................<br />
•<br />
ما خالف القياس في باب أفعل التفضيل<br />
محمد بن عبدالقادر هنادي<br />
..............................................................................................................................<br />
<br />
<br />
אמא<br />
قيم العصور الوسطى و عصر النهضة في قصيدتي<br />
Sir Gawain and<br />
<strong>the</strong> Green Knight<br />
)<br />
المستخلص العربي<br />
(<br />
هيثم بن عبدالعزيز ساب<br />
و Epithalamion للكاتب ادمند سبنسر<br />
١٨<br />
..............................................................................................................................<br />
•
مجلة جامعة طيبة: العلوم التربوية، السنة الأولى، العدد ١٤٢٦ه ١،<br />
معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
د. أسامة بن إسماعيل عبد العزيز<br />
قسم المناهج وطرق التدريس والوسائل التعليمية<br />
كلية التربية، جامعة طيبة بالمدينة المنورة<br />
المستخلص: هدفت الدراسة إلى تحديد أهم معوقات تدريس الرياضيات في الصف<br />
الثاني المتوسط المتعلقة بكتابي الطالب والطالبة، وكتابي المعلم والمعلمة، وطرق<br />
التدريس. واشتملت عينة الدراسة على معلم و(٣٣) معلمة من معلمي<br />
ومعلمات الرياضيات للصف الثاني المتوسط بالمدينة المنورة. وأظهرت نتائج<br />
الدراسة وجود عدد من المعوقات المتعلقة بكتابي الطالب والطالبة، وكتابي المعلم<br />
والمعلمة، وطرق التدريس. وتبين من خلال نتائج الدراسة وجود فروق دالة<br />
إحصائيا عند مستوى بين معلمي ومعلمات الرياضيات للصف الثاني<br />
المتوسط بالنسبة لدرجة إحساسهم بالمعوقات ذات الصلة بمحتوى كتاب الطالب<br />
والطالبة. أما المعوقات المتعلقة بكتابي المعلم والمعلمة، وطرق التدريس، فقد بينت<br />
نتائج الدراسة أنه لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين معلمي<br />
ومعلمات الرياضيات للصف الثاني المتوسط بالنسبة لدرجة إحساسهم بالمعوقات<br />
ذات الصلة بكتابي المعلم والمعلمة، وطرق التدريس. كما أظهرت النتائج عدم<br />
وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين كل من فئات الخبرة الثلاثة<br />
(٥-١سنوات، ٦-أقل من عشر سنوات، ١٠ سنوات فأكثر) لمعلمي ومعلمات<br />
الرياضيات بالنسبة لدرجة إحساسهم بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني<br />
متوسط. وكشفت النتائج أيضا أنه لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى (٠٥،<br />
٠) بين المعلمين باختلاف المؤهل الدراسي بالنسبة لدرجة إحساسهم بمعوقات<br />
تدريس الرياضيات في الصف الثاني متوسط. أما بالنسبة للمعلمات فقد دلت النتائج<br />
إلى وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين المعلمات باختلاف<br />
المؤهل الدراسي بالنسبة لدرجة إحساسهن بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف<br />
الثاني متوسط. وتبين من نتائج الدراسة أنه لا توجد فروق دالة إحصائيا عند<br />
مستوى بين المعلمين والمعلمات باختلاف طبيعة المبنى (حكومي،<br />
مستأجر) بالنسبة لدرجة إحساسهم بمعوقات تدريس الرياضيات. وبصفة عامة فإن<br />
جميع المتوسطات العامة لتقديرات المعلمات لمحاور الدراسة الثلاثة، إضافة إلى<br />
متوسطات التقديرات لغالب فقرات المحاور الثلاثة كانت أعلى من نظيراتها من<br />
متوسطات تقديرات المعلمين. كما قدمت الدراسة عددا من التوصيات التي اعتبرت<br />
(٠ ،٠٥)<br />
(٢٩)<br />
(٠ ،٠٥)<br />
(٠ ،٠٥)<br />
(٠ ،٠٥)<br />
(٠ ،٠٥)
٢<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
المقدمة:<br />
ضرورية لتفعيل تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط،<br />
ومواجهة المعوقات المتعلقة بكتابي الطالب والطالبة، وكتابي المعلم والمعلمة،<br />
وطرق التدريس، التي يرجى أن يؤخذ بها؛ كي يفعل تدريس الرياضيات في<br />
الصف الثاني المتوسط.<br />
لكي يكون هناك عمل حقيقي وتطوير فعلي لتعليم الرياضيات يجب أن تتحدد<br />
مواطن القوة والضعف في برامج تعليم الرياضيات في جميع مراحل التعليم. فتحديد<br />
الصعوبات والمعوقات التي تحول دون تحقيق الأهداف المنشودة يعتبر بمثابة الخطوة<br />
الأولى في طريق التطوير. وما لم تذلل تلك المعوقات، يظل تعليم الرياضيات بمنأى عن<br />
تحقيق أهدافه القريبة منها والبعيدة. فمعلم الرياضيات تعترضه عدد من المعوقات تحد من<br />
فاعليته وعطائه. وأهم تلك المعوقات التي ينبغي تحديدها والعمل على إيجاد الحلول لهل<br />
تلك المعوقات التي تتصل بمكونات المنهج بمفهومه الشامل، والتي تشتمل<br />
على الأهداف، والمحتوى (الكتب الدراسية)، وطرق الت ّدريس، والوسائل والأنشطة<br />
الت ّعليمية، وأساليب الت ّقويم.<br />
وتختلف المعوقات التي يواجهها معلم الرياضيات من صف إلى صف ومن<br />
مرحلة إلى مرحلة (يماني، ١٤٢٠). ويركز البحث الحالي على محاولة تقصي المعوقات<br />
المتصلة بثلاث من أهم مكونات منهج الرياضيات بالصف الثاني في المرحلة المتوسطة:<br />
كتابي الطالب والطالبة، وكتابي المعلم والمعلمة، وطرق تدريس المقرر. وتعتبر<br />
المعوقات المتصلة بهذه المكونات من أكثر المعوقات أثرا على تعليم الرياضيات. كما أن<br />
تحديد المعوقات المرتبطة بهذه المكونات في المرحلة المتوسطة وغيرها من المراحل<br />
يعتبر لبنة مهمة في عملية التطوير الشامل لبرامج تعليم الرياضيات في المملكة العربية<br />
السعودية؛ حيث تعتبر المرحلة المتوسطة من المراحل الانتقالية الحرجة في حياة التلميذ<br />
وفي السلم التعليمي (سحاب وآخرون،<br />
مشكلة البحث:<br />
.(١٤٢١<br />
يمثل مقرر الرياضيات للصف الثاني المتوسط مرحلة انتقالية كيفية ونوعية كبيرة<br />
في تعليم الرياضيات؛ ويعتبر بالنسبة لغالب التلاميذ والتلميذات من أعقد المقررات<br />
وأكثرها تعقيدا (سحاب وآخرون، ١٤٢١ه). ووقف الباحث شخصيا على نسبة الرسوب<br />
في المرحلة المتوسطة في بعض المدارس المتوسطة بالمدينة المنورة، فوجد أن أعلاها في<br />
مقرر الرياضيات في الصف الثاني المتوسط، وذلك في غالب المدارس المتوسطة التي
-١<br />
-٢<br />
٣ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
زارها في أثناء الإشراف على طلاب التربية العملية في مختلف مناطق المدينة المنورة.<br />
وتزداد حدة مشكلة مقرر الرياضيات في الصف الثاني المتوسط مع التلميذات؛ اللاتي<br />
يدرسن مقررا أكثر تعقيدا في طريقة تقديم الدروس، من مقرر وزارة المعارف الذي<br />
يدرسه تلاميذ الصف الثاني المتوسط.<br />
وتتحدد مشكلة البحث في محاولة التعرف على أهم المعوقات المتعلقة بكتابي<br />
الطالب و الطالبة، وكتابي المعلم والمعلمة، وطرق التدريس، التي تواجه معلمي ومعلمات<br />
الرياضيات للصف الثاني المتوسط في أثناء تدريسهم للمقرر، ومدى تباين درجة قوة تلك<br />
المعوقات باختلاف بعض المتغيرات، وكذلك في محاولة تقديم بعض المقترحات التي<br />
يمكن أن تساعد في تقليص أثر تلك المعوقات على تدريس الرياضيات في الصف الثاني<br />
المتوسط. ولذا فإن البحث الحالي يسعى إلى الإجابة على الأسئلة التالية:<br />
ما المعوقات التي يواجهها معلمو ومعلمات الرياضيات للصف الثاني متوسط، ذات<br />
الصلة بمحتوى كتابي الطالب والطالبة ؟<br />
ما المعوقات التي يواجهها معلمو ومعلمات الرياضيات للصف الثاني متوسط، ذات<br />
الصلة بكتابي المعلم والمعلمة ؟<br />
ما المعوقات التي يواجهها معلمو ومعلمات الرياضيات للصف الثاني المتوسط،<br />
الصلة بطرق تدريس الرياضيات ؟<br />
ذات<br />
-٣<br />
ما العلاقة بين الجنس<br />
معلمة) (معلم<br />
/ ودرجة الإحساس بالمعوقات ؟<br />
-٤<br />
-٥<br />
-٦<br />
-٧<br />
ما العلاقة بين الخبرة التدريسية لمعلم ومعلمة الرياضيات للصف الثاني المتوسط<br />
ودرجة الإحساس بالمعوقات ؟<br />
ما العلاقة بين المؤهل الدراسي لمعلم ومعلمة الرياضيات ودرجة الإحساس<br />
بالمعوقات ؟<br />
ما العلاقة بين طبيعة المبنى المدرسي الذي يعمل فيه معلم ومعلمة الرياضيات<br />
ودرجة الإحساس بالمعوقات ؟
٤<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
أهداف البحث:<br />
-١<br />
-٢<br />
تتحدد أهداف البحث في ما يلي:<br />
حصر أبرز معوقات تدريس الرياضيات من وجهة نظر معلمي ومعلمات<br />
الرياضيات للصف الثاني المتوسط ذات الصلة بكتابي الطالب والطالبة، وكتابي<br />
المعلم والمعلمة، وطرق تدريس مقرر الرياضيات.<br />
تحديد العلاقة بين المعوقات التي يواجهها معلمي ومعلمات الرياضيات للصف<br />
الثاني المتوسط وكل من الجنس، وسنوات الخبرة، والمؤهل العلمي، ومبنى<br />
المدرسة.<br />
تقديم بعض التوصيات؛ لتلافي هذه المعوقات،<br />
الصف الثاني المتوسط بالمرحلة المتوسطة.<br />
وزيادة فاعلية تدريس الرياضيات في<br />
-٣<br />
فروض البحث:<br />
(٠ ،٠٥)<br />
لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين معلمي ومعلمات الرياضيات<br />
للصف الثاني المتوسط بالنسبة لدرجة إحساسهم بالمعوقات؛ ذات الصلة بمحتوى<br />
كتابي الطالب والطالبة.<br />
(٠ ،٠٥)<br />
لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين معلمي ومعلمات الرياضيات<br />
للصف الثاني المتوسط بالنسبة لدرجة إحساسهم بالمعوقات؛ ذات الصلة بكتابي<br />
المعلم والمعلمة.<br />
(٠ ،٠٥)<br />
لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين معلمي ومعلمات الرياضيات<br />
للصف الثاني المتوسط بالنسبة لدرجة إحساسهم بالمعوقات؛ ذات الصلة بطرق<br />
التدريس.<br />
-١<br />
-٢<br />
-٣<br />
(٠ ،٠٥)<br />
-٤<br />
-٥<br />
لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين كل من فئات الخبرة الثلاثة<br />
(٥-١سنوات، ٦-أقل من عشر سنوات، ١٠ سنوات فأكثر) لمعلمي ومعلمات<br />
الرياضيات بالنسبة لدرجة إحساسهم بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني<br />
متوسط.<br />
(٠ ،٠٥)<br />
لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين المعلمين باختلاف المؤهل<br />
الدراسي بالنسبة لدرجة إحساسهم بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني<br />
متوسط.
-٦<br />
٥ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
(٠ ،٠٥)<br />
لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين المعلمات باختلاف المؤهل<br />
الدراسي بالنسبة لدرجة إحساسهن بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني<br />
متوسط.<br />
(٠ ،٠٥)<br />
.<br />
لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين المعلمين باختلاف طبيعة<br />
المبنى (حكومي، مستأجر) بالنسبة لدرجة إحساسهم بمعوقات تدريس الرياضيات<br />
الصف الثاني متوسط<br />
(٠ ،٠٥)<br />
لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين المعلمات باختلاف طبيعة<br />
المبنى (حكومي، مستأجر) بالنسبة لدرجة إحساسهن بمعوقات تدريس الرياضيات<br />
في الصف الثاني متوسط.<br />
-٧<br />
-٨<br />
أهمية البحث:<br />
يتوقع أن يسهم البحث الحالي في تسليط الضوء على أهم معوقات تدريس<br />
الرياضيات في الصف الثاني المتوسط، وتعريف المعنيين بتعليم الرياضيات بها، وتقديم<br />
بعض المقترحات لتطوير تعليم الرياضيات بالصف الثاني المتوسط والمرحلة المتوسطة<br />
بصفة عامة، واقتراح بعض الحلول المناسبة لتلافي تلك المعوقات. كما تسهم نتائج<br />
الدراسة في تحديد جوانب القوة والضعف المتعلقة بتدريس الرياضيات في كل من محتوى<br />
كتاب الطالب والطالبة، و محتوى كتاب المعلم والمعلمة، وطرق تدريس الرياضيات في<br />
الصف الثاني المتوسط.<br />
مصطلحات البحث:<br />
المعوقات: يقصد بمصطلح المعوقات: ما يواجهه معلم أو معلمة الرياضيات في الصف<br />
الثاني المتوسط من مشكلات أو موانع تحول دون تحقيق الأهداف المرجوة من تدريس<br />
المقرر.<br />
درجة الإحساس بمعوقات تدريس الرياضيات: مدى شعور معلم ومعلمة الرياضيات<br />
بوجود معوقات تحول دون تحقيق الأهداف المرجوة من تدريس الرياضيات وذلك من<br />
واقع الخبرة الميدانية في تدريس الرياضيات.<br />
حدود البحث:<br />
إن النتائج والاستنتاجات التي يتوصل إليها البحث بنيت على المحددات التالية:
٦<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
تنحصر مجالات مشكلة الدراسة في دراسة المعوقات ذات الصلة ب: محتوى كتاب<br />
الرياضيات (بنين وبنات) للصف الثاني المتوسط، محتوى كتاب المعلم والمعلمة،<br />
وطرائق تدريس الرياضيات للصف الثاني المتوسط.<br />
-١<br />
-٢<br />
تقتصر الدراسة على عينة عشوائية من معلمي ومعلمات الرياضيات بالمرحلة<br />
المتوسطة الذين يدرسون منهج الرياضيات للصف الثاني المتوسط بالمدينة المنورة<br />
في أثناء فترة إجراء الدراسة.<br />
منهج البحث:<br />
المنهج المتبع في الدراسة هو المنهج الوصفي التحليلي. يتميز المنهج الوصفي<br />
التحليلي بأنه يصف الواقع الحالي للظاهرة في الظروف الطبيعية، وذلك عن طريق تحليل<br />
بيانتها وبيان العلاقات بين مكوناتها، وبذلك يحقق فهما أفضل لها، ويخطو خطوة في<br />
طريق التحسين والتطوير (أبوحطب،<br />
مجتمع البحث:<br />
.(١٩٩١<br />
يتألف مجتمع البحث من معلمي ومعلمات الرياضيات بالمرحلة المتوسطة بالمدينة<br />
المنورة الذين يدرسون الرياضيات للصف الثاني المتوسط.<br />
عينة البحث:<br />
(٣٣)<br />
(٢٩)<br />
اشتملت عينة الدراسة على معلما ً من معلمي الرياضيات و معلمة<br />
من معلمات الرياضيات اللذين يدرسون الرياضيات للصف الثاني المتوسط بالمدينة<br />
المنورة في أثناء مدة تنفيذ الدراسة. وقد استبعدت جميع الاستبانات الغير كاملة.<br />
أداة البحث:<br />
اعتمدت الدراسة بشكل أساسي على الاستبانة كأداة لجمع المعلومات. صممت<br />
استبانة البحث لتحديد مدى إحساس معلمي ومعلمات الرياضيات بالمرحلة المتوسطة<br />
الذين يدرسون الرياضيات للصف الثاني المتوسط، بمعوقات تدريس الرياضيات في<br />
الصف الثاني المتوسط في المجالات الثلاث المحددة في مشكلة الدراسة. وتعتبر الاستبانة<br />
من الأدوات التي تطبق في كثير من الدراسات الإنسانية؛ للكشف عن واقع معين بهدف<br />
الوصول إلى غاية محددة. وقد بنيت الاستبانة وفق الخطوات التالية:
٧ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
أ- تحديد<br />
المحاور التي صممت على أساسها<br />
الاستبانة:<br />
/<br />
حددت المحاور التي صممت على أساسها الاستبانة في ضوء مراجعة أدبيات<br />
البحث في المجالات الثلاثة المحددة في مشكلة البحث. ولذا فقد تضمنت الاستبانة المحاور<br />
التالية: محور محتوى كتاب الطالب الطالبة ويمثله عبارة، محور كتاب المعلم<br />
المعلمة ويمثله عبارة؛ ومحور طرائق التدريس ويمثله عبارات. ولضمان<br />
درجة مناسبة لصدق مفرداتها في قياس ما وضعت من أجل قياسه وهو ما يسمى بصدق<br />
المحكمين وعرضت الاستبانة على محكمين من أعضاء هيئة التدريس بقسم المناهج<br />
وطرق التدريس وقسم الرياضيات بكلية التربية فرع جامعة الملك عبد العزيز بالمدينة<br />
المنورة تراوحت درجاتهم العلمية ما بين أستاذ مشارك وأستاذ، كما حكمت أيضا من قبل<br />
أربعة مشرفين تربويين في الرياضيات في الإدارة العامة للتعليم بالمدينة المنورة. وحسب<br />
الصدق أيضا من خلال درجة الاتساق الداخلي للاستبانة كما حسبت درجة ثباتها بعد<br />
تطبيقها وذلك باستخدام معادلة ألفا كرنباخ.<br />
/<br />
(٩)<br />
(١٧)<br />
(١٠)<br />
(١٥)<br />
-<br />
-<br />
ب- كتابة الموضوعات المتعلقة بكل محور:<br />
كتبت عبارات الاستبانة حول هذه المحاور بحيث غطت أهم المعوقات التي<br />
أشارت إليها أدبيات البحث والدراسات السابقة المتعلقة بكل محور من محاور الاستبانة.<br />
ج_<br />
تحديد طريقة الاستجابة على العبارات:<br />
Likert<br />
حددت طريقة الاستجابة باستخدام مقياس ليكرت المكون من خمس<br />
درجات، متدرجة من ٥)، حيث طلب من أفراد العينة وضع علامة<br />
العبارة في الخانة المناسبة.<br />
(/) أمام<br />
- ١)<br />
١- الصدق الظاهري<br />
(التحكيمي):<br />
للتأكد من الصدق الظاهري للاستبانة عرضت في صورتها الأولية على مجموعة<br />
من المحكمين المتخصصين في مجال المناهج وطرق التدريس وعلم النفس والرياضيات.<br />
حكمت الأداة من قبل عشرة من أعضاء هيئة التدريس بفرع جامعة الملك عبد العزيز<br />
بالمدينة المنورة تتراوح درجاتهم العلمية ما بين أستاذ<br />
وأستاذ مشارك في تخصص<br />
المناهج وطرق التدريس وعضو هيئة تدريس في تخصص علم النفس بدرجة أستاذ،<br />
وثلاثة أعضاء هيئة تدريس بقسم الرياضيات. كما حكمت الاستبانة من قبل أربعة مشرفين<br />
تربويين في تخصص الرياضيات في الإدارة العامة للتعليم بمنطقة المدينة<br />
المنورة، بقصد<br />
الحكم عليها من حيث: ملاءمتها لأهداف البحث، وتغطيتها لأهم معوقات تدريس
٨<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
الرياضيات المتعلقة بالمحاور الثلاث للاستبانة، ومدى توافق تلك العبارات مع البدائل<br />
المحددة للاستجابة عليها. واعتمد التعديل (بالحذف أو الإضافة أو التغيير) الذي اتفق<br />
اثنان أو أكثر من المحكمين على ضرورته. واتفق معظم المحكمين على صلاحية غالبية<br />
فقرات الاستبانة، ثم أعدت الاستبانة تبعا ً لذلك في صورتها النهائية، ولذا فإن هذه الاستبانة<br />
تعتبر صادقة صدقا تحكيميا.<br />
٢- صدق المضمون<br />
(الصدق الداخلي):<br />
يقاس صدق المضمون للأداة بمدى اتساق مفرداتها مع محتوى الموضوع الذي<br />
تقيسه (أبو حطب، ١٩٩١). وتوفر في استبانة البحث صدق التكوين الفرضي الذي<br />
يفترض في أداة البحث المكونة من خمسة محاور أن ترتبط درجات المستجيبين في كل<br />
محور منها ارتباطا ً موجبا ً وقويا ً بدرجاتهم الكلية. وقد حسب الصدق الداخلي للاختبار<br />
بحساب معامل الارتباط لكل عبارة من عبارات الاستبانة بالمجموع الكلي لاستجابات<br />
العينة الاستطلاعية للتحقق من تمثيل كل فقرة من فقرات الاستبانة للمحور أو الموضوع<br />
الذي صمم من أجله، ثم حسبت معاملات الارتباط بين درجات كل محور من المحاور<br />
الثلاث والدرجة الكلية للاستبانة وقد تبين أن معاملات الارتباط كانت عالية، وجميعها دالة<br />
إحصائيا مما يؤكد تمثيل فقرات الاستبانة ومحاورها للموضوع الذي صمم من أجله،<br />
جدول رقم (١). واتضح أن معاملات الارتباط للمحاور الثلاثة دالة إحصائيا عند<br />
مستوى مما يدل على اتساق المفردات.<br />
(١)<br />
אא<br />
(٠ ،٠٥)<br />
رقم<br />
المحور<br />
المحور<br />
معامل الارتباط<br />
الدلالة الإحصائية عند<br />
(٠ ،٠٥)<br />
محتوى كتاب الطالب/الطالبة<br />
٠,٨٦٢ دالة إحصائيا<br />
١<br />
محتوى كتاب المعلم /<br />
المعلمة<br />
٠,٨٦٦ دالة إحصائيا<br />
٢<br />
٠,٧١٢<br />
طرق التدريس<br />
دالة إحصائيا<br />
٣<br />
ولذا يمكن القول بأن أداة الدراسة صادقة صدقا ظاهريا تحكيميا، وصادقة صدقا<br />
داخليا بدرجة يطمئن إليها الباحث.
٩ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
الثبات:<br />
الاختبار الثابت هو الذي يعطي نفس النتائج تقريبا لنفس المجموعة من الأفراد إذا<br />
ما طبق مرة أخرى في نفس الظروف (الغريب، ١٩٨١). حسب ثبات الاستبانة بعد<br />
تطبيقها على عينة مماثلة تماما لعينة البحث بواسطة حساب معامل كرونباخ ألفا<br />
Alpha) .(Cronbach’s ولحساب معامل الثبات بواسطة معامل كرونباخ ألفا قبل<br />
التطبيق الميداني الفعلي للدراسة، طبقت الاستبانة على معلم من مجتمع البحث<br />
وحسب معامل الارتباط باستخدام برنامج ،SPSS وكان معامل الثبات لكل محور كما<br />
يلي:<br />
(١٥)<br />
(٢)<br />
אאאמ<br />
رقم المحور<br />
موضوع المحور<br />
محتوى كتاب الطالب<br />
محتوى كتاب المعلم<br />
طرق التدريس<br />
قيمة معامل الثبات<br />
٠,٨٥٢<br />
٠,٨٧٨<br />
٠,٨٠٧<br />
١<br />
٢<br />
٣<br />
ويلحظ أن معامل الثبات لكل محور يعتبر عاليا جدا مما يشير إلى ثبات الاستبانة<br />
بدرجة يطمئن إليها.<br />
خطوات إعداد البحث:<br />
-١<br />
مر إعداد البحث بالخطوات التالية:<br />
الاطلاع على الدراسات السابقة وتحديد مدى إمكانية إفادة البحث الحالي منها،<br />
ومدى ما يقدمه البحث الحالي من جديد في مجال الدراسة.<br />
كتابة الإطار النظري للدراسة.<br />
تصميم أداة البحث المتمثلة في<br />
استبانة واستمارة حصر الموضوعات.<br />
-٢<br />
-٣<br />
-٤<br />
التأكد من صلاحية الاستبانة للإجابة على أسئلة الدراسة من خلال تحكيمها في<br />
صورتها الأولية، وحساب درجة الاتساق الداخلي والثبات لها.<br />
٥- توزيع الاستبانة على أفراد العينة.
١٠<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
جمع الاستبانات وتفريغ بياناتها في جداول خاصة تتناسب مع محاور الاستبانة.<br />
المعالجة الإحصائية.<br />
استخلاص النتائج وتفسيرها للإجابة على أسئلة البحث.<br />
اقتراح بعض التوصيات.<br />
-٦<br />
-٧<br />
-٨<br />
-٩<br />
-١٠<br />
كتابة تقرير البحث في صورته النهائية.<br />
تحليل البيانات والمعالجة الإحصائية:<br />
فرغت بيانات الاستبانات وعولجت إحصائيا من قبل الباحث باستخدام برنامج<br />
SPSS<br />
وقد أجريت العمليات الإحصائية التالية:<br />
المتوسط العام لكل عبارة.<br />
المتوسط العام لكل محور.<br />
SCHEFFE<br />
واختبار<br />
اختبار (ت) وتحليل التباين واختبار (ف) واختبار شيفيه<br />
لمعرفة علاقة كل من الجنس، و الخبرة، والمؤهل الدراسي، والمبنى<br />
المدرسي بدرجة إحساس معلمي الرياضيات بالمعوقات.<br />
L.S.D<br />
-١<br />
-٢<br />
-٣<br />
الإطار النظري للبحث<br />
أولا: المحتوى الدراسي لكتاب الطالب في الرياضيات<br />
يمثل كتاب الرياضيات في المرحلة المتوسطة المحتوى الدراسي لكتاب الطالب<br />
في المرحلة المتوسطة. ويعتبر الكتاب المدرسي المصدر الرئيسي للمادة العلمية المراد<br />
إيصالها للمتعلمين. وتكمن أهميته في كونه الوعاء الذي يحوي المادة العلمية. وأكدت<br />
اللجنة الوطنية القطرية على أهمية الكتاب المدرسي في مراحل التعليم لمحدودية<br />
قدرات التلاميذ وعدم تمكنهم من البحث والتنقيب عن المادة العلمية، ويقدم الكتاب<br />
موضوعات المقرر في صورة منظمة تمكن الطلاب من استيعابها وفهمها. وترجع أهمية<br />
الكتاب المدرسي إلى أنه تعبير صادق عن المنهج الذي وضعته خبرات ميدانية واعية<br />
بحيث تلائم مفرداته في أية مادة: مستوى المرحلة ومقتضيات البيئة ومتطلبات المجتمع،<br />
أن الكتاب<br />
وتساير موضوعاته تطورات العصر<br />
المدرسي يستخدم قبل البدء في الدرس، وذلك في عملية الإعداد الذهني للدرس، للإجابة<br />
" .(١١٤) ويرى ريان (١٩٩٥)<br />
(١٩٩٥)<br />
"
١١ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
عن الأسئلة التي يوجهها المعلم للتلاميذ لإثارة الانتباه نحو الدرس. ويستخدم في أثناء<br />
الدرس لقراءة فقرات معينة أو تفسيرها أو تحليلها أو لفت النظر إلى أهميتها. ويستخدم<br />
بعد الدرس للإجابة عن بعض الأسئلة التي توجه إلى التلميذ لتثبيت الخبرات التي في<br />
تعلمها أثناء الدرس. ويوصي المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج (١٤٠٥)<br />
بضرورة تنوع محتويات كتب الرياضيات، وتدرج مستوياتها، ومطابقتها لأحدث<br />
مواصفات وتقنيات كتب الرياضيات. ولذلك يتعين أن يكون الكتاب المدرسي مناسبا لبيئة<br />
التلاميذ ومرحلة نموهم حتى تتم الاستفادة منه.<br />
أهمية كتاب الطالب في تدريس الرياضيات:<br />
-١<br />
-٢<br />
-٣<br />
-٤<br />
-٥<br />
-٦<br />
للكتاب المدرسي بصفة عامة أهمية خاصة في العملية التعليمية بصفة عامة وفي<br />
تعليم الرياضيات بصفة خاصة، وفيما يلي ملخص لتلك الأهمية من خلال ما جاء في<br />
تقرير اللجنة الوطنية القطرية (١٩٩٥)، والتقرير الختامي للحلقة الدراسية لتطوير مناهج<br />
وكتب الرياضيات والعلوم بدول الخليج العربي (١٤٠٥):<br />
أنه يعرض الموضوعات الرياضية في صورة منظمة ومقننة ومرتبة بطريقة موحدة<br />
لدى جميع التلاميذ؛ مما يعمل على توحيد الموضوعات بالنسبة لجميع التلاميذ.<br />
يعتبر الأساس في الأنشطة الفردية والمناقشة الجماعية لوجوده في متناول اليد<br />
بالنسبة للتلاميذ.<br />
يحتوي على أنشطة وتدريبات ووسائل تعليمية مرتبطة بالمادة مما يساعد على زيادة<br />
وضوحها.<br />
يساعد على توجيه تعلم التلاميذ وفق أهداف محددة لاحتوائه على الأسئلة<br />
والتدريبات والتمرينات.<br />
يحدد المادة العلمية والموضوعات المناسبة للمنهج تفاديا لاختلاف اجتهادات<br />
المعلمين في اختيار الخبرات المناسبة للمنهج.<br />
يشتمل على توجيهات محددة بشأن استخدام أسلوب حل المشكلات مما يكسب<br />
التلاميذ بعض المهارات المهمة في حل المشكلات الرياضية.<br />
مواصفات الكتاب المدرسي الجيد في الرياضيات:<br />
يلعب الكتاب المدرسي دورا مهما في تعليم الرياضيات، ولذا فإن عملية إعداد<br />
كتاب التلميذ ينبغي أن تكون خاضعة لمعايير ومواصفات محددة تضمن الشمولية
؛)<br />
١٢<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
في إعطاء الجوانب العلمية والفنية ما يناسبها من اهتمام. ويلخص الباحث تلك المواصفات<br />
التي حددها عدد من الباحثين والمؤلفين المتخصصين في المناهج وفي تعليم الرياضيات،<br />
منهم: (اللجنة الوطنية القطرية (١٩٩٥)، والتقرير الختامي للحلقة الدراسية لتطوير مناهج<br />
وكتب الرياضيات والعلوم بدول الخليج العربي سحاب وآخرون، ١٤٢١؛<br />
المركز العربي للبحوث التربوية بدول الخليج، ١٤٢١؛ خليفة؛ ١٩٩٩؛ الشافعي وآخرون،<br />
١٤١٧؛ السويدي، ١٤١٧؛ اللقاني، ١٤١٥؛ المفتي، ١٩٩٥؛ خضر، كما<br />
يلي:<br />
أولا: محور الموضوعات:<br />
،(١٩٨٥<br />
١٤٠٥)<br />
أن تختار الموضوعات المناسبة التي تحقق أهداف المنهج.<br />
الترتيب المنطقي للموضوعات.<br />
أن تبنى على أساس موضوعات سابقة وتمهد لدراسة موضوعات لاحقة.<br />
ترتيب الموضوعات حسب السهولة.<br />
أن تكون الموضوعات متوافقة ومتكاملة مع المنهج ككل.<br />
أن تعالج بعض الموضوعات باستخدام الآلة الحاسبة أو الحاسوب.<br />
صحة المعلومات ودقتها وإحاطتها بالموضوع وتناولها لجوانبه المتعددة بشكل<br />
مترابط ومتسلسل ومتدرج.<br />
توحيد المصطلحات والرموز المستخدمة، وتعريف جميع المفاهيم والمصطلحات<br />
الرياضية.<br />
مواكبة الموضوعات للتطور العلمي في تعليم الرياضيات.<br />
تنظيم الموضوعات تنظيما مناسبا من الناحية العلمية والتربوية.<br />
عرض الموضوعات بطريقة تثير التفكير حتى لا تشجع التلميذات على الحفظ.<br />
-١<br />
-٢<br />
-٣<br />
-٤<br />
-٥<br />
-٦<br />
-٧<br />
-٨<br />
-٩<br />
-١٠<br />
-١١<br />
-١٢<br />
التعريف بدور العلماء المسلمين والحضارة الإسلامية في تطور الرياضيات وبيان<br />
إسهاماتهم في ذلك في مختلف فروع علم الرياضيات.<br />
-١٣<br />
التعريف بعلاقة علم الرياضيات بالشريعة الإسلامية في مختلف جوانبها<br />
والعبادية والتشريعية)<br />
(العقدية
١٣ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
التعريف بعلاقة علم الرياضيات بالحياة<br />
الرياضية التي يدرسها الطالب.<br />
وأهميته من خلال مختلف الموضوعات<br />
-١٤<br />
ثانيا: المحتوى الرياضي<br />
أن تكون المفاهيم والتعميمات والمهارات الرياضية صحيحة وسليمة.<br />
مناسبة المستوى ودرجة العمق الرياضي للموضوعات لمستوى التلاميذ.<br />
كتابة التعميمات والنقاط المهمة بطريقة مميزة وبوضوح وعناية.<br />
-١<br />
-٢<br />
-٣<br />
-٤<br />
تضمين كل فصل أو باب في الكتاب بخلاصة لأهم المفاهيم والتعميمات<br />
والمهارات التي تضمنها.<br />
٥- السلامة والدقة في رسم الأشكال والجداول وكتابة الرموز واستخدامها.<br />
ثالثا: أسلوب الكتابة<br />
أن تكون لغة الكتاب سهلة وواضحة وتثير التفكير ويمكن قراءتها وفهمها.<br />
أن يكون للرموز والمصطلحات المستخدمة معنى ودلالة رياضية واضحة.<br />
-١<br />
-٢<br />
-٣<br />
طريقة صياغة التعميمات يستخدم فيها الاصطلاحات التي يتوقع أن يفهمها<br />
التلميذ.<br />
رابعا: المشكلات الرياضية<br />
-١<br />
أن تكون المشكلات الرياضية المحلولة متنوعة ومفهومة ويستخدم في حلها<br />
أسلوب حل المشكلات.<br />
أن تكون المشكلات الرياضية متنوعة<br />
(في نوعها وهدفها)<br />
وعددها كافٍ.<br />
-٢<br />
أن تكون المشكلات المحلولة وغير المحلولة متدرجة في الصعوبة.<br />
أن تتضمن المشكلات مواقف تثير التفكير.<br />
أن يؤكد في حل المشكلات على استخدام أسلوب ومهارات حل المشكلات.<br />
أن تمهد بعض المشكلات لدراسة موضوعات لاحقة.<br />
-٣<br />
-٤<br />
-٥<br />
-٦<br />
أن<br />
٧- يساعد حل المشكلات على تكامل استخدام المعلومات وطرق التفكير.<br />
-٨<br />
أن تعالج المشكلات الرياضية مواقف من واقع بيئة وثقافة التلميذ.
١٤<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
أن يعتمد حل المشكلات على معلومات سابقة.<br />
أن يوضح حل بعض المشكلات تطبيقات الرياضيات في الحياة.<br />
-٩<br />
-١٠<br />
-١١<br />
أن تعتمد المشكلات على التعميمات، أو تعضد المفاهيم، أو تكسب المهارات<br />
المتصلة بالموضوع و الموضوعات السابقة.<br />
١٢- أن يعتمد حل بعض المشكلات على استخدام الآلة الحاسبة أو الحاسوب.<br />
خامسا: الوسائل التعليمية<br />
-١<br />
أن يكون للكتاب دليل للمعلم يرشد المعلم إلى أساليب التدريس والتقويم والوسائل<br />
التعليمية<br />
المناسبة لكل موضوع.<br />
أن يتضمن الكتاب (في نهايته) مفتاحا للإجابات الصحيحة لجميع المشكلات<br />
الرياضية في الكتاب، وبعض الإرشادات لحل بعض المشكلات الصعبة.<br />
أن يحتوي الكتاب على اختبارات تحصيلية في نهاية كل فصل.<br />
أن يكون للكتاب دليل للأنشطة المساندة والمشكلات الإثرائية.<br />
-١<br />
-٢<br />
-٣<br />
-٤<br />
-٥<br />
أن يتضمن الكتاب بعض التطبيقات التقنية في تعليم الرياضيات التي تحل<br />
باستخدام الآلة الحاسبة أو الحاسوب.<br />
سادسا: التوسع والإثراء<br />
١- أن يتضمن الكتاب بعض الاقتراحات للدراسة المستقلة.<br />
-٢<br />
-٣<br />
-٤<br />
أن يقترح الكتاب بعض المراجع تساعد الطالب على توسيع معلوماته في بعض<br />
الموضوعات.<br />
أن يتضمن الكتاب إشارة إلى بعض الموضوعات العامة ذات الصلة بموضوعات<br />
المقرر لإثراء معلومات التلميذ العامة.<br />
أن يقترح الكتاب بعض الموضوعات العامة للدراسة والبحث والتجريب.
١٥ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
سابعا: الخواص الطبيعية<br />
-١<br />
أن يكون حجم الكتاب والأحرف والمسافات البينية في الكتابة مناسبا، وأن يكون<br />
غلافه من<br />
١- ورق يناسب كثرة الاستخدام.<br />
-٢<br />
أن تكون الكتابة جذابة ومريحة في القراءة ويستخدم فيها الألوان المختلفة، وخالية<br />
من الأخطاء المطبعية.<br />
أن تكون الصور والأشكال التوضيحية ملونة وواضحة.<br />
أن تنظم الموضوعات والعناوين والأنشطة والتعميمات بطريقة جيدة.<br />
-٣<br />
-٤<br />
ثانيا: كتاب المعلم<br />
كتاب المعلم هو الدليل الذي يرشد المعلم إلى الأسلوب الأمثل لإعداد وتنفيذ<br />
الدرس. وهو بمثابة المرحلة الوسط بين تخطيط المناهج وتنفيذها، وهو أيضا حلقة الوصل<br />
بين المعلم وما يقترحه مخططو المنهج من تصور لتحقيق أهداف المنهج (اللقاني،<br />
١٤١٥). وأكد عدد من الباحثين والمختصين الأهمية الخاصة لدليل المعلم للمعلمين<br />
بصفة عامة ولحديثي العهد بالمهنة بصفة خاصة. والأصل الذي ينبغي أن يبنى عليه كتاب<br />
أو دليل المعلم هو إظهار العلاقة بين أهداف المنهج وعناصره الأخرى التي تشمل<br />
المحتوى وطرق التدريس والوسائل التعليمية، والأنشطة وأساليب القويم.<br />
محتويات كتاب المعلم<br />
(١٤١٥)<br />
(١٤١٧)<br />
(١٤١٧)<br />
حدد السويدي والشافعي وآخرون واللقاني و عطا<br />
أهم العناصر التي ينبغي أن تتوافر في كتاب المعلم التي تشمل المقدمة،<br />
أهداف المنهج، محتوى المنهج إجمالا، محتوى المنهج بشكل تفصيلي، طرق التدريس<br />
المناسبة، الوسائل التعليمية المقترحة، الأنشطة التعليمية، أساليب التقويم، وفيما يلي شرح<br />
موجز لكل عنصر من تلك العناصر.<br />
(١٩٩٢)<br />
أولا: المقدمة:<br />
هي عبارة عن رسالة من مخططي المنهج إلى المعلم تعرفه بكيفية توظيف الدليل<br />
والاستفادة منه في عملية التدريس. وتتضمن أيضا التعريف بالدليل ومحتواه والأساس<br />
التربوي الذي اعتمد عليه في بناء الدليل (اللقاني،<br />
.(١٤١٥
١٦<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
ثانيا: أهداف المنهج:<br />
يعرف الدليل المعلم بالأهداف العامة والخاصة لموضوعات المنهج التي يرجى<br />
تحقيقها بعد الانتهاء من تنفيذه. كما يحدد العلاقة بين الأهداف العامة للمنهج والأهداف<br />
الخاصة للدروس اليومية المشتقة من أهداف الموضوعات العامة أو الوحدات. ويعرض<br />
أيضا نماذج للأهداف الإجرائية للدروس اليومية بما يمكن المعلم من الاستفادة منها في<br />
صياغة أهداف الدروس اليومية (الشافعي وآخرون، ١٤١٧؛ عطا،<br />
ثالثا: محتوى المنهج بشكل عام وتفصيلي:<br />
.(١٩٩٢<br />
يعرض الدليل المنهج إجمالا في صورة أفكار عامة تمثل الموضوعات المتضمنة<br />
في الدليل التي تضمنها كتاب الطالب. وبالنسبة لعرض المحتوى بشكل تفصيلي يعتمد فيه<br />
غالبا على الأسلوب التحليلي في توضيح البنية الداخلية للمنهج للتعرف على كافة أوجه<br />
التعلم المتضمنة به. حيث يعرض موضوعات كل وحدة بما تحتويه من مفاهيم وحقائق<br />
وتعميمات وقيم واتجاهات مرتبطة بالموضوع، وعلاقة الحقائق بالمفاهيم وعلاقة ذلك كله<br />
بأهداف المنهج وأهداف كل درس، بحيث يدرك المعلم الصورة الكلية للمنهج ليتمكن من<br />
الربط بين جوانب التعلم في الموقف التعليمي الواحد (اللقاني، ١٤١٥ه).<br />
رابعا: طرق التدريس المقترحة:<br />
يعتبر هذا المكون من أهم مكونات دليل المعلم، حيث يعرض من خلاله طريقة<br />
التدريس المثلى التي يقترحها مخططو المنهج لتنفيذ الدرس، كما يبين للمعلم كيف يجب أن<br />
تكون طبيعة التفاعل بين المعلم والتلاميذ. وينبغي أن يتضح من خلال هذا المكون أهمية<br />
ارتباط طريقة التدريس بأهداف الدرس، وأن كل هدف يتطلب طريقة تدريس مناسبة<br />
(اللقاني، ١٤١٥؛ عطا،<br />
خامسا: الوسائل التعليمية:<br />
.(١٩٩٢<br />
ينبغي أن يقدم دليل المعلم بيانات حول أنواع الوسائل التعليمية المناسبة، وما<br />
يرتبط بها من مواد تعليمية، بحيث يساعد المعلم في اختيار الوسيلة التعليمية المناسبة<br />
للموضوع أو إعدادها في حالة عدم توافرها وقواعد استخدامها (السويدي،<br />
سادسا: الأنشطة التعليمية:<br />
.(١٤١٧<br />
إن مما ينبغي أن يؤكد عليه كتاب المعلم الأنشطة التعليمية، التي ينبغي أن تحظى<br />
باهتمام مناسب لأهميتها في العملية التعليمية. ويستحسن أن يقدم الدليل أمثلة ونماذج
١٧ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
لأنشطة تحقق أهداف بعض الدروس، ويحدد فيها دور المعلم والمتعلم؛ لكي يتسنى للمعلم<br />
الاستفادة من فكرتها وابتكار وتطوير أنشطة أخرى على غرارها (اللقاني، ١٤١٥ه).<br />
سابعا: التقويم:<br />
يجب أن يولي كتاب المعلم عملية التقويم اهتماما بالغا لدوره في تطوير عملية<br />
التدريس. ويحسن بالكتاب أن يحدد في كل موضوع الأسس العامة لعملية التقويم وأساليبها<br />
المختلفة وعلاقتها بالأهداف وبكافة عناصر المنهج الأخرى. ويفضل أن يقدم الدليل<br />
نماذجا متكاملة لخطط تدريسية تشتمل على مدخل الدرس، وطريقة التدريس المناسبة،<br />
والوسيلة التعليمية والنشاط المرتبط بالموضوع إضافة إلى أساليب التقويم المناسبة<br />
(اللقاني، ١٤١٥ه).<br />
ثالثا: طرق تدريس الرياضيات<br />
إن من المسلم به لدى التربويين أنه ليس هناك طريقة تدريس واحدة مثالية في<br />
التدريس. فكل طريقة تخدم أهدافا معينة، ولها فوائدها وخصائصها العديدة، ولكن ليس<br />
فيها ما يحقق جميع الأهداف التي يتوخاها المعلم في درسه. ولذلك يلجأ المعلمون إلى<br />
استخدام أكثر من طريقة تدريس في الحصة الواحدة، كما يتعين على المعلم استخدام<br />
الطريقة المناسبة في الوقت والموقف المناسب.<br />
مفهوم طريقة التدريس:<br />
"<br />
(١٤١٥)<br />
يعرف قنديل طريقة التدريس على أنها ما يتبعه المعلم من خطوات<br />
متسلسلة ومتتالية ومترابطة لتحقيق هدف أو مجموعة أهداف محددة " (ص١٤٧). وهناك<br />
العديد من طرق التدريس التي يمكن توظيفها في العملية التعليمية. ويرى مرسي<br />
أن طريقة التدريس تتحدد بأحد أو بعض الحقائق التالية:<br />
(١٤١٥)<br />
-١<br />
-٢<br />
-٣<br />
يختلف كل تلميذ عن الآخر في استعداداته واستجاباته إلى الأنواع المختلفة من<br />
طرق إعطاء الدروس.<br />
بعض المعلمين لديهم المهارة في استخدام طرق تدريسية معينة، ويفتقرون إلى<br />
المهارة اللازمة لاستخدام طرق تدريس معينة.<br />
بعض الموضوعات في المقرر تناسبها طرق تدريسية معينة، وبعض<br />
الموضوعات في المقرر نفسه يفضل عرضها باستخدام طرق تدريس أخرى.
١٨<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
ويتفاوت المعلمون في قدرتهم على استخدام طرق التدريس بالكفاءة المرجوة. فقد<br />
يستخدم معلم طريقة ما بأسلوب معين، ويستخدم معلم آخر نفس الطريقة بأسلوب مختلف،<br />
وبذلك تتعدد الأساليب التي تستخدم بها نفس طريقة التدريس من معلم إلى آخر وسبب ذلك<br />
هو اختلاف الأسلوب التدريسي من معلم إلى آخر.<br />
الطرق الشائعة في تدريس الرياضيات<br />
تنقسم طرق التدريس بصفة عامة إلى نوعين: عامة ومساندة ويندرج تحت كل<br />
منهما طرق تدريس تقليدية وأخرى حديثة. وهناك العديد من طرق التدريس الشائعة،<br />
أشهرها ما يلي:<br />
أولا: المحاضرة<br />
(الأسلوب الإلقائي):<br />
طريقة الإلقاء أو المحاضرة هي من أقدم الطرق وأكثرها استخداما من قبل<br />
المعلمين في مختلف المراحل التعليمية. ومحور هذه الطريقة هو المعلم الذي يقوم بعرض<br />
المادة العلمية نظريا، ودور المتعلم لا يتجاوز حد الاستماع والاستظهار للمعلومات<br />
والاقتصار على قليل من النشاط الإيجابي مع قلة الفرص العملية لاكتسابهم مهارات<br />
وعادات واتجاهات وقيم وخبرات عملية تفيدهم وتفيد مجتمعهم، وتقوم عملية التقويم على<br />
أساس قياس كمية المعلومات التي استظهرها المتعلم (قنديل، ١٤١٤). ويرى قنديل<br />
(١٤١٤) أن هذه الطريقة تعتمد على عاملين مهمين هما:<br />
الإلمام الواسع بالمادة العلمية من قبل المعلم.<br />
مهارة المعلم في تنظيم المادة العلمية في سياق مبسط ومتسلسل.<br />
-١<br />
-٢<br />
مقترحات تحسين طريقة المحاضرة في التدريس:<br />
لعل من أبرز الانتقادات الموجهة إلى طريقة الإلقاء في التدريس أن دور المتعلم<br />
في عملية التعلم سلبيا ويقتصر على تلقي أو استقبال المعلومات من المعلم. وفيما يلي<br />
بعض المقترحات التي قدمها سلامة لتحسين طريقة المحاضرة في التدريس<br />
:<br />
(١٩٩٥)<br />
حدد هدفا واضحا ودقيقا للدرس أو المحاضرة.<br />
خطط للدرس بأسلوب منظم.<br />
ابدأ الدرس ببداية مشوقة ومثيرة للاهتمام.<br />
حاول أن تكون غامضا بعض الشيء في بداية المحاضرة.<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-
١٩ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
اذكر إجمالا ما تود طرحه من موضوعات.<br />
اربط ما تود أن يعرفه المتعلم بما يعرفه فعلا.<br />
وظف الوسائل التعليمية المناسبة لتوضيح الأفكار أو تفسير الغامض من المفاهيم.<br />
لا تبخل بالطرفة وانتزع الابتسامة كلما أمكنك ذلك.<br />
استخدم أكبر قدر ممكن من الأمثلة والشواهد.<br />
اربط حلقات الموضوع بعضها ببعض.<br />
تجنب النمطية والروتين في أسلوبك.<br />
اختم الدرس أو المحاضرة بملخص سريع وواف للموضوع.<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
ثانيا: المناقشة:<br />
طريقة المناقشة في التدريس من الطرق التي عرفت واستخدمت كثيرا منذ القدم،<br />
وهي على نوعين:<br />
النوع الأول: المناقشة بين المعلم والمتعلم:<br />
يثير المعلم من خلالها عدد من الأسئلة ويحث المتعلم على توجيه الأسئلة التي<br />
تدور في أذهانهم ليتولى هو الإجابة عنها. ويركز في هذه الطريقة على مشاركة المتعلم<br />
ومساعدته في اكتساب مهارات الاتصال والتفاعل. وتتطلب هذه الطريقة معلما ً واسع<br />
الإطلاع سريع البديهة ويحسن إدارة النقاش. ولا تقتضي هذه الطريقة إلمام المعلم بجميع<br />
أطراف المعرفة، ويحسن بالمعلم أن يكون لبقا ً ويستطيع توجيه المتعلم للإطلاع على<br />
مصادر ومراجع للمعلومات. ومن أبرز محاسن هذه الطريقة أنها تعرف المعلم بالخلفية<br />
العلمية السابقة للمتعلمين في موضوع الدرس أو غيره مما يساعد على تحديد المعلومات<br />
الذي ينبغي أن تبنى عليها عملية التعلم (زيتون،<br />
النوع الثاني: المناقشة بين المتعلمين:<br />
.(١٩٩٤<br />
في هذه الطريقة يشجع المعلم المتعلمين ويهيء لهم الفرص للمناقشة والحوار فيما<br />
بينهم وإبداء وجهات النظر حول آراء أو إجابات بعضهم البعض أو التعليق والتعقيب<br />
عليها.
٢٠<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
(١٩٩٥)<br />
مقترحات تحسين طريقة المناقشة في التدريس:<br />
فيما يلي بعض المقترحات التي قدمها سلامة<br />
المناقشة في التدريس:<br />
للمعلم لتحسين طريقة<br />
اسأل أولا …<br />
ثم ناد على من يعرف الإجابة.<br />
-<br />
لا تضع حدود زمنية للإجابة.<br />
إذا قدم أحد الطلاب جزئية من الإجابة استدرجه لتقديم باقي الإجابة.<br />
وزع الأسئلة بالتساوي على جميع أركان وجوانب الفصل وتجنب الاحتكار في<br />
النقاش.<br />
عزز الإجابات الصائبة بما يتناسب معها من العبارات التشجيعية.<br />
لا توجه أسئلة تعجيزية أولم تفكر مسبقا في إجابتها.<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
تحلى بالحزم واللباقة<br />
في<br />
أثناء إدارة المناقشة الصفية.<br />
-<br />
ثالثا: التدريس من أجل تنمية التفكير:<br />
توصل الفلاسفة وعلماء النفس وعلماء التربية في العقد الميلادي الماضي إلى<br />
اتفاق جماعي مفاده أن التفكير الفعال وتنمية أنماط التفكير العليا من أهم ركائز التفوق<br />
الدراسي والنجاح في الحياة العملية. لذا فإن عملية التعليم وأساليب التدريس ينبغي أن تتجه<br />
برمتها إلى تنمية التفكير الفعال وإكساب الطلاب مهارات التفكير (مكتب التربية العربي،<br />
.(١٤١٦<br />
بعض الأنشطة الصفية التي تسهم في تنمية التفكير:<br />
(١٤١٦)<br />
حدد مكتب التربية العربي بعض الأنشطة الصفية والتحركات التدريسية<br />
التي يمكن أن تسهم في تنمية تفكير التلاميذ، منها:<br />
عرض درس يتناول عددا ً قليلا ً من المواضيع بدلا من تغطية سطحية لعدد<br />
كبير من الموضوعات.<br />
-<br />
- عرض درس مترابط منطقيا .<br />
منح الطلاب وقتا كافيا ومناسبا للتفكير في الإجابة على الأسئلة المطروحة.<br />
توجيه أسئلة تتحدى تفكير الطلاب.<br />
-<br />
-
٢١ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
أن يكون المعلم نموذجا /<br />
قدوة يحتذى به في مجال التفكير العميق.<br />
-<br />
التفكير الجهري قبل اتخاذ القرار.<br />
أن يقوم الطلاب بتقديم الشروح مع ذكر المبررات المؤيدة لتدعيم آرائهم.<br />
التدريس بواسطة الطلاب أنفسهم.<br />
-<br />
-<br />
-<br />
العمل ضمن مجموعات صغيرة<br />
(التعلم التعاوني).<br />
-<br />
صياغة /<br />
تكوين/<br />
تأليف أسئلة<br />
(تدريبات)<br />
من قبل الطلاب أنفسهم.<br />
-<br />
عرض أمثلة ناقصة لاستكمالها من قبل الطلاب أنفسهم (ما وجه الشبه بين<br />
……… و …….. ؟، ما الفكرة الرئيسية من ……… ؟).<br />
-<br />
(تمارين) أسئلة<br />
ذات نهاية مفتوحة.<br />
-<br />
عرض حلول ناقصة تستكمل من قبل الطلاب<br />
تعميق عملية التطبيق على مواقف جديدة.<br />
أنفسهم.<br />
-<br />
-<br />
رابعا: طريقة<br />
(أسلوب)<br />
حل المشكلات:<br />
طريقة حل المشكلات من الطرق الحديثة في التدريس، ولذا فإن استخدامها ليس<br />
عن<br />
شائعا بين المعلمين. وطريقة حل المشكلات كما يعرفها مرسي<br />
طريقة طبيعية تؤدي إلى التعلم بخطوات محسوبة " (ص٢٢٢). إن الهدف العام من<br />
التربية هو" تنمية شخصية المتعلم للتفاعل والتكيف مع بيئته المحلية ومجتمعه والإسهام في<br />
ويمكن تعريف<br />
حل مشكلاتها، ودفع عملية التقدم فيها<br />
طريقة حل المشكلات على أنها الطريقة التي تتبع عندما يواجه الإنسان مشكلة ويرسم<br />
خطة لحلها (سمان،<br />
(١٤١٥) " عبارة<br />
.(١٦٩<br />
" (الوكيل، ١٩٩٧ ص ،<br />
.(١٤١٣<br />
ضوابط استخدام طريقة حل المشكلات:<br />
(١٤١٥)<br />
يحدد مرسي عددا ً من الشروط والضوابط لاستخدام طريقة حل<br />
المشكلات في التدريس، التي منها:<br />
شعور المتعلم بالمشكلة لكي يتفاعل معها ويسعى لحلها.<br />
تحديد المشكلة بدقة حتى لا تختلط الأمور على المتعلم.<br />
مناسبة المشكلة لمستوى نضج المتعلم وقدراته.<br />
-<br />
-<br />
-
٢٢<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
واقعية المشكلة المدروسة وتمشيها مع المنهج الدراسي.<br />
مناسبة الزمن المحدد لحل المشكلة لطبيعة المشكلة.<br />
تقسيم المشكلة إلى مشكلات جزئية ليتم جمع البيانات عنها.<br />
توجيه المعلم المتعلم إلى مصادر جمع المعلومات.<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
خطوات حل المشكلات الرياضية:<br />
(١٩٩٥)<br />
أشار سلامة إلى خطوات حل المشكلة الرياضية التي اتفق عليها جمع<br />
من خبراء الرياضيات التربوية التي اشتملت على: فهم المشكلة الرياضية، التخطيط لحل<br />
المشكلة، البدء في تنفيذ الخطة، متابعة تنفيذ الخطة، مراجعة الخطة وتنفيذها، اعتبار حل<br />
اليوم مشكلة الغد (توسيع دائرة التطبيق).<br />
خامسا: طريقة الاكتشاف<br />
(الطريقة الاكتشافية):<br />
ينقسم التدريس الذي يقوم على أساس مبدأ الاكتشاف إلى نوعين. نوع يسمى<br />
الاكتشاف الحر، والنوع الآخر يسمى الاكتشاف الموجه. والفرق بين النوعين يعتمد على<br />
مدى تدخل المدرس في العمل التدريسي. فإذا خطط المعلم للموقف التعليمي بحيث يصل<br />
الطالب بنفسه لاكتشاف المعلومة من دون توجيه المعلم فهو في هذه الحالة يدرس<br />
بالطريقة الاكتشافية الحرة. أما في الاكتشاف الموجه فإن المعلم يوجه طلابه لاكتشاف<br />
المعلومة بأساليب مختلفة، إما بتوجيه أسئلة معينة أو من خلال أنشطة عملية أو نظرية أو<br />
بنماذج ووسائل تعليمية أو … (سلامة، ١٤١٦ه).<br />
طرق التدريس المساندة<br />
أولا: التعلم التعاوني:<br />
التعلم التعاوني طريقة تدريس من الطرق الحديثة تبلورت فكرتها على أنقاض<br />
الفلسفة التنافسية التناحرية التقليدية، وعلى أنقاض فلسفة تفريد التعليم التي سادت خلال<br />
حقبة الستينات والسبعينات الميلادية. وجاءت هذه الحركة التربوية المعاصرة لتعزز<br />
التعاون بين المتعلمين داخل الصف وخارجه، ولتوفر تحصيلا أفضل للمتعلمين، وتفرز<br />
شخصيات اجتماعية سوية تتمتع بالصحة النفسية ومهارات التعاون والاتصال الجماعية.<br />
وقد دلت البحوث التربوية التي أجريت في الثمانينات الميلادية من القرن العشرين على أن<br />
النتائج الإيجابية لهذا الاتجاه التربوي المعاصر هي نتائج كبيرة وكثيرة، من حيث تحسين<br />
التحصيل الأكاديمي وتنمية الشخصية الإنسانية (خطاب، ١٤١٠ه).
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
٢٣ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
ثانيا: طريقة التطبيقات والنماذج (اليدويات):<br />
تتلخص هذه الطريقة في عرض المفاهيم أو التعميمات من خلال مواقف حقيقية<br />
أو نماذج حسية أو شبه حسية تجسد معنى ودلالة المفهوم أو التعميم. وعادة ما تستخدم<br />
التطبيقات والنماذج كمقدمة شيقة لموضوع الدرس أو كوسيلة تعليمية، أو لتجسيد معنى<br />
ودلالة مفهوم أو تعميم جديد، كما يمكن استخدامها كأداة من أدوات التقويم. ولاستخدام<br />
التطبيقات والنماذج إيجابيات ونواتج تعليمية مشجعة، تؤكد أهمية استخدامها، فمن تلك<br />
الإيجابيات:<br />
ربط المادة العلمية النظرية بالتطبيقات العملية لها في الواقع والحياة.<br />
إضفاء عنصر التشويق والترغيب والتنويع في التعليم.<br />
تعزيز التعلم من خلال التطبيق العملي للجانب النظري.<br />
جعل عملية التعلم عملية ذات معنى.<br />
ثالثا: التعليم بالترويح (الألعاب التعليمية):<br />
يقصد بأسلوب التعليم بالترويح استخدام الألعاب والأنشطة الترويحية التعليمية في<br />
عملية التدريس. والتعليم بالترويح أسلوب تدريسي حديث له قواعده التي ينبغي مراعاتها<br />
عند توظيف هذا الأسلوب التدريسي في عملية التدريس. ومن أبرز مميزاته أنه أسلوب<br />
تدريسي يمكن استخدامه مع كافة المتعلمين وفي مختلف المراحل الدراسية. فاستخدام<br />
الأنشطة التعليمية الترويحية (مثل الألعاب والألغاز والمسابقات) تضفي على عملية التعليم<br />
والتعلم جوا من المتعة والترويح مما يزيد من دافعية التعلم والتفاعل ومشاركة المتعلمين<br />
الفعالة في عملية التعلم. وعند اختيار الأنشطة التعليمية الترويحية يجب الأخذ في الاعتبار<br />
مدى فائدتها التعليمية وتحقيقها للأهداف التعليمية، وإمكانية تطبيقها في الفصل أو المعمل.<br />
كما يجب أن تكون ذات طابع منطقي أي لا تعتمد فقط على الحظ، بل تعتمد على حسن<br />
التفكير والتخطيط لاستراتيجيات جيدة في اللعب أو الحل.<br />
ثالثا: تفريد التعليم:<br />
نشأ في حقبة الستينات والسبعينات الميلادية من القرن العشرين اتجاه تفريد<br />
التعليم على أساس مبدأ مراعاة الفروق الفردية الذي يقوم على أساس أن هناك تفاوت بين<br />
المتعلمين في الصف الواحد في القدرات المعرفية والعقلية. وينظر إلى المتعلم في حجرة<br />
الدراسة في ظل هذه الفلسفة كفرد له قدراته واستعداداته الخاصة التي قد تختلف عن
٢٤<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
قدرات واستعدادت غيره من رفاقه، ولذا يتعين أن تكون الخبرات التعليمية لكل متعلم في<br />
الصف الدراسي متناسبة مع قدراته العقلية واستعداداته التعليمية. واتجاه تفريد التعليم له<br />
عدة طرق وأساليب منها:<br />
مراعاة الفروق الفردية عن طريق إعداد الخبرات المناسبة لكل متعلم على<br />
حدة.<br />
مراعاة الفروق الفردية عن طريق تقسيم مجموعات الفصل إلى مجموعات<br />
صغيرة متجانسة أو شبه متجانسة من ناحية القدرات العقلية والاستعداد للتعلم،<br />
ومن ثم تزويد كل مجموعة بما يناسبها من خبرات وأنشطة تعليمية. ومن أكبر<br />
المآخذ على هذا الأسلوب ما يحدثه من شعور بالاحباط لدى المجموعات<br />
المتأخرة أو العجب والزهو لدى أفراد المجموعات المتقدمة، ولكلا الأمرين<br />
آثار نفسية عميقة وأبعاد تربوية غير حميدة.<br />
مراعات الفروق الفردية عن طريق تقسيم المتعلمين في الصف الدراسي إلى<br />
عدة مجموعات غير متجانسة.<br />
-<br />
-<br />
-<br />
وبالنسبة لمجالات مراعاة الفروق الفردية فإنها تنحصر في مراعاة الفروق في<br />
النضج البدني، تنويع طرق وأساليب التدريس، تنويع الأنشطة الصفية والواجبات المنزلية،<br />
تقديم مشروعات خاصة ودراسات حرة.<br />
تعقيب:<br />
لا ينبغي النظر إلى طريقة تدريس بعينها على أنها الطريقة المثلى لعرض<br />
الدروس على اختلاف طبيعتها ومع جميع التلاميذ على اختلاف مستوياتهم. ولا ينبغي<br />
اعتبار كتاب الطالب المصدر الوحيد للتعلم، ويحسن بالمعلم اعتبار دليل المعلم مرشدا<br />
ومستشارا يستأنس برأيه تارة، ويؤخذ به أخرى، ويتركه إذا كان ما لدى المعلم من رصيد<br />
علمي وتربوي وخبرة يساعده على الابتكار والتجديد. والواجب على المعلم والمتعلم<br />
التطلع دائما إلى الجديد من المعارف والاطلاع على العديد من المصادر. ويجدر بالمعلم<br />
تعويد تلاميذه على القراءة والتوسع في الثقافة الرياضية في مراجع أخرى غير الكتاب<br />
المدرسي.
٢٥ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
الدراسات السابقة<br />
لم يتمكن الباحث من العثور على أي دراسة سابقة في صميم موضوع<br />
البحث، ولذا لجأ إلى البحث عن الدراسات ذات الصلة في المقررات الأخرى. وفيما يلي<br />
تعريف موجز بكل دراسة. فمن تلك الدراسات دراسة سعيد (١٤١٥ه). هدفت الدراسة<br />
إلى التعرف على المشكلات التي يواجهها معلمو العلوم في المرحلة المتوسطة بالمملكة<br />
العربية السعودية. وحددت الدراسة عددا من المشكلات منها: ضخامة المنهج، وعدم<br />
ارتباط بعض الموضوعات بالبيئة، عدم وجود الخامات والوسائل التي تغطي أجزاء<br />
المنهج، عدم مناسبة الفصول والمعامل لتدريس العلوم، وقلة الوقت المتاح لاستخدام<br />
المعمل، كثرة عدد الحصص للمعلم، وكثرة عدد الطلاب في الفصل، إضافة إلى عدد من<br />
المشكلات المتعلقة بالتقويم والجوانب الإدارية.<br />
ومن الدراسات السابقة في مشكلات تدريس العلوم دراسة الكثيري وآخرون<br />
(١٤١٤ه) التي هدفت إلى التعرف على المعوقات التي تعيق تدريس العلوم في المرحلة<br />
المتوسطة في المملكة العربية السعودية من وجهة نظر المعلمين. وخلصت الدراسة إلى<br />
أن أكثر المجالات إعاقة لتدريس العلوم بالمرحلة المتوسطة؛ هو البيت، ثم الوسائل<br />
التعليمية وعدم توافرها في المدارس. أما المجالات المعيقة بدرجة متوسطة فهي زيادة<br />
عدد التلاميذ في الفصل، وزيادة محتوى الكتاب المدرسي، وعدم توافر التجهيزات التي<br />
تعين المعلم على التنويع في طرق التدريس، والموجه. كما كشفت الدراسة أن لسنوات<br />
الخبرة أثرا ً واضحا ً في رأي المعلمين في معوقات تدريس العلوم مقارنة بحديثي العهد<br />
بالتدريس.<br />
وهدفت دراسة عبد المطلب (١٤٠٤ه) إلى إبراز أهم المشكلات التي تواجه<br />
معلم العلوم في المرحلة المتوسطة بمنطقة الرياض التعليمية، وسبل التغلب على تلك<br />
المشكلات.وخلصت الدراسة إلى حصر عدد من المشكلات المتعلقة بتدريس العلوم التي<br />
منها: أولا ما يتعلق بكتاب الطالب: لا يراعي احتياجات المجتمع والبيئة، ولا يتصف<br />
بالتكامل والترابط، ولا يراعي الفروق الفردية، ولا يساعد على التعلم الذاتي، وغير<br />
واضح من حيث المفاهيم والمصطلحات العلمية، وغيرها من المشكلات.<br />
ثانيا: ما يتعلق بكتاب المعلم: صياغة الأهداف غير واضحة، ولا يساعد المعلم<br />
على اختيار طريقة التدريس أو الوسائل أو الأنشطة أو الأسئلة أو المراجع المناسبة،<br />
ولايستفاد منه كدليل للمعلم؛ لعدم توسعه في الخلفية العلمية، ولا يحتوي على توزيع<br />
للمقرر على أسابيع الفصل الدراسي. وحددت الدراسة أيضا عددا من المشكلات التي
٢٦<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
تعوق تدريس العلوم بالمرحلة المتوسطة لها صلة بالجوانب الإدارية والتنظيمية والمعامل<br />
والتجهيزات والوسائل التعليمية المناسبة.<br />
ومن الدراسات ذات الصلة دراسة الهاجري (١٤٠٩ه) التي هدفت إلى التعرف<br />
على المشكلات التي يعاني منها معلمو المواد الاجتماعية في المرحلتين المتوسطة<br />
والثانوية في الكويت. وخلصت الدراسة إلى أبرز تلك المشكلات تمثلت في: ضخامة<br />
المنهج، وكثرت متطلبات تدريس المواد الاجتماعية، وزيادة العبء التدريسي، وطول<br />
المنهج وزيادة أعداد الطلاب في الفصل، وكثرة الأعباء الإدارية.<br />
ومن الدراسات السابقة دراسة المشكلات والصعوبات المؤثرة على أداء المعلمة<br />
(الرئاسة العامة لتعليم البنات، ١٤١٧ه). هدفت الدراسة إلى التعرف على أهم<br />
الصعوبات والمشكلات التي تواجه المعلمة وعلاقتها بأداء المعلمة. وحددت الدراسة عددا ً<br />
كبيرا ً وكم ًا هائلا ً من المشكلات بما يصعب حصره واختصاره، وحددت في عدد من<br />
المحاور. فمنها ما يتعلق بالمباني المدرسية، والمعينات البصرية، والأعباء الوظيفية لمهنة<br />
التدريس، والتنظيم الإداري داخل المدرسة، ومنها ما يتعلق بالكتاب المدرسي، والإشراف<br />
الفني، والتلميذات وأولياء الأمور، والعلاقات العامة، والمشكلات الشخصية.<br />
أما دراسة فينمان (1984 (Veenman, فقد هدفت إلى تحديد المعوقات التي<br />
يواجهها المعلمون المبتدئون في التدريس. وكان من تلك المعوقات: إدارة الفصل، تشجيع<br />
التلاميذ، والتعامل مع الفروق الفردية، وقلة الوسائل التعليمية، والعلاقة مع أولياء الأمور،<br />
والتعامل مع المشكلات الفردية للمعلمين.<br />
عرض النتائج ومناقشتها<br />
تمهيد:<br />
هدف البحث إلى تحديد أهم معوقات تدريس الرياضيات للصف الثاني المتوسط<br />
ذات الصلة بكتابي الطالب والطالبة، وكتابي المعلم والمعلمة، وطرق التدريس، وذلك من<br />
وجهة نظر معلمي ومعلمات الرياضيات في مدارس البنين والبنات المتوسطة بالمدينة<br />
المنورة.<br />
معيار الحكم على مدى وجود المعوق:<br />
يتناول المبحث الحالي عرض النتائج التي توصل إليها الباحث بعد تطبيق وتحليل<br />
أداة البحث. وتعرض النتائج في هذا المبحث من خلال الإجابة على تساؤلات البحث التي
٢٧ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
انبثقت من مشكلته. وعرضت نتائج كل سؤال من أسئلة البحث على حدة، واعتمد الباحث<br />
المعيار المحكم التالي للحكم على متوسطات المعوقات لكل مفردة:<br />
لا يحدث<br />
نادرا<br />
أحيانا<br />
غالبا<br />
دائما<br />
(منخفضة جدا)<br />
(معوقات بدرجة<br />
منخفضة)<br />
(معوقات بدرجة<br />
متوسطة)<br />
(معوقات بدرجة<br />
عالية)<br />
(عالية جدا)<br />
٤,٥<br />
٣,٥<br />
٢,٥<br />
١,٥<br />
٥<br />
٤<br />
٣<br />
٢<br />
١<br />
القيمة الحرجة<br />
(١) شكل<br />
(٣)<br />
معيار الحكم على درجة وجود المعوق<br />
(٣)<br />
(١)<br />
(٣)<br />
(٣)<br />
(٣)<br />
اعتبرت القيمة - التي تمثل المتوسط الحسابي بين أعلى وأقل درجة لكل<br />
عبارة حسب المعيار المحكم في شكل - بمثابة المحك والقيمة الحرجة لجميع قيم<br />
متوسطات العبارات التي وردت في الاستبانة وللمتوسطات العامة لكل محور من المحاور<br />
الثلاث للاستبانة. وعليه افترضت القيمة كقيمة حرجة بحيث إن أي عبارة تساوي<br />
قيمة متوسطها أو تزيد عنها تعتبر بمثابة معوق يواجه معلم أو معلمة الرياضيات في<br />
الصف الثاني المتوسط في تدريس مقرر الرياضيات. أما إذا كانت قيمة متوسط العبارة<br />
أقل من فإنها لا تمثل معوقا من معوقات تدريس مقرر الرياضيات في الصف الثاني<br />
المتوسط. وقد تم تحكيم هذا المعيار من قبل ثلاث محكمين (كل منهم بدرجة أستاذ في<br />
المناهج وطرق التدريس) وأجمعوا على مناسبته كمعيار للحكم على نتائج استبانة الدراسة<br />
الحالية. وفيما يلي تحليل ومناقشة نتائج الدراسة حسب تسلسل أسئلة الدراسة:<br />
أولا: المعوقات المتعلقة بمحتوى كتابي الطالب و الطالبة:<br />
نص السؤال الأول على ما يلي: ما المعوقات التي يواجهها معلمو ومعلمات<br />
الرياضيات للصف الثاني متوسط ذات الصلة بمحتوى كتابي الطالب والطالبة ؟<br />
يوضح جدول متوسطات عبارات محور المعوقات المتعلقة بكتابي الطالب<br />
والطالبة.
٢٨<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
(٣)<br />
/<br />
جدول<br />
الدرجات المتوسطة والانحرافات المعيارية لمعوقات تدريس مقرر الرياضيات بالصف الثاني المتوسط<br />
المتعلقة بكتاب الطالب الطالبة من وجهة نظر كل من المعلمين والمعلمات<br />
وقيم (ت) لاختبار الفروق بين المجموعتين<br />
م<br />
معوقات كتابي الطالب و الطالبة<br />
المعلمون (ن=٢٩)<br />
المتوسط<br />
الانحراف<br />
المعياري<br />
المعلمات (ن=٣٣)<br />
المتوسط<br />
الانحراف<br />
المعياري<br />
قيمة (ت)<br />
١,٥٧<br />
٠,٨٩<br />
٣,١٢<br />
٠,٧٣<br />
٢,٧٩<br />
افتقار موضوعات كتاب الصف الثاني المتوسط إلى<br />
التتابع المنطقي مما جعل الدروس المتقاربة في<br />
المحتوى متباعدة في الترتيب.<br />
١<br />
** ٦,٨٤<br />
٠,١٧<br />
٤,٩٧<br />
١,٤١<br />
٣,٢٨<br />
٢ كثرة عدد الدروس المقررة.<br />
٠,٠٢<br />
٠,٧٧<br />
٣,٠٣<br />
٠,٨٢<br />
٣,٠٣<br />
ضعف الترابط بين موضوعات الكتاب المقرر في<br />
الصف الثاني المتوسط.<br />
٣<br />
٠,٩١<br />
٠,٩٦<br />
٣,١٢<br />
٠,٩٨<br />
٢,٩٠<br />
ضعف الترابط بين موضوعات كتب الرياضيات<br />
المقررة في الصفوف الثلاث في المرحلة المتوسطة.<br />
٤<br />
** ٣,٨٩<br />
٠,٩٦<br />
٣,٨٨<br />
١,٢٤<br />
٢,٧٩<br />
عدم مراعاة السهولة في ترتيب موضوعات كتاب<br />
الصف الثاني المتوسط<br />
٥<br />
** ٣,٥٧<br />
١,٠٥<br />
٣,٧٩<br />
١,٢٢<br />
٢,٧٦<br />
توجد موضوعات صعبة في كتاب الصف الثاني<br />
المتوسط وتحتاج إلى تبسيط.<br />
٦<br />
** ٤,٧٣<br />
٠,٨٦<br />
٣,٨٨<br />
١,١٧<br />
٢,٦٦<br />
توجد موضوعات مستفيضة في كتاب الصف الثاني<br />
المتوسط وتحتاج إلى حذف أجزاء منها.<br />
٧<br />
٠,٥٥<br />
١,١٤<br />
٢,١٢<br />
١,٠٩<br />
١,٩٧<br />
توجد موضوعات مختصرة وغير كافية وتحتاج إلى<br />
ما يكملها من المعلومات الرياضية.<br />
٨<br />
٠,٤١<br />
٠,٩٧<br />
٢,٩٤<br />
٠,٨٧<br />
٣,٠٣<br />
يركز محتوى الكتاب على الجانب المعرفي ولا<br />
يركز على الجانب المهاري في تعلم الرياضيات.<br />
٩<br />
** ٣,٢٧<br />
٠,٧٦<br />
٤,٥٢<br />
١,٠٦<br />
٣,٧٦<br />
يركز محتوى الكتاب على الجانب المعرفي ولا يهتم<br />
بالجانب الوجداني في تعلم الرياضيات.<br />
١٠<br />
١,٠١<br />
١,٠٣<br />
٢,٨٥<br />
١,٢٢<br />
٣,١٤<br />
عدم الوضوح في طريقة صياغة التعميمات<br />
الرياضية (النظريات، القواعد، التعريفات).<br />
١١<br />
٠,٠٣<br />
١,٠٥<br />
٢,٧٠<br />
٠,٩٣<br />
١٢ عدم وجود تنوع في المشكلات (المسائل) الرياضية. ٢,٦٩<br />
٠,٨٤<br />
١,٠٦<br />
٣,٥٨<br />
١,١١<br />
٣,٣٤<br />
عدم التركيز على أسلوب حل المشكلات في حل<br />
التمارين.<br />
١٣<br />
١,٠٧<br />
١,٠٦<br />
٣,٥٥<br />
١,١٩<br />
٣,٢٤<br />
ضعف الاعتماد على أسلوب حل المشكلات في<br />
البرهان الرياضي للنظريات الهندسية.<br />
١٤<br />
٠,٠٤<br />
٠,٩٤<br />
٤,٥٨<br />
٠,٩٨<br />
٤,٥٩<br />
عدم وجود مفتاح للإجابات الصحيحة في نهاية<br />
الكتاب.<br />
١٥<br />
** ٣,٦٥<br />
٠,٧٨<br />
٣,٦٤<br />
١,٤٣<br />
٣,٥٩<br />
عدم مناسبة حجم الكتاب (الكم المعرفي) لعدد<br />
الحصص المحددة للمقرر.<br />
١٦<br />
** ٣,٤٣<br />
٠,٣٨<br />
٣,٥٨<br />
٠,٧٠<br />
٣,١٠<br />
المتوسط العام
(٣)<br />
٢٩ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
(٣)<br />
(٣)<br />
يتضح من جدول أن هناك عبارات اتفق المعلمون والمعلمات على أنها تمثل<br />
معوقات (تجاوزت متوسطاتها القيمة الحرجة (٣))، واعتبرت هذه المعوقات بمثابة<br />
معوقات مشتركة بين كتاب الطالب وكتاب الطالبة، وهذه المعوقات هي: كثرة عدد<br />
الدروس المقررة، وضعف الترابط بين موضوعات الكتاب المقرر في الصف الثاني<br />
المتوسط، وتركيز محتوى كتاب الطالب والطالبة على الجانب المعرفي وعدم الاهتمام<br />
بالجانب الوجداني في تعلم الرياضيات، وعدم التركيز على أسلوب حل المشكلات في حل<br />
التمارين، وضعف الاعتماد على أسلوب حل المشكلات في البرهان الرياضي للنظريات<br />
الهندسية، وعدم وجود مفتاح للإجابات الصحيحة في نهاية الكتاب، وعدم مناسبة حجم<br />
الكتاب (الكم المعرفي) لعدد الحصص المحددة للمقرر.<br />
بالنسبة لكثرة عدد الدروس، والاهتمام بالجانب المعرفي، والتركيز على الكم<br />
المعرفي فإن هذه النتائج تتفق مع النتائج التي خلصت إليها دراسة الرئاسة العامة لتعليم<br />
البنات (١٤١٧ه) وأشارت الدراسة أن وجود هذه المعوقات قد يحول من دون أداء<br />
المعلمة بالشكل المطلوب ويجعل اهتمامها منصبا على مجرد تغطية المقرر دون النظر<br />
إلى عمق الفهم والاستيعاب. كما تتفق هذه النتائج مع دراسة الكثيري وآخرون<br />
(١٤١٥ه) وسعيد (١٤١٥ه) والهاجري (١٤٠٩ه) التي وجدت أن كثرة المعلومات<br />
التي تحتاج إلى وقت كبير لتدريسها تمثل إحدى مشكلات تعليم العلوم والاجتماعيات<br />
بالمرحلة المتوسطة.<br />
كما تشير النتائج في جدول إلى أن عبارتين فقط اعتبرتا معوقان بالنسبة<br />
لكتاب الطالب ولم تعتبرا معوقين بالنسبة لكتاب الطالبة، وهاتان العبارتان هما:<br />
يركز محتوى الكتاب على الجانب المعرفي ولا يركز على الجانب المهاري في تعلم<br />
الرياضيات، وعدم الوضوح في طريقة صياغة التعميمات الرياضية (النظريات،<br />
القواعد، التعريفات).<br />
كما يتضح من الجدول أن خمس عبارات اعتبرت بمثابة معوقات متعلقة<br />
بكتاب الطالبة ولم تعتبر معوقات بالنسبة لكتاب الطالب، وهذه العبارات هي: افتقار<br />
موضوعات كتاب الصف الثاني المتوسط إلى التتابع المنطقي مما جعل الدروس المتقاربة<br />
في المحتوى متباعدة في الترتيب، وعدم مراعاة السهولة في ترتيب موضوعات كتاب<br />
الصف الثاني المتوسط، وتوجد موضوعات صعبة في كتاب الصف الثاني المتوسط<br />
وتحتاج إلى تبسيط، وتوجد موضوعات مستفيضة في كتاب الصف الثاني المتوسط<br />
وتحتاج إلى حذف أجزاء منها؛ وأخيرا ضعف الترابط بين موضوعات كتب الرياضيات
٣٠<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
المقررة في الصفوف الثلاثة في المرحلة المتوسطة. وتتفق نتيجة الافتقار إلى التتابع<br />
المنطقي وضعف الترابط بين موضوعات المقرر مع النتيجة التي توصل إليها عبد<br />
المطلب (١٤٠٤ه) من أن منهج العلوم بالمرحلة المتوسطة لا يتصف بالتكامل والترابط.<br />
يتضح مما سبق وجود عدد من المعوقات المتعلقة بكتاب الطالب وكتاب الطالبة،<br />
التي تستوجب إعادة النظر في جوانب مختلفة من كتاب الرياضيات للصف الثاني المتوسط<br />
بحسب ما جاء في النتائج أعلاه. والحقيقة إن محتوى كتاب الرياضيات المقرر للصف<br />
الثاني المتوسط، يعتبر البداية الفعلية للموضوعات الرياضية ذات التعقيد والتجريد العالي<br />
بالنسبة لكثير من الطلاب والطالبات. ففي هذا الصف يبدأ الطالب والطالبة بدراسة عدد<br />
من النظريات والنتائج الهندسية وما يرتبط بها من مشكلات رياضية تطلب براهين نظرية<br />
واستدلالات منطقية، وهو ما يمثل قمة التعقيد والتجريد لغالب الطلاب والطالبات ليس فقط<br />
في المرحلة المتوسطة، بل حتى في المرحلة الجامعية وما قبلها. كما يحتوي الكتاب<br />
المقرر للصف الثاني موضوعات جبرية وأخرى حسابية يواجه كثير من الطلاب صعوبة<br />
في استيعابها، وفي الوقت نفسه يحار بعض المعلمين والمعلمات كثيرا في كيفية شرح<br />
وتبسيط الفكرة لطلبتهم.<br />
كما يتضح وجود اتفاق واختلاف بين المعلمين والمعلمات حول بعض المعوقات<br />
في كتاب الطالب والطالبة. وبصفة عامة يلحظ ارتفاع متوسطات تقديرات المعلمات لغالب<br />
العبارات بالنسبة لمتوسطات تقديرات المعلمين. وتشير النتائج إلى وجود فروق دالة<br />
إحصائيا بين متوسطات تقديرات المعلمين ومتوسطات تقديرات المعلمات لصالح المعلمات<br />
لستة عبارات إضافة إلى المتوسط العام لفقرات المحور؛ وهذه الفقرات هي الفقرات ذات<br />
١٦). وعلى ذلك يترجح القول بارتفاع نسبة المعوقات<br />
الأرقام<br />
المتعلقة بكتاب الطالبة مقارنة بتلك المتعلقة بكتاب الطالب.<br />
،١٠ ،٧ ،٦ ،٥ ،٢)<br />
يلحظ المتصفح لكتاب الطالب والطالبة في الصف الثاني المتوسط وجود اختلاف<br />
في طريقة عرض الدروس المتشابهة. ففي الوقت الذي يميل فيه كتاب الطالب إلى<br />
الاختصار والوضوح، يلحظ على كتاب الطالبة الإسهاب والتعقيد والتشعب في عرض<br />
نفس تلك الدروس. تجدر الإشارة إلى أن محتوى كتاب الطالبة يعود تاريخه إلى عام<br />
١٤٠٦ ه، ولم يحدث فيه أي تعديل منذ ذلك التاريخ. أما كتاب الطالب فإنه كان متشابها<br />
تماما مع كتاب الطالبة في عام ١٤٠٦ه، إلا أنه كان يتعرض في كل عام للتقويم<br />
والتعديل إما بالحذف أو بالإضافة أو إعادة الصياغة لبعض الموضوعات، حتى كان<br />
التعديل الأخير في عام ١٤١٨ه، الذي عدل فيه المقرر تعديلا كبيرا يميل إلى الاختصار
٣١ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
والتبسيط، مما جعله يختلف اختلافا كبيرا عن الكتاب المقرر للطالبة الذي ظل على ما هو<br />
عليه من دون أدنى تعديل منذ ما يربو عن سبعة عشر عاما.<br />
والمأمول بعد إسناد مسؤولية تعليم البنات إلى وزارة المعارف أن ينال منهج<br />
الرياضيات في التعليم العام بصفة عامة وفي الصف الثاني المتوسط بصفة خاصة، التقويم<br />
والتطوير المناسب على غرار ما حصل لكتاب الطالب، وتجدر الإشارة إلى أن التطوير<br />
الذي حصل لكتاب الطالب في عام ١٤١٨ ه، بحاجة الآن إلى تطوير آخر وتلاشي<br />
بعض المعوقات كما جاء في نتائج البحث الحالي.<br />
ثانيا: المعوقات المتعلقة بمحتوى كتابي المعلم والمعلمة:<br />
نص السؤال الثاني على ما يلي: ما المعوقات التي يواجهها معلمو ومعلمات<br />
الرياضيات للصف الثاني متوسط ذات الصلة بمحتوى كتابي المعلم والمعلمة ؟<br />
(٤)<br />
אאאאאאא<br />
אאאמאאאמ()<br />
אא<br />
()<br />
מ<br />
א(٢٩=) א(٣٣=)<br />
אא אא<br />
א א<br />
א א<br />
א/מא<br />
* ٢,٥٠<br />
١,١٧<br />
٣,٦١<br />
١,٠٥<br />
٢,٩٠<br />
١ عدم تحديد أهداف المقرر.<br />
١,٧٢<br />
١,٥٤<br />
٣,٨٨<br />
١,١٦<br />
٣,٢٨<br />
٢ عدم تحديد أهداف كل فصل على حدة.<br />
٠,٢٣<br />
١,٤٠<br />
٢,٧٣<br />
٠,٩٧<br />
٢,٦٦<br />
٣ عدم تحديد أهداف كل درس على حدة.<br />
* ٢,١٣<br />
١,١١<br />
٤,١٢<br />
١,١٢<br />
٣,٥٢<br />
٤ قلة التنويع في طرائق التدريس المقترحة.<br />
١,٦٩<br />
٠,٩٣<br />
٤,١٢<br />
٠,٩٢<br />
٣,٧٢<br />
٥ عدم اقتراح الوسائل التعليمية المناسبة.<br />
٢,٠٣<br />
٠٨٩.<br />
٣,٢١<br />
٠,١٠<br />
٣,٧٢<br />
عدم توضيح جوانب الغموض أو التعقيد في بعض<br />
الدروس.<br />
٦<br />
١,٠٠<br />
١,٣٧<br />
٣,٠٦<br />
١,١٢<br />
٣,٣٨<br />
عدم وجود حلول لبعض المشكلات (التمارين)<br />
الصعبة الواردة في كتاب الطالب.<br />
٧<br />
* ٢,٤٨<br />
٠,٩٧<br />
٤,٢٤<br />
١,١٢<br />
٣,٥٩<br />
عدم اقتراح أكثر من طريقة حل لحل بعض<br />
المشكلات الرياضية في المقرر<br />
٨<br />
١,٣٤<br />
١,١٠<br />
٤,١٨<br />
١,١٨<br />
٣,٧٩<br />
عدم اقتراح أكثر من طريقة لبرهان النظريات<br />
الرياضية المقررة في كتاب الطالب.<br />
٩<br />
١,٥١<br />
١,٠٦<br />
٤,٣٦<br />
١,٠٢<br />
٣,٩٧<br />
عدم تقديم مقترحات لتلافي الأخطاء الشائعة لدى<br />
الطلاب في بعض الدروس.<br />
١٠<br />
٠,٥٩<br />
١,٢٧<br />
٣,٧٩<br />
١,٠٩<br />
١١ عدم توضيح خطوات إعداد الاختبار الجيد. ٣,٩٧<br />
<br />
(٤)−
٣٢<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
()<br />
מ<br />
א(٢٩=) א(٣٣=)<br />
אא אא<br />
א א<br />
א א<br />
א/מא<br />
٠,٨٢<br />
١,٢٤<br />
٤,١٨<br />
١,١٦<br />
٣,٩٣<br />
عدم تقديم نموذج جيد لخطة تحضير الدروس<br />
اليومية.<br />
١٢<br />
* ٢,٢١<br />
١,٠٦<br />
٤,٣٩<br />
١,٠٨<br />
٣,٧٩<br />
عدم ربط الموضوعات بالتطبيقات العملية لها في<br />
الحياة.<br />
١٣<br />
٠,٠٦<br />
١,١٧<br />
٤,١٢<br />
١,١٦<br />
٤,١٤<br />
عدم تقديم مقترحات لربط المحتوى الرياضي<br />
بالتراث العلمي الرياضي للعرب والمسلمين.<br />
١٤<br />
١,١٦<br />
٠,٩٧<br />
٤,١٤<br />
١,٢١<br />
٤,١٠<br />
عدم تقديم مراجع مقترحة للتوسع في دراسة<br />
الموضوعات المختلفة.<br />
١٥<br />
١,٣٨<br />
٣,١٥<br />
٣,٨٦<br />
١,٠٣<br />
٣,٦٣<br />
المتوسط العام<br />
(٤)<br />
(٤)<br />
يوضح جدول متوسطات عبارات محور المعوقات المتعلقة بكتابي المعلم<br />
والمعلمة. حيث تشير نتائج جدول أن هناك عبارات اتفق المعلمون والمعلمات على<br />
أنها تمثل معوقات (تجاوزت متوسطاتها القيمة الحرجة (٣))، واعتبرت هذه المعوقات<br />
بمثابة معوقات مشتركة بين كتاب المعلم وكتاب المعلمة، وهذه المعوقات هي: عدم تحديد<br />
أهداف كل فصل على حدة، قلة التنويع في طرائق التدريس المقترحة، عدم اقتراح<br />
الوسائل التعليمية المناسبة، عدم توضيح جوانب الغموض أو التعقيد في بعض الدروس،<br />
عدم وجود حلول لبعض المشكلات (التمارين) الصعبة الواردة في كتاب الطالب، عدم<br />
اقتراح أكثر من طريقة حل لحل بعض المشكلات الرياضية في المقرر، عدم اقتراح أكثر<br />
من طريقة لبرهان النظريات الرياضية المقررة في كتاب الطالب، عدم تقديم مقترحات<br />
لتلافي الأخطاء الشائعة لدى الطلاب في بعض الدروس، عدم توضيح خطوات إعداد<br />
الاختبار الجيد، عدم تقديم نموذج جيد لخطة تحضير الدروس اليومية، عدم ربط<br />
الموضوعات بالتطبيقات العملية لها في الحياة، عدم تقديم مقترحات لربط المحتوى<br />
الرياضي بالتراث العلمي الرياضي للعرب والمسلمين، عدم تقديم مراجع مقترحة للتوسع<br />
في دراسة الموضوعات المختلفة.<br />
بالنسبة للمعوق المتعلق بالتنويع في طرائق التدريس ليس المقصود تحديد طريقة<br />
تدريس بعينها وإلزام المعلم أو المعلمة بها دون غيرها، ولكن المقصود الإشارة إلى أفضل<br />
الطرق المناسبة لكل درس على حدة بحسب طبيعته، وكما يشير اللقاني (١٤١٥ه)<br />
الغرض من ذلك هو مساعدة كتاب المعلم للمعلم لا سيما المبتديء من خلال توضيح<br />
أفضل الطرق المناسبة لكل درس. وتتفق هذه النتيجة مع ما توصل إليه عبد المطلب<br />
(١٤٠٤ه) في دراسته من أن كتاب المعلم لمقرر العلوم في المرحلة المتوسطة لا يساعد
٣٣ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
(٤)<br />
المعلم على اختيار طريقة التدريس والأنشطة والأسئلة المناسبة والمراجع المناسبة، ويتفق<br />
ذلك مع بعض المعوقات التي كشفتها الدراسة الحالية من أن كتاب المعلم للصف الثاني<br />
المتوسط لا يزود المعلم والمعلمة بمراجع مقترحة للتوسع في دراسة الموضوعات. ويرى<br />
اللقاني (١٤١٥ه) ضرورة عرض قوائم لمصادر تعلم في كتاب المعلم وذلك لحاجة<br />
المعلم الماسة إلى التمو المهني والعلمي.<br />
كما تشير النتائج في جدول إلى أن عبارة واحدة فقط اعتبرت معوقا بالنسبة<br />
لكتاب المعلمة ولم تعتبر معوقا بالنسبة لكتاب المعلم هذه العبارة هي: عدم تحديد أهداف<br />
المقرر. ويبرز دور كتاب المعلم بالنسبة للأهداف بصورة تفصيلية وشاملة، وتعريف<br />
المعلم بها وعرض نماذج لأهداف إجرائية للدروس اليومية بحيث يمكن للمعلمة أن تستفيد<br />
منها في صياغة أهداف للدروس تشمل جوانب التعلم (يماني، ١٤٢٠ه). وبذلك يمكن<br />
تفادي مشكلة تحديد المعلم للأهداف إضافة إلى تحديد أهداف المقرر من خلال كتاب<br />
المعلم.<br />
كما يلحظ تقارب كبير بين درجة إحساس المعلمين والمعلمات بالمعوقات المتعلقة<br />
بكتاب المعلم وكتاب المعلمة، مع ارتفاع نسبي لتقديرات المعلمات لغالب المعوقات، مما<br />
يعكس إحساسا أكبر من قبل المعلمات للمشكلات المتعلقة بكتاب المعلم ومرشد المعلمة.<br />
كما تشير النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات تقديرات المعلمين<br />
والمعلمات لأربع من المعوقات المتعلقة بالمحور الثاني؛ وهذه الفقرات هي الفقرات ذات<br />
الأرقام ١٣). وعلى ذلك يترجح القول بارتفاع نسبة المعوقات المتعلقة بكتاب<br />
المعلمة مقارنة بتلك المتعلقة بكتاب المعلم. وتجدر الإشارة إلى أن المتوسط العام لتقدير<br />
المعلمات لمعوقات هذا المحور أعلى من المتوسط العام لتقديرات المعلمين ولكن الفرق<br />
بين المتوسطين ليس فرق دالا إحصائيا.<br />
،٨ ،٤ ،١)<br />
ثالثا: المعوقات المتعلقة بطرق التدريس:<br />
(٥)<br />
نص السؤال الثالث على ما يلي: ما المعوقات التي يواجهها معلمو ومعلمات<br />
الرياضيات للصف الثاني متوسط ذات الصلة بطرق تدريس الرياضيات ؟. يوضح جدول<br />
(٥)<br />
متوسطات عبارات محور المعوقات المتعلقة بطرق تدريس الرياضيات.<br />
تشير النتائج في جدول أن هناك عبارات اتفق المعلمون والمعلمات على أنها<br />
تمثل معوقات ذات صلة بطرق تدريس الرياضيات في الصف الثاني المتوسط، وهذه<br />
المعوقات هي: ضعف إعداد المعلم قبل الخدمة فيما يتعلق بالتدريب على استخدام طرائق
٣٤<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
التدريس المختلفة، عدم إلمام المعلم بأساليب تدريس متنوعة، عدم إتاحة الفرصة للمعلم<br />
لمعرفة الجديد في طرق التدريس، زيادة العبء التدريسي مما يقلل فرص التنويع في<br />
طرق التدريس المختلفة، إمكانات المدرسة لا تساعد على التنويع في طرق التدريس،<br />
إمكانات المعلم المادية لا تساعد على التنويع في طرق التدريس، ازدحام الفصل بالتلاميذ<br />
يعوق التنويع في استخدام طرق التدريس المختلفة.<br />
جدول (٥)<br />
الدرجات المتوسطة والانحرافات المعيارية لمعوقات تدريس مقرر الرياضيات بالصف الثاني المتوسط<br />
المتعلقة بطرق التدريس من وجهة نظر كل من المعلمين والمعلمات وقيم (ت) لاختبار الفروق<br />
()<br />
מ<br />
א(٢٩=) א(٣٣=)<br />
אא אא<br />
א א<br />
א א<br />
א<br />
٠,٧٧<br />
١,١١<br />
٣,٣٣<br />
١,٢٤<br />
٣,١٠<br />
ضعف إعداد المعلم قبل الخدمة فيما يتعلق بالتدريب<br />
على استخدام طرائق التدريس المختلفة.<br />
١<br />
١,٣٧<br />
١,٠٠<br />
٣,٤٢<br />
١,٢٤<br />
٣,٠٣<br />
٢ عدم إلمام المعلم بأساليب تدريس متنوعة.<br />
١,٢٨<br />
١,١٢<br />
٣,١٥<br />
١,٠٨<br />
٣ عدم إتقان المعلم لاستخدام أساليب التدريس المختلفة. ٢,٧٩<br />
٠,١٦<br />
١,٣٩<br />
٢,٦١<br />
١,٣٣<br />
٢,٥٥<br />
عدم اقتناع المعلم بجدوى التنويع في استخدام طرق<br />
تدريس مختلفة.<br />
٤<br />
٢,٥٠<br />
٠,٧٨<br />
٤,٢١<br />
١,٢٧<br />
٣,٥٥<br />
عدم إتاحة الفرصة للمعلم لمعرفة الجديد في طرق<br />
التدريس.<br />
٥<br />
١,١٢<br />
٠,٤٤<br />
٤,٧٦<br />
٠,٩٥<br />
٤,٥٥<br />
زيادة العبء التدريسي مما يقلل فرص التنويع في<br />
طرق التدريس المختلفة<br />
٦<br />
٠,٣٤<br />
١,٢٦<br />
٣,٩٧<br />
١,٢٢<br />
٣,٨٦<br />
إمكانات المدرسة لا تساعد على التنويع في طرق<br />
التدريس.<br />
٧<br />
٠,٣٨<br />
١,١٧<br />
٣,٣٦<br />
١,٣٨<br />
٣,٢٤<br />
إمكانات المعلم المادية لا تساعد على التنويع في<br />
طرق التدريس.<br />
٨<br />
١,٦٤<br />
٠,٦٦<br />
٤,٦١<br />
١,٢١<br />
٤,٢١<br />
ازدحام الفصل بالتلاميذ يعوق التنويع في استخدام<br />
طرق التدريس المختلفة.<br />
٩<br />
١,٥٨<br />
٠,٥٨<br />
٣,٧١<br />
٠,٨٢<br />
٣,٤٣<br />
المتوسط العام<br />
اتفقت غالب الدراسات السابقة في موضوع البحث في أن زيادة العبء التدريسي<br />
وازدحام الفصل بالتلاميذ، ومحدودية إمكانات المدرسة تعتبر من أبرز المشكلات التي<br />
تعوق المعلم في التنويع في طرق التدريس. وحقيقة الأمر كثرة الأعباء الموكلة إلى المعلم<br />
التي تصل أحيانا إلى حصة في الأسبوع إضافة ما يتبع ذلك من إعداد لأنشطة<br />
ووسائل وتصحيح واجبات وامتحانات دورية وبشكل يومي، إضافة إلى الأعباء الإدارية<br />
المختلفة كل ذلك من شأنه أن يقلل فرص التنويع والإبداع في طرق تدريس المعلم. أما<br />
قضية ازدحام الفصل بالتلاميذ فإنها قضية لم تعد قاصرة على المدارس المستأجرة بل إنها<br />
(٢٤)
٣٥ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
تعدتها إلى المدارس الحكومية والتي أصبح معدل عدد التلاميذ في الفصل الواحد (في<br />
بعض المدارس وخاصة في الأحياء المكتظة بالسكان) يتجاوز الأربعين طالبا في الصف<br />
الواحد. ولذلك أوصت الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية (جستن) (١٤١١ه)<br />
بضرورة الاهتمام بالمباني المدرسية من قبل الجهات المعنية بما يوفر الجو الأمثل للعملية<br />
التعليمية.<br />
أما بالنسبة للمعوق المتعلق بتدريب المعلم وإتاحة الفرصة له؛ لمعرفة الجديد في<br />
طرق التدريس، فإن هذه النتيجة يؤيدها ما وصل إليه عبد المطلب (١٤٠٤ه) في بحثه<br />
من اتفاق بين المعلمين والموجهين على عدم كفاية الدورات التدريبية للمعلمين في طرق<br />
التدريس، وإفادة الموجهين إلى عدم اهتمام المعلمين باستخدام أساليب التدريس الحديثة.<br />
كما تشير النتائج إلى أن عبارة واحدة فقط اعتبرت معوقا بالنسبة للمعلمات ولم<br />
تعتبر معوقا بالنسبة للمعلمين، هذه العبارة هي: عدم إلمام المعلم بأساليب تدريس<br />
متنوعة. كما يلحظ ارتفاع متوسطات تقديرات المعلمات لجميع المعوقات المتعلقة بطرق<br />
التدريس مقارنة بتقديرات المعلمين، مما يعكس إحساسا أكبر من قبل المعلمات للمشكلات<br />
المتعلقة بطرق التدريس. كما تشير النتائج إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين<br />
متوسطات تقديرات المعلمين والمعلمات للمعوقات المتعلقة بالمحور الثالث. وتجدر الإشارة<br />
إلى أن المتوسط العام لتقدير المعلمات لمعوقات هذا المحور أعلى من المتوسط العام<br />
لتقديرات المعلمين ولكن الفرق بين المتوسطين ليس فرقا دالا ً إحصائي ًا.<br />
رابعا: العلاقة بين الجنس (معلم معلمة) ودرجة الإحساس بالمعوقات:<br />
نص السؤال الرابع على ما يلي: ما العلاقة بين الجنس (معلم معلمة) ودرجة<br />
الإحساس بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني المتوسط ؟ يوضح جدول<br />
نتائج السؤال الرابع.<br />
(٦)<br />
/<br />
جدول (٦)<br />
قيم (ت) لاختبار دلالة الفروق بين متوسطات استجابات المعلمين والمعلمات<br />
وفقا لاختلاف الجنس (معلمون معلمات)<br />
/<br />
()<br />
מ<br />
א<br />
א(٢٩=) א(٣٣=)<br />
אא אא<br />
א א<br />
א א<br />
** ٣,٤٣<br />
٠,٣٨<br />
٣,٥٨<br />
٠,٧٠<br />
٣,١٠<br />
الطالبة / كتاب الطالب<br />
١<br />
١,٩١<br />
٠,٥٩<br />
٣,٩٦<br />
٠,٧٥<br />
٣,٦٣<br />
المعلمة / كتاب المعلم<br />
٢<br />
١,٥٨<br />
٠,٥٨<br />
٣,٧١<br />
٠,٨٢<br />
٣,٤٣<br />
٣ طرق التدريس<br />
** ٢,٩٠<br />
٠,٣٦<br />
٣,٧٥<br />
٠,٦٥<br />
٣,٣٧<br />
المتوسط العام
٣٦<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
(٦)<br />
يتضح من جدول أن هناك تأثيرا للجنس على درجة الإحساس بالمعوقات<br />
المتعلقة بكتابي الطالب والطالبة فقط. وبذلك يرفض الفرض الأول من فروض الدراسة<br />
الذي نص على أنه: لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين معلمي<br />
ومعلمات الرياضيات للصف الثاني المتوسط بالنسبة لدرجة إحساسهم بالمعوقات ذات<br />
الصلة بمحتوى كتاب الطالب وكتاب الطالبة.<br />
(٠ ،٠٥)<br />
أما المعوقات المتعلقة بكتابي المعلم والمعلمة، وطرق التدريس؛ فليس للجنس أثر<br />
على إحساس المعلمين والمعلمات بها. وقد سبقت الإشارة إلى الأسباب المحتملة للتباين في<br />
درجة إحساس المعلمين والمعلمات بالمشكلات المتعلقة بكتاب الطالب وكتاب الطالبة في<br />
معرض الإجابة عن السؤال الأول. وبذلك يقبل الفرضان الثاني والثالث اللذان نصا على<br />
أنه: الفرض الثاني: لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين معلمي<br />
ومعلمات الرياضيات للصف الثاني المتوسط بالنسبة لدرجة إحساسهم بالمعوقات ذات<br />
الصلة بكتاب المعلم ؟ الفرض الثالث: لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى<br />
بين معلمي ومعلمات الرياضيات للصف الثاني المتوسط بالنسبة لدرجة إحساسهم<br />
بالمعوقات ذات الصلة بطرق التدريس ؟<br />
(٠ ،٠٥)<br />
(٠ ،٠٥)<br />
خامسا: العلاقة بين الخبرة التدريسية ودرجة الإحساس بالمعوقات:<br />
نص السؤال الخامس على ما يلي: ما العلاقة بين الخبرة التدريسية لمعلم معلمة /<br />
الرياضيات ودرجة الإحساس بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني المتوسط ؟<br />
نتائج السؤال الخامس.<br />
توضح الجداول<br />
(٧)<br />
(٩) ،(٨) ،(٧)<br />
جدول<br />
قيمة (ف) لاختبار دلالة الفروق بين متوسطات استجابات المعلمين والمعلمات<br />
وفقا لاختلاف سنوات الخبرة<br />
<br />
١٠<br />
(١٤=)<br />
<br />
(١٠−٦)<br />
(٣٠=)<br />
<br />
(٥−١)<br />
(١٨=)<br />
מ<br />
א<br />
א<br />
א<br />
אא א<br />
א א<br />
אא<br />
א<br />
א<br />
א<br />
אא<br />
א<br />
<br />
()<br />
١<br />
الطالبة / كتاب الطالب<br />
١,٨٢<br />
٠,١٩<br />
٣,١٣<br />
٠,١١<br />
٣,٤٩<br />
٠,١١<br />
٣,٣٠<br />
٢<br />
المعلمة / كتاب المعلم<br />
٠,٩٨<br />
٠,٨٢<br />
٣,٦٦<br />
٠,٧٢<br />
٣,٩٣<br />
٠,٥٤<br />
٣,٧١<br />
٣<br />
طرق التدريس<br />
المتوسط العام<br />
١,٢٨<br />
١,٩١<br />
١,٠٧<br />
٠,٧٩<br />
٣,٣٤<br />
٣,٣٨<br />
٠,٥٥<br />
٠,٤٧<br />
٣,٧٠<br />
٣,٧٠<br />
٠,٥٨<br />
٠,٤٠<br />
٣,٥٧<br />
٣,٥١<br />
א<br />
א<br />
(L.S.D)<br />
غير دالة<br />
غير دالة<br />
غير دالة<br />
غير دالة
٣٧ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
جدول ٨) (<br />
قيمة (ف) لاختبار دلالة الفروق بين متوسطات استجابات المعلمين فقط<br />
وفقا لاختلاف سنوات الخبرة<br />
<br />
()<br />
<br />
(٩=)<br />
<br />
(١٥=)<br />
<br />
(٥=)<br />
מ<br />
א<br />
א<br />
א<br />
אא א<br />
א א<br />
אא<br />
א<br />
א<br />
א<br />
אא<br />
א<br />
א<br />
א<br />
(L.S.D)<br />
١,٥١<br />
٠,٧٣<br />
٢,٨٤<br />
٠,٦٩<br />
٣,٣١<br />
٠,٥٤<br />
الطالبة / كتاب الطالب ٢,٩٣<br />
غير دالة<br />
١<br />
٠,٨٥<br />
٠,٣٠<br />
٣,٤١<br />
٠,٢٠<br />
٣,٨١<br />
٠,٢٤<br />
٣,٤٩<br />
المعلمة / كتاب المعلم<br />
غير دالة<br />
٢<br />
١,٥٠<br />
٠,٦٥<br />
٣,٠٥<br />
٠,١٩<br />
٣,٦١<br />
٠,١٠<br />
طرق التدريس ٣,٦٠<br />
غير دالة<br />
٣<br />
١,٥٥<br />
٠,٨٤<br />
١,٣٨<br />
٠,٥٤<br />
٢,٤٨<br />
٠,٤٤<br />
المتوسط العام ٣,٦٢<br />
غير دالة<br />
جدول (٩)<br />
قيمة (ف) لاختبار دلالة الفروق بين متوسطات استجابات المعلمات فقط<br />
وفقا لاختلاف سنوات الخبرة<br />
<br />
()<br />
<br />
(٥=)<br />
<br />
(١٥=)<br />
<br />
(١٣=)<br />
מ<br />
א<br />
א<br />
א<br />
אא א<br />
א א<br />
אא<br />
א<br />
א<br />
א<br />
אא<br />
א<br />
א<br />
א<br />
(L.S.D)<br />
١,٣٨<br />
٠,٣٢<br />
٣,٦٦<br />
٠,٣٩<br />
٣,٦٧<br />
٠,٣٨<br />
الطالبة / كتاب الطالب ٣,٤٤<br />
غير دالة<br />
١<br />
٠,٩٢<br />
٠,٤٤<br />
٤,١٢<br />
٠,٦٧<br />
٤,٠٦<br />
٠,٥٤<br />
٣,٧٩<br />
المعلمة / كتاب المعلم<br />
غير دالة<br />
٢<br />
٠,٨٣<br />
٠,٨٤<br />
٣,٨٧<br />
٠,٥٥<br />
٤,٨٠<br />
٠,٤٩<br />
طرق التدريس ٣,٥٦<br />
غير دالة<br />
٣<br />
٢,١٢<br />
٠,٣٣<br />
٣,٨٨<br />
٠,٣٥<br />
٣,٨٤<br />
٠,٣٦<br />
المتوسط العام ٣,٦٠<br />
غير دالة<br />
(٩) ،(٨) ،(٧)<br />
إلى عدم تأثير سنوات الخبرة على إحساس<br />
تشير نتائج الجدول<br />
المعلمين والمعلمات بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني المتوسط. ويلحظ أن<br />
جميع المتوسطات إضافة إلى المتوسط العام لكل محور لكل فئة على حدة وللفئتين<br />
مجتمعتين معا (معلمين ومعلمات) تجاوزت القيمة الحرجة. وفي ذلك إشارة إلى إجماع<br />
المعلمين والمعلمات باختلاف سنوات الخبرة على اعتبار فقرات المحاور الثلاثة كمعوقات<br />
تعوق تدريس الرياضيات في الصف الثاني المتوسط. وتشير النتائج إلى أن الفروق بين<br />
متوسطات المحاور الثلاث والمتوسطات العامة غير دالة إحصائيا. وبذلك يقبل الفرض<br />
الرابع الذي نص على أنه: لا توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين كل من<br />
فئات الخبرة الثلاثة (٥-١سنوات، ٦-أقل من عشر سنوات، ١٠ سنوات فأكثر) لمعلمي<br />
ومعلمات الرياضيات بالنسبة لدرجة إحساسهم بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف<br />
الثاني متوسط.<br />
(٠ ،٠٥)
٣٨<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
سادسا: العلاقة بين المؤهل الدراسي ودرجة الإحساس بالمعوقات:<br />
نص السؤال السادس على ما يلي: ما العلاقة بين المؤهل الدراسي لمعلم معلمة /<br />
الرياضيات ودرجة الإحساس بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني المتوسط ؟<br />
يوضح جدول و جدول نتائج السؤال السادس.<br />
(١٠)<br />
(١١)<br />
(١٠)<br />
جدول<br />
قيم اختبار (ف) للفروق بين متوسطات درجات تواجد معوقات تدريس مقرر الرياضيات للصف الثاني<br />
المتوسط حسب تقديرات المعلمين باختلاف جهة التخرج<br />
()<br />
מ<br />
א <br />
<br />
א <br />
מ<br />
א<br />
אא<br />
א<br />
אא<br />
א<br />
א<br />
א <br />
١,٧٩<br />
٠,٧٥<br />
٢,٢٨<br />
٠,٦٧<br />
٣,١٦<br />
كتاب الطالب<br />
غير دالة<br />
١<br />
٠,٩٤<br />
٠,٨٥<br />
٣,١٣<br />
٠,٧٧<br />
٣,٦٧<br />
كتاب المعلم<br />
غير دالة<br />
٢<br />
٠,٥١<br />
٠,٠٨<br />
٣,٧٢<br />
٠,٨٤<br />
٣,٤١<br />
طرق التدريس<br />
غير دالة<br />
٣<br />
١,٠١<br />
٠,٦٤<br />
٢,٩٣<br />
٠,٦٥<br />
٣,٤١<br />
المتوسط العام<br />
غير دالة<br />
(١٠)<br />
تشير نتائج جدول إلى عدم تأثير نوع المؤهل الدراسي (تربية، علوم) على<br />
درجة إحساس المعلمين بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني المتوسط، حيث<br />
تشير قيمة (ت) إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين تقديرات الفئتين للمحاور الثلاثة<br />
وللمتوسط العام. وبذلك يقبل الفرض الخامس الذي نص على أنه: لا توجد فروق دالة<br />
إحصائيا عند مستوى بين المعلمين باختلاف المؤهل الدراسي بالنسبة لدرجة<br />
إحساسهم بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني متوسط.<br />
(٠ ،٠٥)<br />
ويلاحظ ملاحظة طريفة وهي أن المتوسط العام لتقديرات المعلمين من خريجي<br />
كلية العلوم للمعوقات المرتبطة بكتاب الطالب بلغ قيمة دون القيمة الحرجة، بمعنى أن<br />
خريجي كلية العلوم بصفة عامة لا يعتبرون أن فقرات المحور الأول تمثل عائقا في<br />
تدريسهم للموضوعات الرياضية في كتاب الطالب. وهذه النتيجة ليست مستغربة؛ لأن<br />
الإعداد العلمي لخريجي قسم الرياضيات بكلية العلوم أكثر عمقا وأشمل من ناحية التوسع<br />
في الموضوعات الرياضية.<br />
ويلاحظ في مقابل ذلك أن المتوسط العام لتقديرات خريجي قسم الرياضيات<br />
بكليات التربية تجاوز القيمة الحرجة. وفي ذلك دلالة على اعتبارهم لفقرات المحور الأول<br />
إجمالا<br />
أنها تمثل عائقا من عوائق تدريس الرياضيات في الصف الثاني المتوسط. وفي<br />
الحقيقة لا يستغرب الباحث من هذه النتيجة لأن موضوعات الهندسة تشكل تقريبا نصف
٣٩ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
مقرر الرياضيات للصف الثاني المتوسط، وجزء كبير منها يقوم على الهندسة الإقليدية<br />
والتحويلات الهندسية. وقد ذكر عبد العزيز أن طلاب قسم الرياضيات في<br />
أربع كليات تربية في المملكة العربية السعودية لا يدرسون الهندسة الإقليدية ولا يعرفون<br />
حتى أبسط المعلومات عنها؛ وذلك؛ لأن المقررات التخصصية التي يدرسونها لاتتطرق<br />
إلى الهندسة الإقليدية لا من قريب ولا من بعيد. وقد تأكد الباحث من دراسة خريجي قسم<br />
الرياضيات بكليات العلوم لمقرر كامل تحت مسمى الهندسة الإقليدية.<br />
(١٤١٥ ه)<br />
ويلحظ أن المتوسط العام لتقديرات خريجي التربية تجاوز القيمة الحرجة في حين<br />
لم يتجاوز المتوسط العام لخريجي كلية العلوم القيمة الحرجة. وبالرجوع إلى المتوسط<br />
العام لمعوقات طرق التدريس والمتوسط العام لمعوقات كتاب المعلم لخريجي العلوم تبين<br />
أنهما تجاوزا القيمة الحرجة بمقدار ليس باليسير، ويعزى الانخفاض في المتوسط العام إلى<br />
الانخفاض الشديد في المتوسط العام لمعوقات كتاب الطالب (٢,٢٨)، والذي أثر بدوره<br />
على انخفاض المتوسط العام عن القيمة الحرجة.<br />
ويلحظ أيضا أن المتوسطين العامين لتقديرات خريجي كليات العلوم للمحورين<br />
الأولين أقل من المتوسطين العامين لتقديرات خريجي كليات التربية لنفس المحورين. أما<br />
بالنسبة لمحور طرق التدريس فإن تقديرات خريجي كلية العلوم جاءت أعلى من<br />
متوسطات تقديرات خريجي كلية التربية. ولعل السبب في ذلك هو عدم دراسة خريجي<br />
خريجي العلوم لأي مقرر في طرق التدريس في أثناء المرحلة الجامعية مما يؤثر سلبا<br />
على الجانب الفني في طرق تدريسهم ويجعلهم أكثر إحساس بالمعوقات المرتبطة بطرق<br />
التدريس.<br />
(١١)<br />
تشير نتائج جدول إلى عدم تأثير نوع المؤهل الدراسي (معلمات،<br />
تربية، علوم) على درجة إحساس المعلمات بمعوقات تدريس الرياضيات المتعلقة بكتاب<br />
الطالبة وكتاب المعلمة، حيث تشير قيمة (ف) إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين<br />
تقديرات الفئات الثلاثة للمحورين الأوليين.<br />
أما بالنسبة للمحور الثالث فإن هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط<br />
تقديرات خريجات كلية المعلمات ومتوسطي تقديرات خريجات التربية والعلوم كل على<br />
حدة، لصالح خريجات كلية المعلمات. وكذلك الحال بالنسبة للمتوسط العام للمحاور<br />
الثلاثة. وبذلك يرفض الفرض السادس من فروض الدراسة الذي نص على أنه: لا توجد<br />
فروق دالة إحصائيا عند مستوى بين المعلمات باختلاف المؤهل الدراسي<br />
بالنسبة لدرجة إحساسهن بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني متوسط.<br />
(٠ ،٠٥)
٤٠<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
جدول (١١)<br />
قيم اختبار (ف) للفروق بين متوسطات درجات تواجد معوقات تدريس مقرر الرياضيات للصف الثاني<br />
المتوسط حسب تقديرات المعلمات باختلاف جهة التخرج<br />
<br />
()<br />
מ<br />
(١٦=)<br />
<br />
(١٥=)<br />
<br />
(٢=)<br />
מ<br />
א<br />
א<br />
אא אא<br />
א<br />
א א<br />
א<br />
אא<br />
א<br />
א<br />
א<br />
(L.S.D)<br />
١,٦٤<br />
٠,٤٥<br />
٣,٤٩<br />
٠,٢٨<br />
٣,٦٢<br />
٠,١٣<br />
كتاب الطالب ٣,٩٧<br />
غير دالة<br />
١<br />
١,٤٦<br />
٠,٦٥<br />
٣,٨٤<br />
٠,٥٢<br />
٤,٠١<br />
٠,٣٣<br />
٤,٥٧<br />
كتاب المعلم<br />
غير دالة<br />
٢<br />
*٣,٢٠<br />
٠,٥٢<br />
٣,٧٢<br />
٠,٥٦<br />
٣,٥٩<br />
٠,٥٥<br />
طرق التدريس ٤,٦١<br />
دالة بين الأولى<br />
وكل من الثانية<br />
والثالثة<br />
٣<br />
*٣,٤٨<br />
٠,٤١<br />
٣,٦٧<br />
٠,٢٥<br />
٣,٧٦<br />
٠,٠٥<br />
المتوسط العام ٤,٣٤<br />
دالة بين الأولى<br />
وكل من الثانية<br />
والثالثة<br />
وعلى الرغم من عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات المحورين<br />
الأولين (كتاب الطالبة و كتاب المعلمة) إلا أن متوسطي تقديرات خريجات كلية المعلمات<br />
للمحورين الأولين كانا أعلى من متوسطي تقديرات الفئتين الأخريين. يلي ذلك متوسطي<br />
تقديرات خريجات كلية التربية ثم متوسطي تقديرات خريجات العلوم. أما بالنسبة<br />
لمتوسطات تقديرات الفئات الثلاثة للمحور الثالث (طرق التدريس) فإن أعلاها متوسط<br />
خريجات كلية المعلمات ثم خريجات العلوم وأخيرا خريجات التربية. وتتفق هذه النتيجة<br />
(بالنسبة لخريجات التربية والعلوم) تماما مع النتائج المتعلقة بتقديرات المعلمين كما جاء<br />
في جدول (١٠).<br />
أما بالنسبة لمحور طرق التدريس فإن متوسط تقديرات خريجات كلية العلوم<br />
جاءت أعلى من متوسط تقديرات خريجات كلية التربية، كما أن متوسط تقديرات خريجات<br />
كلية المعلمات كان أعلى من هذين المتوسطين. وقد يعزى سبب ذلك إلى ارتفاع مستوى<br />
تأهيل خريجات التربية في طرق التدريس عن مستوى تأهيل خريجات المعلمات. ومن<br />
الملاحظ زيادة متوسط تقديرات خريجات المعلمات عن متوسط تقديرات خريجات العلوم،<br />
وقد يكون السبب في ذلك هو دراسة بعض خريجات كلية العلوم لبرنامج الدبلوم التربوي<br />
الذي تقدمه بعض كليات التربية، الذي يحتوي في الغالب على أكثر من مقرر في طرق<br />
التدريس والمهارات التدريسية.
٤١ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
سابعا: العلاقة بين طبيعة المبنى الدراسي ودرجة الإحساس بالمعوقات:<br />
نص السؤال السابع على ما يلي: ما العلاقة بين طبيعة المبنى المدرسي<br />
(حكومي/مدرسي) ودرجة إحساس المعلمين والمعلمات بمعوقات تدريس الرياضيات في<br />
الصف الثاني المتوسط ؟ يوضح جدول و جدول نتائج السؤال السابع.<br />
جدول<br />
(١٣)<br />
(١٢)<br />
(١٢)<br />
قيم (ت) لاختبار دلالة الفروق بين متوسطات استجابات المعلمين<br />
وفقا لاختلاف نوع المبنى المدرسي (حكومي مستأجر)<br />
/<br />
()<br />
(١٥=)<br />
(١٤=)<br />
מ<br />
א<br />
א<br />
אא<br />
א<br />
א<br />
אא<br />
א<br />
٠,٥٤<br />
٠,٧٢<br />
٣,٠٣<br />
٠,٦٩<br />
٣,١٧<br />
١ كتاب الطالب<br />
٠,٢١<br />
٠,٨٩<br />
٣,٦٠<br />
٠,٦٥<br />
٣,٦٦<br />
٢ كتاب المعلم<br />
٠,٧٨<br />
٠,٩٢<br />
٣,٥٥<br />
٠,٧٠<br />
٣,٣١<br />
٣ طرق التدريس<br />
٠,١٠<br />
٠,٧٣<br />
٣,٣٦<br />
٠,٥٧<br />
٣,٣٩<br />
المتوسط العام<br />
جدول (١٣)<br />
قيم (ت) لاختبار دلالة الفروق بين متوسطات استجابات المعلمات<br />
وفقا لاختلاف نوع المبنى المدرسي (حكومي مستأجر)<br />
/<br />
()<br />
(٢٤=)<br />
(٩=)<br />
מ<br />
א<br />
א<br />
אא<br />
א<br />
א<br />
אא<br />
א<br />
١,١٠<br />
٠,٣٧<br />
٣,٦٢<br />
٠,٤٢<br />
٣,٤٦<br />
الطالبة / كتاب الطالب<br />
١<br />
٠,٦٤<br />
٠,٥٤<br />
٤,٠٠<br />
٠,٧٥<br />
٣,٨٥<br />
كتاب المعلم<br />
/ المعلمة<br />
٢<br />
٠,٤٣<br />
٠,٦٠<br />
٣,٧٤<br />
٠,٥٢<br />
٣,٦٤<br />
٣ طرق التدريس<br />
١,٠٢<br />
٠,٣٣<br />
٣,٧٩<br />
٠,٤٤<br />
٣,٦٥<br />
المتوسط العام<br />
(١٣) ،(١٢)<br />
تشير نتائج الجدولين إلى عدم تأثير طبيعة المبنى المدرسي على<br />
إحساس المعلمين والمعلمات بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني المتوسط.<br />
ويلحظ أن جميع المتوسطات إضافة إلى المتوسط العام لكل محور تجاوزت القيمة<br />
الحرجة. وفي ذلك إشارة إلى إجماع المعلمين والمعلمات باختلاف طبيعة المبنى المدرسي<br />
على اعتبار فقرات المحاور الثلاثة كمعوقات تعوق تدريس الرياضيات في الصف الثاني<br />
المتوسط. وتشير النتائج إلى أن الفروق بين متوسطات المحاور الثلاث لدى المعلمين<br />
والمعلمات والمتوسطين العامين لكل فئة على حدة غير دالة إحصائيا. وبذلك يقبل<br />
الفرضان السابع والثامن من فروض الدراسة اللذان نصا على أنه: لا توجد فروق دالة<br />
إحصائيا عند مستوى بين المعلمين والمعلمات باختلاف طبيعة المبنى (حكومي،<br />
مستأجر) بالنسبة لدرجة إحساسهم بمعوقات تدريس الرياضيات في الصف الثاني متوسط<br />
.<br />
(٠ ،٠٥)
٤٢<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
التوصيات والمقترحات<br />
بناء على ما كشفته نتائج الدراسة يوصي الباحث بما يلي:<br />
أولا: التوصيات المتعلقة بكتاب الرياضيات للطالب والطالبة بالصف الثاني المتوسط:<br />
إلغاء مقرر البنات وتوحيد المقرر بالنسبة للبنين والبنات.<br />
إجراء التعديلات التالية على مقرر البنين:<br />
-١<br />
-٢<br />
العمل على زيادة الترابط والتتابع المنطقي بين موضوعات الكتاب؛<br />
والتوازن النسبي في تركيز المحتوى على الجانب المعرفي والمهاري الوجداني<br />
في تعليم الرياضيات؛ والتركيز الشديد على استخدام أسلوب حل المشكلات<br />
في حل المشكلات الرياضية، وفي البرهان الرياضي للمشكلات والتعميمات<br />
الهندسية؛ ووضع مفتاح للإجابات الصحيحة في نهاية الكتاب، ومراعاة مناسبة<br />
حجم الكتاب بالنسبة لعدد الحصص المحددة للمقرر، وجعل الدروس المتقاربة<br />
في المحتوى متتالية في الترتيب، ومراعاة التدرج في السهولة في ترتيب<br />
الدروس، وتحديد الموضوعات الصعبة والعمل على تبسيطها، والحرص على<br />
الترابط بين موضوعات المقرر والموضوعات المقررة في الصفوف الثلاثة في<br />
المرحلة المتوسطة.<br />
ثانيا: التوصيات المتعلقة بكتاب المعلم والمعلمة:<br />
توحيد كتاب المعلم والمعلمة لمقرر الرياضيات للصف الثاني المتوسط.<br />
إجراء الإضافات والتعديلات التالية على كتاب المعلم للصف الثاني المتوسط:<br />
-١<br />
-٢<br />
تحديد أهداف كل فصل على حدة، والتنويع في طرائق التدريس<br />
المقترحة، واقتراح الوسائل التعليمية المناسبة لكل درس، و توضيح جوانب<br />
الغموض أو التعقيد في بعض الدروس، واقتراح أكثر من طريقة حل لبعض<br />
المشكلات الرياضية الصعبة الواردة في كتاب الطالب الطالبة، واقتراح أكثر<br />
من طريقة لبرهان النظريات الرياضية المقررة في كتاب الطالب؛ و تقديم<br />
مقترحات للمعلم، لتلافي الأخطاء الشائعة لدى الطلاب في بعض الدروس،<br />
وتوضيح خطوات إعداد الاختبار الجيد، وتقديم نموذج واحد على الأقل جيد<br />
لخطة تحضير الدروس اليومية، وإرشاد المعلم إلى كيفية ربط الموضوعات أو<br />
بعضها بالتطبيقات العملية لها في الحياة، وتقديم مقترحات؛ لربط المحتوى<br />
الرياضي بالتراث العلمي الرياضي للعرب والمسلمين، وتزويد المعلم بمراجع<br />
مقترحة لكل درس؛ لمساعدته على ا لتوسع في دراسة الموضوعات المختلفة.<br />
/
٤٣ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
ثالثا: التوصيات المتعلقة بطرق التدريس:<br />
-١<br />
-٢<br />
-٣<br />
قبل الخدمة: إعداد المعلم قبل الخدمة؛ وذلك بالتدريب العملي المرحلي والمكثف<br />
على استخدام طرائق التدريس المختلفة، وضمان إلمام الطالب المعلم في برامج<br />
إعداد المعلمين بأساليب تدريس متنوعة، وتعريفه بالجديد في طرق التدريس،<br />
والتطبيقات التقنية في التدريس.<br />
في أثناء الخدمة: توفير فرص الاطلاع والتدريب للمعلمين والمعلمات على طرق<br />
تدريس الرياضيات الحديثة وما يستجد في هذا المجال، وتدريبهم على مواجهة<br />
النقص في الإمكانات البشرية والمادية والتجهيزات المدرسية التي غالبا ما يكون<br />
لها أثر سلبي على استخدام المعلم لطرق تدريس ووسائل وأنشطة تعليمية<br />
متنوعة.<br />
تخفيف العبء التدريسي على المعلمين والمعلمات بما لا يتجاوز حصة في<br />
الأسبوع؛ لتوفير فرص التنويع في طرق التدريس المختلفة؛ والتقليل من عدد<br />
التلاميذ والتلميذات في الفصل الدراسي لكي يتمكن المعلمون والمعلمات من<br />
استخدام طرق تدريس متنوعة وفعالة.<br />
(١٨)<br />
٤- ضرورة وجود طريقة تدريس جيدة مقترحة لكل درس في كتاب المعلم يسترشد<br />
بها المعلم والمعلمة في تدريسه لذلك الدرس.<br />
قائمة المراجع<br />
أبو حطب، فؤاد (١٩٩١م)، مناهج وطرق التحليل الإحصائي في العلوم النفسية والتربوية<br />
والاجتماعية، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.<br />
الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية (١٤١١)، توصيات اللقاء السنوي الثالث<br />
"التعليم الابتدائي ودوره في تنمية المهارات الأساسية".<br />
خضر، نظلة جسن أحمد أصول تدريس الرياضيات، القاهرة: مكتبة الأنجلو<br />
المصرية.<br />
خطاب، أحمد سعيد (١٤١٠)، التعلم التعاوني طرح تربوي جديد، د.ن.<br />
خليفة، عبد السميع خليفة تدريس الرياضيات في التعليم الأساسي، القاهرة:<br />
مكتبة الأنجلو المصرية.<br />
الرئاسة العامة لتعليم البنات (١٤١٧)، المشكلات والصعوبات المؤثرة على أداء المعلمة،<br />
اللقاء الثاني لمسؤولي تعليم البنات بالمملكة العربية السعودية، الإدارة<br />
العامة لتعليم البنات بمحافظة جدة.<br />
،(١٩٨٥)<br />
،(١٩٩٩)
٤٤<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
.<br />
،(١٩٩٥)<br />
(١٩٩٤)<br />
ريان، فكري حسن التدريس، القاهرة: عالم الكتب.<br />
زيتون، عايش محمد أساليب تدريس العلوم، عمان: دار الشروق.<br />
سحاب، أحمد سحاب؛ الحربي، عبد االله حمود؛ ظفر، عبد الرزاق أحمد؛ غندورة، عباس<br />
حسن تعليم الرياضيات للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة للبنين<br />
والبنات في المملكة العربية السعودية، مدينة الملك عبد العزيز للعلوم<br />
والتقنية، الرياض، المملكة العربية السعودية.<br />
سعيد، سعيد محمد (١٤١٥)، المشكلات التي تواجه معلمي العلوم في المرحلة المتوسطة<br />
بالمملكة العربية السعودية وعلاقتها باتجاهاتهم نحو تدريس العلوم،<br />
المؤتمر العلمي السادس، مناهج التعليم بين الإيجابيات والسلبيات،<br />
الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، المجلد الأول.<br />
سلامة، حسن علي طرق تدريس الرياضيات بين النظرية والتطبيق، القاهرة:<br />
دار الفجر للنشر والتوزيع<br />
سمان، رويدة عبد الحميد (١٤١٣)، "أثر استخدام أساليب حل المشكلات على التفكير<br />
المنطقي لدى طالبات الصف الثاني المتوسط بالمدينة المنورة<br />
ماجستير، كلية التربية، جامعة الملك عبد العزيز، المدينة المنورة.<br />
السويدي، خليفة علي؛ الخليلي، خليل يوسف المنهاج: مفهومه وتصميمه وتنفيذه<br />
وصيانته، دبي: دار القلم.<br />
الشافعي، إبراهيم محمد الكثيري، راشد حمد علي، سر الختم عثمان المنهج<br />
المدرسي من منظور جديد، مكتبة العبيكان، الرياض، المملكة العربية<br />
السعودي.<br />
عبد العزيز، أسامة إسماعيل (١٤١٥)، "تطوير برامج إعداد معلمي الرياضيات في كليات<br />
التربية في المملكة العربية السعودية"، رسالة دكتوراه، جامعة جنوب<br />
كاليفورنيا، الولايات المتحدة الأمريكية.<br />
عبد المطلب، محيي الدين (١٤٠٤)، "دراسة مسحية لبعض مشكلات تدريس العلوم في<br />
المرحلة المتوسطة بمنطقة الرياض التعليمية"، رسالة ماجستير، كلية<br />
التربية جامعة الملك سعود، الرياض.<br />
عطا، إبراهيم محمد، المناهج بين الأصالة والمعاصرة، القاهرة: مكتبة النهضة المصرية.<br />
الغريب، رمزية التقويم والقياس النفسي والتربوي، القاهرة: مكتبة الأنجلو<br />
المصرية.<br />
قنديل، يس عبد الرحمن التدريس وإعداد المعلم ، الرياض: دار النشر الدولي.<br />
"، رسالة<br />
،(١٤١٧)<br />
،(١٤١٧)<br />
،(١٤٢١)<br />
،(١٤١٥)<br />
،(١٤١٦)<br />
،(١٩٨١)
٤٥ معوقات تدريس الرياضيات للبنين والبنات في الصف الثاني المتوسط<br />
(١٤١٤)<br />
الكثيري، راشد أحمد. نشوان، يعقوب حسين معوقات تدريس العلوم في المرحلة<br />
المتوسطة في مدارس المملكة العربية السعودية. مجلة جامعة الإمام<br />
محمد بن سعود الإسلامية، العدد<br />
اللجنة الوطنية القطرية للتربية والثقافة والعلوم (١٩٩٥) "الكتاب المدرسي: مواصفاته<br />
ومقوماته التعليمية والجمالية"، التربية، العدد ٩٦، السنة العشرون.<br />
اللقاني، أحمد حسين المناهج بين النظرية والتطبيق، ط٤، القاهرة: عالم الكتب.<br />
مرسي، محمد عبد العليم المعلم: المناهج.. طرق التدريس ، ط٢، الرياض: دار<br />
الإبداع الثقافي للنشر والتوزيع.<br />
المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج دليل تدريس الرياضيات في<br />
التعليم العام بدول الخليج العربية.<br />
المركز العلمي للبحوث التربوية لدول الخليج (١٤٠٥) "التقرير الختامي للحلقة الدراسية<br />
لتطوير مناهج وكتب الرياضيات والعلوم في المرحلتين الابتدائية<br />
والإعدادية في مراحل التعليم العام بدول الخليج العربي"، مكتب التربية<br />
العربي لدول الخليج.<br />
المفتي، محمد أمين قراءات في تعليم الرياضيات، القاهرة: مكتبة الأنجلو<br />
المصرية.<br />
مكتب التربية العربي لدول الخليج (١٤١٦) التدريس من أجل تنمية التفكير، ترجمة عبد<br />
العزيز بن عبد الوهاب البابطين، الرياض .<br />
الهاجري، عبد االله محمد (١٤٠٩)، دراسة ميدانية حول مشاكل مدرس المواد الاجتماعية<br />
في مجال الأعباء التدريسية، دراسات الخليج والجزيرة العربية، العدد<br />
الثامن والخمسون، جامعة الكويت.<br />
الوكيل، حلمي أحمد أسس بناء المناهج وتنظيماته، القاهرة: مطبعة حسان.<br />
يماني، مها عبد الجبار (١٤٢٠) "مشكلات تدريس مقرر العلوم في المرحلة الابتدائية<br />
للبنات بالمدينة المنورة"، رسالة ماجستير، كلية التربية الأقسام الأدبية،<br />
الإدارة العامة لكليات البنات بالرياض.<br />
.١٠<br />
،(١٤٢١)<br />
،(١٤١٥)<br />
(١٤١٥)<br />
،(١٩٩٥)<br />
،(١٩٩٧)<br />
المراجع الأجنبية:<br />
Veenman, Simon (1984). "Perceived Problems <strong>of</strong> Beginning<br />
teachers". Review <strong>of</strong> Educational Research, Summer,<br />
Vol. 54, No. 2.
٤٦<br />
أسامة بن إسماعيل عبدالعزيز<br />
The Obstacles Encountered In Teaching Ma<strong>the</strong>matics For Boys<br />
And Girles At Second Grade Elementary School<br />
Osama E. Abdulaziz<br />
Faculty <strong>of</strong> Education, Tiabah <strong>University</strong>,<br />
Al-Madinah Al-Monawwarah, Saudi Arabia<br />
ABSTRACT: The purpose <strong>of</strong> <strong>the</strong> study was to determine <strong>the</strong> critical<br />
obstacles that hinder ma<strong>the</strong>matics teaching for boys and girls at<br />
elementary school, which are related to three factors, student's and<br />
girl's textbook; male and female teacher's book; and ma<strong>the</strong>matics<br />
instruction.<br />
The results reveled that <strong>the</strong>re was a number <strong>of</strong> hindrance<br />
related to <strong>the</strong> three factors. The sample <strong>of</strong> <strong>the</strong> study consisted <strong>of</strong> (29)<br />
male and (33) female middle school ma<strong>the</strong>matics teachers. Results<br />
also showed that <strong>the</strong>re exist significant difference at <strong>the</strong> (0.05) level<br />
between <strong>the</strong> perception <strong>of</strong> <strong>the</strong> male and female teachers concerning<br />
<strong>the</strong> obstacles related to <strong>the</strong> boy's and girl's student's textbook. The<br />
results have also reveled that <strong>the</strong>re were no significant differences at<br />
<strong>the</strong> (0.05) level between <strong>the</strong> perception <strong>of</strong> <strong>the</strong> male and female<br />
teachers concerning <strong>the</strong> obstacles related to <strong>the</strong> techer's book and<br />
ma<strong>the</strong>matics instruction.<br />
The results showed that <strong>the</strong>re were no significant differences at<br />
<strong>the</strong> (0.05) level between <strong>the</strong> perception <strong>of</strong> <strong>the</strong> male and female<br />
teachers concerning <strong>the</strong> obstacles, related to <strong>the</strong> three factors,<br />
according to <strong>the</strong> number <strong>of</strong> years <strong>of</strong> teaching experience, and<br />
according to <strong>the</strong> type <strong>of</strong> school building (governmental, rental).21<br />
Results also showed that <strong>the</strong>re were no significant differences at <strong>the</strong><br />
(0.05) level between <strong>the</strong> perception <strong>of</strong> <strong>the</strong> male and female teachers<br />
concerning <strong>the</strong> obstacles related to <strong>the</strong> three factors according, to <strong>the</strong><br />
number <strong>of</strong> years <strong>of</strong> teaching experience.
مجلة جامعة طيبة: العلوم التربوية، السنة الأولى، العدد ١٤٢٦ه ١،<br />
الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى<br />
البشرية الوطنية<br />
د. سعيد بن فالح المغامسي<br />
أستاذ التربية المشارك بكلية الدعوة وأصول الدين<br />
بالجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة<br />
المستخلص: هدفت الدراسة إلى التعرف على دور الإرشاد التربوي بالجامعات في<br />
تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية، وأبرزت أهميته في تحقيق<br />
التربية الشاملة للطلاب من جميع نواحي شخصياتهم، وتحصينهم من الثقافات<br />
والأفكار الهدامة، وإرشادهم إلى الالتحاق بالتخصصات حسب رغباتهم وقدراتهم<br />
وفي ضوء حاجات التنمية من القوى العاملة، ومساعدتهم في الاستمرار والنجاح<br />
في دراستهم بالجامعة، واختيار المهن المناسبة لهم بعد التخرج.<br />
وحددت الدراسة أهم الخدمات الإرشادية للطلاب في الجامعات التي تسهم في تلبية<br />
متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية المؤهلة كما يلي:<br />
الإرشاد المبكر من مسئولي الإرشاد بالجامعة لطلاب المرحلة الثانوية.<br />
إرشاد الطلاب المتقدمين للقبول في الجامعات لاختيار التخصصات التي<br />
تتناسب مع ميولهم وقدراتهم وفي ضوء تلبية متطلبات التنمية من القوى<br />
العاملة.<br />
مساعدة الطلاب في التكيف مع الدراسة التي التحقوا بها والنجاح فيها،وذلك<br />
من خلال:<br />
.١<br />
.٢<br />
.٣<br />
أ.<br />
ب.<br />
ج.<br />
د.<br />
العناية والرعاية بالطلاب من جميع نواحي شخصياتهم.<br />
الرعاية والعناية بالطلاب المتفوقين والطلاب المتخلفين دراسيا ً.<br />
مساعدة الطلاب على اكتشاف ميولهم وقدراتهم وتنميتها.<br />
إرشاد الطلاب لأنسب طرق التعلم والمذاكرة والتشجيع على<br />
التحصيل الدراسي<br />
كما حددت الدراسة أهم ما يحققه الإرشاد التربوي الفعال بالجامعات فيما يتعلق<br />
بالمساهمة في تلبية متطلبات التنمية من القوى العاملة وذلك من خلال ما يلي:<br />
إيجاد التوازن في<br />
والعملية.<br />
التحاق الطلاب بالتخصصات النظرية والعلمية<br />
.١
٤٨<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
إيجاد التوازن بين مخرجات التعليم العالي ومتطلبات التنمية من القوى<br />
العاملة.<br />
التربية الشاملة للطلاب من جميع نواحي شخصياتهم.<br />
تحسين الكفاءة الداخلية والخارجية للجامعة، والتقليل من الهدر التعليمي<br />
والاقتصادي.<br />
زيادة الفعالية والدافعية للتعلم عند الطلاب.<br />
تحقيق الهدف الأساسي للتنمية وهو إسهام المواطنين بدور فعال فيها.<br />
.٢<br />
.٣<br />
.٤<br />
.٥<br />
.٦<br />
الإطار العام للدراسة<br />
مقدمة:<br />
مما لا شك فيه أن التعليم العالي بمستوياته المتعددة، ومؤسساته المختلفة يعد أهم<br />
مصادر تكوين رأس المال البشري وتنمية القوى البشرية التي تحتاجها التنمية الشاملة في<br />
جميع جوانبها التعليمية والثقافية والاجتماعية والاقتصادية.<br />
وتعد الجامعات البيئة العلمية التي تتبلور فيها القدرات والخبرات وتصقل فيها<br />
المهارات، وهي القادرة على توفير الكفاءات المؤهلة، المناسبة في الكم والكيف لمتطلبات<br />
التنمية واحتياجات سوق العمل.<br />
وفي ظل ما يعيشه العالم في الزمن الحاضر من تغيرات سريعة وشاملة في جميع<br />
شؤون الحياة الاجتماعية والثقافية والعلمية والاقتصادية والتقنية والاتصالات، والتغير<br />
السريع في حاجات سوق العمل من القوى البشرية، تواجه جامعاتنا في المملكة العربية<br />
السعودية مثل بقية جامعات العالمين العربي والإسلامي ؛ تحديات كبيرة بخصوص دورها<br />
في تنمية القوى البشرية القادرة على المساهمة بفاعلية في برامج التنمية الشاملة التي<br />
تعيشها المملكة في مختلف المجالات كما ً وكيفا ً، ومما يزيد من هذه التحديات ما تشهده<br />
الجامعات السعودية من الإقبال الشديد في الالتحاق بها من الطلاب والطالبات بما يفوق<br />
طاقاتها الاستيعابية، وما يسببه ذلك من خلل في المدخلات والمخرجات لهذه الجامعات،<br />
وما ينعكس من ذلك على متطلبات التنمية وحاجات سوق العمل من القوى البشرية كما ً وكيفا ً.<br />
لذلك حظِي موضوع الإرشاد التربوي بالجامعات بعناية واهتمام رجال التربية<br />
والتعليم والاجتماع والاقتصاد باعتباره يسهم في تفعيل الكفاءة الداخلية والخارجية للجامعات<br />
عن طريق مساعدة الطلاب وإرشادهم<br />
نحو تحقيق المواءمة بين حاجات الطلاب وميولهم<br />
وقدراتهم واستعداداتهم وبين متطلبات وحاجات خطط التنمية من القوى البشرية.
٤٩ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
ولأهمية الخدمات الإرشادية في الجامعات تعدد دائرة معارف البحث التربوي<br />
أنواع الخدمات الإرشادية التي تقدمها المؤسسات التربوية للطلاب مباشرة ب(٩٩) نوعا ً،<br />
بالإضافة إلى نوعا ً إلى الأساتذة والمعلمين والإداريين (مكتب التربية١٤١١،<br />
(١٠<br />
(٣٠)<br />
وذلك يدل على أهمية الإرشاد التربوي في تحقيق الأهداف المرسومة، كما يدل<br />
على مدى الاهتمام العالمي به في تطوير العملية التربوية.<br />
وتأتي هذه الدراسة لتسلط الضوء على دور الإرشاد التربوي الجامعي، والحاجة<br />
إليه في ظل التحديات والتغيرات السريعة التي يشهدها العالم أجمع وفي ضوء معطيات<br />
ومتطلبات التنمية الشاملة التي تشهدها بلادنا -والله الحمد- في جميع مجالات الحياة.<br />
وتتضمن الدراسة ستة محاور، المحور الأول الإطار العام من حيث موضوع الدراسة<br />
وأسئلتها وأهميتها وأهدافها ومنهجها وحدودها ومصطلحاتها، كما تناول المحور الثاني الدراسات<br />
السابقة التي لها علاقة بموضوع الدراسة والتعليق عليها، واشتمل المحور الثالث على مفهوم<br />
الإرشاد التربوي بالجامعات وأهدافه، وتضمن المحور الرابع على أهمية الإرشاد التربوي في<br />
الجامعات والحاجة إليه، كما تناول المحور الخامس الإرشاد التربوي الجامعي وتلبية متطلبات<br />
التنمية من القوى البشرية عن طريق تحديد أهم الخدمات الإرشادية التي تسهم في مساعدة<br />
الطلاب ؛ للالتحاق بالدراسات المناسبة لرغباتهم وقدراتهم في ضوء حاجات التنمية من<br />
القوى العاملة، واشتمل المحور السادس على أهم إنجازات التعليم العالي بالمملكة في مجال تنمية<br />
القوى البشرية، واختتمت الدراسة بالتوصيات ثم المراجع.<br />
موضوع الدراسة وأسئلتها:<br />
أظهرت بعض الدراسات وجود قصور في مخرجات الجامعات بالمملكة من الخريجين<br />
في سد حاجات التنمية من القوى العاملة الوطنية كما ً وكيفا ً، وأكدت تلك الدراسات بأن من أسباب<br />
ذلك، العجز في الخدمات الإرشادية بالجامعات، من هنا تتبلور مشكلة الدراسة ويتضح موضوعها<br />
في دور الإرشاد التربوي في الجامعات في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية،<br />
ويتحدد موضوع الدراسة من خلال الإجابة عن الأسئلة التالية:<br />
ما أهمية الإرشاد التربوي والحاجة إليه في الجامعات؟<br />
ما الخدمات الإرشادية التي تقدمها الجامعات للطلاب لتحقيق متطلبات<br />
من القوى العاملة ؟<br />
التنمية<br />
-<br />
-
٥٠<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
ما أهم ما يحققه<br />
الإرشاد التربوي الفعال<br />
في مجال تلبية متطلبات التنمية من<br />
-<br />
القوى العاملة؟<br />
ما أهم إنجازات التعليم العالي في المملكة في مجال تلبية متطلبات التنمية من<br />
القوى البشرية الوطنية.؟<br />
-<br />
أهمية الدراسة:<br />
انطلاقا ً مما تواجهه جامعاتنا في المملكة العربية السعودية من مستجدات وتحديات<br />
ومتغيرات شملت جميع مناشط الحياة الثقافية والعلمية والتقنية والاقتصادية والاجتماعية،<br />
وزيادة الإقبال على التعليم الجامعي، وفي ظل التغيرات السريعة في متطلبات سوق العمل<br />
من القوى العاملة، فقد كشفت بعض الدراسات عن وجود قصور في دور مخرجات<br />
الجامعات في مجال تلبية احتياجات التنمية من القوى العاملة كما ً وكيفا، وأوضحت بأن<br />
من أسباب هذا القصور العجز في إرشاد الطلاب الى التخصصات التي تتناسب مع ميولهم<br />
وقدراتهم في ضوء متطلبات التنمية من القوى العاملة، كما أكدت تلك الدراسات أن من<br />
الوسائل لتفعيل دور الجامعات في المساهمة بشكل كبير في تنمية القوى البشرية لتكون<br />
حسب احتياجات التنمية الاهتمام بالإرشاد التربوي.<br />
من أجل ذلك فإن هذه الدراسة تكتسب أهميتها في تسليط الضوء على موضوع<br />
حيوي يتطلب المزيد من التفعيل، وهو دور الإرشاد التربوي بالجامعات في العناية<br />
والرعاية بتربية الطلاب من جميع جوانب شخصياتهم الأخلاقية والنفسية والاجتماعية<br />
والعلمية والجسمية والمهنية ليكونوا أفرادا ً صالحين في أنفسهم وأسرهم ومجتمعهم، ومساعدتهم<br />
في تحقيق المواءمة بين رغباتهم وقدراتهم واستعداداتهم وبين متطلبات التنمية من القوى العاملة<br />
التي تحتاجها التنمية الشاملة في المملكة.<br />
ويؤمل أن تستفيد الجامعات في المملكة من هذا الدراسة في إعطاء الأهمية<br />
اللازمة لهذا الجانب الحيوي، حيث يلحظ بعد تحول بعض الجامعات من نظام الساعات<br />
إلى النظام الفصلي لم يعط الإرشاد التربوي والأكاديمي أهميتة في العملية التربوية ودوره<br />
في إرشاد الطلاب للالتحاق بالتخصصات التي تتناسب مع ميولهم وقدراتهم في ضوء<br />
متطلبات التنمية من القوى العاملة.<br />
أهداف الدراسة:<br />
تهدف الدراسة إلى إبراز دور الإرشاد التربوي بالجامعات في تحقيق متطلبات<br />
التنمية من القوى البشرية الوطنية، وذلك من خلال التعرف على:
مت<br />
٥١ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
أهمية وأهداف الإرشاد التربوي في الجامعات.<br />
أهم الخدمات الإرشادية التي تسهم في توجيه الطلاب نحو التخصصات التي<br />
تتناسب مع ميولهم وقدراتهم وفي ضوء طلبات التنمية من القوى البشرية<br />
الوطنية.<br />
.١<br />
.٢<br />
أهم ما يحققه الإرشاد التربوي الفعال<br />
بالجامعات في مجال<br />
تلبية متطلبات التنمية<br />
.٣<br />
من القوى البشرية الوطنية.<br />
أهم مساهمات التعليم العالي بالمملكة في تلبية احتياجات التنمية من القوى البشرية<br />
الوطنية.<br />
.٤<br />
منهج الدراسة:<br />
اعتمد الباحث على المنهج الوصفي القائم على جمع المعلومات ثم تصنيفها<br />
وتنظيمها للإجابة عن أسئلة الدراسة، واستنباط أهم الخدمات الإرشادية التي تسهم في<br />
تفعيل توجيه الطلاب نحو التخصصات التي تحتاجها التنمية، واستخلاص النتائج والثمرات<br />
للدور الفعال للإرشاد في هذا المجال، وبيان ما تحقق من مخرجات للجامعات للمساهمة<br />
في متطلبات التنمية من القوى العاملة الوطنية.<br />
حدود الدراسة:<br />
تقتصر هذه الدراسة على دور الإرشاد التربوي في الجامعات السعودية في تلبية<br />
متطلبات التنمية في المملكة من القوى العاملة الوطنية كما ً وكيفا ً، فهي لم تبحث في<br />
الأدوار الأخرى للإرشاد التربوي مثل دوره في زيادة الفعالية والدافعية للتعلم عند<br />
الطلاب، ودوره في التقليل من الهدر التربوي والاقتصادي، وإنما تشير إليها كعوامل تتأثر<br />
بإرشاد الطلاب ومساعدتهم في الالتحاق بالدراسات المناسبة لميولهم وقدراتهم<br />
واستعداداتهم في ضوء حاجات التنمية من القوى البشرية.<br />
مصطلحات الدراسة:<br />
سيتم تحديد أربعة مفاهيم<br />
المجالات المعروفة للإرشاد:<br />
إشتمل عليها<br />
موضوع البحث وهي تعد من أكثر<br />
الإرشاد التربوي.<br />
الإرشاد الأكاديمي.<br />
-<br />
-
٥٢<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
الإرشاد النفسي.<br />
الإرشاد المهني.<br />
-<br />
-<br />
"<br />
الإرشاد التربوي: يتبنى الباحث ما ذهب إليه عقل بأنه عملية إنسانية تتضمن<br />
تقديم خدمات إرشادية عبر برامج وقائية وإنمائية وعلاجية إلى الطلاب لمساعدتهم على<br />
اختيار الدراسة المناسبة والالتحاق بها والاستمرار فيها والتغلب على المشكلات التي<br />
تعترضهم بغية تحقيق التوافق والإنتاجية الأكاديمية"(١٤٢١، ٤١)<br />
الإرشاد الأكاديمي:عرفه زهران بأنه: "عملية الهدف منها مساعدة الطالب على<br />
اكتشاف قدراته وإمكاناته ومعاونته على اتخاذ القرارات التي تتصل باختيار التخصص<br />
المناسب والتغلب على الصعوبات التي تعترض سيره الدراسي " (١٢،١٩٨٢)<br />
"<br />
الإرشاد النفسي: عرفه زهران بأنه: عملية تهدف إلى مساعدة وتشجيع الفرد<br />
لكي يعرف نفسه ويفهم ذاته وخبراته، ويحدد مشكلاته وحاجاته، ويتخذ قراراته ويحل<br />
مشكلاته في ضوء معرفته بنفسه" (١٩٨٢، ( ١٤<br />
"<br />
الإرشاد المهني: عرفه الهاشمي بأنه: العملية التي تساعد الفرد على حسن<br />
اختيار مهنته بما يتلاءم مع استعداداته وقدراته وميوله ومطامحه وعوامله الاجتماعية<br />
"<br />
.(٨١ ،١٤٠٦)<br />
وتعد التطبيقات لهذه المجالات للإرشاد في الجامعات متداخلة، و في مجملها<br />
تهدف إلى مساعدة الطالب في الالتحاق بالجامعة، وخلال الدراسة فيها، واختيار مهنته بعد<br />
تخرجه، وذلك من خلال براج إنمائية ووقائية وعلاجية.<br />
عرض<br />
الدراسات السابقة:<br />
سيتم عرض بعض الدراسات التي لها علاقة بموضوع الدراسة، منها التي<br />
تتحدث عن الإرشاد ومجالاته وأهدافه وأهميته في المرحلة الجامعية، ومنها ما يتحدث عن<br />
أهمية ارتباط مخرجات الجامعات بمتطلبات التنمية ودور الإرشاد في ذلك، ومنها<br />
مايتحدث عن مشكلات الطالب الجامعي وحاجاته الإرشادية.<br />
" (١٤١٥)<br />
دراسة المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج واقع التنمية<br />
وخططها المستقبلية في دول مجلس التعاون، ودور التربية في تلبية احتياجاتها ".<br />
حيث هدفت الدراسة إلى التعرف على واقع التنمية وخططها المستقبلية في<br />
مختلف المجالات في دول مجلس التعاون لدول الخليج العربية وتحديد دور التربية في
أ.<br />
ج.<br />
٥٣ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
إعداد الكفاءات اللازمة للإسهام في الوفاء بمطالب التنمية في الدول الأعضاء، وأهم نتائج<br />
الدراسة تتلخص في ضرورة زيادة تنمية القوى العاملة الوطنية وزيادة كفاءتها وتزويدها<br />
بالمعرفة والمهارات الإنتاجية والتقنية، وربط مدخلات ومخرجات التعليم العالي بخطط<br />
التنمية، وأوصت الدراسة بأهمية مواءمة مخرجات التعليم والتدريب مع احتياجات سوق<br />
العمل والتأكيد على خصائص المتعلمين وحاجاتهم واستعداداتهم وميولهم بحيث تصبح<br />
التربية سبيلا ً إلى تنمية قدراتهم وشخصياتهم في جميع جوانبها.<br />
وفي دراسة محمد الأحمد الرشيد وحمد بن محمد البعادي(١٤١٥، ١٥٥) "<br />
الكفاءة الخارجية للتعليم الجامعي في دول الخليج العربية ومدى ارتباطها بخطط التنمية<br />
وبرامجها " التي هدفت إلى إجراء مسح كمي والتعرف على الكفاءة الخارجية للتعليم<br />
الجامعي لأعداد الخريجين في جامعات الدول الأعضاء وتخصصاتهم ومجال عملهم<br />
وكفاءتهم، ومن أهم نتائج الدراسة:<br />
أنه يوجد تسارع في معدلات أعداد الخريجين من الدراسات النظرية الأدبية حتى<br />
أصبح فائضا ً عن حاجة سوق العمل في حين يوجد نقص في خريجي الكليات<br />
العملية والعلمية.<br />
ب. أن بعض الخريجين يزاولون أعمالا ً لا تتلاءم مع تخصصاتهم.<br />
يبحث الخريجون عن فرص وظيفية تكفل لهم تحقيق التوافق بين العمل<br />
والتخصص.<br />
ومن أهم التوصيات التي خرجت بها الدراسة، دراسة إمكانية تنويع أساليب التعليم<br />
الجامعي لمواجهة الرغبات المتزايدة في فرص التعليم الجامعي للملتحقين بسوق العمل،<br />
وربط الطلاب بواقع وحقائق بيئة العمل، وذلك بتكثيف برامج التوجيه والإرشاد المهني<br />
وتوعية الطلاب حول احتياجات سوق العمل من التخصصات<br />
.<br />
وفي دراسة مكتب التربية العربي لدول الخليج (١٤١١) " الإرشاد التربوي في<br />
جامعات دول الخليج العربية " التي هدفت إلى التعرف على واقع الإرشاد التربوي في<br />
جامعات الدول الأعضاء والتوصل إلى أسس ومعايير لتطوير الإرشاد التربوي فيها، فقد<br />
أظهرت النتائج وجود ضعف في ممارسات الإرشاد التربوي على مستوى الجامعات،<br />
وأظهر الطلبة بشكل واضح حاجتهم إلى الخدمات الإرشادية في المجال الدراسي وخاصة<br />
الإرشاد الأكاديمي إذ إن هذا الجانب لم يلق الاهتمام المطلوب، وأما أهم التوصيات فكانت<br />
ضرورة العمل على إيلاء الإرشاد التربوي الاهتمام والعناية على مختلف المستويات
٥٤<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
أ.<br />
ابتداء من الجامعة فالكليات فالأقسام، وضرورة اعتبار الإرشاد التربوي جزءا ً لا يتجزأ<br />
من العملية التربوية وتوفير الإمكانيات البشرية والمادية المطلوبة ؛ لتحقيق ذلك<br />
وهدفت دراسة عبد الرحمن العيسوي(<br />
دراسة ميدانية" إلى إلقاء الضوء على الجوانب الآتية:<br />
ب.<br />
ج.<br />
د.<br />
.<br />
" (١٤٠٦<br />
التوجيه التربوي والمهني–<br />
معرفة الطالب بالدراسة وموضوعاتها في القسم الذي اختاره قبل أن يلتحق فيه.<br />
معرفة الطالب بمجالات العمل التي توصله لها.<br />
ملائمة الدراسة التي اختارها لميوله ورغبته.<br />
الأسباب التي أدت بالطالب إلى اختيار التخصص الذي يلتحق به.<br />
وتوصل الباحث إلى النتائج التالية:<br />
"<br />
.١<br />
بلغت نسبة الطلاب الذين لم تكن لديهم معرفة بالموضوعات التي تدرس في<br />
الأقسام قبل الالتحاق بها وذلك يتطلب توعية الطلاب من قبل المرشدين<br />
بالتخصصات والموضوعات التي يرغبون الالتحاق بها.<br />
.(%٢٩)<br />
.٢<br />
.٣<br />
بلغت نسبة الطلاب الذين لا يعرفون مجالات العمل التي تؤهل لها الدراسة في<br />
أقسامهم (٣٩%)، وهذا يوضح الحاجة إلى إرشاد الطلاب إلى مجالات العمل<br />
التي سيلتحقون بها بعد التخرج.<br />
وأشارت الدراسة فيما يتعلق بالأسباب التي أدت بالطالب إلى اختيار التخصص<br />
الذي التحق به إلى أن كان اختيارهم بسبب أن الدراسة مفيدة.<br />
(%٧٠)<br />
ومن أهم التوصيات التي خرجت بها الدراسة التأكيد على أهمية زيادة فاعلية<br />
.<br />
الإرشاد والتوجيه التربوي في المرحلة الجامعية لزيادة مساهمته في برامج التنمية<br />
وفي دراسة علي القرني(١٤١٠) العلاقة بين برامج التعليم العالي وحاجات<br />
المجتمع السعودي التنموية " التي هدفت إلى استقصاء وتقويم مدى ملاءمة برامج التعليم<br />
العالي في المملكة لحاجات التنمية توصلت إلى أن هناك قصورا ً في تلبية برامج التعليم<br />
العالي لاحتياجات القطاعين العام والخاص. وأن من العوامل المؤدية إلى هذا القصور<br />
افتقار المدارس الثانوية إلى الإرشاد والتوجيه الذي يساعد على كشف ميول الطلاب<br />
بالطرق العلمية وتوجيههم نحو التخصصات أو المهن المناسبة لقدراتهم الفردية وميولهم<br />
المهني، وأوصت الدراسة بضرورة تفعيل الإرشاد التربوي في الجامعات وفي المدارس
٥٥ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
الثانوية وذلك لمساعدة الطلاب في اختيار التخصصات التي تتناسب مع ميولهم وقدراتهم<br />
واستعداداتهم، ومساعدتهم في مواصلة دراساتهم بفعالية و كفاءة.<br />
"<br />
( ٣١٣<br />
وأكد محمود محمد كسناوي(١٤١٨، في دراسته استراتيجية قبول<br />
طلاب المرحلة الثانوية في مؤسسات التعليم العالي في ضوء خطط التنمية [الواقع<br />
مستقبلية- التي هدفت إلى إبراز أهمية تحقيق رغبات الطلاب حسب ما تحتاجه خطط<br />
التنمية، بأن التعليم الجامعي ما زال قاصرا ً عن تلبي ِة احتياجات التنمية من التخصصات<br />
العلمية، وذلك بسبب إجراءات القبول في الجامعات وعدم وجود إرشاد طلابي يساعد على<br />
توجيه الطلاب إلى التخصصات التي يرغبونها في ضوء احتياجات التنمية، وأوصت<br />
الدراسة بضرورة تعديل أنظمة القبول القديمة التي تعتمد على نسبة الطالب في الثانوية<br />
العامة وضرورة الأخذ بأنظمة امتحانات القبول والمقابلات الشخصية والأخذ بنظام القبول<br />
المبدئي.<br />
– رؤى<br />
" (٥٨٣ ،١٤١٨)<br />
"<br />
التخصصات النظرية<br />
أما دراسة عبد االله بن إبراهيم حافظ<br />
والعلمية في ضوء متطلبات التنمية " التي هدفت إلى التعرف على أهمية التوازن بين<br />
التخصصات النظرية والعلمية في الجامعات، فقد أظهرت زيادة التخصصات النظرية على<br />
التخصصات العلمية، وقد أكدت على ضرورة الاهتمام بالتوجيه والإرشاد الأكاديمي<br />
للطلاب في الجامعات والتعليم العام لدوره في توجيه الطلاب نحو التخصصات التي<br />
تحتاجها التنمية، كما أكدت على مسؤولية الجامعات إعادة صياغة مناهجها بما يربطها<br />
بمتغيرات احتياجات سوق العمل للخريج.<br />
وفي دراسة سلطان سعيد عبد المقصود(١٤١٠، ٤٧-٥٢) "الإرشاد الأكاديمي<br />
بين الواقع والتطبيق في المملكة العربية السعودية " التي هدفت إلى إعطاء نبذة تاريخية<br />
عن الإرشاد الأكاديمي وتوضيح مفهومه وأهميته ومناقشة أساليب وطرق تنفيذ برامج<br />
الإرشاد الأكاديمي، أوضح الباحث التعريف الشامل للإرشاد الأكاديمي الذي يشتمل على<br />
تحقيق النمو للطلاب في الجوانب الدينية والدراسية والمهنية والاجتماعية والنفسية، وذلك<br />
وأثناء سيرهم الدراسي بواسطة واحدة أو أكثر من الوسائل التي تراها المؤسسة التعليمية<br />
مناسبة لتحقيق ذلك النمو، كما أوضح أنه يرى أن من العوامل التي أدت إلى قصور<br />
برامج الإرشاد الأكاديمي سواء في مؤسسات التعليم العالي أو التعليم العام في المملكة هو<br />
الغموض لمفهومه وأهدافه لدى بعض المسؤولين عن الإدارات التنفيذية لهذين القطاعين،<br />
وأوصت الدراسة بأهمية تفعيل الإرشاد الأكاديمي في الجامعات ليساعد الطلاب في اختيار
٥٦<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
التخصصات المناسبة لقدراتهم وميولهم، وكذلك تنمية شخصياتهم من جميع النواحي<br />
النفسية والعقلية واالجسمية.<br />
" (٩٤-٦٧<br />
وفي دراسة عبد الفتاح رضا غوني(١٤١٠، عضو هيئة التدريس<br />
والإرشاد الأكاديمي " التي هدفت إلى تسليط الضوء على موضوع الإرشاد الأكاديمي<br />
بجامعة الملك عبد العزيز اعتمادا ً على ما لوحظ من عدم وضوح الرؤية لدى بعض<br />
طلاب الجامعة وبعض أعضاء هيئة التدريس فيما يتعلق بالإرشاد الأكاديمي وأهميته في<br />
التعامل مع الكثير من المشكلات التي يواجهها الطلاب والطالبات والجهات المسؤولة في<br />
الجامعة. والتعرف من أساتذة الجامعة حول مفهوم ومعنى الإرشاد وأهدافه، كان من نتائج<br />
الدراسة وضوح أهداف الإرشاد الأكاديمي التالية لأعضاء هيئة التدريس:<br />
يعد الإرشاد الأكاديمي الركيزة الأساسية في نجاح العملية التعليمية.<br />
ترجع أهمية الإرشاد الأكاديمي إلى أنه يحاول الكشف عن الأهداف التعليمية<br />
للطالب ومحاولة تحقيقها.<br />
يهدف الإرشاد الأكاديمي إلى الكشف عن قدرات الطالب الحقيقية وإمكاناته الدراسية.<br />
يهدف الإرشاد الأكاديمي إلى معاونة الطالب على تفهم نمط الدراسة الجامعية<br />
واختيار التخصص المناسب.<br />
.١<br />
.٢<br />
.٣<br />
.٤<br />
متابعة سجل الطالب الدراسي<br />
؛<br />
لتحقيق متطلبات التخرج.<br />
.٥<br />
خلق جو من المودة والألفة بين المرشد والطالب.<br />
مساعدة الطالب على التفوق الدراسي وتحمل المسئولية واتخاذ القرار.<br />
.٦<br />
.٧<br />
التعليق على الدراسات السابقة:<br />
أظهرت الدراسات السابقة العلاقة بين التربية والتنمية وأهمية ارتباط مخرجات<br />
التعليم العالي بخطط التنمية الشاملة وحاجات سوق العمل من القوى البشرية، وكشفت هذه<br />
الدراسات بأنه يوجد خلل في بعض مخرجات الجامعات، ويتمثل ذلك في زيادة الخريجين<br />
من التخصصات النظرية ونقص في التخصصات العلمية، وأكدت على أهمية دور الإرشاد<br />
التربوي في الجامعات ؛ لمواجهة هذا الخلل، كما كشفت بعض الدراسات وجود عجز في<br />
الخدمات الإرشادية بالجامعات، وأوصت بضرورة تكثيف الخدمات الإرشادية في<br />
الجامعات، وعلاقة هذه الدراسة بالدراسات السابقة بأنها تتفق معها في أهمية الإرشاد<br />
التربوي بالجامعات ودوره في معالجة ما أثبتته تلك الدراسات من صعوبات في التوافق
٥٧ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
بين مخرجات الجامعات وسوق العمل، كما تتضح العلاقة في كون هذه الدراسة أعدت<br />
بناء على ما أظهرته الدراسات السابقة من أن هناك قصورا ً في تلبية برامج التعليم<br />
لاحتياجات القطاعين العام والخاص من القوى البشرية، وأنه من العوامل والجهود التي<br />
يجب أن تبذل لمعالجة هذا القصور تفعيل الإرشاد التربوي في الجامعات، فهذه الدراسة<br />
جاءت لسد الحاجة التي أظهرتها الدراسات السابقة في كونها تركز على دور الإرشاد<br />
التربوي الجامعي في تحقيق متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية، وبيان أهم<br />
الخدمات الإرشادية التي يمكن أن تسهم في تحقيق ذلك، وتختلف هذه الدراسة عن<br />
الدراسات السابقة التي بحثت الإرشاد التربوي في الجامعات في كونها تركز على دور<br />
وأهمية الإرشاد التربوي في مجال تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
وتقترح أهم الخدمات الإرشادية في هذا المجال.<br />
مفهوم الإرشاد التربوي بالجامعات وأهدافه:<br />
تبلور مفهوم الإرشاد وظهر استخدامه منذ بداية القرن العشرين، واتسعت مجالاته<br />
وتنوعت مسمياته وأنواعه وأساليبه حسب المجال الذي يركز عليه والهدف الذي استخدم<br />
من أجله، ومنها الإرشاد التربوي، والإرشاد الأكاديمي، والإرشاد النفسي، والإرشاد<br />
المهني، وتعد التطبيقات لهذه المجالات بالنسبة للإرشاد في الجامعات لايمكن الفصل بينها،<br />
فهي متداخله، فبينما يركز الإرشاد الأكاديمي على مساعدة الطالب على اختيار التخصص<br />
المناسب والنجاح فيه، يركز الإرشاد النفسي على النواحي والمشكلات النفسية التي تؤثر<br />
في حياة الطالب العلمية والاجتماعية، ويهتم الإرشاد المهني بمساعدة الطالب لاختيار<br />
مهنته حسب ميوله وقدراته وفي ضوء حاجات سوق العمل، وعلى ذلك يكون الإرشاد في<br />
الجامعات بمعناه الواسع عملية تتضمن مجموع الخدمات التي تقدم للطلاب من خلال<br />
برامج إنمائية ووقائية وعلاجية لتحيقيق أهداف التوافق الذاتي والاجتماعي عقل،<br />
)<br />
.(١٤٢١،٢٣<br />
والإرشاد التربوي في الجامعات هو أحد المجالات للإرشاد، ويشتمل على بعض<br />
الخدمات الإرشادية النفسية والأكاديمية والمهنية، لذا تختلف الجامعات في المملكة في مسمياتها<br />
للارشاد ومجالاته فبعضها باسم الإرشاد الأكاديمي،والبعض باسم الإرشاد التربوي، والبعض<br />
الأخر باسم التوجيه والإرشاد الجامعي مثل جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية.<br />
)<br />
،(<br />
وقد تمت الإشارة الى مفاهيم الإرشاد في تحديد مصطلحات البحث الإرشاد<br />
التربوي والأكاديمي والنفسي والمهني وأضيف هنا تعريف أخر للإرشاد التربوي بأنه:<br />
"عملية تهتم بمساعدة الطالب على اختيار نوع الدراسة الملائمة، والتغلب على الصعوبات
٥٨<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
التي تعترضه، وتبصيره بكيفية رسم خططه التربوية التي تتناسب مع قدراته، ومعاونته<br />
على معالجة مشكلاته بشكل عام، وجعله يتخذ القرار المناسب بشأن الحلول اللازمة<br />
للصعوبات التي يعاني منها<br />
.<br />
" (مرسي، (١٩٢ ،١٩٧٥<br />
.١<br />
.٢<br />
.٣<br />
.٤<br />
.٥<br />
.٦<br />
.٧<br />
ويمكن القول بأن عملية الإرشاد التربوي تهتم بمساعدة الطالب لينمو نموا ً شاملا ً<br />
ومتكاملا ً من جميع جوانب شخصيته واختيار الدراسة المناسبة له والتوافق معها واختيار<br />
المهنة الملائمة له والإنجاز فيها.<br />
إن خدمات الإرشاد التربوي لطلبة الجامعة تهدف إلى تربيتهم التربية الشاملة من<br />
جميع نواحي شخصياتهم ليكونوا أفرادا ً صالحين في أنفسهم وأسرهم ومجتمعهم، ويمكن<br />
إيجاز أهم أهداف الخدمات الإرشادية التي تقدم للطلاب في الجامعات وخاصة في مجال<br />
تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية فيما يلي:<br />
بناء الشخصية المسلمة القوية الواعية القادرة على المساهمة في تنمية المجتمع<br />
ومواجهة التحديات بالعلم النافع والسلوك السوي.<br />
مساعدة الطالب على اكتشاف مواهبه وقدراته وميوله واستعداداته وتوجيهها بما<br />
فيه الخير لنفسه ومجتمعه.<br />
إرشاد الطالب لما يناسبه من أنواع التخصصات ومتطلباتها وأنواع الأعمال<br />
وفرصها حتى يختار ما يتفق مع ميوله وإمكاناته وقدراته الدراسية والمهنية<br />
المناسبة.<br />
مساعدة الطالب في التغلب على الصعوبات التي قد تعترض حياته العلمية<br />
والعملية.<br />
المساهمة في إعداد الطلاب لخدمة المجتمع والمساهمة في برامج التنمية في<br />
مختلف المجالات.<br />
مساعدة الطلاب لمواجهة المشكلات والاضطرابات والأزمات التي قد تعترض<br />
مسار حياتهم الشخصية والدراسية والاجتماعية.<br />
مساعدة الطلاب في إيجاد المعالجة الفعالة لمشكلاتهم العلمية والسلوكية( مرسي،<br />
.(١٤ ،١٩٧٥<br />
.٨<br />
مساعدة الطلاب لإيجاد التوافق بين احتياجات ومتطلبات نموهم وحياتهم الدراسية<br />
والشخصية والظروف المحيط بهم (الهاشمي،<br />
.(٨٤ ،١٤٠٦
٥٩ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
٩. مساعدة الطلاب في تعلم الأساليب الب ّناءة في التعامل مع الآخرين.<br />
)<br />
١٠.مساعدة الطلاب في تنمية مواهبهم وقدراتهم واستعداداتهم واستغلالها في البرامج<br />
والأنشطة والأعمال المفيدة.<br />
١١.تزويد الطلاب بالمعلومات عن نظام الجامعة وبرامجها وخدماتها وكيفية الاستفادة<br />
منها بصورة جيدة غوني،<br />
.(٢٢ ،١٤١٠<br />
١٢.مساعدة الطلاب في تعلم مهارات مواجهة الصعوبات الدراسية والاجتماعية.<br />
أهمية الإرشاد التربوي<br />
في الجامعات والحاجة إليه<br />
اهتم الإسلام بتربية الإنسان وإرشاده إلى طريق الخير وتجنب الشر، واعتبر<br />
الأمر بالمعروف والنهي عن المنكر من أفضل الأعمال الصالحة عند االله، بل أوجب على<br />
المسلم القيام بها فيما يستطيع (عقل،١٤٢١، وهدفت التربية الإسلامية بمصدريها<br />
القرآن الكريم والسنة النبوية الشريفة إلى توجيه وإرشاد النشء وتربيتهم من جميع نواحي<br />
شخصياتهم الروحية، والخلقية، والنفسية، والعقلية، والعلمية، والجسمية ؛ ليكونوا أفراد ًا<br />
صالحين في أنفسهم وأسرهم ومجتمعهم وأمتهم.<br />
،(٢٢<br />
وقد اهتم علماء المسلمين بموضوع توجيه وإرشاد المتعلمين إلى كل ما ينفعهم<br />
في دنياهم وأخراهم من العلوم والمهن حسب قدراتهم وميولهم والعناية بخصائصهم<br />
واستعداداتهم، فقد ذكر ابن جماعة في كتابه "تذكرة السامع والمتكلم في أدب العالم<br />
والمتعلم" أن من أدب العالم مع طلابه التوجيه والإرشاد والرعاية والعناية بهم ومساعدتهم<br />
في جميع شؤون حياتهم ومختلف جوانب شخصياتهم، وأن يعاملهم حسب قدراتهم<br />
واستعداداتهم ويعمل على تحقيق حاجاتهم ورغباتهم (ابن جماعة،<br />
.(١٨٢<br />
إن التغيرات السريعة والشاملة التي يشهدها العالم في الوقت الحاضر في جميع<br />
شؤون الحياة ؛ الاجتماعية، والثقافية، والعلمية، والاقتصادية، والتقنية، والاتصالات، لها<br />
الأثر الكبير على جميع المستويات: الفردية، والأسرية، والمجتمع، والدول، فأصبحت<br />
أهمية الموارد البشرية في عملية التنمية الشاملة في البلدان هي العامل الحاسم في نهضتها<br />
وقوتها، وإن التربية هي أساس تنمية الفرد الذي هو وسيلة التنمية وهدفها وغايتها.<br />
وتعد الجامعات من أهم مصادر تنمية القوى البشرية القادرة على المساهمة في<br />
التنمية الشاملة في مختلف المجالات كما ً وكيفا ً، فعليها مسؤولية كبيرة في تربية الشباب<br />
الجامعي والعناية والرعاية بهم من جميع جوانب شخصياتهم: الأخلاقية، والنفسية،
٦٠<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
–<br />
والعقلية، والاجتماعية، والأكاديمية، والمهنية، ولذا فإن الجامعات في المملكة العربية<br />
السعودية مطالبة بدور ريادي في التنمية البشرية، ومواجهة التحديات التي تواجه المجتمع<br />
ومتطلباته وحاجاته من القوى البشرية الوطنية.<br />
ومن التحديات التي تواجه الجامعات في المملكة في وقتنا الحاضر الزيادة الشديدة<br />
في الإقبال على التعليم الجامعي الذي يفوق طاقاتها الاستيعابية ؛ مما أدى إلى التحاق<br />
بعض الطلاب بتخصصات أقل حاجة لسوق العمل من غيرها والتحاق بعضهم<br />
بتخصصات لاتناسب قدراتهم وميولهم ورغباتهم، وقد أثر ذلك في بعض مخرجات<br />
الجامعات من حيث الكم والنوع في مجال متطلبات سوق العمل واحتياجات التنمية.<br />
من هنا تتضح أهمية الإرشاد التربوي في جامعاتنا ومدى الحاجة إليه ؛ للمساهمة<br />
في مواجهة ومعالجة هذه التحديات، وذلك من خلال مساعدة الطلاب على النمو الشامل<br />
والمتكامل: روحيا ً، وخلقيا ً، وعلميا ً، ونفسي ًا، واجتماعيا ً حسب قدراتهم واستعداداتهم<br />
وميولهم ورغباتهم في ضوء احتياجات التنمية الشاملة من القوى البشرية، كما يعد الإرشاد<br />
التربوي ركيزة أساسية في توجيه الطلاب وإرشادهم لاختيار نوع الدراسة والتوافق معها<br />
حسب قدراتهم ورغباتهم ومساعدتهم في اكتشاف تلك القدرات والميول، وتحقيق التوافق<br />
بين حاجاتهم ومتطلبات النمو لديهم وبين البرامج التعليمية ومتطلبات واحتياجات التنمية<br />
من القوى البشرية، فالإرشاد التربوي يرتبط ارتباطا ً أساسيا ً بالتربية والتنمية وبه تتحقق<br />
الأهداف التربوية المنشودة، وعليه تتوقف فاعلية التربية في التنمية الشاملة.<br />
وقد كان من أهداف الخطة الخمسية السابعة بالمملكة العربية السعودية<br />
(١٤٢١/١٤٢٠ه ١٤٢٥/١٤٢٤ه) (٢٠٠٤-٢٠٠٠م) الاهتمام والعناية بالقوى<br />
البشرية الوطنية. فنص الهدف الخامس على (تنمية القوى البشرية والتأكيد المستمر من<br />
زيادة مشاركتها، ورفع كفاءتها عن طريق التدريب والتأهيل لتلبية متطلبات الاقتصاد<br />
الوطني، وإحلال القوى العاملة السعودية محل العمالة غير السعودية).<br />
كما أكدت الخطة السابعة أهمية مساهمة توجيه الطلاب وإرشادهم في تنمية القوى<br />
البشرية الوطنية ومواءمة تأهيلها مع متطلبات سوق العمل (توجيه الطلاب وإرشادهم<br />
بجميع الوسائل الممكنة وتشجيعهم للالتحاق بالتخصصات الدراسية والمهنية التي تناسب<br />
ميولهم وقدراتهم) (وزارة التخطيط،<br />
.(١٨٣-١١٣<br />
وقد أوصت ندوة (التعليم العالي في المملكة العربية السعودية: رؤى مستقبلية)<br />
التي نظمتها وزارة التعليم العالي خلال الفترة ٢٥-٢٨ شوال عام ١٤١٨ه على أهمية
"<br />
٦١ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
الإرشاد الطلابي في رفع مستوى الطلاب في التعليم العام بما يؤهلهم للالتحاق بالتعليم<br />
العالي أو بسوق العمل إرشاد الطلاب في التعليم العام بالتخصصات التي تخدم احتياجات<br />
سوق العمل " (وزارة التعليم العالي،<br />
.( ١٤١٨<br />
ويرجِع خبراء التنمية السبب في عدم تحقيق استثمار القوى البشرية آثارها<br />
التنموية إلى قصور الخدمات الإرشادية في إرشاد الطلاب إلى التخصصات الملبية<br />
لحاجات التنمية، ويؤكدون بأن من أهم الطرق التي يمكن أن تساعد التربية في المساهمة<br />
بشكل كبير في تنمية القوى البشرية لتكون حسب احتياجات التنمية الاهتمام بخدمات<br />
الإرشاد التربوي (عبدالشافي،<br />
.(١٩٩٥،٨٩<br />
وانطلاقا ً من أن تربية المتعلم تعتمد على التعرف على طبيعة تكوينه وخصائص<br />
مراحل نموه وبيئته والمجتمع المحيط به، وأنه من أجل إرشاد الطالب في هذه المرحلة<br />
الجامعية (المراهقة المتأخرة والرشد المبكر)، لابد من التعرف على خصائص وحاجات<br />
ومطالب نموه النفسية والعقلية والاجتماعية والجسمية، وذلك لتحقيق النمو الشامل<br />
المتوازن في شخصيته،حيث إن من أسباب المشكلات عند الشباب عدم تلبية حاجات<br />
ومطالب النمو لديهم، فلقد تقف قدراتهم واستعداداتهم حائلا ً بينهم وبين تحقيق هذه المطالب<br />
والحاجات، كما يمكن أن تكون الأسرة والمجتمع والبيئة المحيطة بهم غير مساعدة على<br />
تحقيق ما يريدونه.<br />
من هنا تتضح أهمية وقوف المرشد على خصائص نمو هذه المرحلة العمرية ؛<br />
ليستطيع مساعدة طلابه في الكشف عن قدراتهم ومهاراتهم ؛ لمواجهة المشكلات<br />
والصعوبات التي تعترض مسار توافقهم مع التوقعات الاجتماعية من أجل أن يكونوا أكثر<br />
توازنا ً وتوافقا ً مع أنفسهم ومجتمعهم.<br />
وتعد مرحلة الرشد المبكر المرحلة العمرية لمرحلة الدراسة الجامعية ؛ ولأنه<br />
ليس موضوع بحثي خصائص النمو في هذه المرحلة لأتحدث بالتفصيل عنها، ولكن لصلة<br />
الموضوع سأذكر باختصار ما بينه فؤاد أبو حطب (١٩٩٩، ٢٨٧-٣٤٧) في مؤلفه (نمو<br />
الإنسان من مرحلة الجنين إلى مرحلة المسنين)، فقد ذكر أن من أهم خصائص النمو في<br />
هذه المرحلة ما يلي:<br />
الشعور بالقلق إزاء المستقبل الدراسي والمهني، حيث يظهر على الشاب في هذه<br />
المرحلة الخوف من المستقبل الدراسي والحصول على قبول في التخصص الذي<br />
يرغب فيه ؛ ليحصل على وظيفة مناسبة بعد تخرجه.<br />
.١
٦٢<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
الرغبة في الاستقلال عن الآخرين وخاصة فيما يتعلق بالنواحي الاقتصادية،<br />
فيرغب الشاب في أن يكون لديه كامل التصرف في الإنفاق على نفسه وتحمل<br />
المسؤولية في اتخاذ القرار بنفسه من دون تدخل أسرته أو أصدقائه في شؤونه ؛<br />
لذلك يعمد بعض الشباب في ترك الدراسة ؛ للحصول على عمل مبكر.<br />
الرغبة في المشاركة الاجتماعية، فتضيق لديه دائرة الأصدقاء الخاصين وتتسع<br />
دائرة الجماعات حسب طبيعة النشاط الذي يقوم به (الجماعات: الدينية، والفكرية،<br />
والاجتماعية، والرياضية).<br />
تحديد الهوية وتقدير الذات فكلما زادت ثقته بنفسه وشعر بالنجاح والتميز وتقدير<br />
الآخرين له، نمت هويته وكلما شعر بالغموض والإحباط في تحقيق آماله<br />
وطموحاته وأهدافه التي يرغب في تحقيقها نقص تقدير الذات لديه.<br />
.٢<br />
.٣<br />
.٤<br />
ويذكر المؤلف أنه من مظاهر هوية الشباب ما يسمى بالهوية المهنية التي تعني<br />
أن حصول الشاب على عمل يتميز فيه يرفع من تقدير الذات لديه وأما إذا وصف عمله<br />
أنه من الاعمال الدونية أو أنه من فئة فائض الخريجين ؛ فذلك يؤدي إلى غموض الهوية<br />
ونقصان تقدير الذات وينتهي إلى هوية سلبية.<br />
ويحذر فؤاد أبو حطب من أن عدم تحديد الهوية يؤدي إلى الاغتراب الذي هو<br />
رفض عميق لقيم المجتمع والانعزال عن الآخرين، وعدم الشعور بمعنى الحياة وهدفها،<br />
وهذا الاغتراب الخطير قد يؤدي إلى الانحراف والإدمان والإجرام والانتحار، ويضيف أن<br />
هذا يدعونا إلى ضرورة توافر الخدمات الإرشادية للشباب وإتاحتها في أماكن الدراسة<br />
.<br />
ومواقع العمل<br />
ومن الدراسات التي أظهرت قصور الخدمات الإرشادية والحاجة إليها في<br />
الجامعات دراسة علي القرني ٥١٥-٥٥٨) "وظائف الإرشاد الأكاديمي<br />
ومشكلاته من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس والطلاب في كلية التربية بجامعة الملك<br />
سعود" التي كشفت بأن نسبة من عينة الطلاب التحقوا بكلية التربية نتيجة إرشاد<br />
الأصدقاء والأسرة أو بطريقة عشوائية، وأن نسبة فقط التحقوا بها عن طريق<br />
إرشاد الأساتذة، وقد انعكس ذلك عليهم دراسيا ً حيث أظهرت الدراسة أن نسبة<br />
من عينة الطلاب حصلوا على تقدير جيد أو مقبول في دراستهم الجامعية، ويعلق القرني<br />
على ذلك بأن قصور العملية الإرشادية تجاه كشف ميول الطلاب وقدراتهم وتوجههم إلى<br />
%٧٧,٥<br />
%٤,٤<br />
،١٤١١)<br />
%٩٥,٦
٦٣ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
التخصصات المناسبة لهم يؤثر على تحصيلهم الدراسي، وقد يؤثر على مستقبلهم كمربين<br />
لشباب الأمة.<br />
%٨١<br />
%٦٦,٣<br />
.<br />
كما كشفت الدراسة بأن نسبة من أعضاء هيئة التدريس ونسبة<br />
من الطلاب يرون أهمية استحداث مركز إرشادي يقوم به موظفون متفرغون للخدمات<br />
الإرشادية<br />
كما أن من الدراسات التي تشير إلى الحاجة إلى الإرشاد المهني في الجامعات<br />
دراسة محمد شحات الخطيب(١٤١٤، التوجيه المهني في التعليم الجامعي<br />
بالمملكة "، فقد أظهرت الدراسة ما يلي:<br />
" (١٤١-٩٧<br />
.١<br />
.٢<br />
أن واقع خدمات التوجيه المهني للطلبة بالتعليم الجامعي بالمملكة تبين القصور في<br />
حجم هذه الخدمات ومستواها وفاعليتها.<br />
%٥٠<br />
.٣<br />
أن حوالي من أفراد العينة يرون وجود ارتباط بين تخصصاتهم وسوق<br />
العمل، ولكن هذا الارتباط ليس نتيجة لخدمات التوجيه المهني بقدر ما هو نتيجة<br />
لوعيهم الذاتي.<br />
%٦٤<br />
.٤<br />
أن حوالي من الطلبة يوافقون على أهمية خدمات التوجيه المهني في<br />
التأثير على اتجاهاتهم نحو العمل على الرغم من أنهم لم يتلقوا هذا النوع من<br />
الخدمات كما ينبغي، ويقول الخطيب (وهذا دليل قطعي على حاجتهم الماسة إلى<br />
الإرشاد المهني).<br />
%٦٧<br />
.٥<br />
أن حوالي من أفراد العينة يقرون أنهم لم يتلقوا أي نوع من خدمات<br />
التوجيه المهني بالمرحلة الثانوية.<br />
أن حوالي<br />
%٥٠<br />
من العينة يرون عدم توفر الخدمات الإرشادية بالجامعة.<br />
وأوصت الدراسة بضرورة تفعيل التوجيه المهني في الجامعات لما له من أهمية<br />
كبيرة في التحاق الطلاب بالتخصصات التي يرغبونها وحسب قدراتهم وفي ضوء خطط<br />
.<br />
التنمية<br />
ويمكن تلخيص أهم الأمور التي تبرز أهمية الإرشاد التربوي في الجامعات<br />
والحاجة إليه فيما يلي:
٦٤<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
أهمية الرعاية والعناية بالشباب الجامعي، ومساعدتهم وإرشادهم على نحو شامل<br />
ومتكامل من جميع نواحي شخصياتهم خلقيا ً ونفسيا ً وعقليا ً وعلميا ً واجتماعيا ً<br />
وجسميا ً.<br />
مسؤوليات الجامعات في تحصين الشباب الجامعي من الثقافات المعادية والأفكار<br />
الهدامة، وتتعاظم هذه المسؤوليات في وقتنا الحاضر للمستجدات والمخاطر<br />
للتغيرات السريعة والشاملة التي يشهدها العالم اليوم، وخاصة في مجال تطور<br />
وسائل الاتصال ولما لها من آثار سلبية في سرعة انتشار الثقافات المختلفة<br />
والعادات السيئة، والأفكار الضالة، والسلوك المنحرف.<br />
خصائص وطبيعة النمو في هذه المرحلة العمرية وما يحتاجه الطالب الجامعي<br />
من إرشاد لمساعدته في تحقيق التوافق مع بيئته ومجتمعه والظروف المحيطة به<br />
حسب ميوله ورغباته وقدراته، ففي هذه المرحلة يعيش الطالب في قلق شديد على<br />
مستقبله الدراسي والوظيفي.<br />
الفروق الفردية بين الطلاب في جميع نواحي حياتهم الشخصية والدراسية<br />
والنفسية والاجتماعية والاقتصادية وما يتطلبه ذلك من رعاية وعناية واهتمام من<br />
قبل المسئولين عن الخدمات الإرشادية في الجامعات، وخاصة العناية والرعاية<br />
بالطلاب الموهوبين والطلاب المتعثرين دراسيا.<br />
التنمية الشاملة التي تشهدها بلادنا –والله الحمد- وما تتطلبه من القوى البشرية<br />
الوطنية في جميع مجالات الحياة كما ً وكيفا ً، ودور الإرشاد التربوي الجامعي في<br />
تحقيق المواءمة بين رغبات وحاجات وقدرات الطلاب ومتطلبات التنمية<br />
وحاجات سوق العمل من الأيدي العاملة الوطنية الماهرة التي تستطيع أن تكسب<br />
المنافسة مع الأيدي الأجنبية وتحل محلها.<br />
زيادة الإقبال على التعليم الجامعي بما يفوق طاقات الجامعات، وما يسببه ذلك من<br />
خلل في مدخلات ومخرجات الجامعات، ودور الإرشاد التربوي في توجيه<br />
الطلاب وإرشادهم نحو التخصصات حسب رغباتهم وقدراتهم واستعداداتهم وفي<br />
ضوء حاجات التنمية من القوى البشرية.<br />
المساعدة في معالجة المشكلات التربوية التي تنجم عن الخلل في مدخلات<br />
الجامعات ويتمثل في قبول بعض الطلاب ليس حسب رغباتهم وقدراتهم وإنما<br />
حسب الفرص المتاحة للقبول، وما يسببه ذلك من الرسوب المتكرر، والانقطاع<br />
.١<br />
.٢<br />
.٣<br />
.٤<br />
.٥<br />
.٦<br />
.٧
٦٥ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
والتسرب من الدراسة، وينعكس ذلك على حياة الطلاب الخاصة، ويؤثر على<br />
الاقتصاد بزيادة التكلفة للتعليم، والنقص في الموارد البشرية الوطنية الماهرة.<br />
سرعة تغير احتياجات سوق العمل من الأيدي العاملة، حيث يزداد الطلب على<br />
المهن الحديثة مثل الحاسب الآلي، ويقل الطلب على المهن اليدوية، وما يتطلبه<br />
ذلك من إرشاد الطلاب إلى التخصصات التي تحتاجها سوق العمل وفي ضوء<br />
قدراتهم واستعداداتهم.<br />
الحاجة الى تفعيل الروابط والتعاون والتنسيق والتكامل بين الجامعات والقطاع<br />
الخاص للعمل على تحقيق متطلبات وحاجات سوق العمل من القوى البشرية في<br />
القطاع الخاص، وذلك عن طريق تكثيف العديد من الانشطة والبرامج المشتركة<br />
بين الجامعة والقطاع الخاص مثل إقامة المعارض والندوات والنشرات التي<br />
تساعد الطلاب على الاطلاع على الوظائف المتوفرة في القطاع الخاص، ويعد<br />
هذا من الخدمات الإرشادية التي تقدم في هذا المجال.<br />
.٨<br />
.٩<br />
١٠.تتضح أهمية الخدمات الإرشادية بالجامعات في تفعيل العلاقة بين الجامعة<br />
والمجتمع بمؤسساته العامة والخاصة، وزيادة التعاون والتنسيق من أجل خدمة<br />
الطلاب وجميع أفراد المجتمع، والعمل على توحيد الجهود في توفير الأيدي<br />
البشرية الوطنية القادرة على المساهمة في التنمية الشاملة في جميع المجالات<br />
التي تعيشها المملكة في عصرنا الحاضر.<br />
الإرشاد التربوي الجامعي<br />
وتلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
في ضوء المسل ّمات بأن للتربية الأثر الكبير في التنمية والعلاقة المتكاملة بين<br />
التربية والإرشاد التربوي والتنمية، وعلى ضوء بعض المستجدات التي أث ّرت على مسيرة<br />
التنمية في جميع دول العالم التي منها ما يسمى بالعولمة (التجارة الدولية) لأنظمة<br />
الاقتصاد العالمي، والتخصيص للمؤسسات المحلية، والتطور التقني وتقنية المعلومات.<br />
وانطلاقا ً من بعض الدراسات السابقة التي أثبتت وجود قصور وبعض الصعوبات<br />
في تلبية متطلبات التنمية في المملكة العربية السعودية، التي أساسها مدخلات ومخرجات<br />
التربية والتعليم كما ً وكيفا ً، كما أن بعض الدراسات السابقة شخ ّصت وأوصت ببذل الجهود<br />
لمعالجة تلك الصعوبات وذلك القصور من خلال توفير الخدمات الإرشادية بمختلف<br />
أنواعها الأكاديمية والتربوية والمهنية والاجتماعية ؛ لتوجيه وإرشاد الطلاب نحو تحقيق
٦٦<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
المواءمة بين حاجاتهم وميولهم وقدراتهم، وبين برامج النظام التربوي والتعليمي<br />
تلبية متطلبات واحتياجات خطط التنمية من القوى العاملة.<br />
وبالتالي<br />
ولما سبق سألقي الضوء بإيجاز على أهم الخدمات الإرشادية التي يمكن أن تسهم<br />
في تحقيق متطلبات التنمية من القوى البشرية والوطنية المؤهلة التي تحتاجها التنمية<br />
الشاملة في المملكة العربية السعودية، وهي:<br />
الإرشاد التربوي المبكر من مسؤولي الإرشاد بالجامعات لطلاب المرحلة الثانوية<br />
وذلك بتعريفهم أهداف الجامعة ونظام القبول وشروطه، وبيان مجالات الدراسة<br />
المختلفة، والأقسام والتخصصات المتاحة، وتقديم المعلومات التي تساعد الطلاب<br />
في اختيار التخصصات التي تتلاءم مع قدراتهم وميولهم في ضوء خطط التنمية.<br />
مساعدة الطلاب المتقدمين للقبول في الجامعات وإرشادهم لاختيار الدراسة التي<br />
تتناسب مع ميولهم ورغباتهم في ضوء تلبية متطلبات خطط التنمية من القوى<br />
العاملة، وذلك من خلال الخدمات الإرشادية التالية:<br />
.١<br />
.٢<br />
أ.<br />
توفير معلومات متكاملة ومفصلة عن الدراسات والتخصصات المتوفرة في ضوء<br />
احتياجات التنمية، وهذا يتطلب إيجاد مطبوعات مشتملة على أهم الكليات والأقسام<br />
والتخصصات ومتطلباتها، وتوصيف للمقررات والمناهج التي يشتمل عليها كل<br />
تخصص، ونوعية ومميزات الوظائف التي سيحصل عليها المتخرج.<br />
ب. مساعدة الطلاب على اكتشاف ميولهم وقدراتهم واستعداداتهم وخصائص<br />
شخصياتهم حتى يتم توجيههم إلى الدراسة التي تناسبهم في ضوء مستلزمات<br />
الدراسة وحاجات المجتمع من القوى العاملة التي تحتاجها التنمية، فلقد أشارت<br />
نتائج بعض الدراسات إلى أهمية تحقيق رغبات الطلاب ومراعاة قدراتهم<br />
واستعداداتهم عند التحاقهم بالدراسة حيث يؤثر ذلك في ارتفاع الفعالية الدافعية<br />
للتعليم، وبالتالي إلى ارتفاع المستوى الدراسي التحصيلي، كما أشارت إلى أهم<br />
السلبيات في عدم تحقيق ذلك ومنها تدني المستوى التعليمي والرسوب المتكرر،<br />
والتسرب، والتحويل من قسم إلى قسم آخر، وانعدام الرغبة في التعليم، وعدم<br />
وضع الرجل المناسب في المكان المناسب في أثناء الحياة العملية (القحطاني،<br />
هذا ويتطلب توجيه الطلاب حسب رغباتهم وميولهم وقدراتهم<br />
واستعداداتهم إجراء بعض الاختبارات التحريرية أو المقابلات الشخصية، ليتم<br />
الوقوف على هذه الخصائص والتعرف على العلاقة بين رغباتهم وميولهم وبين<br />
.(١٤٥ ،١٤١٨
٦٧ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
استعداداتهم وقدراتهم ومتطلباتهم الدراسية وحاجات المجتمع من القوى العاملة<br />
حسب خطط التنمية (كرمو، ٢٠٠٠،١٦).<br />
مساعدة الطلاب في التوافق والتكيف مع الدراسة التي التحقوا بها والنجاح فيها<br />
والاهتمام والرعاية بجميع نواحي شخصياتهم الروحية والعقلية والنفسية<br />
والاجتماعية والجسمية، وهذا الرعاية تساعد في بناء تنمية الشخصية المسلمة<br />
المؤمنة القوية الواعية القادرة على مواجهة التحديات بالعلم النافع والسلوك<br />
السوي الحريصة على خدمة مجتمعها وأمتها.<br />
.٣<br />
ويمكن إيجاز أهم الخدمات الإرشادية في هذا المجال بما يلي:<br />
أ.<br />
ب.<br />
ج.<br />
مساعدة الطلاب على فهم أنفسهم واكتشاف قدراتهم وميولهم وتنميتها وتشجيعهم<br />
لتحقيق أقصى درجة من المواءمة بين قدراتهم وإمكانياتهم من جهة وبين متطلبات<br />
الدراسة من جهة أخرى.<br />
الرعاية والعناية بالطلاب المتفوقين والطلاب المتخلفين دراسيا ً.<br />
مراعاة الفروق الفردية عند الطلاب من جميع نواحي شخصياتهم.<br />
إرشاد د.<br />
الطلاب لأنسب طرق التعليم والمذاكرة والتشجيع على التحصيل العلمي.<br />
ه.<br />
و.<br />
ز.<br />
ح.<br />
حماية الطلاب ووقايتهم من الأفكار الضالة والانحرافات المؤدية للضياع والهلاك.<br />
تشجيع الطلاب على العلم النافع والعمل الجاد المثمر الناجح وحب أعمال الخير<br />
وخدمة المجتمع ليسهموا في بناء مجتمعهم وأمتهم.<br />
تشجيع الطلاب على الابتكار والتفكير العلمي المميز.<br />
تنمية مواهب وقدرات واستعدادات الطلاب بأوجه الأنشطة المختلفة والخدمات<br />
المتعددة (راشد،<br />
.(٦٧٠-١٤١٠،٦٣٥<br />
مساعدة الطلاب في اختيار الوظيفة التي تتناسب مع ميولهم وقدراتهم وتلبي<br />
متطلبات التنمية من القوى العاملة.<br />
.٤<br />
هذا وأهم ما يحققه الإرشاد التربوي الفعال في مجال تلبية متطلبات التنمية من<br />
القوى البشرية الوطنية من خلال مساهمته في مساعدة الطلاب في الالتحاق بالدراسة<br />
المناسبة والاستمرار والنجاح فيها ما يلي:<br />
١. التحاق الطلاب بالدراسة المناسبة حسب رغباتهم وقدراتهم.
٦٨<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
.٢<br />
.٣<br />
.٤<br />
.٥<br />
.٦<br />
.٧<br />
.٨<br />
.٩<br />
إيجاد التوازن في قبول الطلاب في التخصصات النظرية والعلمية والعملية.<br />
عدم تكدس الطلاب في التخصصات التي لا تحتاجها التنمية.<br />
زيادة الفعالية والدافعية للتعليم عند الطلاب.<br />
تحسين الكفاءة الداخلية والخارجية للجامعة.<br />
التقليل من الهدر التعليمي والتربوي والاقتصادي.<br />
مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب من جميع النواحي.<br />
العناية والرعاية بالطلاب من جميع نواحي شخصياتهم.<br />
تفعيل المناهج والخطط الدراسية لتكون مراعية لاحتياجات خطط التنمية وسوق<br />
العمل.<br />
١٠.إيجاد التوازن بين أعداد الخريجين في التخصصات المختلفة اللازمة لسوق<br />
العمل.<br />
١١.التركيز على التخصصات التي تحتاجها خطط التنمية.<br />
١٢.زيادة التناسق والانسجام بين مخرجات التعليم العالي ومتطلبات التنمية من لقوى<br />
العاملة التي تحتاجها التنمية.<br />
١٣.العمل بعد التخرج في المجالات التي تم التخصص فيها.<br />
١٤.تحقيق الترابط والتكامل بين السياسات التربوية والمخرجات التعليمية ومتطلبات<br />
سوق العمل.<br />
١٥.زيادة فعالية التعليم الجامعي في تنمية الموارد البشرية الماهرة كما ً ونوعا ً.<br />
١٦.تنمية المهارات الاجتماعية لدى المتعلمين لتحقيق التكيف المناسب للظروف<br />
المحيطة والتغيرات السريعة في جميع مظاهر الحياة الثقافية والعلمية والتقنية.<br />
١٧.المساهمة في استجابة نوعية الخريجين لحاجات القوى العاملة المتغيرة من<br />
المهارات الفنية.<br />
١٨.تحقيق الهدف الأساسي للتنمية وهو إسهام المواطنين بدور فعال فيها.<br />
١٩.تعزيز روح المبادرة والابتكار والثقة بالنفس لدى الطلاب.
٦٩ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
٢٠.المساهمة في مواجهة الصعوبات والضغوط التي يمارسها سوق العمل على<br />
التربية سعيا ً وراء الحصول على خريجين يستجيبون لحاجات القوى العاملة<br />
المتغيرة.<br />
٢١.تفعيل دور الجامعات في المجتمع.<br />
أهم إنجازات<br />
التعليم العالي بالمملكة العربية السعودية في مجال تلبية متطلبات التنمية<br />
الشاملة من القوى البشرية الوطنية<br />
–<br />
"<br />
من المعروف أنه من أكبر التحديات التي تواجه الدول النامية في مجال التنمية<br />
الشاملة هي توافر الأيدي العاملة الوطنية الكفء المدربة في مختلف المستويات، وتعد<br />
الجامعات من أعظم مجالات تنمية الموارد البشرية. فهي محور الارتكاز في المجتمع<br />
الذي يمد جميع قطاعاته بما يحتاجه من الطاقة البشرية المؤهلة تأهيلا ً علميا ً وعمليا ً<br />
متخصص ًا.<br />
ومنذ بدء المملكة عهد التخطيط التنموي، وبداية الخطة الخمسية الأولى عام<br />
(١٣٩٠ه إلى ١٣٩٥ه [١٩٧٠م-١٩٧٥م])، وحتى الوقت الحالي الذي تنفذ فيه الخطة<br />
السابعة (١٤٢١/١٤٢٠ه ١٤٢٥/١٤٢٤ه) (٢٠٠٤-٢٠٠٠م)، أولت الحكومة<br />
الرشيدة قطاع والتعليم المزيد من العناية والرعاية بوصفه المصدر الأول في توفير<br />
الكوادر العلمية المؤهلة التي تسهم في تلبية احتياجات ومتطلبات التنمية الشاملة.<br />
فحددت المملكة الغاية من التعليم في جميع المراحل بما فيها المرحلة الجامعية<br />
بأنها فهم الإسلام فهما ً صحيحا ً متكاملا ً وغرس العقيدة الإسلامية ونشرها، وتزويد<br />
الطالب بالقيم والتعاليم الإسلامية وبالمثل العليا، وإكسابه المعارف والمهارات المختلفة<br />
وتنمية الاتجاهات السلوكية البناءة، وتطوير المجتمع اقتصاديا ً واجتماعيا ً وثقافيا ً، وتهيئة<br />
الفرد ؛ ليكون عضوا ً نافعا ً في بناء مجتمعه " (وزارة التعليم العالي،<br />
.(١٤٢١،٣<br />
"<br />
ومن خلال هذه الغاية العامة تم تعريف التعليم العالي في سياسة التعليم في<br />
المملكة (١٣٩٨ه) (١٩٧٨م) بأنه مرحلة التخصص العلمي في كافة أنواعه<br />
ومستوياته، رعاية لذوي الكفاية والنبوغ وتنمية لمواهبهم، وسدا ً لحاجات المجتمع المختلفة<br />
في حاضره ومستقبله بما يساير التطور المفيد الذي يحقق أهداف الأمة وغاياتها النبيلة "<br />
(وزارة التعليم العالي، ١٤٢١،٣).<br />
كما أنه من خلال هذه الغاية العظيمة ركز التعليم العالي في بنائه للقوى البشرية<br />
في المملكة على تحقيق أهداف التربية الإسلامية التي تقوم هذه البلاد على تطبيقها، فاهتم
٧٠<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
بتربية طلابه من جميع نواحي شخصياتهم: الروحية، والنفسية، والاجتماعية، والعلمية<br />
والمهنية، إيمانا ً بأن البعد الأخلاقي أساس عناصر تنمية القوى البشرية وتحقيق التنمية<br />
الشاملة، فنجد بعض الدول تمتلك الإمكانات من القوى البشرية والمادية، ولكن لا تتحقق<br />
التنمية أهدافها بسبب وجود أزمة أخلاقية تظهر في تعارض الأدوار، وصراع المراكز<br />
وتسيب السلطة وانتشار الفساد الإداري (الخويت،٢٠٠٢ ).<br />
لذا فقد تصدر أهداف التعليم العالي في المملكة هدفان أساسيان في هذا المجال<br />
التربوي، وهما:<br />
تنمية عقيدة الولاء الله، ومتابعة السير في تزويد الطالب بالثقافة الإسلامية التي<br />
تشعره بمسؤوليته أمام االله عن أمة الإسلام ؛ لتكون إمكانياتهم العلمية، والعملية<br />
نافعة مثمرة.<br />
إعداد مواطنين أكفاء مؤهلين تأهيلا ً علميا ً وفكريا ً تأهيلا ً عاليا ً لأداء واجبهم في<br />
خدمة بلادهم والنهوض بأمتهم في ضوء العقيدة السليمة ومبادئ الإسلام السديدة<br />
(وزارة التعليم العالي،<br />
.(١٤٢١،٤<br />
.١<br />
.٢<br />
/<br />
وحيث إن الجامعات هي منطلق تنمية القوى البشرية من حيث الإعداد والتدريب<br />
والتأهيل، توفر الدولة التعليم العالي المجاني (فوق الثانوي) من خلال الجامعات، والكليات<br />
التابعة للرئاسة العامة لتعليم البنات، ووزارة المعارف، ووزارة الصحة، والكليات<br />
العسكرية والأمنية، والكليات والمعاهد التابعة للمؤسسة العامة للتعليم الفني والتدريب<br />
المهني، وبعض الجهات الحكومية الأخرى.<br />
وإيمانا ً بأهمية دور التعليم العالي في تحقيق متطلبات التنمية في جميع مجالاتها<br />
التعليمية، والثقافية، والاجتماعية، والاقتصادية، فقد حرص التعليم العالي منذ بدايته على<br />
الاستجابة لحاجات خطط التنمية من القوى البشرية من خلال التوسع كما ً وكيفا ً في<br />
ْ<br />
مؤسساته، ومدخلاته ومخرجاته<br />
فقد بلغ عدد الطلاب والطالبات الملتحقين بمؤسساته في العام الجامعي ١٤١٩ه<br />
١٤٢٠ه طالبا ً، وبلغ عدد أعضاء هيئة التدريس والمحاضرين والمعيدين<br />
الذين يقومون بالتربية والتعليم فيه انظر الجدول رقم<br />
.(١)<br />
.(١٨٩٢٥)<br />
(٣٥١٥٢٢)
ةينطولا ةيرشبلا ىوقلا نم ةيمنتلا تابلطتم ةيبلت يف هرودو تاعماجلا يف يوبرتلا داشرلإا ٧١<br />
(١)מ<br />
(מ١٩٩٩)١٤٢٠/١٩אמאאאמאא<br />
א<br />
א<br />
א<br />
א<br />
<br />
<br />
א<br />
א<br />
א<br />
אא<br />
אא<br />
א<br />
ركذ<br />
٣٠١٨٩<br />
٣٢٣<br />
١٥٢٢<br />
٢٠٢٩<br />
٤٠٠٩<br />
ىثنأ<br />
١٦٨٧٨<br />
١٦٣<br />
٧٨٥<br />
٦٢٤<br />
٢٤١٧<br />
א<br />
<br />
عومجم<br />
١٧<br />
٤٧٠٦٧<br />
٤٨٦<br />
٢٣٠٧<br />
٢٦٥٣<br />
٦٤٢٦<br />
ركذ<br />
٤٠١٣<br />
٠٠٠<br />
٢١٧<br />
٣٧٢<br />
٥١٩<br />
ىثنأ<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
א<br />
א<br />
عومجم<br />
٥<br />
٤٠١٣<br />
٠٠٠<br />
٢١٧<br />
٣٧٢<br />
٥١٩<br />
ركذ<br />
٢٣١٣٨<br />
٥٧٧<br />
٦٤٣<br />
١٥٣٨<br />
٢٢٣٣<br />
ىثنأ<br />
١٥٠٧٦<br />
٢١٣<br />
٥٤٢<br />
٦٤٠<br />
١٦٦٤<br />
א<br />
א<br />
عومجم<br />
١٢<br />
٣٨٢١٤<br />
٧٩٠<br />
١١٨٥<br />
٢١٧٨<br />
٣٨٩٧<br />
ركذ<br />
٢٦٥١٧<br />
٣٩٧<br />
١٣٣٩<br />
١٤٤٤<br />
١٤٣٩<br />
ىثنأ<br />
٦٨٨٦<br />
٠٠٠<br />
١٥٦<br />
٨٣<br />
٠٠٠<br />
מא<br />
<br />
א<br />
א<br />
عومجم<br />
١١<br />
٣٣٤٠٣<br />
٣٩٧<br />
١٤٩٥<br />
١٥٢٧<br />
١٤٣٩<br />
ركذ<br />
٧١٥٧<br />
٣٠٠<br />
٤٨١<br />
٨١٤<br />
١٢٢٦<br />
ىثنأ<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٢٠<br />
א<br />
<br />
א<br />
عومجم<br />
٨<br />
٧١٥٧<br />
٣٠٠<br />
٤٨١<br />
٨١٤<br />
١٢٤٦<br />
ركذ<br />
٥٥٧٦<br />
٠٠٠<br />
١٦٧<br />
٦٥١<br />
٩٤٧<br />
ىثنأ<br />
٤٧٥٦<br />
٠٠٠<br />
٧٥<br />
١٧٨<br />
٦٧٨<br />
א<br />
<br />
عومجم<br />
٧<br />
١٠٣٣٢<br />
٠٠٠<br />
٢٤٢<br />
٨٢٩<br />
١٦٢٥<br />
ركذ<br />
١٢٦٤٤<br />
١١٨<br />
١٣٣٦<br />
٩٠٩<br />
٥٧٨<br />
ىثنأ<br />
٩١٢٠<br />
٧٢<br />
٤٣٥<br />
٢٤٨<br />
١٠٩ אמ<br />
<br />
عومجم<br />
١٠<br />
٢١٧٦٤<br />
١٩٠<br />
١٧٧١<br />
١١٥٧<br />
٦٨٧<br />
ركذ<br />
١٣٣٨٥<br />
٣٧٣<br />
٠٠٠<br />
٤٨٥<br />
٢١٠<br />
ىثنأ<br />
١٠٨١<br />
٠٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٣<br />
١٢ א<br />
<br />
عومجم<br />
٥<br />
١٤٤٦٦<br />
٣٧٣<br />
٠٠٠<br />
٤٨٨<br />
٢٢٢<br />
ركذ<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٥١١<br />
١٩<br />
ىثنأ<br />
١٢٦٨٠٢<br />
١٧٠٣٦<br />
١١٤٩<br />
٤٤٣٠<br />
١١١١<br />
אא<br />
אמ<br />
عومجم<br />
٧٢<br />
١٢٦٨٠٢<br />
١٧٠٣٦<br />
١١٤٩<br />
٤٩٤١<br />
١١٣٠<br />
ركذ<br />
٢٠٧٥٣<br />
٢٥٠<br />
٠٠٠<br />
١٨١١<br />
٣٨٣<br />
ىثنأ<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
א<br />
א<br />
אא<br />
عومجم<br />
١٨<br />
٢٠٧٥٣<br />
٢٥٠<br />
٠٠٠<br />
١٨١١<br />
٣٨٣<br />
ركذ<br />
٠٠٠<br />
١٩٩٧<br />
٠٠٠<br />
٣٢٤<br />
٤٤٤<br />
ىثنأ<br />
٠٠٠<br />
٩٨٥<br />
٠٠٠<br />
٢٣٦<br />
٢٣٠<br />
א<br />
אא<br />
عومجم<br />
٣٧<br />
٠٠٠<br />
٢٩٨٢<br />
٠٠٠<br />
٥٦٠<br />
٦٧٤
٧٢<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
א<br />
א<br />
א<br />
א<br />
ذكر<br />
أنثى<br />
مجموع<br />
ذكر<br />
أنثى<br />
مجموع<br />
א <br />
<br />
א<br />
אא<br />
א<br />
١٦١<br />
٠٠٠<br />
١٦١<br />
١١٧<br />
٠٠٠<br />
١١٧<br />
א<br />
אא<br />
١٤٠٥<br />
٠٠٠<br />
١٤٠٥<br />
١٩٠<br />
٠٠٠<br />
٠٩٠<br />
א<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
<br />
א<br />
١٣٤١٧<br />
٠٠٠<br />
١٣٤١٧<br />
٢٠٣١<br />
٠٠٠<br />
٢٠٣١<br />
٤٥٢<br />
٠٠٠<br />
٤٥٢<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٠٠٠<br />
٩<br />
٢<br />
אא<br />
<br />
א<br />
א<br />
ذكر<br />
أثنى<br />
١٢٢٨٥<br />
٦٢٤١<br />
١٨٥٢٦<br />
١٢٤٨٣<br />
٦٤٤٢<br />
١٨٩٢٥<br />
٥٧٠٥<br />
٣١٤٢<br />
٨٨٤٧<br />
١٩٧٨٣<br />
١٨٤٦٩<br />
٣٨٢٥٢<br />
١٤٣٨٢٤<br />
١٨٠٥٩٩<br />
٣٢٤٤٢٣<br />
٢١٤<br />
المصدر: وزارة التعليم العالي، التقرير الوطني الشامل عن التعليم العالي في المملكة العربية السعودية ١٤٢١/١٤٢٠ه<br />
٢٠٠٠/١٩٩٩م.<br />
–<br />
(٢١٤)<br />
(٢)<br />
كما بلغ عدد الكليات التي تقدم تعليما ً فوق الثانوي في عام ١٤١٨ه (١٩٩٨م)<br />
كلية اشتملت على عشرات التخصصات النظرية والعملية، ويوضح الجدول التالي<br />
المجالات والتخصصات وعدد الكليات.<br />
(٢)מ<br />
אאמ١٩٩٩)١٤٢٠/١٤١٩מ)<br />
אאא<br />
א<br />
<br />
<br />
א<br />
א<br />
شريعة، أصول دين، دعوة، علوم قرآن، علوم حديث<br />
آداب، لغة عربية، علوم اجتماعية، خدمة اجتماعية<br />
علوم إدارية، اقتصاد، إدارة صناعية، تخطيط<br />
%٦,٥<br />
%٧,٥<br />
%٢,٣<br />
١٤<br />
١٦<br />
٥<br />
מ<br />
אא<br />
א<br />
<br />
تربية، إعداد معلمين، إعداد معلمات<br />
%٤٣<br />
٩٢<br />
מ<br />
علوم، حاسب آلي ومعلومات، علوم رض، إرصاد، علوم بحار،<br />
علوم تطبيقية<br />
علوم هندسة، عمارة وتخطيط، تصاميم البيئة، هندسة تطبيقية.<br />
طب، صيدلية، طب أسنان، علوم طبية تطبيقية، علوم طبية<br />
مساعدة.<br />
علوم صحية (وزارة الصحة).<br />
زراعة، طب بيطري، أغذية، ثروة حيوانية.<br />
تقنية إنتاج، اتصالات، تقنية السيارات، تقنية الكهرباء، تقنية<br />
التحكم الآلي، التقنية الكيمائية، تقنية الإلكترونيات.<br />
تخصصات متنوعة<br />
%٥,٦<br />
%٤,٧<br />
%٤,٧<br />
%١٧,٣<br />
%٢<br />
%٥,١<br />
%١,٤<br />
١٢<br />
١٠<br />
١٠<br />
٣٧<br />
٤<br />
١١<br />
٣<br />
מ<br />
מ<br />
מ<br />
אמ<br />
מ<br />
א<br />
א<br />
%١٠٠<br />
٢١٤<br />
المصدر: وزارة التعليم العالي، التقرير الوطني الشامل عن التعليم العالي في المملكة العربية السعودية ١٤٢١/١٤٢٠ه<br />
٢٠٠٠/١٩٩٩م.<br />
–
٧٣ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
ويلاحظ أن نسبة الكليات التي تشتمل على التخصصات الإسلامية والعلوم<br />
الإنسانية وتربية وأعداد معلمين حوالي من المجموع الكلي للكليات.<br />
%٥٧<br />
وقد كان للتوسع والتنوع الكبير في المؤسسات والكليات الأثر الجيد في توفير<br />
القوى البشرية التي تتطلبها خطط التنمية حيث بلغ عدد الخريجين من الجامعات والكليات<br />
في مختلف التخصصات في العام الجامعي ١٣٩٠ه/١٣٩١ه ١٩٧٠م/١٩٧١م<br />
١٩٩٧/١٩٩٦م<br />
خريجا ً وخريجة حتى وصل في العام الجامعي<br />
إلى خريجا ً و خريجة ً.<br />
–<br />
–<br />
– ١٤١٩/١٤١٨<br />
(٨٣٣)<br />
(٥٢١٤٨)<br />
كما بلغ مجموع الخريجين والخريجات منذ العام الجامعي ١٣٩١/١٣٩٠ه<br />
١٩٧١/١٩٧٠م إلى العام الجامعي ١٤١٩/١٤١٨ه ١٩٩٩/١٩٩٨م حوالي<br />
خريجا ً وخريجة. أنظر جدول رقم<br />
–<br />
.(٣)<br />
(٤٠٣٩٤٠)<br />
(٣)מ<br />
אאא١٩٩٨/٩٧)١٤١٩/١٨–(١٩٧١/٧٠)١٣٩١/٩٠מ)<br />
الفترة<br />
١٤٠٠/١٣٩١<br />
١٣٩١/٩٠ه<br />
١٣٩٢/٩١ه<br />
١٣٩٣/٩٢ه<br />
١٣٩٤/٩٣ه<br />
١٣٩٥/٩٤ه<br />
١٣٩٦/٩٥ه<br />
١٣٩٧/٩٦ه<br />
١٣٩٨/٩٧ه<br />
١٣٩٩/٩٨ه<br />
١٤٠٠/٩٩ه<br />
إجمالي الفترة<br />
المجموع العام<br />
الخريجون<br />
والخريجات<br />
الفترة<br />
١٤١٠/١٤٠٠<br />
الخريجون<br />
والخريجات<br />
الفترة<br />
١٤١٨/١٤١٠<br />
٦٣٣٢٢<br />
١٤٠١/١٤٠٠<br />
٨٣٣<br />
١٤١١/١٠ه<br />
الخريجون<br />
والخريجات<br />
١٧٧٢١<br />
١١٤٥<br />
١٤٠٢/٠١ه<br />
٦٧٧٣<br />
١٤١٢/١١ه<br />
١٧٣٧٦<br />
١٢٦٣<br />
١٤٠٣/٠٢ه<br />
٨٥٢١<br />
١٤١٣/١٢ه<br />
١٩٧٩٨<br />
١٩٩٦<br />
١٤٠٤/٠٣ه<br />
٩٧٨٣<br />
١٤١٤/١٣ه<br />
٢١٧٢٩<br />
١٩٠٩<br />
١٤٠٥/٠٤ه<br />
١١١٤٥<br />
١٤١٥/١٤ه<br />
٢٨١٢٧<br />
٢٢٢٣<br />
١٤٠٦/٠٥ه<br />
١٢٥٠١<br />
١٤١٦/١٥ه<br />
٢٧٨٣١<br />
٣٢١٠<br />
١٤٠٧/٠٦ه<br />
١٤٠٩٥<br />
١٤١٧/١٦ه<br />
٣٣١٠٦<br />
٣٨٩٧<br />
١٤٠٨/٠٧ه<br />
١٤٠٧٤<br />
١٤١٨/١٧ه<br />
٤٧٣٢٥<br />
٤٠٤٥<br />
١٤٠٩/٠٨ه<br />
١٥٠١٣<br />
١٤١٩/١٨ه<br />
٥٢١٤٨<br />
٤٦٤٢<br />
١٤١٠/٠٩ه<br />
-<br />
-<br />
١٥٣٨٩<br />
٢٥١٦٣<br />
إجمالي الفترة<br />
١١٣٦١٦<br />
إجمالي الفترة<br />
٢٦٥٣٦١<br />
٤٠٣٩٤٠<br />
–<br />
المصدر: وزارة التعليم العالي، التقرير الوطني الشامل عن التعليم العالي في المملكة العربية السعودية<br />
١٤٢١/١٤٢٠ه ٢٠٠٠/١٩٩٩م.<br />
كما ساهم التعليم العالي في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية عن طريق<br />
توفير خدمات التدريب وإعادة التأهيل للقوى البشرية في القطاعين الحكومي والأهلي، فقد<br />
بلغ مجموع عدد الدورات المقدمة من الجامعات في عام ١٤١٩/١٨ه دورة،<br />
وتوفير دورات في أثناء الخدمة للمعلمين والمديرين والموجهين، وتوفير خدمات البحث<br />
(٣٩١)
٧٤<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
العلمي لدعم الدراسات التي تساعد على تحقيق التوازن بين العرض والطلب من الأيدي<br />
العاملة في سوق العمل(وزارة التعليم العالي، ١٤٢١،٩٤-١٢٨).<br />
-١٤١٦)<br />
( ١٤٢٠<br />
كما شهد قطاع التعليم العالي في المملكة خلال الخطة الخمسية السادسة<br />
في مجال تنمية القوى البشرية الوطنية ما يلي:<br />
صدر<br />
• التنظيم الخاص بإنشاء الكليات الأهلية وتشغيلها.<br />
افتتاح عدد من كليات المجتمع والكليات الأهلية في مختلف مناطق<br />
المملكة.<br />
إصدار لوائح وأنظمة خاصة بمؤسسات التعليم الأهلي(وزارة الإعلام،١٤٢٢،<br />
.(٢٠١<br />
•<br />
•<br />
التوصيات<br />
ضرورة زيادة الاهتمام والعناية بالإرشاد التربوي من مختلف المستويات في<br />
الجامعات ابتداء من الأقسام العلمية، والكليات، وإدارة الجامعة.<br />
.١<br />
زيادة الخدمات الإرشادية المتعلقة بالجوانب الفكرية والسلوكية<br />
تحصين الشباب الجامعي من الانحرافات الضالة.<br />
التي تعمل على<br />
.٢<br />
ضرورة تفعيل الخدمات الإرشادية المتعلقة بمساعد الطلاب في اختيار الدراسة<br />
المناسبة حسب ميولهم وقدراتهم في ضوء متطلبات التنمية من القوى البشرية.<br />
إيجاد مراكز أو إدارات عامة تقوم بالتخطيط والتنفيذ والمتابعة والإشراف على<br />
الخدمات الإرشادية بالجامعات.<br />
تقويم الخدمات الإرشادية الموجودة حاليا ً بالجامعات بهدف تطويرها وتفعيلها وفق<br />
المتغيرات والمستجدات المحلية والعالمية.<br />
.٣<br />
.٤<br />
.٥<br />
ضرورة<br />
ودقيق.<br />
٦. تحديد مهام ومسئوليات المرشد التربوي في الجامعة بشكل واضح<br />
توفير الإمكانات البشرية والمادية اللازمة لتفعيل الإرشاد التربوي الجامعي.<br />
إيجاد دورات تدريبية للعاملين في الإرشاد التربوي الجامعي بمن فيهم أعضاء<br />
هيئة التدريس والمعيدين والمحاضرين.<br />
إيجاد قاعدة بيانات في الجامعات تشتمل على المهن والأعمال التي يحتاجها سوق<br />
العمل وخطط التنمية في الحاضر والمستقبل.<br />
.٧<br />
.٨<br />
.٩
"<br />
"<br />
"<br />
"<br />
"<br />
"<br />
٧٥ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
"<br />
١٠.تحديد التخصصات ومتطلباتها ومميزاتها في سوق العمل، للاطلاع عليه من قبل<br />
الطلاب في المرحلة الثانوية.<br />
١١.إيجاد اختبار القدرات والميول لمساعدة الطلاب في التعرف على قدراتهم وميولهم<br />
ليتم اختيارهم للتخصصات حسبها، وفي ضوء احتياجات سوق العمل.<br />
١٢.إيجاد دراسات وبحوث تحدد احتياجات سوق العمل من القوى البشرية كما ً وكيفا ً<br />
على المدى البعيد.<br />
١٣.وضع خطة في الجامعات للتخصصات التي يمكن توفيرها على المدى البعيد،<br />
تعتمد على خطط التنمية ومتطلباتها من القوى البشرية.<br />
المراجع<br />
أبو حطب، فؤاد وصادق آمال، نمو الإنسان من مرحلة الجنين إلى مرحلة المسنين،<br />
مكتبة الإنجلو المصرية، ط٤، ١٩٩٩م.<br />
الخطيب، محمد بن شحات التوجيه المهني في التعليم الجامعي بالمملكة العربية السعودية<br />
مجلة جامعة الملك سعود،، العلوم التربوية والدراسات الإسلامية،<br />
المجلد السادس، ١٤١٤ه-١٩٩٤م.<br />
الخويت، سمير عبد الوهاب التعليم العالي ومستقبل القوى البشرية في دول الخليج<br />
مجلة التربية، الجمعية المصرية للتربية المقارنة والإدارة<br />
التعليمية، جامعة عين شمس، العدد السادس، مارس ٢٠٠٢م.<br />
الرشيد، محمد الأحمد والبعادي حمد الكفاءة الخارجية للتعليم الجامعي في دول مجلس<br />
التعاون الخليجية ومدى ارتباطها بخطط التنمية وبرامجها " وقائع الندوة<br />
الفكرية الخامسة لرؤساء ومديري الجامعات في الدول الأعضاء بمكتب<br />
التربية العربي لدول الخليج، الكويت، ١٤١٥ه-١٩٩٤م.<br />
العيسوي، عبد الرحمن محمد التوجيه التربوي والمهني – دراسة ميدانية " مكتب<br />
التربية العربي لدول الخليج، ١٤٠٦ه-١٩٨٦م.<br />
القحطاني، سالم بن سعيد مدى ملاءمة مخرجات التعليم العالي لمتطلبات سوق العمل في<br />
المملكة العربية السعودية ندوة التعليم العالي في المملكة العربية<br />
السعودية – رؤى مستقبلية، الرياض، ١٤١٨ه-١٩٩٨م.<br />
القرني، علي بن سعد العلاقة بين برامج التعليم العالي وحاجات المجتمع السعودي<br />
مجلة جامعة الملك سعود، العلوم التربوية، المجلد الثاني،<br />
الرياض ١٤١٠ه-١٩٩٠م.<br />
العربية "<br />
"<br />
التنموية "
٧٦<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
"<br />
القرني،علي بن سعد وظائف الإرشاد الأكاديمي ومشكلاته من وجهة نظر أعضاء هيئة<br />
التدريس والطلاب في كلية التربية بجامعة الملك سعود مجلة جامعة<br />
الملك سعود، العلوم التربوية، المجلد الثالث، الرياض عام ١٤١١ه-<br />
١٩٩١م.<br />
المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج " واقع التنمية وخططها المستقبلية في دور<br />
مجلس التعاون ودور التربية في تلبية احتياجاتها الكويت، ١٤١٥ه-<br />
١٩٩٥م.<br />
الهاشمي، عبدالحميد محمد، التوجيه والإرشاد النفسي، جدة، دار الشروق، ١٤٠٦-<br />
١٩٨٦م.<br />
بن جماعة، بدر الدين، تذكرة السامع والمتكلم في أدب العالم والمتعلم، بيروت، دار<br />
الكتب.<br />
حافظ، عبد االله بن إبراهيم " التخصصات النظرية والعلمية في ضوء متطلبات التنمية "<br />
ندوة التعليم العالي في المملكة العربية السعودية، الرياض ١٤١٧ه-<br />
١٩٩٨م.<br />
راشد، علي التوجيه والإرشاد الجامعي بجامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية " ندوة<br />
التوجيه والإرشاد الطلابي في التعليم، الجمعية السعودية للعلوم التربوية<br />
والنفسية، الرياض عام ١٤١٠ه.<br />
زهران، حامد عبد السلام، التوجيه والإرشاد النفسي، القاهرة، عالم الكتب ط٢، ١٩٨٢م.<br />
عبدالشافي، سعاد محمد التربية وتنمية الإنسان المصري في ضوء تحديات القرن الحادي<br />
دراسات تربوية اجتماعية، كلية التربية – جامعة حلوان،<br />
العدد الثالث، ١٩٩٥م.<br />
عبدالمقصود، سلطان سعيد الإرشاد الأكاديمي بين الواقع والتطبيق في المملكة العربية<br />
ندوة التوجيه والإرشاد في التعليم، الجمعية السعودية للعلوم<br />
التربوية والنفسية، الرياض عام ١٤١٠ه.<br />
عقل، محمود عطا، الإرشاد النفسي والتربوي، الرياض، دار الخريجي للنشر والتوزيع،<br />
ط٢، ١٤٢١ه-٢٠٠٠م.<br />
غوني، عبد الفتاح رضا "عضو هيئة التدريس والإرشاد الأكاديمي<br />
الندوة الرابعة للإرشاد الأكاديمي، جامعة الملك عبد العزيز بجدة،<br />
١٤١٠ه.<br />
– دراسة ميدانية "<br />
"<br />
"<br />
"<br />
"<br />
والعشرين "<br />
السعودية "<br />
"
"<br />
"<br />
٧٧ الإرشاد التربوي في الجامعات ودوره في تلبية متطلبات التنمية من القوى البشرية الوطنية<br />
كرمو، عمر سياسات القبول والتوازن في التخصصات " ندوة الجامعة وتحديات المستقبل، جامعة<br />
سيدي محمد بن عبد االله، فاس، المغرب، سبتمبر ٢٠٠٠م.<br />
كسناوي، محمود محمد إستراتيجية قبول طلاب المرحلة الثانوية في مؤسسات التعليم<br />
العالي في ضوء خطط التنمية – الواقع رؤى مستقبلية ندوة التعليم<br />
العالي في المملكة العربية السعودية، الرياض ١٤١٨ه-١٩٩٨م.<br />
مرسي، سيد عبد الحميد، الإرشاد النفسي والتوجيه التربوي والمهني، مكتبة الخانجي<br />
بمصر، ١٩٧٥م.<br />
مكتب التربية العربي لدول الخليج الإرشاد التربوي في جامعات دول الخليج العربية "<br />
الرياض ١٤١١ه-١٩٩٠م.<br />
وزارة الإعلام، المملكة العربية السعودية، تاريخ وإنجاز، الرياض ١٤٢٢ه.<br />
وزارة التخطيط، خطة التنمية السابعة، ١٤٢١/١٤٢٠ه-١٤٢٥/١٤٢٤ه<br />
٢٠٠٤م).<br />
وزارة التعليم العالي، التقرير الوطني الشامل عن التعليم العالي في المملكة العربية<br />
السعودية، ١٤٢١/١٤٢٠ه - ٢٠٠٠/١٩٩٩م.<br />
وزارة التعليم العالي، ندوة التعليم العالي في المملكة العربية السعودية: رؤى مستقبلية،<br />
الرياض، ١٤١٨ه -١٩٩٨م.<br />
-٢٠٠٠)<br />
"<br />
"
٧٨<br />
سعيد بن فالح المغامسي<br />
Role Of Educational Guidance In Universities To Fulfill Needs Of<br />
Dveloping National Manpower<br />
By<br />
Dr.Saeed Bin Faleh Al-Maghamsi<br />
Asscioate Pr<strong>of</strong>essor – Faculty Of Islamic Call&Theology Islamic <strong>University</strong> At<br />
Madinah Munawwara<br />
ABSTRACT: The study aims at finding out <strong>the</strong> role <strong>of</strong> educational guidance in<br />
universities to fulfill needs <strong>of</strong> developing national manpower.<br />
This research is important because it's highlights <strong>the</strong> <strong>of</strong> achieving<br />
comprehensive education for <strong>the</strong> university students from all different aspects, and<br />
to safe <strong>the</strong>m from bad culture and thoughts, and to guide <strong>the</strong>m to join <strong>the</strong> desired<br />
majors according to <strong>the</strong>ir abilities in <strong>the</strong> light <strong>of</strong> needs <strong>of</strong> developing plans from<br />
manpower, it also help <strong>the</strong>m to complete <strong>the</strong>ir studies and choose <strong>the</strong> best job for<br />
<strong>the</strong>m after graduation.<br />
The study has specified <strong>the</strong> following guidance facilities universities can<br />
<strong>of</strong>fer to help <strong>the</strong>m to fulfill needs <strong>of</strong> developing national qualified manpower<br />
• Guiding students who graduate from high school to join <strong>the</strong> desired majors<br />
according to <strong>the</strong>ir abilities in <strong>the</strong> light <strong>of</strong> needs <strong>of</strong> developing plans from<br />
manpower.<br />
• Early guidance to students as soon as <strong>the</strong>y accept in <strong>the</strong> university.<br />
• Helping university students to adapt with <strong>the</strong> study <strong>the</strong>y choose by <strong>the</strong><br />
following points:<br />
A- comprehensive care <strong>of</strong> all aspects <strong>of</strong> students.<br />
B- Especial care for distinguish students.<br />
C- Especial care for slow learning students.<br />
D- Help students to find out <strong>the</strong>ir abilities and how <strong>the</strong>y develop<br />
<strong>the</strong>m.<br />
E- Guide students to <strong>the</strong> best learning and studying methods for<br />
best achievement.<br />
The study concludes that effective guidance for university students can help<br />
in:<br />
• Balance in accepting students in universities in both practical and<br />
<strong>the</strong>oretical majors.<br />
• Balance between <strong>the</strong> high education outcome and needs <strong>of</strong> developing<br />
national manpower.<br />
• comprehensive care <strong>of</strong> all aspects <strong>of</strong> students.<br />
• Developing high education and reduce lose in education and finance<br />
• Increase effectiveness and desire for learning.<br />
• Achieve <strong>the</strong> main goal in developing plan that is effective citizen.
مجلة جامعة طيبة: العلوم التربوية، السنة الأولى، العدد ١٤٢٦ه ١،<br />
حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
د. محمد بن عبداالله الحياني<br />
أستاذ مشارك بقسم الدراسات الإسلامية<br />
بكلية التربية بجامعة الملك فيصل<br />
المستخلص: إن حكم رواية الأعمى مسألة مهمة عند المحدثين قد تناولوها<br />
بالبحث، لكن تناثرت حلقاتها في بطون كتب علوم الحديث، فاجتمعت في هذا<br />
البحث؛ لتظهر منتظمة متسلسلة فيه.<br />
وقد أثبت البحث جواز روايته إذا توافر فيه ما يشترط توافره في الراوي<br />
البصير من العدالة والضبط بالأدلة الواضحة من الواقع العملي، وأقوال العلماء<br />
من محدثين، وفقهاء، وأصوليين، مع ذكر حججهم على ذلك، وبذلك دفع ما قد<br />
يتوهم من عدم جواز روايته، لعجزه عن الحفظ والضبط.<br />
وقد اهتم الباحث بالمحاور التالية:<br />
ما يشترط في الراوي عند المحدثين لقبول روايته.<br />
حكم رواية الأعمى إجمالا ً عند المحدثين والأصوليين والفقهاء.<br />
حكم روايته عند المحدثين تفصيلا ً حسب مستوى ضبطه الذي يتفاوت من<br />
أعمى لآخر، حسب استعداد كل واحد منهم، أو ظروفه النفسية التي تعتريه<br />
باعتبار العمى الحادث الذي يعتري كبار السن.<br />
.١<br />
.٢<br />
.٣<br />
مقدمة:<br />
الحمد الله الذي خلق السمع والبصر والفوآد للإنسان، وزانه بسهولة النطق وحسن<br />
البيان، وجعله مؤثرا ً في الأرض بحسن الفهم وجميل الأفعال، وصلى االله وسلم وبارك<br />
على الرحمة المهداة الذي استبشرت به قلوب بالسماع ببعثته قبل أن تراه العيون، وأصغت<br />
إليه قلوب بعد بعثته بإلقاء السمع وشهود الأبصار، فتنزهت برؤيته الأعين النواظر،<br />
وسمت به الظنون والخواطر، واستيقظت بكلامه الضمائر، وطهرت بتربيته النفوس<br />
والسرائر، وآمنت به أمم بسماع ما جاء به، وتفاعلت مع منهجه من دون أن تحظى به<br />
العيون النواظر.
٨٠<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
.١<br />
.٢<br />
.٣<br />
ورضي االله عن أصحابه وأتباعهم الذين رووا لمن بعدهم هذا الدين بالسماع<br />
المتصل جيلا ً بعد جيل، ومن سار على نهجهم إلى يوم الدين. أما بعد:<br />
فإن المحدثين لم يدخروا وسعا ً في الحفاظ على السنة المطهرة ثاني مصدر<br />
للتشريع الإسلامي، ولم يهملوا أي استعداد من راوٍ في حملها وأدائها، إذا حفظها وأداها<br />
كما سمعها.<br />
وإن الأعمى جزء مهم في المجتمع العلمي الذي يحفظ لنا السنة تحملا ً وأداء ما<br />
دام السمع صحيح ًا؛ لأنه العضو الأهم في التحمل فهما ً وحفظا ً، واللسان سليما ً؛ لأنه<br />
العضو الأساسي في الأداء رواية وبيان ًا.<br />
هذا ولما كان للأعمى دور مهم في رواية السنة؛ حيث ضمت كتبها جماعة<br />
منهم، وكان له حال قد يختلف بعض الشيء عن البصير، أحببت أن أبين رأي المحدثين<br />
أولا ً، ثم الفقهاء والأصوليين في حكم روايته للسنة من حيث أصل المبدأ، علما ً أن<br />
المحدثين والفقهاء والأصوليين لم يختلفوا في جواز روايته ولم يشترطوا قط في الراوي<br />
المقبول الرواية أن يكون بصيرا ً؛ لأن السمع هو الأهم في الفهم والحفظ، وفقد البصر<br />
لايضر بالعدالة ولا بالضبط.<br />
شأني في ذلك تقليد بعض المحدثين من حيث تصنيفهم للمسألة الواحدة المتفق<br />
عليها، تصنيفا ً موضوعي ًا؛ منهم الإمام ابن منده في تصنيفه لكتاب الإيمان، والإمام<br />
الخرائطي وتصنيفه لجزء مكارم الأخلاق، وإكرام الضيف، ونحو ذلك.<br />
وقد حرصت أن أذكر أدلة رأي المحدثين في ذلك تفصيلا ً حسب أحواله النفسية<br />
وأثرها في حفظه وضبطه، وإنما حرصت على الكتابة في هذه القضية المتفق عليها<br />
للآتي:<br />
جمع أدلتها عند المحدثين و الأصوليين و الفقهاء المنثورة في كتبهم، مقدما ً<br />
لها بالتعليل الواضح.<br />
بيان منهج المحدثين في تميزهم بين العمى القديم و العمى الحادث.<br />
إن جمع ما تناثر من مسائلها في صعيد واحد، وعرضها علميا ً ومنهجيا ً أمر<br />
له أهميته في الإفادة منها، فضلا ً عما يكشفه البحث عن مهمات تلازم هذه<br />
المسألة. وهي:<br />
أ. دور السمع والبصر وأهميتهما في حياة الإنسان.
٨١ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
ب. أثر السمع والبصر في الرواية مجتمعين ومفترقين.<br />
ج. مدى اهتمام المحدثين بالرواة وتتبع أحوالهم وصفاتهم.<br />
د. مدى دقة المحدثين في التمييز بين أحوال الرواة المتشابهة في<br />
الظاهر، وحكمهم على كل حالة بما يناسبها بدقة نادرة.<br />
ه. دفع ما قد يتوهم من عدم استعداد الضرير للرواية، وإبراز دوره<br />
فيها بوجه خاص ثم في المجتمع العلمي بوجه عام.<br />
و. اهتمام المحدثين بالأعمى حرصا ً على السنة، وعدم هدرهم<br />
للاستعدادات، واحترامهم للآدمية، ورفع المعاناة النفسية عن<br />
المعوقين باستغلال استعداداتهم ومواهبهم.<br />
هذا وقد جعلت خطة البحث على النحو التالي:<br />
١. المبحث الأول: التعريف بالأعمى.<br />
المطلب الأول:<br />
المطلب الثاني:<br />
التعريف بالأعمى والضرير لغة ً وعرفا ًً<br />
حكم وصف الراوي بالأعمى والضرير عند المحدثين<br />
المبحث الثاني: ما<br />
يشترط في الراوي عند<br />
المحدثين و الأصوليين و الفقهاء<br />
.٢<br />
٣. المبحث الثالث: حكم رواية الأعمى، ويتضمن المطالب التالية:<br />
المطلب الأول: أثر السمع والبصر في الرواية.<br />
المطلب الثاني: حكم رواية الأعمى إجمالا ً.<br />
المطلب الثالث: حكم روايته تفصيلا ً. ويتضمن الحالات التالية:<br />
إذا كان حافظا ً ضابطا ً<br />
إذا كان سيئ الحفظ بسبب العمى القديم أو من دونه لكنه صحيح الكتاب<br />
إذا ساء حفظه بعد العمى الحادث، وكان قبل ذلك حافظا ً ضابطا ً.<br />
الخاتمة<br />
فهرس المصادر<br />
فهرس المحتوى<br />
.٤<br />
.٥<br />
.٦<br />
هذا واالله أسأل تمام التوفيق والسداد، وأن يجعله خالصا ً لوجهه الكريم، وصلى االله<br />
وسلم وبارك على نبينا محمد وعلى آله وصحبه وسلم.
٨٢<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
المبحث الأول: التعريف بالأعمى<br />
المطلب الأول: التعريف بالأعمى والضرير<br />
،<br />
(١)<br />
الأعمى هو الذاهب البصر. ويطلق على من ولد كذلك، أولا عين له (أك ْمه) وقد<br />
يطلق على من عرض له بعد الولادة ويجمع الأعمى على عمي وعميان. ومن الأول<br />
قوله تعالى: (صم بكم عمي فهم لا يرجعون)<br />
.<br />
(2)<br />
ويطلق العمى على عمى البصيرة أيضا ً؛ ومن ذلك قوله تعالى: (فإنها لا تعمى<br />
الأبصار ولكن تعمى القلوب التي في الصدور)<br />
النفع.<br />
.<br />
(3)<br />
ويطلق على الأعمى ضريرا ً اشتقاقا ً من الضر بالضم ويفتح أيضا ً ضد<br />
قال الراغب الأصفهاني رحمه االله: الضر سوء الحال، إما في نفسه لقلة العلم<br />
والفضل والعفة؛ وإما في بدنه لعدم جارحة ونقص وإما في حالة ظاهرة من قلة مال<br />
وجاه.<br />
وقال أيضا ً: يقال رجل ضرير، كناية عن ذهاب بصره.<br />
(4)<br />
ا ه<br />
وقال ابن فارس: الضر بالفتح ضد النفع. والضر بالضم الهزال. والضرير:<br />
الذي به ضرر من ذهاب عينيه أو ضنى جسمه. اه<br />
(5)<br />
وقال ابن منظور: يقال رجل ضرير بين الضرارة: ذاهب البصر. والجمع<br />
(6)<br />
أضراء. والضرير: المريض المهزول.<br />
بعد هذا يظهر أن العمى يطلق على ذهاب البصر، والضرير يطلق على الأعمى<br />
وعلى من حل به ضرر في جسمه؛ أو ضرر نفسي؛ أو في حاله الظاهرة.<br />
(1)انظر المفردات ص ٤٤٢، معجم مقاييس اللغة ١٣٦/٥، لسان العرب ٥٣٦/١٣، القاموس المحيط<br />
.٢٩٣/٤<br />
(2)البقرة<br />
(3)الحج<br />
.١٨<br />
.٤٦<br />
(4)المفردات ص<br />
(5)معجم مقاييس اللغة<br />
(6)لسان العرب<br />
وانظر لما تقدم المفردات ص ٣٤٨، القاموس المحيط<br />
،٣٦٩/٤ الكليات ٦٥٢ .٦٥٣<br />
٢٩٣ .٢٩٤<br />
.٣٦٠/٣<br />
٤٨٢/٤ <br />
٤٨٣، وانظر المغرب للمطرزي<br />
٨/٢ و<br />
٨٤، القاموس المحيط<br />
.٧٧/٢
٨٣ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
فبينهما عموم و خصوص من وجه؛ فكل أعمى ضرير؛ وليس كل ضرير أعمى<br />
واالله أعلم.<br />
المطلب الثاني: حكم وصف الراوي بالأعمى و الضرير عند المحدثين:<br />
إذا كان الراوي ضرير ًا، واشتهر بذلك، ولم يتميز إلا بلقب الأعمى أو الضرير<br />
فلا بأس بذلك الإطلاق عند جمهور المحدثين. فقد خص الإمام أبو عبد االله الحاكم لذلك<br />
النوع الخامس والأربعين من كتابه معرفة علوم الحديث وحكى ذلك عن كبار السلف<br />
من المحدثين رحمهم االله.<br />
وقال الإمام الخطيب البغدادي رحمه االله:<br />
(1)<br />
لم يختلف العلماء أنه يجوز ذكر الشيخ وتعريفه بصفته التي ليست نقصا ً في<br />
خلقته كالطول، والزرقة، والشقرة، والحمرة، والصفرة، وكذا يجوز وصفه بالعرج،<br />
والقصر، والعمى، والعور والعمش، والحول، والإقعاد، والشلل. اه بتصرف.<br />
(2)<br />
<br />
(4)<br />
(3)<br />
وقال الإمام ابن قيق العيد رحمه االله: وقد سومح بذلك إذا كان التعريف بالشخص<br />
متوقف ًا عليه لشهرته .اه<br />
وقال الحافظ ابن حجر رحمه االله: يجوز ذكر الرجل بما فيه من العاهة إذا كان<br />
بقصد التعريف ونحوه .اه.<br />
المبحث الثاني: ما يشترط في الراوي عند المحدثين و الأصوليين والفقهاء.<br />
ما يشترط في الراوي عند المحدثين و الأصوليين و الفقهاء:<br />
بما أن سنة النبي هي المصدر الثاني للتشريع الإسلامي، بعد كتاب االله عز<br />
وجل، وصنوه الذي لا ينفك عنه؛ تبين مجمله، وتقيد مطلقه، وتخصص عامه<br />
لذا كانت أهميتها من الناحية التشريعية مصاحبة لأهمية القرآن الكريم؛ من هذا<br />
المنطلق اهتم بها المحدثون اهتماما ً لم يضاهوا به على مستوى العلم القديم و الحديث<br />
وأُولى اهتماماتهم كانت براويها، لأنه هو السبيل الوحيد لنقلها عبر القرون و الأجيال<br />
1) ص) .٢١٠<br />
(2)الجامع لأخلاق الراوي وآداب السامع<br />
(3)الاقتراح في بيان الاصطلاح<br />
(4)فتح الباري<br />
.٧٩/٢<br />
٣١٦ .٣١٧<br />
.١٠١/٢
٨٤<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
اه<br />
للعمل بها؛ لذا أول ما يتبادر إلى الذهن ويحكم العقل به لقبول راويها هو وجوب اتصافه<br />
بصفات تجعلنا نطمئن إلى روايته ونعتمدها في الاحتجاج.<br />
وأهم تلك الصفات وأساسها إجمالا ً:<br />
أن يعرف بتقوى االله<br />
- عز وجل -<br />
(1)<br />
(4)<br />
(5)<br />
ثم وعيه، وحفظه المحك َم المنضبط لما يرويه. ثاني ًا.<br />
باتباع أوامره واجتناب نواهيه. أولا ً.<br />
وهاتان الصفتان أجمع عليهما جميع العلماء من محدثين و فقهاء وأصوليين؛ لأن<br />
أهميتهما تدرك بالضرورة من أول وهلة، ولم يشترطوا في الراوي كونه بصيرا ً غير<br />
أعمى.<br />
وقد أطلقوا على الصفة الأولى: العدالة. و الثانية: الضبط. وقد شاع بينهم هذا<br />
الإطلاق ففي توجيه النظر : اتفق علماء الحديث على أنه لا يؤخذ بالحديث إلا إذا كانت<br />
رواته موصوفين بالعدالة و الضبط. اه، ثم أطلقوا على من اجتمع فيه العدالة والضبط:<br />
ثقة.<br />
(2)<br />
قال الحافظ ابن حجر رحمه االله ك إنما يوثقون من جمع بين العدالة و الضبط .<br />
(3)<br />
وكذا قال الإمام الجرجاني في رسالته في أصول الحديث . وكذا قال الإمام<br />
السيوطي رحمه االله تعالى . وفي توجيه النظر: الثقة هو الذي يجمع بين العدالة<br />
والضبط وقد شاع هذا الإطلاق أيضا ً.<br />
. اه<br />
أما حكاية إجماعهم على اشتراط العدالة و الضبط؛ فقد قال الإمام الشافعي رحمه<br />
االله: ولا تقوم الحجة بخبر الخاصة حتى يجمع أمورا ً:<br />
منها أن يكون من حدث به ثقة في دينه، معروفا ً بالصدق في حديثه، عاقلا ً لما<br />
يحدث به، عالما ً بما يحيل معاني الحديث من اللفظ، وأن يكون ممن يؤدي الحديث بحروفه<br />
.٩١/١(1)<br />
(2)انظر توضيح الأفكار<br />
.٨/١<br />
3) ص) .٧٥<br />
4) ص) .٢٢<br />
.١٠٥/١(5)
ثم<br />
٨٥ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
(1)<br />
كما سمع .اه وقال أيضا ً: كان ابن سيرين، و إبراهيم النخعي، وطاوس وغير واحد<br />
من التابعين يذهبون إلى أن لا يقبلوا الحديث إلا عن ثقة يعرف ما يروي و يحفظ، وما<br />
رأيت أحدا ً من أهل الحديث يخالف هذا المذهب<br />
. اه<br />
(2)<br />
(3)<br />
وقال الإمام مسلم في مقدمة صحيحه تحت باب وجوب الرواية عن الثقات<br />
وترك الكذابين:<br />
اعلم وفقك االله تعالى، أن الواجب على كل أحد عرف التمييز بين صحيح<br />
الروايات وسقيمها وثقات الناقلين لها، من المتهمين. أن لا يروي منها إلا ما عرف صحة<br />
مخارجه، و الستارة في ناقليه، وأن ما يتقي منها ما كان عن أهل التهم والمعاندين من<br />
أهل البدع.<br />
استدل لذلك بقوله تعالى:<br />
<br />
<br />
(4)<br />
<br />
وبقوله تعالى:<br />
<br />
<br />
وبقوله تعالى: <br />
.<br />
☺ <br />
(5)<br />
<br />
(6)<br />
. <br />
-<br />
ثم قال: فدل بما ذكرنا من هذه الآي: أن خبر الفاسق ساقط غير مقبول، وأن<br />
شهادة غير العدل مردودة، و الخبر و إن فارق معناه معنى الشهادة في بعض الوجوه فقد<br />
يجتمعان في بعض معانيها، إذ كان خبر الفاسق غير مقبول عند أهل العلم، كما أن شهادته<br />
مردودة ٌ عند جميعهم. اه<br />
(7)<br />
وقال الإمام ابن أبي حاتم رحمه االله تعالى في مقدمة كتابه الجرح<br />
والتعديل: ولما كان الدين هو الذي جاءنا عن االله عز وجل وعن رسوله بنقل<br />
-<br />
-<br />
-<br />
(1)الرسالة ٣٧٠ رقم الفقرة<br />
.(١٠٠١) (١٠٠٠)<br />
(2)انظر التمهيد لابن عبد البر ٣٩/١، الكفاية في علم الرواية<br />
.١٦١<br />
.٨/١(3)<br />
(4)الحجرات<br />
(5)البقرة<br />
(6)الطلاق<br />
.٦<br />
.٢٨٢<br />
.٢<br />
.٥/١(7)
٨٦<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
الرواة حق علينا معرفتهم، ووجوب الفحص عن الناقلة و البحث عن أحوالهم، و إثبات<br />
الذين عرفناهم بشرائط العدالة في نقل الحديث وروايته: بأن يكونوا أمناء في أنفسهم،<br />
علماء بدينهم، أهل ورع وتقوى، وحفظ للحديث، و إتقان به، وتثبت فيه، وأن يكونوا أهل<br />
تمييز وتحصيل، لا يشوبهم كثير من الغفلات ولا تغلب عليهم الأوهام فيما حفظوه<br />
ووعوه، ولا يشبه عليهم بالأغلوطات. اه<br />
فقد ذكر شرط العدالة و الضبط في الرواية جملة ً ثم تفصيلا رحمه االله.<br />
(1)<br />
هذا وقد بوب الإمام أبو عبد االله الحاكم في كتابه معرفة علوم الحديث ذلك.<br />
فقال: النوع الثالث من أنواع هذا العلم معرفة صدق المحدث وإتقانه وتثبته، وصحة<br />
أصوله وما يحتمله سنه ورحلته من الأسانيد وغير ذلك، من غفلته وتهاونه بنفسه وعلمه و<br />
أصوله. اه<br />
ثم استدل لذلك بفعل الصحابة رضي االله عنهم، و أقوال التابعين رحمهم االله.<br />
وقال الإمام الخطيب البغدادي رحمه االله:<br />
-<br />
(2)<br />
من ثبت فسقه، وظهر كذبه، فلا تصح الرواية عنه، وأما من كان معروفا ً<br />
بالصدق في حديثه و الأمانة في نفسه، وله رأي يذهب إليه بدعة أو هوى فالرواية<br />
عن غيره من أهل المذاهب القويمة و الاعتقادات السليمة أولى، و إن روى عنه جاز ذلك<br />
لشهرته بالصدق و الأمانة وحك ْم من صح اعتقاده وثبت صدقه إلا أنه قد يهم في<br />
حديثه هذا الحكم أيضا ً<br />
-<br />
. اه<br />
وقال القاضي عياض رحمه االله في معرض وصيته لطالب الحديث: وليكن<br />
أخذه الحديث عن أهل الثقة بما ينقلون والمعرفة به و الضبط له . اه بتصرف<br />
وقال الإمام أبو عمرو بن الصلاح رحمه االله:<br />
(3)<br />
(4)<br />
أجمع جماهير أئمة الحديث و الفقه على أنه يشترط فيمن يحتج بروايته: أن يكون<br />
عدلا ً ضابطا ً لما يرويه ، وتفصيله: أن يكون مسلما ً، بالغا ً، عاقلا ً، سالما ً من أسباب<br />
الفسق و خوارم المروءة، متيقظا ً غير مغفل، حافظا ً إن حدث من حفظه، ضابطا ً لكتابه إن<br />
1) ص) .١٤<br />
(2)الجامع لأخلاق الراوي وآداب السامع<br />
(3)الإلماع من<br />
(4)علوم الحديث<br />
.٩٠/٢<br />
.٥٨<br />
.٩٤
(2)<br />
٨٧ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
حدث من كتابه، وإن كان يحدث بالمعنى؛ اشترط فيه مع ذلك أن يكون عالما ً بما يحيل<br />
المعاني. اه<br />
(1)<br />
وقد حكى هذا الإجماع أيضا ً الإمام النووي في التقريب ، و الحافظ ابن كثير في<br />
من علوم ابن<br />
علوم الحديث، و الإمام برهان الدين الأبناسي في الشذا الفياح اختصار والإمام<br />
والإيضاح، والتبصرة و التذكرة الصلاح والحافظ العراقي في التقييد ، رحمهم االله جميع ًا، وعزوه<br />
والإمام السيوطي في التدريب السخاوي في فتح المغيث للأصوليين أيضا ً.<br />
(5)<br />
(3)<br />
(7)<br />
(4)<br />
(10)<br />
(11)<br />
(6)<br />
.<br />
(8)<br />
(13)<br />
(12)<br />
وقد اتفق الأصوليون على ذلك أيضا ً دون استثناء، أذكر منهم على سبيل<br />
المثال: الإمام أبا الوليد الباجي سليمان بن خلف (٤٧٤ه) في كتابه إحكام الفصول في<br />
أحكام الأصول<br />
(9)<br />
و الإمام أبا حامد الغزالي (٥٠٥ه) في كتابه المستصفى . والإمام فخر الدين<br />
الرازي (٦٠٦ه) في المحصول والإمام علي بن محمد الآمدي (٦٣١ه) في<br />
الإحكام في أصول الأحكام والإمام جمال الدين الأسنوي (٧٧٢ه) في نهاية<br />
السول والإمام ابن النجار الحنبلي محمد بن أحمد الفتوحي (٩٧٢ه) في شرح<br />
الكوكب المنير وغير هؤلاء من الأصوليين.<br />
(1)مطبوع مع التدريب انظر ص<br />
.١٩٧<br />
2) ص) .٨٧<br />
.٢٣٥/١(3)<br />
4) ص) .١٣٣<br />
.٢٩٢/١(5)<br />
.٢٨٩/١(6)<br />
7) ص) .١٩٧<br />
8) ص) ٣٦٢ و .٣٦٦<br />
.١٥٧/١(9)<br />
(10)٥٦٣/١/٢ وما بعدها.<br />
٧٠/٢(11) .٧٧<br />
(12)انظر ١٢٩/٣ وما بعدها.<br />
٣٧٩/٢(13) و .٣٨٢
٨٨<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
.<br />
(1)<br />
أما الفقهاء فقلّ كتاب من كتبهم خلا من اشتراطهما، وقد اشترطوهما في باب<br />
الشهادة في سياق من تقبل شهادته و من ترد، نظرا ً لاتفاق الرواية و الشهادة في هذين<br />
الشرطين ومن تلك الكتب على سبيل المثال: حاشية الدسوقي على الشرح الكبير<br />
(2)<br />
.(١٢٣٠)<br />
(4)<br />
(3)<br />
وكتاب الذخيرة لأحمد بن إدريس القرافي (٦٨٤ه)، والشرح الصغير على<br />
أقرب المسالك لأحمد بن محمد الدردير (١١٣٨ه)، و المجموع للإمام النووي<br />
(٦٧٦ه)، وروضة الطالبين له أيضا ً، ومغني المحتاج للخطيب الشربيني<br />
والمغني لابن قدامه (٦٢٠ه)، ومنتهى الإرادات لتقي الدين محمد بن أحمد الفتوحي<br />
(٩٧٢ه) وغيرهم<br />
(٩٧٧)<br />
(5)<br />
(7)<br />
(9)<br />
(6)<br />
(8)<br />
بعد هذا نخلص إلى أن العدالة و الضبط شرطان أساسيان لابد منهما في الراوي<br />
لقبول روايته بإجماع المحدثين و الأصوليين، و الفقهاء، دون اشتراط البصر في الراوي.<br />
(10)<br />
أما تفصيل معنى العدالة و الضبط فيطلب في مظانه .<br />
(1)تتفق الشهادة و الرواية فيما يلي:<br />
الإسلام و البلوغ، العقل، العدالة، الضبط.<br />
علما ً أن العدالة تقتضي ما تقدم من الشروط. وتختلفان فيما يلي: العدد، الحرية، الذكورة، البصر، عدم<br />
العداوة، عدم الصداقة، وبعض صفات تتعلق بمفهوم العدالة على خلاف بين الفقهاء في ذلك.<br />
انظر للفروق الرسالة للإمام الشافعي<br />
٣٧٣، المحصول<br />
مقدمة إكمال المعلم ١٧٨ التقييد و الإيضاح ١٣٣، تدريب الراوي<br />
٥٩١/١/٢، شرح مختصر الروضة<br />
،١٥٧/٢<br />
.٢٢٢<br />
.١٦٧/٤(2)<br />
١٩٨/١٠(3) و .٢٨٦<br />
٥٦٢/٥(4) و .٢٦٨<br />
.٢٢٦/٢٠(5)<br />
.٢٢٢/١١(6)<br />
٤٢٦/٤(7) .٤٣٦<br />
١٤٧/١٤(8) ت .١٤٩<br />
.٣٥٩/٥(9)<br />
(10)انظر لذلك: الكفاية ص<br />
١٠٣ و ١٣٠ و<br />
٢٧٢، الإلماع ص ١٥٨، جامع الأصول<br />
٧٢/١ وما<br />
بعدها، علوم الحديث لابن الصلاح ص ١٦٨، الآقتراح ص ٢٩٢، النكت على مقدمة ابن الصلاح
٨٩ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
المبحث الثالث: حكم رواية الأعمى؛ ويتضمن:<br />
المطلب الأول: أثر السمع و البصر في الرواية:<br />
خلق االله عز وجل السمع لينقل الأقوال و الأصوات إلى العقل وما تحمله من<br />
معقولات، وخلق البصر لينقل الصور، و الرسوم، و الأفعال، و ما تشير إليه أو تنبئ عنه<br />
من مدلولات، فاجتماعهما في النقل دون غفلة كمال الوعي و الإدراك، و الحفظ و الإتقان؛<br />
لأن المرئي يصبح قرينة ضابطة للمسموع، وفي قوله تعالى لموسى وهارون عليهما<br />
السلام:<br />
إيماء إلى ذلك؛ بل في قوله<br />
☺ •• <br />
(1)<br />
☺<br />
⌧ ☺ <br />
☺◦◦ <br />
(2)<br />
⌧<br />
تعالى: <br />
دلالة صريحة على ذلك.فأثر كل منهما ظاهر وله خطره وأهميته<br />
خاصة إذا تعلقا برواية السنة<br />
المطهرة؛ فدور السمع في حفظ السنة القولية، ودور البصر في ضبط السنة الفعلية.<br />
فالسمع بمفرده لايمكنه ضبط هيئة الفعل دون البصر، ودور البصر لايكتمل إلا<br />
بالسمع كذلك؛ لأن رواية الفعل قد لايكفي أحيانا ً إذا لم يسمع وقعه ليدل على مقصوده<br />
وهدفه، فكم من الأفعال تشابهت في الشكل واختلفت في المقصود.<br />
غير أنه إذا تصورنا انفراد أحدهما عن الآخر في النقل فسيكون للسمع الدور<br />
الأساسي وقصب السبق في بلوغ المقصود من الوعي و الحفظ و الإتقان مما لو انفرد<br />
البصر دون السمع.<br />
فالمبصر الأصم لا يدرك حقائق ومقاصد ما حوله ما يدركه الأعمى السميع، و<br />
لعل ذلك:<br />
للزركشي<br />
٣٢٥/٣<br />
٣٢٦ و ٣٣٦ و<br />
١١٦/٢ و ٢٩٤/١<br />
٦٠٨، المقنع في علوم الحديث ٢٤٤/١، التبصرة و التذكرة<br />
١٣٣، شرح نخبة الفكر ص ٤٦، فتح المغيث<br />
١٦/١ و<br />
٢٨٩<br />
٢٩٠ و ١٦٤/٢ و<br />
١٨٦ <br />
(1)طه<br />
١٨٧و ٢٤١، تدريب الراوي ص<br />
١٩٨ و<br />
٣١١، توضيح الأفكار<br />
١١٤/٢ ١١٩ و .١٨٠<br />
.٤٦<br />
2) ق) .٣٧
٩٠<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
-<br />
.٢<br />
١. لأن متعلق السمع الأصوات ُ و الأٌقوالُ وما تحمله من حقائق، ومقاصد،<br />
ومفارقات. ومتعلق البصر الصور و الأفعال وما تشير إليه أو تنبئ عنه<br />
من مدلولات. وفرق بين ما يدرك بصريح الكلام، وما يشار إليه بقرائن الأفعال.<br />
ولأن السمع يتواتر عليه المسموع الواحد من مصدر واحد متكرر، أو مصادر<br />
متعددة و أوجه مختلفة فيعقله القلب و يحفظه و يتقنه.<br />
أما البصر فإنه هو الذي يكرر النظر إلى الصورة الواحدة ليعيها القلب و يحفظها<br />
الصدر، وفرق بين ما يتكرر بأوجه مختلفة و مصادر متعددة مما يتكرر بوجه واحد<br />
ومصدر واحد.ولعل قول الإمام السبكي رحمه االله يشير إلى هذا المعنى، حيث يقول<br />
في معرض حديثه عن مهمة الشاهد و استدلاله بحديث: (على مثل هذا فاشهد وإلا فدع (<br />
قال: وفي ذلك دليل على أن مستند الشاهد أمر محسوس يعني يجب أن يكون في أمرٍ<br />
محسوس وغالب المشهود به هكذا محسوس بسمع أو بصر، و الاستفاضة راجعة إلى<br />
السمع<br />
(1)<br />
-<br />
. اه<br />
(2)<br />
.٣<br />
تقدم أن علاقة السمع بالأقوال من آثار الإنسان، وعلاقة البصر بالأفعال من<br />
آثاره، وما يصدر عنه من أقوال أضعاف ما يصدر عنه من أفعال في معدل<br />
اليوم الواحد. وفرق بين ما يتعلق بالأكثر من حياة الإنسان مما يتعلق بالأقل<br />
منها، فالسمع أوسع إحاطة، و أكثر حفظا ً.<br />
ولعل ما تقدم هو سبب في تقديم االله<br />
آيات القرآن الكريم.<br />
- عز وجل -<br />
السمع على البصر في غالب<br />
هذا وقد ذكر الإمام ابن حجر الهيتمي المكي أوجها ً أخرى لذلك في معرض<br />
استدلاله من القرآن الكريم على تفضيل السمع على البصر فقال:<br />
إن حاسة السمع أفضل من حاسة البصر.<br />
(1) ونص الحديث عن ابن عباس - رضي االله عنهما - أن رجلا ً سأل النبي صلى االله عليه وسلم عن<br />
الشهادة فقال: هل ترى الشمس ؟ قال نعم. قال على مثلها فاشهد. أو دع. و الحديث أخرجه الحاكم وصحح<br />
إسناده، و وهاه الذهبي. المستدرك ٩٨/٤ وضعفه ابن عدي و النسائي، وقال البيهقي: لم يرو من وجه<br />
يعتمد عليه. انظر نطب الراية ٨٢/٤، التلخيص الحبير<br />
.١٩٨/٤<br />
الفتاوى (2)<br />
.١٨٧/٢
٩١ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
لأنه تعالى قرن بذهاب السمع ذهاب العقل،<br />
في قوله تعالى:<br />
☺◦ <br />
• ☺◦ <br />
(1)<br />
•• ⌧<br />
ولم يكن ذلك في البصر.<br />
ولأن استفادة العقل من السمع أكثر من استفادته من البصر، كما جزم به القاضي<br />
البيضاوي في تفسيره.<br />
ولأنه تعالى قدمه في غالب الآيات القرآنية على البصر، والتقديم دليل الأفضلية<br />
كما صرحوا به، إلا أن يدل دليل على خلافه، ولم يقم هنا دليل على خلافه، فكان<br />
تقديم السمع مقتضيا ً لأفضليته.<br />
ولأن العمى وقع في حق بعض الأنبياء عليهم الصلاة والسلام أي على قول <br />
ولم يقع فيهم أصم إجماعا ً؛ فاستحالة الصمم عليهم لإخلاله بأداء الرسالة؛ لأنه إذا<br />
لم يسمع كلام السائل تعذر عليه جوابه؛ فيعجز عن تبليغ الشريعة.<br />
ولأن القوة السامعة تدرك المسموعات من جميع الجهات الست في النور<br />
والظلمة، والقوة الباصرة لا تدرك المرئي إلا ّ من جهة المقابلة بواسطة شعاع أو<br />
ضياء، وما عم نفعه زاد فضله.<br />
ولأنه السبب في استفادة العلوم دون البصر، لأنه تعالى قرنه بالعقل المراد به<br />
القلب في قوله تعالى: <br />
<br />
⌧ ☺<br />
(2)<br />
⌧ ☺◦◦<br />
مافي الإنسان، فكذا ما قرن به.<br />
.<br />
والعقل أشرف<br />
ولأنه تعالى جعله سببا ً في الخلاص من عذاب السعير، حكاية عن أهلها بقوله<br />
عنهم:<br />
☺◦• <br />
<br />
(3)<br />
◦◦<br />
وما كان سببا ً في الخلاص من ذلك أولى من<br />
البصر الذي لا سببية له في ذلك.<br />
.١<br />
.٢<br />
.٣<br />
.٤<br />
.٥<br />
.٦<br />
.٧<br />
.٤٢ يونس (1)<br />
(2) ق .٣٧<br />
(3) تبارك .١٠
٩٢<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
.٨<br />
.٩<br />
ولأن ذلك المعنى الذي امتاز به الإنسان عن شأن الحيوانات هو النطق، وإنما<br />
يدركه السمع، فمتعلق السمع النطق الذي يشرف به الإنسان، ومتعلق الإبصار<br />
إدراك الألوان والأشكال، وذلك أمر يشترك فيه الناس وسائر الحيوانات، فوجب<br />
أن يكون السمع أفضل من البصر.<br />
ولأن سائر الأنبياء - صلوات االله و سلامه على نبينا وعليهم أجمعين لم<br />
تعرف نبوتهم ورسالتهم برؤية ذواتهم، وإنما حصل ذلك بسماع أقوالهم المشتملة<br />
على ما أتوه وأرسلوا به من التكليفات، فوجب أن يكون المسموع أفضل من<br />
المرئي، وحينئذ فيلزم أفضلية السمع على البصر.<br />
-<br />
-<br />
-<br />
١٠.ولأن إدراك كلام االله عز وجل يكون بالسمع في الدنيا دون رؤيته بالبصر،<br />
وذلك دليل على أفضليته؛ لأنه تأهل في الدنيا لهذه الخصوصية العظمى، ولم<br />
يتأهل لها البصر، وكل ما سبق عليه أكثر الفقهاء اه بتصرف يسير فما تقدم<br />
من أفضلية السمع على البصر يؤكد دوره وتقديمه في الرتبة و الترتيب و<br />
الأهمية على البصر و إمكانية استقلاله في بلوغ المراد دون البصر.<br />
المطلب الثاني: حكم رواية الأعمى إجمالا ً<br />
.<br />
(1)<br />
-<br />
اتفق المحدثون و الفقهاء و الأصوليون على جواز رواية الضرير في الجملة؛<br />
((إذا ضبط الصوت)) وقد استدل جمهور المحدثين زيادة على ما تقدم من إمكانية الاكتفاء<br />
بالسمع في الفهم و الحفظ و الضبط بما يلي:<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
جواز صحة السماع من وراء حجاب، بدليل أن أمهات المؤمنين رضي االله<br />
عنهن كن يحدثن الصحابة و التابعين من وراء حجاب، مع وجوب احتجاب<br />
شخوصهن، وقاسوا سماع الأعمى على ذلك؛ لأن عدم المشاهدة حجاب أو عمى<br />
في ذلك سواء.<br />
و احتجوا لذلك الاعتماد على الصوت دون الرؤية بما يلي:<br />
(2)<br />
ما أخرجه البخاري في كتاب الأذان باب أذان الأعمى إذا كان له من<br />
يخبره، من حديث عبد االله بن عمر رضي االله عنهما أن رسول االله صلى<br />
االله عليه وسلم قال: إن بلالا ً يؤذن بليل، فكلوا واشربوا حتى ينادي ابن أم<br />
(1)الفتاوى الحديثية ص<br />
(2)فتح الباري<br />
.٧٨<br />
.٩٩/٢
٩٣ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
مكتوم. ثم قال ابن عمر: وكان رجلا ً أعمى لا ينادي حتى يقال له:<br />
أصبحت أصبحت.<br />
قلت: لأنه لايرى نور الفجر فيؤذن بناء على إخبار غيره دون أن يراه لكنه<br />
يعرفه، أو يتواتر الخبر على أذنه فيؤذن عندئ ٍذ.<br />
قال الحافظ ابن حجر رحمه االله: دل الحديث على جواز الاعتماد علىالصوت في<br />
الرواية إذا كان عارفا ً به، وإن لم يشاهد الراوي<br />
-<br />
.<br />
(1)<br />
.<br />
(2)<br />
-<br />
<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
وما أخرجه البخاري أيضا ً من حديث المسور بن مخرمة رضي االله<br />
عنهما قال: قدمت على النبي أقبية، فقال لي أبي مخرمة: انطلق بنا إليه<br />
عسى أن يعطينا منها شيئ ًا؛ فقام أبي على الباب، فعرف النبي صلى الله عليه وسلم<br />
صوته فخرج النبي صلى االله عليه وسلم ومعه قِباء، وهو يريه محاسنه، وهو<br />
يقول: خبأت لك هذا، خبأت لك هذا<br />
وبما أخرجه البخاري أيضا ً معلقا ً بقوله: وقال سليمان بن يسار: استأذنت على<br />
عائشة فعرفت صوتي؛ قالت: سليمان ؟ ادخل. فإنك مملوك مابقي عليك شئ<br />
.<br />
(3)<br />
-<br />
فقد دلت الأحاديث السابقة على اعتماد النبي على الصوت في المعرفة قبل<br />
المشاهدة، وعرفت أم المؤمنين عائشة رضي االله عنها سليمان بن يسار من صوته،<br />
وسمحت له بالدخول عليها بمجرد معرفته من صوته.<br />
-<br />
(4)<br />
هذا وقد استدل بما تقدم الإمام أبو عمرو بن الصلاح في كتابه علوم الحديث<br />
الإمام النووي في التقريب والحافظ ابن كثير في اختصار علوم الحديث<br />
، و<br />
، والحافظ<br />
(6)<br />
(5)<br />
(1)فتح الباري٢/<br />
.١٠١<br />
(2)كتاب الشهادات باب شهادة الأعمى وأمره وإنكاحه ومبايعته، وقبوله في التأذين وغيره، وما يعرف<br />
بالأصوات.<br />
.٢٦٣/٥<br />
(3)المرجع السابق.<br />
(4 ص)<br />
١٣٢١٣٣، وانظر الشذا الفياح<br />
(5)المطبوع مع التدريب ص<br />
.٢٩٥/١<br />
.٢٥٤<br />
(6)المطبوع مع الباعث الحثيث ص<br />
.١١٨
(1)<br />
العراقي في التبصرة و التذكرة<br />
السخاوي في فتح المغيث<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
٩٤<br />
،<br />
(2)<br />
والشيخ زكريا الأنصاري في فتح الباقي<br />
،<br />
،<br />
(3)<br />
والصنعاني في توضيح الأفكار<br />
.<br />
(4)<br />
والحافظ<br />
(5)<br />
واحتج الإمام الزركشي بحديث أنس بن مالك رضي االله عنه عند<br />
البخاري قال: قال أبو طلحة لأم سليم: لقد سمعت صوت رسول االله صلى االله علية<br />
وسلم ضعيفا ً أعرف فيه الجوع... الحديث وفيه قصة<br />
.<br />
(6)<br />
.<br />
(7)<br />
ووجه الاستدلال أنه عرف جوع النبي من صوته فحسب.<br />
وكل ما سبق من أدلة تدل على الاكتفاء بالصوت للمعرفة؛ إذا تأكد السامع<br />
بالتكرارأو بالقرينة.<br />
ولكن منع من الاعتماد على مجرد الصوت في الرواية الإمام شعبة رحمه<br />
االله - حيث قال: إذا حدثك المحدث، فلم تر وجهه؛ فلا ترو عنه، فلعله شيطان قد تصور<br />
في صورته، يقول: حدثنا وأخبرنا<br />
ولكن قال الإمام النووي<br />
قول الجمهور .اه<br />
-<br />
(8)<br />
-<br />
رحمه االله -: وهذا خلاف الصواب وخلاف <br />
(9)<br />
وقال الحافظ ابن كثير: إنه قول عجيب وغريب جدا ً . اه<br />
وقد اعتذر بعض العلماء عن الإمام شعبة رحمه االله، فقال الحافظ السخاوي<br />
رحمه االله -: قال بعض المتأخرين: كأنه يريد حيث لم يكن معروف ًا، فإذا عرف وقامت<br />
عنده قرائن أنه فلان المعروف فلا يختلف فيه<br />
. اه<br />
(1)<br />
٥٧/٢(1) .٥٨<br />
(2)المطبوع مع التبصرة و التذكرة<br />
٥٧/٢ ٥٨.<br />
٥٧/٢(3) .٥٨<br />
.٣٠٨/٢(4)<br />
(5)النكت علىعلوم الحديث<br />
.٤٩٩/٣<br />
(6)كتاب الأطعمة باب من أكل حتى شبع. الفتح<br />
.٥٢٦/٩<br />
(7)حكى ذلك عنه الإمام الرامهرمزي في المحدث الفاصل ص<br />
الإلماع ص ٣٧، وابن الصلاح في علوم الحديث ص<br />
(8)التقريب مع التدريب ص<br />
٥٩٩ رقم (٨٦٢)<br />
.١٣٣<br />
٢٥٤ .٢٥٥<br />
(9)اختصار علوم الحديث مع الباعث الحثيث ص<br />
.١١٨<br />
و القاضي عياض في
(4)<br />
-<br />
-<br />
(2)<br />
٩٥ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
.<br />
(5)<br />
وحكى الإمام الزركشي و الحافظ السخاوي اعتذار الإمام ابن أبي الدم عن<br />
الإمام شعبة أيضا ً بقوله: إن قول شعبة محمول على احتجاب الراوي من غير عذر<br />
مبالغة في كراهة احتجابه، أما النساء فلا خلاف في جواز الرواية عنهن مع وجوب<br />
احتجابهن<br />
. اه<br />
(3)<br />
وما تقدم كان في اتفاق المحدثين على جواز رواية الأعمى؛ أما الفقهاء و<br />
الأصوليون؛ فقد حكى الإمام النووي اتفاق الجمهور عليه فقال: وتقبل رواية الأعمى ما<br />
سمعه حال العمى على الصحيح، وبه قطع الجمهور، إذا حصل الظن الغالب<br />
بضبطه .اه بل حكى الإمام ابن قدامة الاتفاق عليه دون أي اختلاف، حيث قال في<br />
معرض استدلاله لجواز شهادة الأعمى قال: قال قتادة بن دعامة السدوسي الضرير <br />
للسمع قيافة كقيافة البصر ، ولا خلاف في قبول روايته، وجواز استمتاعه من زوجته إذا<br />
عرف صوتها، وجواز اشتباه الأصوات كجواز اشتباه الصور، وفارق الأفعال؛ فإن<br />
مدركها الرؤية، وهي غير ممكنة في الأعمى، و الأقوال مدركها السمع، وهو يشارك<br />
البصير فيه، وربما زاد عليه اه<br />
وقال الإمام السرخسي<br />
لا يقدح في العدالة،<br />
السلام<br />
رحمه االله -<br />
-: وأما العمى، فإنه لا يؤثر في الخبر؛ لأنه<br />
-<br />
-<br />
عليهما<br />
ألا ترى أنه قد كان في الرسل من ابتلي بذلك كشعيب، ويعقوب رضي االله<br />
وكان في الصحابة من ابتلي به كابن أم مكتوم، وعتبان بن مالك -<br />
(1)فتح المغيث<br />
.٥٨/٢<br />
(2)النكت على علوم الحديث ٤٩٩/٣، فتح المغيث<br />
(3)الروضة ٢٣٣/٨، وانظر المجموع<br />
.٥٩/٢<br />
/٢٠<br />
١٥٥، ومغني المحتاج ٤٤٦/٤، وانظر حاشية الدسوقي<br />
١٦٧/٤، شرح منح الجليل على مختصر خليل.<br />
(4)القيافة مصدر ق َوف، و الجمع قيافة و القائف: من يتتبع الآثار، ويعرف شبه الرجل بأخيه وأبيه.<br />
انظر النهاية في غريب الحديث ١٢١/٤، لسان العرب ٢٩٣/٩، القاموس المحيط ١٩٤/٣ وقتادة ولد أكمه<br />
وكان حافظ عصره، واحتج به الجماعة. انظر طبقات ابن سعد٢٢٩/٧،التاريخ الكبير١٨٥/٧، وفيات<br />
الأعيان ٨٥/٤ سير أعلام النبلاء ٢٦٩/٥، مقدمة فتح الباري ٤٣٦ ويقصد قتادة من قوله المذكور: أن<br />
للسمع دقة في المعرفة لا تقل عن معرفة البصر.<br />
(5)المغني ١٧٨/١٤١٧٩، وانظر المقنع و الشرح الكبير و الإنصاف جميعا ً في طبقة واحدة<br />
وفتح الغفار<br />
،٣٩/٢٩<br />
.٩٣/٢
٩٦<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
-<br />
عنهما -، وفيهم من كف بصره كابن عباس، وابن عمر، وجابر وواثلة بن الأسقع<br />
رضي االله عنهم -، والأخبار المروية عنهم مقبولة .اه<br />
(1)<br />
-<br />
-<br />
رحمه االله -: والضرير الضابط للصوت تقبل روايته، إذ<br />
وقال الإمام الغزالي اعتمادا ًعلى صوتها، وهم كالضرير<br />
رضي االله عنها كان الصحابة يروون عن عائشة في حقها<br />
-<br />
-<br />
. اه<br />
(2)<br />
وقال الإمام الآمدي رحمه االله -: يجوز قبول رواية الضرير؛ إذا كان حافظا ً<br />
لما يسمعه، وله آلة أدائه، ولهذا كانت الصحابة رضي االله عنهم تروي عن عائشة<br />
رضي االله عنها ما تسمعه من صوتها، مع أنهم لايرون شخصها. اه<br />
-<br />
-<br />
(3)<br />
-<br />
-<br />
-<br />
(4)<br />
وقال الإمام ابن النجار الحنبلي رحمه االله: ولاترد رواية الضرير لكونه<br />
ضرير ًا. اه<br />
وكل ما تقدم: إذا تحقق الضرير من الصوت؛ أما إذا لم يتحقق فلا تقبل بدون<br />
خلاف.<br />
قال الحافظ ابن حجر رحمه االله -: إن محل القبول إذا تحقق الصوت، ووجدت<br />
القرائن الدالة لذلك، وأما عند الاشتباه، فلا يقول به أحد<br />
. اه.<br />
(5)<br />
المطلب الثالث: حكم روايته تفصيلا ً<br />
تبين مما تقدم من شروط الراوي المقبول الرواية عدم اشتراط البصر، وتقدم<br />
اتفاق المحدثين، والفقهاء، والأصوليين على جواز روايته من حيث الجملة، وذلك يعني أن<br />
الضرير كالبصير في قبول روايته إذا توافرت فيه شروط قبول الرواية، ولا دخل للبصر<br />
والعمى في ذلك، وإنما يرتكز على عدالته ومستوى ضبطه.<br />
(1) أصول السرخسي ٣٥٤/١، وانظر كشف الأسرار ٣٩/٢، وفتح الغفار<br />
(2)المستصفى<br />
.٩٣/٢<br />
.١٠٣/١<br />
(3)الإحكام في أصول الأحكام<br />
.٢٧٦/١<br />
(4)شرح الكواكب المنير ٤١٥/٢، وانظر الواضح في أصول الفقه ٣٠/٥ وشرح مختصر الروضة<br />
.١٥٧/٢<br />
(5)فتح الباري<br />
.٢٦٦/٥
٩٧ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
ولكن لما كان الضرير مظنة سوء الحفظ، وضعف الضبط لا فتقاده عاملا ً<br />
مساعدا ً على الحفظ و الضبط، وربما يختلف فيه حاله أيضا ً بسبب العمى القديم أو<br />
الحادث؛ صدر حكم المحدثين على روايته حسب أحواله الآتية:<br />
-<br />
-<br />
فإما أن يكون حافظا ً ضابطا ً يقظا ً وذلك لتجاوزه الشعور السلبي الناتج عن<br />
ضره؛ وبأخذه بأسباب الحفظ والضبط بهمة عالية؛ ويتوقع ذلك ممن ابتلي بالعمى<br />
قديما ً، لأنه مع الزمن يتغلب على شعوره السلبي، ويمارس نشاطه العلمي<br />
باعتماده على السماع باهتمام مناسب.<br />
وإما أن يسؤ حفظه ويضعف ضبطه بسبب ضعف ذاكرته وهمته، أو بسبب تعثره<br />
في بؤرة الشعور السلبي، وركونه إلى الواقع، و الرضا بما تيسر من دون<br />
مضاعفته الهمة و الجهد، سواء كان ذلك بسبب العمى أو من دونه، وما كان من<br />
ذلك بسبب العمى فغالبا ً ما يكون ممن ابتلى بالعمى الحادث؛ لأنه يضيق به الزمن<br />
عن تجاوز الشعور السلبي و التفاعل مع واقعه، غير أنه استطاع ضبط كتابه بيد<br />
ثقة مؤتمن، وصانه عمن منه العبث محتمل، فاعتمد في الرواية على كتابه<br />
فحسب.<br />
وإما أن يكون ممن تغير حفظه بعد العمى الحادث، وكان قبله ضابطا ً لحفظه<br />
ولكتابه، فإما أن يتميز حديثه ما قبل العمى عما بعده حينئذ، أو قد لا يتميز.<br />
.١<br />
.٢<br />
.٣<br />
أما صاحب الحالة الأولى:<br />
فإنه لا خلاف في قبول روايته مطلقا ً، لأن شروط صحة الرواية توفرت فيه، وما<br />
سبق من اتفاق الجمهور من محدثين وفقهاء وأصوليين على جواز روايته إنما هو لإتقانه<br />
صوت المتكلم من جهة، وحفظه لكلامه من جهة أخرى. و الشرط الثاني مفهوم من<br />
الشرط الأول؛ وهو تيقن الصوت؛ وإلا فلو عرف المتكلم يقينا ً من صوته ولم يحفظ كلامه<br />
فماذا يروي عنه إذن ؟ وبماذا يشهد عليه ؟ وما الفائدة عندئذ ؟<br />
أما صاحب الحالة الثانية:<br />
-<br />
-<br />
فإنه من المتفق عليه كما تقدم من شروط الراوي بصيرا ً وضريرا ً قوة<br />
الضبط بنوعيه: ضبط الصدر وضبط الكتاب، والحكم فيمن ساء حفظه يتوقف على جواز<br />
الرواية عنه من كتابه فحسب إذا ضبط كتابه بالشروط المتقدمة في موضعها؛ ليتم<br />
الاطمئنان و الثقة بالاتصال بين صاحب الكتاب وبين شيخه، و المطابقة الكاملة بين كتابه<br />
وكتاب شيخه.
٩٨<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
لكن ثمة أمر كان سبب الخلاف بين المحدثين في جواز الرواية من الكتاب مع<br />
سوء الحفظ؛ وهو: إن لحفظ الصدر دورا ً مهما ً في ضبط الكتاب في البصير و<br />
الضرير، فلو طرأ أي تغيير في الكتاب فحفظ الصدر يكشفه، علما ً بأنه ينكشف بطريق<br />
آخر؛ وهو معرفة الخط، ولون الحبر، وطراوته أو جفافه، بحيث يعرف كونه قديما ً أو<br />
جديدا ً طارئا ً، غير أن هذا الأخير لا يتسنى إلا للبصير. ثم مهما احتاط المحدث البصير<br />
فإن طروء الاحتمال وارد. لذا لابد من حد للقضية بأن يقال: على المحدث البصير و<br />
الضرير الاحتياط المناسب لكلٍ منهما لحفظ الكتاب، و لا يحدثان منه إلا إذا غلب على<br />
الظن سلامته، وإلا فترك العمل بغلبة الظن وهو القريب من اليقين فيه هدر كبير<br />
للسنة.<br />
فالأسلوب المناسب للبصير لحفظ كتابه تقدم تفصيله، أما الضرير فعليه أن<br />
يستعين ببصير ثقة مأمون في ضبط كتابه بالوصف المتقدم وصونه عما يحتمل طروءه.<br />
من هذا وذاك دار محور الخلاف في هذه القضية بين المحدثين.<br />
فذهب بعض المحدثين إلى منع الاعتماد على التحديث من الكتاب مالم يكن<br />
الراوي حافظا ً لما يرويه، وإن ضبط كتابه، وذلك في البصير؛ لذا فالمنع في<br />
الضرير من باب أولى. وحجتهم: خوف الدس في الكتاب في حين غفلة<br />
صاحبه.<br />
-<br />
-<br />
وذهب بعضهم إلى أنه يجوز -<br />
مرة ً واحدة وإن كان المعار ثقة.<br />
فقط<br />
لمن ضبط كتابه،<br />
ولم يعره أحدا ً قط،<br />
ولو<br />
-<br />
وذهب الجمهور إلى أنه إن ضبط البصير كتابه، ولم يعره أحدا ً يحتمل منه<br />
التزوير، واستعان الضرير بثقة مأمون في ضبط كتابه، ولم يعره أحدا ً يحتمل منه<br />
التزوير؛ فلا بأس بذلك.<br />
-<br />
-<br />
أما عن المذهب الأول: قال الإمام الخطيب البغدادي رحمه االله -: اختلف أهل<br />
العلم أولا ً في الاحتجاج برواية من كان لا يحفظ حديثه، غير أن معوله على<br />
الكتاب، فمنهم من لم يصحح ذلك، ومنهم من صححه،و السماع من البصير الأمي و<br />
الضرير اللذين لم يحفظا من المحدث ما سمعاه منه لكنه كتب لهما بمثابة واحدة، قد منع<br />
منه غير واحد من العلماء ورخص فيه بعضهم، ونرى العلة التى لأجلها منعوا صحة<br />
السماع من الضرير و البصير الأمي هي جواز الإدخال عليهما ماليس من سماعهما،
(1)<br />
٩٩ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
وهي العلة التي ذكرها مالك فيمن له كتب صحيحة وسماعه صحيح فيها غير أنه لا يحفظ<br />
ما تضمنت بتصرف.<br />
. اه<br />
(2)<br />
قلت: فإذا كان خوف الإدخال عليهما هو علة المنع فقيام هذا الاحتمال دليل على<br />
أن الراوي لم يتحقق من روايته، وذلك يؤكد ما ذهبوا إليه من التشديد في ذلك.<br />
قال الإمام القاضي عياض رحمه االله: الكل مجمعون على أنه لا يحدث إلا بما<br />
حقق، وإذا ارتاب في شيء فقد حدث بما لم يحقق أنه من قول النبي صلى االله عليه وسلم،<br />
ويخشى أن يكون مغيرا ً، فيدخل في وعيد من حدث عنه بالكذب، وصار حديثه بالظن، و<br />
الظن أكذب الحديث، ولهذا قال مالك: فيمن يحدث في الكتب ولا يحفظ حديثه: لا يؤخذ<br />
عنه، أخاف أن يزاد في كتبه بالليل، وقد قال بمثل ذلك جماعة من أئمة الحديث وشددوا<br />
في الأخذ .اه<br />
وقد عزا الخطيب البغدادي و القاضي عياض هذا المذهب إلى الإمام مالك وأبي<br />
حنيفة وهشيم ابن بشير الواسطي، و الإمام أحمد، وابن معين<br />
.<br />
(3)<br />
-<br />
رحمه االله -: شدد قوم في الرواية<br />
وقال الإمام أبو عمرو بن الصلاح فأفرطوا، وتساهل فيها آخرون ففرطوا، ومن مذاهب التشديد؛ مذهب من قال: لا حجة إلا<br />
رضي االله<br />
فيما رواه الراوي من حفظه وتذك ّره، وذلك مروي عن مالك وأبي حنيفة .اه<br />
عنهما -، وذهب إليه من أصحاب الشافعي أبو بكر الصيدلاني المروزي -<br />
(4)<br />
أما المذهب الثاني: فقد حكاه الإمام أبو عمرو بن الصلاح بعد حكايته المذهب<br />
الأول فقال: وفيها: مذهب من أجاز الاعتماد في الرواية على كتابه غير أنه لو أعار كتابه<br />
وأخرجه من يده لم ير الرواية منه لغيبته عنه .اه<br />
(5)<br />
(1)<br />
وقد وصف الحافظ السخاوي هذا المذهب بالتشدد، وعزاه إلى محمد بن عبد االله<br />
الأنصاري، وإسماعيل بن العباس جد أبي بكر الإسماعيلي وقال: وهو مقتضى صنيع عبد<br />
الرحمن بن مهدي وعبد االله بن المبارك . اه بتصرف يسير<br />
(1)الكفاية ص<br />
٢٦٢ .٢٦٤<br />
(2)الإلماع ص ١٣٥<br />
(3)الكفاية<br />
.١٣٦<br />
٢٦٢ <br />
(4)علوم الحديث ص١٨٥.<br />
(5)المرجع السابق.<br />
٢٦٤، الإلماع ص<br />
٣٥ ١٣٦.
١٠٠<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
أما المذهب الثالث: وهو مذهب الجمهور وهو التوسط بين المذهبين السابقين؛<br />
وهو: إذا ضبط الراوي البصير كتابه، وصانه من كل ما يحتمل منه العبث به، وأعاره<br />
لموثوق، جاز له الرواية منه كذلك.<br />
-<br />
-<br />
.<br />
(2)<br />
-<br />
وهذا الذي مال إليه الإمام الخطيب البغدادي رحمه االله حيث قال بعد حكاية<br />
مذهب التشديد في ذلك: فمن احتاط في حفظ كتابه، ولم يقرأ إلامنه، وسلم من أن يدخل<br />
عليه غير سماعه؛ جازت روايته اه<br />
ثم عقد بعد ذلك بابا ً خاصا ً في ذلك؛ ذكر فيه من ذهب إليه، فقال: باب ذكر من<br />
روى عنه من السلف إجازة الرواية من الكتاب الصحيح، وإن لم يحفظ الراوي ما<br />
فيه.<br />
وقد عزا الإمام أبو عمرو بن الصلاح هذا المذهب إلى الجمهور وصوبه، فقال:<br />
و الصواب ماعليه الجمهور؛ وهو التوسط بين الإفراط و التفريط، فإذا قام الراوي في<br />
الأخذ و التحمل بأحد وجوهه المعتبرة عند الجمهور - وقابل كتابه، وضبط سماعه،<br />
جازت له الرواية منه، وإن أعاره وغاب عنه، إذا كان الغالب في أمره سلامته من التبديل<br />
و التغيير لا سيما إذا كان ممن لا يخفى عليه في الغالب لو غ ُير شيء فيه تغييره و<br />
تبديله؛ وذلك لأن الاعتماد في باب الرواية على غالب الظن، فإذا حصل<br />
أجزأ، ولم يشترط مزيد عليه.<br />
ثم فرع على ذلك فقال:<br />
إذا كان الراوي ضريرا ً ولم يحفظ حديثه من فم من حدثه، واستعان بالمأمونين<br />
في ضبط سماعه وحفظ كتابه، ثم عند روايته في القراءة منه عليه أيضا ً، واحتاط في ذلك<br />
على حسب حاله بحيث يحصل معه الظن بالسلامة من التغيير صحت روايته، غير أنه<br />
أولى بالخلاف و المنع من مثل ذلك من البصير .اه<br />
(3)<br />
(1)فتح المغيث<br />
(2)الكفاية ص<br />
.٢٣٣/٢<br />
.٢٦٤<br />
(3)علوم الحديث ص<br />
١٨٦<br />
١٨٧.وقال الإمام البلقيني معلقا ً على ذلك: قد يمنع الأولية من جهة تقصير<br />
البصير؛ فيكون الأعمى أولى بالجواز لأنه أتى باستطاعته. اه انظر محاسن الاصطلاح ص<br />
.٣٢٨
١٠١ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
وقال الحافظ السخاوي رحمه االله: و الصواب الذي عليه الجمهور، فلو لم نعتمد<br />
غلبة الظن في ذلك؛ لأبطلنا جملة من السنة أو أكثرها .اه بتصرف قلت: إن كل<br />
احتياط مهما بلغ الذروة يتطرق إليه الاحتمال في حياتنا العملية و العلمية لأنه من الجائز<br />
العقلي؛ إذ لا يستحيل في حكم العقل إلا الشريك الله عز وجل -، وخيانة الرسل<br />
- عليهم الصلاة والسلام ونحو ذلك.<br />
(1)<br />
-<br />
-<br />
(3)<br />
(2)<br />
هذا وقد رجح مذهب الجمهور الإمام النووي في التقريب وصوبه، و الإمام<br />
الطيبي في الخلاصة ، وابن الملقن في المقنع والحافظ العراقي في التبصرة<br />
والتذكرة ، والشيخ برهان الدين الأبناسي في الشذا الفياح ، و الشيخ زكريا الأنصاري<br />
في فتح الباقي ، والسيوطي في التدريب ، و الصنعاني في توضيح الأفكار<br />
.<br />
(9)<br />
(6)<br />
،<br />
(4)<br />
(8)<br />
.<br />
(10)<br />
(7)<br />
(5)<br />
وقال الشيخ زكريا الأنصاري رحمه االله: فما روى المختلط في اختلاطه، أو<br />
اشتبه فلم يدر أحدث بالحديث قبل اختلاطه أو بعده سقط ما رواه ما اعتمد فيه على حفظه،<br />
بخلاف ما اعتمد فيه على كتابه اه بتصرف يسير<br />
والذي يؤكد مذهب الجمهور هو عمل المحدثين به؛ حيث اعتمدوا كتاب الراوي<br />
السيء الحفظ إذا كان كتابه صحيحا ً منضبطا ً.<br />
(11)<br />
فقد عقد الإمام الخطيب البغدادي لذلك بابا ً في الكفاية قال: باب في أن السيء<br />
الحفظ لا يعتد من حديثه إلا بما رواه من أصل كتابه.<br />
(1)فتح المغيث<br />
(2)مع التدريب ص<br />
.٢٣٠/٢<br />
٣٠٧ .٣٠٩<br />
3) ص) .١١٢<br />
.٣٧٠/١(4)<br />
.١٦٤/٢(5)<br />
.٣٦٠/١(6)<br />
(7)١٦٤/٢ المطبوع مع التبصرة و التذكرة.<br />
8) ص) ٣٠٨ .٣٠٩<br />
.٣٩٠/٢(9)<br />
.٢٦٤/٣(10)<br />
11) ص) .٢٥٩
١٠٢<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
(1)<br />
ثم ساق في ذلك أقوال بعض المحدثين، منها: قول محمد بن المن ْهال<br />
الضرير: سمعت يزيد ابن زريع يقول: همام بن يحيى العوذي حفظه رديء وكتابه<br />
صحيح.<br />
وقول هشام بن عمار في شريك بن عبد االله النخعي كتبه صحاح، فمن سمع منه<br />
من كتبه،<br />
فهو صحيح، ولم يسمع من شريك من كتبه إلا إسحاق الأزرق.<br />
وحكى الحافظ الذهبي عن الإمام أبي عبداالله الحاكم قوله عند كلامه في أحمد بن<br />
الأزهر ابن منيع قال الحاكم:<br />
ولعل متوهما ً يتوهم أن أبا الأزهر فيه لين، لقول ابن خزيمة في مصنفاته: حدثنا<br />
أبو الأزهر وكتبته من كتابه. وليس كما يتوهم؛ فإن أبا الأزهر كف بصره في آخر عمره،<br />
وكان لا يحفظ حديثه فربما ق ُريء عليه في الوقت بعد الوقت، فقيد أبو بكر بسماعته منه<br />
بهذه الكلمة .اه<br />
فقول الإمام الحاكم صريح في أنه لو كتب المحدث من كتاب شيخ ساء حفظه<br />
لعمى أو نحوه وكتابه صحيح؛ فلا يجرح ذلك في الراوي عنه من الكتاب؛ كما لا يطعن<br />
في الكتاب.<br />
(2)<br />
هذا وذكر الإمام ابن رجب الحنبلي - رحمه االله - جماعة من المحدثين ممن<br />
ساء حفظهم واعتمدوا على كتبهم الصحيحة، وقبل المحدثون منهم ذلك، وذكر أمثلة لذلك<br />
عددا ً من الرواة، منهم: همام بن يحيى العوذي وشريك بن عبد االله النخعي وقد تقدما قبل<br />
قليل.<br />
وذكر منهم الإمام عبد الرزاق بن همام الصنعاني، وذكر قول الإمام يحيى بن<br />
معين: ما كتبت عن عبد الرزاق حديثا ً واحدا ً إلا من كتابه.<br />
وقال الإمام البخاري رحمه االله: ما حدث<br />
(3)<br />
عنه عبد الرزاق من كتابه فهو أصح .<br />
وقال الإمام الذهبي رحمه االله: من احتج به من الأئمة لا يبالي بغيره بعد أن<br />
عمي لأنه إنما حدث من كتبه لا من حفظه .اه<br />
(4)<br />
(1)سير أعلام النبلاء<br />
(2)شرح علل الترمذي ص<br />
(3)انظر التاريخ الكبير<br />
.٣٦٦/١٢<br />
٤١٣ <br />
٤٢٢، وقد ذكر<br />
(١٥)<br />
،١٣٠/٦ الميزان .٦١٠/٣<br />
(4)انظر الكواكب النيرات ص٢٨١، وانظر الكاشف<br />
ترجمة من هذا القبيل.<br />
٦٥١/١، التهذيب<br />
٣١٠/٦، التقريب ص٤١٦.
١٠٣ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
.<br />
(1)<br />
ومنهم عبد العزيز بن محمد الدراوردي: قال يحيى بن معين: الدراوردي ما<br />
روى من كتابه، فهو أثبت من حفظه<br />
ومنهم حفص بن غياث: قال أبو زرعة: ساء حفظه بعد ما استقضي، فمن كتب<br />
عنه من كتابه، فهو صالح، و إلا فهو كذا وكذا<br />
.<br />
(2)<br />
(4)<br />
.<br />
(3)<br />
ومنهم يونس بن زيد الأيلي صاحب الزهري: إذا حدث من حفظه يخطئ. وقال<br />
عبد الرحمن ابن مهدي: لم أكتب حديث يونس بن زيد الأيلي إلا عن ابن المبارك، فإنه<br />
أحرى أنه كتبها عنه من كتابه<br />
ومنهم يحيى بن أيوب المصري: قال أحمد: كان إذا حدث من حفظه<br />
يخطئ، وإذا حدث من كتابه فليس به بأس<br />
.<br />
ومنهم سويد بن سعيد الحدثاني: قال أبو زرعة: أما كتبه، فصحاح، وكنت أتبع<br />
أصوله و أكتب منها، فأما إذا حدث من حفظه فلا<br />
(6)<br />
وذكر غير هؤلاء الرواة .<br />
يضاف إلى ذلك: أن الإمام البخاري<br />
كان صحيح الكتاب.<br />
.<br />
(5)<br />
- رحمه االله -<br />
احتج بكتاب سيء الحفظ إذا<br />
(7)<br />
ففي مقدمة فتح الباري حكى الحافظ ابن حجر قول الإمام أبي حاتم الرازي في<br />
إسحاق بن محمد بن أبي فروة: كان صدوقا ً، ولكن ذهب بصره، فربما ل ُق ّن، وكتبه<br />
صحيحة.<br />
ثم قال الحافظ ابن حجر: قد أخرج له البخاري في الصحيح ثلاثة أحاديث، وكأنها<br />
مما أخذه عنه من كتابه قبل ذهاب بصره<br />
(1)<br />
.<br />
(1)وانظر الكاشف<br />
(2)وانظر الكاشف<br />
(3)وانظر الكاشف<br />
(4)وانظر الكاشف<br />
(5)وانظر الكاشف<br />
٦٥٨/١، الميزان ٦٣٣/٢، التهذيب<br />
٣٥٣/٦، التقريب ص<br />
.٤٢٠<br />
٣٤٣/١، الميزان<br />
(6)انظر شرح العلل ص ٤١٣<br />
٥٦٧ ن التهذيب ٤١٥/٢، التقريب ص<br />
.٢١٠<br />
٤٠٤/٢، الميزان ٤٨٤/٤، التهذيب<br />
٤٥٠/١١، التقريب ص<br />
.٧١١<br />
.٦٨٢<br />
٣٦٢/٢، الميزان ٣٦٢/٤، التهذيب<br />
٤٧٢/١، الميزان ٢٤٨/٢، التهذيب<br />
١٨٦/١١، التقريب ص<br />
٢٧٢/٤، التقريب ص<br />
.٣٠٩<br />
.٤٢٢<br />
7) ص) .٣٨٩
١٠٤<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
وفي كلام الحافظ ابن حجر في إسماعيل بن أبي أويس الأصبحي، حكى قول أبي<br />
حاتم: محله الصدق، وكان مغف ًلا.<br />
وقول أحمد: لا بأس به، وقول الدار قطني: لا أختاره في الصحيح. ثم قال: روينا<br />
في مناقب البخاري بسند صحيح أن إسماعيل أخرج له أصوله وأذن له أن ينتقي منها. ثم<br />
قال: ما أخرجه البخاري عنه هو من صحيح حديثه؛ لأنه كتب من أصوله اه<br />
.<br />
(2)<br />
(4)<br />
-<br />
وفي كلامه عن شبيب بن سعيد الحبطي قال: وثقه ابن المديني و أبو زرعة،<br />
وأبو حاتم، والنسائي والدار قطني.<br />
وقال ابن عدي: عنده نسخة عن يونس عن الزهري مستقيمة، وروى عنه أبو<br />
وهب أحاديث منا كير، فكأنه لما قدم مصر حدث من حفظه فغلط.<br />
(3)<br />
قال الحافظ ابن حجر: ولم يخرج له البخاري من روايته عن يونس . اه<br />
بعد هذا يظهر أن رأي الجمهور؛ هو الذي عليه العمل عند المحدثين، ولكن زاد<br />
الإمام الحميدي شرطا ً في رأي الجمهور؛ وهو: أن يكون الراوي يقظا ً غير مغفل لا يقبل<br />
التلقين الباطل، قال رحمه االله -: فأما من اقتصر على مافي كتابه، فلا يكون ذلك<br />
ضارا ً؛ إذا لم يرزق من الحفظ و المعرفة بالحديث ما رزق غيره إذا اقتصر على ما في<br />
كتابه، ولم يقبل التلقين . اه بتصرف<br />
وهو شرط وجيه؛ لأنه إذا كان مغفلا ً يقبل التلقين الباطل، فلو أدخل في كتابه<br />
حديثا ً ليس من حديثه، ربما حدث به دون أن ينتبه، فلا معنى عندئذ لصحة كتابه ؟إذ هو<br />
ومن يعير كتابه لغير ثقة سواء؛ وقد عزا الإمام الخطيب البغدادي هذا الشرط للإمام أحمد<br />
وابن معين رحمهما االله. وبناء على ذلك فحكايته للرأي الأول كما تقدم وعزوه<br />
إليهما مع الإمام مالك لم يكن على إطلاقه؛ وإنما مقيدا ً بهذا الشرط، وإنما ذكره أولا ً مطلقا ً<br />
باعتبار المشاركة لمالك في أصل المنع، ثم قيده بعد ذلك. واالله أعلم.<br />
(1)وانظر الكاشف<br />
٢٣٨/١، الميزان ١٩٨/١، التهذيب<br />
٢٤٨/١، التقريب ص<br />
.١٣٠<br />
2)<br />
.١٣٦<br />
ا) نظر مقدمة فتح الباري ص ٣٩١، الكاشف ٢٤٧/١، الميزان ٢٢٢/١، التهذيب ٣١٠/١، التقريب ص<br />
(3)انظر مقدمة الفتح ص ٤٠٩، الكامل في الضعفاء ١٣٤٦/٤، وانظر الكاشف<br />
٣٠٦/٤، التقريب ص٣١٣<br />
(4)انظر الكفاية ص ٢٦٦، شرح علل الترمذي ص<br />
٢٦٢/١، التهذيب<br />
٢٠٥ .٢٠٦
١٠٥ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
بعد هذا، يمكن أن أجمل رأي الجمهور بالتالي:<br />
-<br />
.<br />
من ساء حفظه وضبط كتابه بما يقتضيه حال الضبط كما تقدم وصفه في<br />
موضعه - وكان يقظا ً غير مغفل؛ جاز له الرواية من كتابه، والتحمل عنه منه سواء أكان<br />
ضريرا ً أم بصيرا ً.<br />
الحالة الثالثة: العمى الحادث و القديم<br />
(1)<br />
ليس العمى صفة تؤثر في ضبط الراوي مباشرة كالاختلاط؛ لأنه لا يفسد العقل<br />
ويهدد إمكانيات الذاكرة؛ إنما هو مرض يصيب البصر؛ فيفقد المحدث به عاملا ً مساعدا ً<br />
على الحفظ، كما يتسبب في إيقاع صاحبه في بؤرة الإحباط النفسي فتضعف همته عن<br />
المذاكرة و المراجعة لما يحفظ، فيسؤ حفظه لذلك، فالقضية همة ٌ وجِد، وذلك لا يختص<br />
بالعمى القديم أو الحادث.<br />
نعم قد يكون العمى القديم أقل تأثيرا ً على همة الراوي إلى حدٍ ما باعتباره قضى<br />
عمرا ً فيه مما جعله مع مرور الزمن يتغلب على الشعور النفسي الناتج عنه، ويمارس<br />
نشاطه العلمي من جديد بهمة.<br />
أما العمى الحادث الذي يصيب كبار السن أحيان ًا، فذلك يضيق بصاحبه عن مرور<br />
الوقت الذي يتجاوز فيه صاحبه الإحباط النفسي، ثم تعاود فيه الهمة نشاطها بعد ذلك،<br />
وذلك فضلا ً عن طبيعة السن، وما اعتاده على الإبصار طوال عمر لا يستهان به.<br />
فسبب سوء الحفظ هو ضعف الهمة التي قد يكون العمى سببا ً لها؛ و الأمر نسبي.<br />
فليس كل عمى قديم يت ّسِم صاحبه بقوة الحفظ و الضبط، وليس كل عمى حادث<br />
يت ّسم صاحبه بسوء الحفظ وضعف الضبط.<br />
وعلى سبيل المثال: من العمى القديم فمحمد بن المنهال الضرير، كان ثقة حافظا ً،<br />
واحتج به الشيخان<br />
وأبو معاوية الضرير محمد بن خازم كان حافظا ً ضابطا ً لحديث الأعمش ويهم<br />
في غيره، ولم يحتج به البخاري: إلا في حديث الأعمش<br />
.<br />
(2)<br />
(1)انظر الكاشف<br />
(2)انظر الكاشف<br />
،٢٢٥/٢ التهذيب ،٤٧٥/٩ التقريب .٥٩٣<br />
١٦٧/٢، التهذيب ١٣٧/٩، التقريب<br />
٥٥٤، مقدمة فتح الباري<br />
.٤٣٨
١٠٦<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
وبشر بن آدم البغدادي الضرير، كان صدوقا ً، ولم يبلغ درجة محمد بن المنهال<br />
في الحفظ والضبط، وأخرج له البخاري حديثا ً واحدا ً متابعة<br />
.<br />
(1)<br />
.<br />
(2)<br />
ومحمد بن ميسر أبو سعد الصاغاني الضرير، هو ضعيف، ولم يخرج له<br />
البخاري<br />
ومن العمى الحادث:<br />
(3)<br />
علي بن مسهر القرشي الكوفي، ثقة، ولكنه بعد أن عمي روى أحاديث غرائب .<br />
وعبد الرزاق بن همام الصنعاني، ثقة حافظ إمام، لكنه تغير حفظه بعد أن عمي<br />
في آخر عمره، واحتج به الشيخان؛ فيما حدث به قبل ذهاب بصره<br />
حفظه.<br />
.<br />
(4)<br />
ويزيد بن هارون السلمي الواسطي، ثقة متقن، عمي في آخر عمره لكنه لم يتغير<br />
(5)<br />
وأثنى المحدثون على حفظه، واحتج البخاري وغيره بما حدث به بعد العمى .<br />
فظهر مما تقدم التالي:<br />
١<br />
أن العمى ليس سببا ً مباشرا ً لسوء الحفظ؛ وإنما هو عامل مساعد على ذلك<br />
وبناء على ذلك فإن كان العمى قديما ً فيقبل منه ما ضبطه ووافق فيه الثقات ويرد ما سوى<br />
ذلك، وإن كان العمى حادثا ً فحكم المحدثين فيه كحكمهم على المختلط الذي تميزت أحاديثه<br />
ما قبل الاختلاط عما بعده، بحيث يقبل منه ما رواه قبل العمى إن كان كذلك حافظا ً<br />
ضابطا ً، ويرد ما رواه بعد العمى، وأما إن لم يتميز حديثه مطلقا ً وأشكل أمره بحيث لا<br />
يعلم من روى عنه قبل العمى أم بعده؛ فيرد مطلقا ً أيضا ً.<br />
قال الإمام أبو عمرو بن الصلاح<br />
عمره من الثقات. قال:<br />
- رحمه االله -<br />
في معرفة من خلط في آخر<br />
٢٦٧/١، التهذيب<br />
٤٤٢/١ ن التقريب ص ١٥٣ ن مقدمة فتح الباري<br />
(1)انظر الكاشف<br />
٤٨٤/٩، التقريب ص<br />
(2)انظر الكاشف<br />
التقريب ص<br />
(3)انظر الكاشف (4)انظر الكاشف ٦٦٥/١ ن التهذيب ٣١٠/٦، التقريب ص ٤١٦، مقدمة فتح الباري ص<br />
(5)انظر الكاشف<br />
.٣٩٣<br />
.٤١٩<br />
.٥٩٤<br />
.٤٧٣<br />
٢٢٦/٢، التهذيب<br />
،٤٧/٢<br />
٣٩١/٢، التهذيب<br />
٣٦٦/١١، التقريب ص ٧٠٢، مقدمة فتح الباري ص<br />
.٤٥٣
١٠٧ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
هم منقسمون: فمنهم من خل ّط لا ختلاطه و خ َرفِه، ومنهم من خل ّط لذهاب بصره<br />
أو لغير ذلك، و الحكم فيهم أنه يقبل حديث من أخذ عنهم قبل الاختلاط ولا يقبل حديث من<br />
أخذ عنهم بعد الاختلاط، أو أشكل أمره، فلم يدر هل أخذ عنه قبل الاختلاط أم بعده<br />
اه<br />
.<br />
(1)<br />
-<br />
-<br />
وقد صرح الحافظ ابن رجب الحنبلي رحمه االله بما صرح به الإمام ابن<br />
الصلاح أيضا ً بأن حكمهم كالمختلطين تمام ًا، حيث قال في معرِض ذكره المختلطين:<br />
ويلتحق بهم من أضر في آخر عمره، وكان لا يحفظ جيدا ً فحدث من حفظه اه<br />
.<br />
(2)<br />
(4)<br />
(3)<br />
وهذا الحكم صرح به الإمام النووي في التقريب ، والحافظ ابن كثير في<br />
اختصار علوم الحديث، و الحافظ العراقي في التبصرة والتذكرة ، و السخاوي في<br />
فتح المغيث، والسيوطي في التدريب ، وابن الكيال في الكواكب النيرات.<br />
(5)<br />
(8)<br />
(7)<br />
-<br />
-<br />
(9)<br />
(6)<br />
وذهب الإمام ابن حبان إلى أن ما رواه المختلط في اختلاطه، أو لم يتميز ما قبله<br />
عما بعده ق ُبل منه ما وافق الثقات، ورد ما سوى ذلك.<br />
قال رحمه االله: لأن حكمهم وإن اختلطوا في أواخر أعمارهم وحمل عنهم في<br />
اختلاطهم بعد تقدم عدالتهم حكم الثقة إذا أخطأ، أن الواجب ترك خطئه إذا علم، و<br />
الاحتجاج بما نعلم أنه لم يخطئ فيه، وكذلك حكم هؤلاء الاحتجاج بهم فيما وافقوا الثقات،<br />
وما انفردوا مما روى عنهم القدماء من الثقات الذين كان سماعهم منهم قبل الاختلاط<br />
. اه سواء<br />
(1)علوم الحديث ص<br />
.٣٥٢<br />
(2)شرح علل الترمذي ص<br />
.٢٠٥<br />
3) ص) .٥٢٢<br />
(4)انظر الباحث الحثيث شرح اختصار علوم الحديث ص<br />
.٢٣٩<br />
.٢٦٤/٣(5)<br />
.٢٦٥/٣(6)<br />
7) ص) .٥٢٢<br />
8) ص) .٦٢<br />
(9)الإحسان في تقريب صحيح ابن حبان<br />
.١٥٠/١
١٠٨<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
وذهب الحافظ ابن حجر رحمه االله -<br />
ما قبل الاختلاط أو العمى مع ما بعده<br />
-<br />
.<br />
(1)<br />
بعد هذا يحسن التنبيه إلى أمرين:<br />
إلى التوقف في أمر من لم يتميز حديثه<br />
الأول: أن المحدثين وإن ألحقوا حكم العمى الحادث بالمختلط بما سبق تفصيله؛<br />
إنما هو من حيث الجملة، وإلا فقد يذهب بصر الراوي في أواخر عمره ويبقى محافظا ً<br />
على حفظه وضبطه ويقظته، فكيف ترد أحاديثه ؟ وذلك كيزيد بن هارون الواسطي، لذا<br />
احتج الأئمة بما رواه بعد العمى أيضا ً، والإمام البخاري ومسلم أدخلا في صحيحهما<br />
جماعة من الرواة العميان احتجاج ًا، أو استشهادا ً أو متابعة، أو انتقاء، ولم ينظروا إلى<br />
العمى عاملا ً مانعا ً من الرواية، وإنما الذي يمنع ضعف الضبط؛ لأن العمى ليس<br />
كالاختلاط المطبق، حيث يفسد معه العقل وتضطرب فيه معلومات الذاكرة، وقد عرفه<br />
السخاوي: بأنه فساد العقل وعدم انتظام الأقوال و الأفعال، إما بخرف، أو ضرر، أو<br />
مرض، أو عرض: من موت ابن، وسرقة مال، أو ذهاب كتب، أو إحراقها<br />
. اه<br />
(2)<br />
-<br />
-<br />
-<br />
والمعروف أن العمى قديمه وحديثه يسمع صاحبه الكلام ويفهم المراد<br />
ويجيب بالسداد، غير أن الهمة على الحفظ تضعف بسبب فقد العامل المساعد عليه لا<br />
أكثر، هذا الأصل، والغالب، اللهم إلا إذا استرسل الأعمى مع الشعور النفسي السلبي<br />
وتعمق فيه، فربما أداه عندئذ مع مرور الزمن إلى الاختلاط.<br />
الثاني: أن صاحب العمى الحادث إن ساء حفظه، وحدث من حفظه يرد حديثه،<br />
لكن إن حدث من كتابه الصحيح، وهو بيد ثقة مؤتمن، قبل منه، وعبارة الحافظ ابن رجب<br />
الحنبلي رحمه االله - صريحة في ذلك؛ حيث يقول: ويلتحق بهم المختلطين من<br />
أضر في آخر عمره، وكان لا يحفظ جيدا ً، فحدث من حفظه اه<br />
.<br />
(3)<br />
فمفهوم قوله هذا: أنه إن لم يحدث من حفظه وحدث من كتابه الصحيح قبل منه<br />
ذلك، وقد سبق موقف المحدثين من ذلك بما يكفي.<br />
(1)انظر شرح النخبة بحاشية لقط الدرر ص<br />
(2)فتح المغيث<br />
.١٠٦<br />
.٣٦٦/٣<br />
(3)شرح علل الترمذي ص<br />
.٢٠٥
١٠٩ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
لكن عاب الإمام علي بن المديني على من عمي بأخرة وركن إلى شعوره<br />
السلبي، واعتمد على كتابه فقال: الضرير إذا كانت عنده كتب، فهو عيب شديد اه<br />
.<br />
(1)<br />
يريد بذلك أن عليه تجاوز الشعور السلبي، والنهوض بهمته نحو الحفظ، كي لا<br />
يتعرض حفظه للنسيان، وربما كان كتابه عرضة للتزوير.<br />
الخاتمة<br />
.١<br />
الحمد الله الذي بنعمته تتم الصالحات، والصلاة والسلام على من جعل االله رسالته<br />
خاتمة الرسالات ورضي االله عن أصحابه أولى النهى والدرجات، ومن سار على نهجهم<br />
في الحياة وبعد الممات.<br />
أما بعد:<br />
فهذه خاتمة أسأل االله حسنها أذكر فيها أهم ما توصلت إليه في هذا البحث<br />
من فوائد وهي:<br />
يتلخص حكم رواية الأعمى عند المحدثين بالتالي:<br />
•<br />
•<br />
إذا كان العمى قديما ً فإن الحكم على مروياته كالبصير حسب قوة ضبطه<br />
أو ضعفه، بعد توفر العدالة<br />
أما إذا كان العمى حادثا ً، وكان الراوي قبل ذلك ثقة ضابطا ً عندئذٍ ميزوا<br />
رواياته ما قبل العمى مما بعده فقبلوا ما رواه قبل العمى، وردوا ما بعده<br />
من حيث الجملة إذا ساء حفظه.<br />
أما إن لم تتميز أحاديثه وحصل الشك في تمييزها؛ فالجمهور ردوا جميعها،<br />
وذهب ابن حبان إلى أنه ينتقى منها ما وافق الثقات فيقبل، ويرد ما سوى ذلك.<br />
وذهب الحافظ ابن حجر رحمه االله: إلى التوقف. لاردا ً ولا قبولا ً.<br />
وهذا كله إذا حدث من حفظه، ولم يكن له كتاب صحيح منضبط، فإن كان له<br />
كتاب صحيح منضبط بيد ثقة مؤتمن فأجاز الجمهور التحمل عنه من الكتاب فحسب.<br />
وإنما ميزوا العمى القديم عن الحادث في الحكم، لأنه قد جرت العادة أنه يطرأ<br />
سوء الحفظ في الغالب بعد العمى الحادث بخلاف القديم.<br />
(1)انظر تاريخ بغداد<br />
٢٢٩/٩
١١٠<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
(1)<br />
-<br />
-<br />
.٢<br />
لو روى محدث عن أعمى كتابة بقوله: حدثني فلان وشيخه أعمى <br />
كتاب ًة، ولم يسم كتبا ً له؛ يعتبر ذلك انقطاعا ً؛ لأن الأعمى لا يكتب أصلا ً فقد حكى<br />
الإمام الذهبي رحمه االله من الإمام الأوزاعي قوله: كتب إلي قتادة من<br />
البصرة: إن كانت الدار فرقت بيننا وبينك، فإن ألفة الإسلام بين أهلها<br />
جامعة.<br />
ثم قال الذهبي رحمه االله: قلت: قوله كتب إلي، وفي بعض حديثه يقول: كتب إلي<br />
الأوزاعي، ويتفرع على هذا: أن رواية ذلك عن الأعمى، إنما وقعت بواسطة من كتب،<br />
ولم يسم في الحديث، ففي ذلك انقطاع بين<br />
. اه<br />
.٣<br />
وهذا يعني أنه إذا سماه يعتبر ذلك اتصالا ً، وذلك أمر يختلف عن قبول خبره أو<br />
رده؛ لأن ذلك يرجع إلى كون الكاتب عدلا ً مأمونا ً أم لا؟<br />
و الأعمى ثقة أم لا ؟ واالله أعلم<br />
السمع أهم من البصر في التعقل والإدراك؛ لذا قدمه االله عز وجل -<br />
الكريم على البصر؛ لأنه عامل مساعد على الفهم والتعقل.<br />
-<br />
.٤<br />
.٥<br />
.٦<br />
.٧<br />
في القرآن<br />
لم يهمل المحدثون طاقات العميان حرصا ً على السنة واستغلالا ً للاستعدادات<br />
العلمية، ولم يهدروا درجة الراوي التي كان عليها قبل العمى ما دام قد ميزت<br />
أحاديثه، أو صحح كتابه كل ذلك، لأن العمى لا يضر بالعدالة ولا يؤثر في<br />
الضبط بصورة مباشرة.<br />
أطلق المحدثون في الغالب لفظ: (الضرير الأعمى) على العمى القديم.<br />
وأطلقوا قولهم: (ذهب بصره، كف بصره، أضر) مقيدين ذلك (بأخرة) أحيانا ً على<br />
العمى الحادث.<br />
قاس المحدثون العمى على الاختلاط مع اختلافهما في الحقيقة ومستوى التأثير؛<br />
لاتفاقهما في الأثر من حيث الجملة.<br />
من خلال تمييز المحدثين العمى القديم عن الحادث، ووجود كتاب صحيح أو<br />
عدمه، وإعطاء كل حالة حكمها دليل على دقتهم المنهجية النادرة في الحكم،<br />
وتصفية السنة من الشوائب.<br />
(1)<br />
سير أعلام النبلاء<br />
.١٢١/٧
١١١ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
إن علم الحديث لا ينبض معينه على مر العصور مهما بحثت أبوابه وفصوله،<br />
وكلياته وجزئيا ته والمحدثون لم يتركوا كلية أو جزئية إلا طرحوها معالجة<br />
وبحثا ً ودراسة وحكم ًا.<br />
إن المحدثين ذكروا كثيرا ً من جزئيات هذا العلم منثورة أحيانا ً حيث أجملوها تحت<br />
كلية من كليات هذا العلم الواسع، ومجتمعة أحيانا ً أخرى، لعلة علمية تقتضي ذلك<br />
آنذاك، لذا فجمعها في صعيد واحد استقلالا ً أدعى للاستيعاب والإفادة منها،<br />
خاصة في هذا العصر المتأخر عنهم.<br />
.٨<br />
.٩<br />
هذا واالله أعلم، وهو ولي التوفيق، وآخر دعوانا أن الحمد الله رب العالمين وصلى<br />
االله وسلم وبارك على نبينا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين.<br />
ثبت المصادر:<br />
إحكام الفصول في أحكام الأصول، الباجي، سليمان بن خلف. ت(٤٧٤) دار العرب<br />
الإسلامي بيروت.<br />
اختصار علوم الحديث، الحافظ ابن كثير، إسماعيل بن أبي حفص الدمشقي. ت(٧٧٤).<br />
مطبوع مع الباعث الحثيث شرح اختصار علوم الحديث. دار الكتب<br />
العلمية بيروت.<br />
أدب الإملاء والإستملاء، السمعاني، أبو سعد عبد الكريم بن محمد. ت(٥٦٢). تحقيق<br />
أحمد محمد عبد الرحمن محمد محمود.<br />
أصول السرخ ْسي: أبو بكر محمد بن أحمد بن أبي سهل السرخ ْسي. ت(٤٩٠). دار<br />
المعرفة بيروت.<br />
الإحسان في تقريب صحيح ابن حبان البستي، ابن بل ْبان علاء الدين علي. ت(٧٣٩).<br />
مؤسسة الرسالة.<br />
الإحكام في أصول الأحكام، الآمدي، سيف الدين أبو الحسن علي بن أبي علي بن محمد.<br />
ت دار الفكر بيروت.<br />
الاقتراح في بيان الاصطلاح،ابن دقيق العيد، تقي الدين. ت(٧٠٢)، مطبعة الإرشاد،<br />
بغداد.<br />
الإلماع إلى معرفة أصول الرواية وتقييد السماع، القاضي عياض بن موسى اليحصبي.<br />
ت(٥٤٤). دار التراث القاهرة المكتبة العتيقة تونس.<br />
تدريب الراوي شرح تقريب النواوي، السيوطي، جلال الدين عبد الرحمن ابن أبي بكر.<br />
ت(٩١١). المكتبة العلمية، المدينة المنورة.<br />
.(٦٣١)
١١٢<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
تقريب علوم الحديث، النووي، محيي الدين بن شرف. ت(٦٧٦) مطبوع مع تدريب<br />
الراوي. المكتبة العلمية، المدينة المنورة.<br />
تقريب التهذيب، ابن حجر العسقلاني، أحمد بن علي. ت(٨٥٢) دار ابن حزم بيروت.<br />
تهذيب التهذيب، ابن حجر العسقلاني، أحمد بن علي. ت(٨٥٢) دار صادر بيروت.<br />
توجيه النظر إلى أصول الأثر، الشيخ طاهر الجزائري الدمشقي. ت مكتب<br />
المطبوعات الإسلامية بحلب.<br />
توضيح الأفكار شرح تنقيح الأنظار، الأمير الصنعاني، محمد بن إسماعيل. ت(١١٨٢).<br />
دار إحياء التراث العربي بيروت.<br />
التاريخ الكبير، الإمام البخاري، محمد بن إسماعيل بن إبراهيم. ت(٢٥٦)، مؤسسة الكتب<br />
الثقافية بيروت.<br />
التبصرة والتذكرة، زين الدين العراقي، عبد الرحيم بن حسين. ت(٨٠٦)، دار الكتب<br />
العلمية بيروت.<br />
التعريفات، الجرجاني، علي بن محمد. ت(٨١٦). دار الكتب العلمية بيروت.<br />
التقييد والإيضاح لما أطلق وأغلق من مقدمة ابن الصلاح، العراقي، عبد الرحيم بن<br />
حسين. ت(٨٠٦) مؤسسة الكتب الثقافية.<br />
التمهيد لما في الموطأ من المعاني والأسانيد، ابن عبد البر، يوسف بن عبد االله. ت(٤٦٣)<br />
وزارة الأوقاف المغرب.<br />
جامع الأصول في أحاديث الرسول، عليه الصلاة والسلام، ابن الأثير الجزري، مجد الدين<br />
أبو السعادات، المبارك بن محمد. ت(٦٠٦) مكتبة الحلواني، ومكتبة دار<br />
البيان.<br />
الجامع لأخلاق الراوي وآداب السامع، الخطيب البغدادي، أحمد بن علي. ت(٤٦٣).<br />
مكتبة المعارف الرياض.<br />
الجرح والتعديل، الرازي، عبد الرحمن بن أبي حاتم محمد بن إدريس. ت(٣٢٧) دائرة<br />
المعارف العثمانية الهند.<br />
حاشية الدسوقي على الشرح الكبير، الدسوقي، محمد بن أحمد عرفة دار الفكر<br />
بيروت.<br />
الخلاصة في أصول الحديث، الطيبي، الحسين بن عبد االله. ت(٧٤٣) عالم الكتب <br />
بيروت.<br />
لذخيرة، القرافي، شهاب الدين أحمد بن إدريس. ت(٦٨٤)، دار الغرب الإسلامي <br />
بيروت.<br />
.(١٣٣٨)<br />
(١٢٣٠)
١١٣ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
روضة الطالبين، النووي، محيي الدين بن شرف. ت(٦٧٦) دار الكتب العلمية بيروت.<br />
الرسالة، الإمام الشافعي، محمد بن إدريس. ت(٢٠٤) تحقيق أحمد محمد شاكر.<br />
شرح علل الترمذي، ابن رجب الحنبلي، عبد الرحمن بن أحمد. ت(٧٩٥) مطبعة العاني<br />
بغداد.<br />
شرح الكوكب المنير:ابن النجار الحنبلي، محمد بن أحمد بن عبد العزيز. جامعة الملك<br />
عبد العزيز ت (٩٧٢)، مركز البحث العلمي مكة المكرمة.<br />
شرح مختصر الروضة: الطوفي، نجم الدين سليمان بن عبد القوي. ت(٧١٦) وزارة<br />
الأوقاف الإسلامية والإرشاد المملكة العربية السعودية الرياض.<br />
شرح نخبة الفكر: ابن حجر العسقلاني. مطبوع مع حاشيتها لقط الدرر مصطفى البابي<br />
الحلبي القاهرة.<br />
الشذا الفياح من علوم ابن الصلاح، الأبناسي، برهان الدين إبراهيم بن موسى. ت(٨٠٢)<br />
مكتبة الرشد الرياض.<br />
الشرح الصغير على أقرب المسالك، الدردير، أحمد بن محمد.ت عيسى البابي<br />
الحلبي القاهرة.<br />
علوم الحديث، ابن الصلاح، عثمان بن عبد الرحمن الش ّهرزوري. ت(٦٤٣) المكتبة<br />
العلمية المدينة المنورة.<br />
فتح الباري شرح صحيح البخاري، ابن حجر العسقلاني. نشر وتوزيع رئاسة إدارات<br />
البحوث العلمية والإرشاد بالمملكة العربية السعودية.<br />
فتح الباقي شرح الفية العراقي، زكريا الأنصاري، زكريا بن محمد. ت مطبوع<br />
مع التذكرة والتبصرة دار الكتب العلمية بيروت.<br />
فتح الغفار بشرح المنار، ابن نجيم، زين الدين بن إبراهيم. ت مصطفى البابي<br />
الحلبي القاهرة.<br />
فتح المغيث شرح ألفية الحديث، السخاوي، محمد بن عبد الرحمن. ت دار الكتب<br />
العلمية بيروت.<br />
الفتاوى الحديثية، أحمد بن حجر الهيثمي المكي. ت (٩٧٤) مصطفى البابي الحلبي <br />
القاهرة.<br />
القاموس المحيط، الفيروز أبادي، مجد الدين محمد بن يعقوب.ت دار الجيل <br />
بيروت.<br />
كشف الأسرار شرح المصنف على المنار، النسفي، عبداالله بن أحمد. ت (٧١٠). دار<br />
الكتب العلمية بيروت.<br />
(٩٥٢)<br />
،(١٢٠١)<br />
(٩٠٢)<br />
(٨١٧)<br />
(٩٧٠)
١١٤<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
الكاشف في معرفة من له رواية في الكتب الستة، الذهبي، محمد بن أحمد<br />
ت شركة دار القبلة مؤسسة دار القرآن.<br />
الكامل في ضعفاء الرجال، ابن عدي، أبو أحمد عبد االله بن عدي الجرجاني. ت<br />
دار الفكر بيروت.<br />
الكفاية في علم الرواية، الخطيب البغدادي، أحمد بن علي بن ثابت. ت (٤٦٣) دار الكتاب<br />
العربي بيروت.<br />
الكليات، الكفوي، أبو البقاء أيوب بن موسى الحسيني. ت مؤسسة الرسالة.<br />
الكواكب النيرات في معرفة من اختلط من الرواة الثقات، ابن الكيال، محمد بن أحمد بن<br />
محمد. ت دار المأمون للتراث دمشق، بيروت.<br />
لسان العرب، ابن منظور، أبو الفضل جمال الدين محمد بن مكرم الإفريقي المصري. ت<br />
(٧١١) دار صادر بيروت.<br />
معجم مقاييس اللغة، ابن فارس، أبو الحسين أحمد بن فارس. ت دار الجيل <br />
بيروت.<br />
معرفة علوم الحديث، أبو عبداالله الحاكم بن البيع. ت (٤٠٥) دار إحياء العلوم بيروت.<br />
مغني المحتاج إلى معرفة معاني ألفاظ المنهاج، محمد الخطيب الشربيني. ت (٩٧٧). دار<br />
الفكر.<br />
مقدمة صحيح الإمام مسلم بن الحجاج النيسابوري. ت دار إحياء التراث العربي<br />
بيروت.<br />
منتهى الإرادات في جمع المقنع مع التنقيح وزيادات، ابن النجار الفتوحي، محمد بن أحمد.<br />
ت تحقيق د. عبد االله بن عبد المحسن التركي، مؤسسة الرسالة <br />
بيروت.<br />
ميزان الأصول في نتائج العقول، السمرقندي، علاء الدين محمد بن أحمد ت<br />
وزارة الأوقاف والشؤون الإسلامية دولة قطر.<br />
ميزان الإعتدال في نقد الرجال، الذهبي، محمد بن أحمد بن عثمان. ت دار الفكر<br />
بيروت.<br />
الإنصاف في معرفة الراجح من الخلاف، المرداوي، علي بن سليمان بن أحمد. ت<br />
(٨٨٥) مطبوع مع المقنع والشرح الكبير. تحقيق د. عبد االله بن عبد<br />
المحسن التركي. توزيع وزارة الشؤون الإسلامية والأوقاف بالمملكة<br />
العربية السعودية.<br />
المجموع شرح المهذب، النووي، محيي الدين بن شرف. ت دار الفكر بيروت.<br />
(٣٦٥)<br />
(٥٣٩)<br />
(٧٤٨)<br />
(٣٩٥)<br />
(١٠٩٤)<br />
(٦٧٦)<br />
(٢٦١)<br />
(٩٣٩)<br />
(٧٤٨)<br />
(٩٧٢)
١١٥ حكم رواية الأعمى عند المحدثين<br />
المحصول في علم الأصول، فخر الدين الرازي، محمد بن عمر بن الحسين. ت (٦٠٦)<br />
جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية الرياض.<br />
المحدث الفاصل بين الراوي والواعي، الرامهرمزي، الحسن بن عبد الرحمن. ت (٣٦٠)<br />
دار الفكر بيروت.<br />
المستصفى، الغزالي، أبو حامد محمد بن حامد. ت(٥٠٥) المكتبة التجارية الكبرى <br />
القاهرة.<br />
المغني، ابن قدامة، موفق الدين عبد االله بن أحمد بن محمد المقدسي. ت تحقيق د.<br />
عبداالله بن عبد المحسن التركي و د. عبد الفتاح محمد الحلو.<br />
المفردات في غريب القرآن، الراغب الأصفهاني، الحسين بن محمد. ت (٥٠٢) دار<br />
المعرفة بيروت.<br />
المقنع في علوم الحديث، ابن الملقن، عمر بن علي بن أحمد الأنصاري. ت دار<br />
فواز للنشر الأحساء.<br />
النكت على مقدمة ابن الصلاح، الزركشي، محمد بن جمال الدين عبد االله ابن بهادر. ت<br />
(٧٩٤) أضواء السلف الرياض.<br />
الواضح في أصول الفقه، أبوالوفاء علي بن عقيل الحنبلي. ت مؤسسة الرسالة <br />
بيروت.<br />
(٨٠٤)<br />
(٦٢٠)<br />
(٥١٣)
١١٦<br />
محمد بن عبداالله الحياني<br />
The Status <strong>of</strong> Blind Persons' Repot <strong>of</strong> The Prophet's Hadith<br />
Muhamad Hayani<br />
Faculty <strong>of</strong> Education, King Fisal <strong>University</strong>,<br />
ABSTRACT: The status <strong>of</strong> blind persons' repot <strong>of</strong> prophet's Hadith is<br />
an important topic for Hadith scholars. The discussions <strong>of</strong> this topic<br />
are scattered in different parts <strong>of</strong> bools. The present paper collects and<br />
classifies <strong>the</strong>se discussions and comments <strong>the</strong>m.<br />
It has been established that blind persons' report <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
Prophet's Hadith is accepted when <strong>the</strong> condition <strong>of</strong> reporting <strong>the</strong><br />
Hadith applied on people are have full sight and are known to be just<br />
and exact, are met. Arguments in support <strong>of</strong> this view have been<br />
discussed to discredit <strong>the</strong> view that blind cannot report <strong>the</strong> Prophet's<br />
Hadith. The paper focuses on <strong>the</strong> following topics:<br />
1. The conditions <strong>of</strong> <strong>the</strong> report as states by <strong>the</strong> Hadith scholars.<br />
2. The ststus <strong>of</strong> <strong>the</strong> blind person' as accepted by Hadith scholars.<br />
3. The detailed arguments concerning <strong>the</strong> blind persons' report in<br />
relation to <strong>the</strong> "exact wording" which vary form one blind<br />
person to ano<strong>the</strong>r due to personal abilities and psychological<br />
state.
مجلة جامعة طيبة: العلوم التربوية، السنة الأولى، العدد ١٤٢٦ه ١،<br />
مقدمة:<br />
حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
د. سائد محمد يحيى بكداش<br />
أستاذ مشارك بقسم الدراسات الإسلامية بكلية التربية<br />
جامعة طيبة بالمدينة المنورة<br />
المستخلص: اختلف الفقهاء في حكم صلاة المأموم أمام الإمام، على ثلاثة أقوال:<br />
القول الأول: لا تصح الصلاة أمام الإمام مطلقا ً بعذر أو بدون عذر، لوجوب ترك<br />
التقدم على الإمام، وهو قول الحنفية والشافعية والحنابلة.<br />
القول الثاني: لا تصح الصلاة أمام الإمام إلا عند الضرورة والعذر الشديد،<br />
كزحمة لا يمكن معها الصلاة خلف الإمام، وهو قولٌ عند الحنابلة، رجحه الإمام<br />
ابن تيمية رحمه االله.<br />
القول الثالث: تصح الصلاة أمام الإمام مطلقا ً، لسنية ترك التقدم على الإمام، وهو<br />
قول الإمام الليث بن سعد، وابن راهويه، وأبي ثور، وداود الظاهري، وهو قول<br />
الإمام الشافعي في القديم، لكن مع الكراهة، وقولٌ عند الحنابلة مع الكراهة أيضا ً.<br />
وبهذا قال أيضا ً الإمام مالك لكن مع الكراهة التنزيهية بدون عذر، وبدونها مع<br />
العذر والضرورة، كزحمة وضيق مكان.<br />
الحمد الله على فضله وإحسانه، والصلاة والسلام على سيدنا محمد خاتمِ رسله<br />
وأنبيائه، وعلى آله وصحبه وأتباعه، ومن تبعهم بإحسانٍ إلى كريم يوم لقائه.<br />
أما بعد:<br />
<br />
فقد جعل االله تعالى الإسلام دِين يسرٍ، لا دِين عسر، ورف َع عن أهله كل َّ ضيقٍ<br />
وحرجٍ ومشقةٍ فيه، كما بعث َ نبيه سيدنا محمدا ً، بالحنيفية السمحة، فبل َّغ الرسالة، وأدى<br />
الأمانة، ون َصح الأمة، وكان، في ذلك كل ِّه مبش ِّرا ً لا منف ِّرا ً، وميسرا ً لا معسرا ً، ومحببا ً لا<br />
مبغ ِّضا ً.<br />
وهكذا سار على نهجه القويم وراث ُ النبوة العلماء الأعلام، والسادة ُ الفقهاء<br />
العِظام، وأهلُ الذكر في كل عصر ومصر، من أَمر االله تعالى عامة َ الناس بسؤالهم، وأَخ ْذِ<br />
العلم عنهم، فقال تعالى:<br />
•<br />
◦
١١٨<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
<br />
<br />
••<br />
<br />
<br />
.٤٣<br />
وقال جل َّ ذكره:<br />
النحل/<br />
⌧ •••<br />
⌧<br />
<br />
<br />
⌧<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
⌧<br />
١٢٢. التوبة/<br />
وشاء االله تعالى لِحكمةٍ بالغة، وسِر إلهي عظيم أن يختلف هؤلاء الأئمة<br />
الفقهاء المجتهدون، وتختلف وجهات أنظارهم، في مسائل فقهية كثيرةٍ وكثيرة، بل<br />
في غالبِ فروعِ الفقه ومسائله، وذلك لأسباب عديدة، منها اختلافهم في قواعد<br />
استنباط الأحكام، و تباينِ أصولِهم في ذلك، المبنية - بلا شكٍ - على أسسٍ متينة<br />
دقيقة، مدونة بالتفصيل والبيان في ك ُت ُب علم أصول الفقه.<br />
وقد جعل االله هذا الاختلاف بينهم رحمة ً بالمؤمنين، وتوسعة ً عليهم، ورف ْع ضيقٍ<br />
وحرجٍ عنهم، وخاصة في الشدائد والأزمات.<br />
(١)<br />
كذا" .<br />
وفي هذا يقول الإمام سفيان بن سعيد الثوري (ت١٦١ه) رحمه االله:<br />
"لا تقولوا: اختلف العلماء في كذا، ولكن قولوا: وسع العلماء على الأمة في<br />
ومثله عن الإمام أحمد بن حنبل رحمه االله، فقد روي "أن رجلا ً صن َّف كتابا ً<br />
في الاختلاف، فقال له: لا تسمه كتاب الاختلاف، ولكن سمه كتاب السعة"<br />
-<br />
.<br />
(٢)<br />
-<br />
*<br />
ومن المسائل الفقهية العملية التي اختلف فيها الفقهاء رضي االله عنهم<br />
صحة وفسادا ً، مسألة: صلاة المأموم أمام الإمام، وهي مسألة تتكرر عند الزحام في<br />
المساجد عامة، في مواسم الحج ورمضان، بل في كل ِّ أسبوعٍ عند صلاة الجمعة، حين<br />
يضيق المكان، ويضطر المصلون للصلاة في صفوفٍ عديدة خارج المسجد، حيث يغلب<br />
على أكثر المساجد عدم ات ّساعها للمصلين، ويكونون في حرجٍ ومشقة، لكثرتهم، وضيق<br />
.٣٦٨ /٦<br />
/٣٠<br />
(1)<br />
(2)<br />
الحلية لأبي نعيم<br />
مجموع الفتاوى لابن تيمية ٧٩، ومثله في >المسودة
١١٩ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
الأمكنة خلف الإمام، مع وجود ساحاتٍ واسعة في بعض المساجد أمام الإمام، يمكنهم أن<br />
يصلوا فيها مقتدين به، وهم في سعة وراحة.<br />
بل قد تمر بفريقٍ من المصلين أوقات ُ زحام، وحالات ُ ضيق، إن لم يصل ّوا فيها أمام<br />
الإمام، فستفوتهم الجمعة أو الجماعة، لعدم تمك ّنهم من الصلاة خلفه.<br />
وهكذا، فما هو حكم صلاة من صلى أمام الإمام<br />
على متابعة الصلاة معه، والاقتداء به؟<br />
– مطلقا ً أو لعذر<br />
– وهو قادر<br />
*<br />
وإنني حين رأيت ُ حالَ المصلين في كثيرٍ من المساجد ما ذكرت، بدا لي أن<br />
أتناول هذه المسألة ببحثٍ فقهي خاص، أُبين فيه آراء الأئمة الفقهاء رضي االله عنهم فيها،<br />
مع ذِك ْرِ أدلة كل قولٍ منها، وما قيل فيها مِن مناقشات وأَخ ْذٍ ورد.<br />
وقد اختلفت أقوالهم فيها، فمن مانعٍ للصلاة أمام الإمام مطلقا ً، ومن مجيزٍ لها<br />
مطلقا ً، و ب ع ض آخر يرون جوازها مع الكراهة من دون عذر، ومن بدون كراهة مع<br />
العذر، وفريق رابع يرون جوازها عند الضرورة.<br />
وبهذا يقف قارئ هذا البحث على مثالٍ لطيف لسعة الفقه الإسلامي، وعلى أنموذج<br />
حي من اختلاف الفقهاء رضي االله عنهم، ويرى كيف اختلفت أنظارهم في وجوه الاستدلال،<br />
ويطلع على دقة مناقشاتهم لبعضهم البعض، وما ذ ُكر من أخذٍ ورد حول ذلك كله.<br />
وأيضا ً فإن الناظر في هذه الدراسة الموسعة قد ينشرح صدره لقولٍ معين من<br />
الأقوال المذكورة فيها، وذلك من خلال قناعته بما سط ّروه من أدلة ومناقشات، أو يميلُ<br />
قلبه لتقليد قولٍ منها، فيعتمده في خاصة نفسه، ويوجه إليه من جعلهم االله تحت رعايته<br />
العلمية، أو يختار للفتيا الأصلح منها، بحسب اختلاف حال المستفتين.<br />
وفي الوقت ن َف ْسِه يسعى هذا البحث ُ لكي نزداد جميعا ً سعة َ صدرٍ نحو اختلاف<br />
الفقهاء، فتسع نفوسنا اختلاف َهم، كما وسِع ذلك السلف رضي االله عنهم، وتطمئن قلوبنا أن<br />
اختلافهم رحمة ٌ وسعة، وبخاصة حال المضائق والشدائد.<br />
وقد سميت هذا البحث: (حكم صلاة المأموم أمام الإمام).<br />
وكان منهجي في جمع مادة البحث، ولم ش َملها، هو الرجوع إلى المصادر<br />
الأصيلة في كل مذهب من المذاهب الأربعة، وكتب الفقه المقارن، وإلى ما ك َت َبه شراح<br />
الأحاديث وغيرهم، مع توثيقِ كل نقلٍ وقول، وتخريجٍ للأدلة، وبيانٍ لدرجتها من خلال ما<br />
ذكره أهل الشأن في ذلك.
١٢٠<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
* وهكذا جعلت البحث في مقدمة وفصلين وخاتمة.<br />
أما الفصل الأول فقد ضم أربعة مباحث:<br />
الأول منها:<br />
فيه عرض للأقوال التي توصلت إليها في المسألة.<br />
وأما المبحث الثاني:<br />
ففيه ذكر لأدلة القول الأول.<br />
المبحث الثالث:<br />
المبحث الرابع:<br />
ذكر أدلة القول الثاني.<br />
ذكر أدلة القول الثالث.<br />
وأما الفصل الثاني، ففيه عرض لما ذ ُكر حول الأقوال السابقة من مناقشات<br />
وأَخ ْذٍ ورد، وقد جعلته في ثلاثة مباحث:<br />
المبحث الأول:<br />
مناقشة أدلة القول الأول.<br />
المبحث الثاني:<br />
مناقشة أدلة القول الثاني.<br />
المبحث الثالث:<br />
مناقشة أدلة القول الثالث.<br />
وأما الخاتمة ففيها تلخيص لما جاء في البحث، ثم محاولة لتوجيه الأقوال السابقة،<br />
مع ذكر ما ينشرح له الصدر منها، من خلال الأدلة والحجج المذكورة لكل قول، ثم<br />
عرض لفهرس المصادر والمراجع.<br />
هذا، وأسأل االله تعالى التوفيق والسداد والإخلاص مع الرضا والعافية، لنا<br />
ولوالدينا ولمشايخنا وأهلينا وأحبابنا والمسلمين أجمعين، وصلى االله على سيدنا محمد<br />
سيد الأولين والآخرين، وحبيب رب العالمين، وعلى آله وصحبه وسل ّم تسليما ً كثيرا ً،<br />
والحمد الله أولا ً وآخرا ً.<br />
الفصل الأول<br />
-<br />
أقوال الأئمة الفقهاء -<br />
رضي االله عنهم<br />
في المسألة وأدلتهم في ذلك<br />
المبحث الأول: أقوال الأئمة الفقهاء في المسألة<br />
-<br />
-<br />
اختلف الفقهاء رحمهم االله تعالى<br />
وق ُدامه في الموقف على ثلاثة أقوال:<br />
القول الأول:<br />
في حكم صلاة المأموم أمام الإمام،
ت(<br />
ت(<br />
١٢١ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
لا يصح إقتداء المأموم وهو متقدم على إمامه مطلقا، لعذر أو لغير عذر، ولو<br />
ف َعل ذلك في أثناء الصلاة – كانت صلاته باطلة ً غير صحيحة.<br />
(٢)<br />
– ولو<br />
(١)<br />
وبه قال الحنفية ، والإمام الشافعي في القول الجديد المفتى به عند الشافعية<br />
والحنابلة في المشهور المعتمد عندهم، والإمام الثوري سفيان بن سعيد<br />
١٦١ه).<br />
،<br />
(٤)<br />
(٣)<br />
القول الثاني:<br />
.<br />
:(6)<br />
(5)<br />
يصح اقتداء المأموم أمام الإمام مطلقا ً، لعذر أو من دون عذر، وصلات ُه جائزة<br />
صحيحة.<br />
وبه قال الليث بن سعد (ت ١٧٥ه)، وابن راهويه إسحاق بن إبراهيم<br />
٢٣٨ه)، وأبو ثور إبراهيم بن خالد (ت ٢٤٠ه)، وداود بن علي الظاهري (ت<br />
٢٧٠)، وطائفة من العلماء<br />
قال ابن المنذر وروي - هذا القول - عن الحسن -. اه والمراد به<br />
الحسن البصري (ت ١١٠ه) واالله أعلم.<br />
،١٤٥ /١<br />
/١<br />
(1)<br />
١٥٨، البناية للعيني<br />
٤٣، بدائع الصنائع المبسوط للسرخسي ٣١٤، العناية للبابرتي<br />
٣١٢، الكفاية شرح الهداية للخوارزمي القدير لابن الهمام ٢٠٩، حاشية ابن عابدين<br />
٣١٤، حاشية أبي السعود على شرح الكنز لمنلامسكين ٥٥١ (ط البابي الحلبي).<br />
(ط بولاق)، ٣٣٨ (مع المجموع)،<br />
٣٤١، فتح العزيز للرافعي ١٦٩، الحاوي للماوردي الأم ٢٩٩، أسنى المطالب<br />
١٧٢ (ط دار الكتب العلمية)، المجموع للنووي المحتاج<br />
١١٠، ومعه النكت على المحرر<br />
٤٣، المحرر لمجد الدين ابن تيمية المغني لابن قدامة ٢٨، الإنصاف للمرداوي<br />
لشمس الدين ابن مفلح (ت ٧٦٣)، الفروع لشمس الدين ابن مفلح ١٧٧، كشاف القناع<br />
٢٨٠، معونة أولي النهى طرح التثريب للعراقي<br />
٢٩٩-٣٠٠، مجموع الفتاوى<br />
٣٢٨، وينظر المجموع للنووي (5)طرح التثريب للعراقي ٤٠٤، رحمة الأمة في اختلاف الأئمة ص٩٢.<br />
لابن تيمية ،٤١٥ /٢ فتح<br />
/١<br />
،٣٠٣ /١<br />
،٢٢١ /١ مغني<br />
/٢<br />
/٤<br />
/١<br />
/٢<br />
/٤<br />
/١<br />
/١<br />
/٤<br />
.٤٨٥ /١<br />
/٢<br />
/١<br />
،٤٥٠ /١<br />
/٢<br />
.٣٢٨ /٢<br />
/٢<br />
/٢<br />
/١<br />
.٢٤٥ /١<br />
/٢٣<br />
.٢٣٤ /٤<br />
،٣٧٠<br />
(2)<br />
/٢<br />
(3)<br />
(4)<br />
(6)الأوسط
١٢٢<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
من<br />
.(2)<br />
*<br />
*<br />
، (1)<br />
وبه قال الإمام الشافعي في القديم، لكن مع الكراهة التنزيهية<br />
الحنابلة مع الكراهة أيضا ً<br />
وهو قول عند<br />
(3)<br />
وبصحة صلاته قال الإمام مالك ، لكن مع الكراهة التنزيهية إن كان<br />
دون عذر، ومن دون كراهة إن كان لعذر، كضيق مكان وزحام ونحو ذلك.<br />
(٤)<br />
والكراهة عند الإمام مالك في هذه المسألة تنزيهية، فقد قال في المدونة<br />
عند ذكره لهذه المسألة: ولا أُحب لهم أن يفعلوا ذلك – أي أن يتقدموا على الإمام<br />
وقال أيضا ً: ما أُحب أن يفعله أحد، ومن ف َعل َه أجزأه.<br />
،-<br />
:<br />
(٥)<br />
وجمهور الفقهاء من غير الحنفية إذا أطلقوا الكراهة، فمرادهم التنزيهية،<br />
والمكروه عندهم ما لا يذم فاعله، ويمدح تاركه.<br />
القول الثالث:<br />
لا تصح صلاة المأموم أمام الإمام إلا حال العذر والضرورة والكلفة، كزحمةٍ<br />
شديدة ونحوها، لا يمكنه الصلاة معها إلا أمام الإمام.<br />
(1)تنظر مصادر الشافعية السابقة، مع التنبيه أن فريقا ً من الشافعية نقلوا قول الإمام الشافعي في<br />
القديم مطلقِين الجواز دون النص على الكراهة، وممن نص على الكراهة من المتأخرين: صاحب<br />
نهاية المحتاج ١٨/٢، ومغني المحتاج ٢٤٥/١، ونقل عنهما الشربيني في حاشيته على تحفة<br />
المحتاج<br />
(2)النكت على المحرر لابن مفلح ١١٢/١، وتنظر بقية مصادر الحنابلة.<br />
٨٣، التفريع لابن جلاب ٢٢٤/١، النوادر والزيادات لابن أبي زيد<br />
(3)المدونة ٣٠٠، الذخيرة للقرافي<br />
٢٥٣، الإشراف للقاضي عبدالوهاب للقاضي عبدالوهاب ١٥٨، مواهب الجليل للحطاب<br />
٦٩٦، الشرح الصغير للدردير مع الصاوي التلقين للمازري ٢٩، شرح الزرقاني على خليل<br />
١٠٦، شرح الخرشي ١٠٦، التاج والإكليل للمواق ٣٣١، مِن َح الجليل على مختصر خليل لمحمد عليش<br />
الشرح الكبير للدردير ٧٩، كفاية الطالب الرباني شرح أبي<br />
١٠٢، جواهر الإكليل للآبي الرهوني على شرح الزرقاني الحسن على رسالة ابن أبي زيد القيرواني<br />
،٢٩٤ /١ المعونة<br />
،٢٥٨ /٢ شرح<br />
/٢<br />
،١٤ /٢<br />
،٢١٩ /١ حاشية<br />
/١<br />
/١<br />
/١<br />
/٢<br />
.٢٧١ /١<br />
/٢<br />
/٢<br />
/١<br />
/١<br />
/٢<br />
.٣٠١/٢<br />
/١<br />
.٨٣ /١ (4)<br />
(5)<br />
ص ٤٦.<br />
ينظر شرح الكوكب المنير، وتعليقات محققه<br />
/١<br />
٤١٨-٤٢٠، أصول الفقه لأبي زهرة
*<br />
١٢٣ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
(٢)<br />
(١)<br />
وهو قولٌ في مذهب الإمام أحمد ، وعزاه الإمام ابن تيمية لطائفة من العلماء،<br />
وقال عنه بعد ذكره لأقوال العلماء في المسألة: هو أعدلُ الأقوال وأرجحها.<br />
وعلى هذا، فالرأي المعتمد عند الحنفية والشافعية والحنابلة هو عدم صحة<br />
صلاة المأموم أمام إمامه مطلقا ً، لعذر أو لغير عذر.<br />
- ويقابل هذا القول صحة صلاته مطلقا ً عند طائفة من الأئمة كالليث بن سعد، وابن<br />
راهويه، وأبي ثور، وداود الظاهري، ومع الكراهة في القول القديم للشافعي، وفي قولٍ عند<br />
الحنابلة.<br />
وأما المالكية فقالوا بالصحة مع الكراهة من دون عذر، ومن دون كراهة مع<br />
العذر، كزحمة وضيق مكان ونحو هذا، بشرط إمكانية متابعة الإمام برؤية أو سماع.<br />
- وأما القول الثالث في المسألة، فهو كالأول في عدم صحة الصلاة أمام الإمام،<br />
لكن قالوا بصحتها حال العذر الشديد والضرورة فقط.<br />
وهو قولٌ عند الحنابلة، وبه قالت طائفة من العلماء لم أقف على تسمية أحدهم،<br />
ورجح هذا القول الإمام ابن تيمية رحمه االله.<br />
تنبيه:<br />
(٣)<br />
اشترط المالكية والحنابلة لصحة الصلاة أمام الإمام إمكانية َ متابعة المأموم<br />
لإمامه، إما برؤية الإمام أو المأمومين، أو بسماع الإمام، أو المسمع أي المبل ِّغ.<br />
(٤)<br />
- كما اشترطوا هم وغيرهم من فقهاء المذاهب الأربعة لصحة الاقتداء في<br />
صلاة الجماعة اتحاد المكان، وأن يجمع المقتدي والإمام موقف ٌ واحد، إذ من مقاصد<br />
الاقتداء اجتماع جمعٍ في مكانٍ واحدٍ، ليظهر شعار الجماعة، مع تفصيل في ق َدر بعد<br />
المسافة، ولم يحد المالكية مسافة معينة، بل شرطوا إمكانية الاقتداء.<br />
(1)<br />
(2)<br />
(3)<br />
تنظر مصادر الحنابلة السابقة.<br />
مجموع الفتاوى<br />
ينظر الشرح الصغير للدردير مع حاشية الصاوي ١٦٠/١-١٦١، الشرح الكبير للدردير مع<br />
حاشية الدسوقي ٣٣٦/١، النوادر والزيادات على ما في المدونة من غيرها من الأمهات لابن أبي<br />
زيد القيرواني ٢٩٥/١، الإنصاف للمرداوي<br />
تنظر مصادر بقية المذاهب فيما تقدم من مصادرهم.<br />
،٢٩٥/١ الفروع ،٢٨/٢ المبدع .٨٢/٢<br />
.٤٠٩ ،٤٠٤ /٢٣<br />
(4)
١٢٤<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
- وعلى هذا، فلا يعتبر من الاقتداء والائتمام متابعة المأموم للإمام غيرِ المجتمع<br />
معه في موقفٍ ومكانٍ واحد يضمهما، إن كانت المتابعة عن طريق مجرد سماع صوت<br />
الإمام المنقول بالمذياع أو التلفاز أو عن طريق مكبرات الصوت، وذلك لعدم تحقق شرط<br />
الاجتماع واتحاد المكان.<br />
المبحث الثاني: أدلة القول الأول القائل بعدم صحة الصلاة أمام الإمام مطلقا ً<br />
* الأدلة من السنة النبوية:<br />
(١)<br />
١- روى الإمام الترمذي في سننه عن إسماعيل بن مسلمٍ المكي عن سمرة بن<br />
جن ْدبٍ رضي االله عنه قال: أَمرنا رسولُ االله، إذا ك ُن َّا جماعة ً أن يتقدم أحدنا.<br />
وفي نسخة أخرى للسنن بلفظ:<br />
أن يتقدمنا إمامنا.<br />
وجه الدلالة أن النبي، أمر بتقدم الإمام على المأموم، وهذا الأمر يدل على<br />
فرضية هذا التقدم، إذ الأمر للوجوب على رأي جمهور الأصوليين، إلا إن صرفه صارف<br />
عن الوجوب ولا صارف هنا.<br />
وهذا الأمر بتقدم الإمام يقتضي ويستلزم الأمر بتأخر المأموم عن إمامه، ووجوب<br />
ذلك عليه، إذ ما لا يتم الواجب إلا به فهو واجب، ولذا كان تأخره عنه فرضا ً من فروض<br />
صلاة الجماعة، وشرطا ً من شروطها.<br />
،(٢٣٣) ٤٥٢ /١ وقال الترمذي:<br />
(1)<br />
حديث<br />
الصلاة، باب ما جاء في الرجل يصلي مع الرجلين<br />
سمرة حديث حسن غريب، ثم قال: وقد تكلم بعض الناس في (إسماعيل بن مسلم المكي) من قِبل<br />
حفظه. اه، وفي نسخة السنن المطبوعة مع عارضة الأحوذي لابن العربي ٣٠ قال الترمذي:<br />
حديث سمرة حديث غريب". اه، بدون وصفه بالحسن، قال ابن العربي: "وحديث سمرة ضعيف،<br />
كما قال أبو عيسى".<br />
وقال الترمذي أيضا ً عن هذا الراوي نفسه في موضع آخر من السنن: صفة القيامة، باب مثال<br />
قال: و(إسماعيل بن مسلم) يضعف في الحديث من قِبل<br />
على الحساب<br />
حفظه.اه<br />
وممن اعتمد تضعيف (إسماعيل بن مسلم) الحافظ ُ الذهبي وابن حجر. ينظر الكاشف للذهبي ١/<br />
(٤٠٨)، ٢٩٤ تقريب التهذيب ص١٣٨ (٤٨٤).<br />
- وحاول محقق السنن الشيخ أحمد شاكر رحمه االله تقوية حال هذا الراوي، فنقل عن ابن سعد<br />
في الطبقات ٢٧٤، عن محمد بن عبداالله الأنصاري أنه شهد شهادة عظيمة لإسماعيل المكي<br />
هذا، مما يقوي حاله.<br />
/٢<br />
(٢٤٢٩) ٦١٨ /٢<br />
/٧
(١)<br />
١٢٥ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
.<br />
.<br />
(٤)<br />
.<br />
(٢)<br />
وعليه، فلو تقدم المأموم على إمامه، فقد ترك فرضا ً من فروض الصلاة مع<br />
الإمام، وبهذا تبطل صلاته<br />
٢- عن مالك بن الحويرث رضي االله عنه قال: قال رسول االله،: صل ّوا كما<br />
رأيتموني أُصل ّي<br />
(٣)<br />
وجه الدلالة أن الحديث يعم الصلاة بأفعالها وعددها، وجميع أحوالها، ومنها<br />
الوقوف، فيكون الوقوف ُ ق ُدام الإمام خِلاف َ صلاة رسول االله،، حيث كان، إذا قام إلى<br />
الصلاة، قام أصحابه خلف َه<br />
وأَمره المؤمنين بالصلاة على الهيئة التي صل ّى عليها هو للوجوب، ولا دليل على<br />
سنية هذا الوقوف خلف الإمام، فيبقى على الأصل، وهو الوجوب، وعلى هذا تبطل صلاة<br />
المتقدم على إمامه، لتركه فرضا ً من فروضها.<br />
٣- عن جابر بن عبداالله الأنصاري رضي االله عنهما في قصةٍ ذ َك َرها، وكان معه<br />
الصحابي الجليل جبار بن صخر. قال جابر: ثم جاء رسولُ االله إلى الحوض، فتوضأ منه،<br />
قال جابر: ثم قمت ُ فتوضأت ُ من مت َّوضأ رسول االله، فذ َهب جبار بن صخر يق ْضي حاجت َه،<br />
فقام رسول االله، ليصلي، ثم جئت ُ حتى قمت ُ عن يسار رسول االله فأَخ َذ َ بيدي، فأدارني<br />
حتى أقامني عن يمينه، ثم جاء جبار بن صخر، فتوضأ، ثم جاء فقام عن يسار رسول<br />
االله‘، فأخذ رسولُ االله، بيدينا جميعا ً، فدف َعنا حتى أقامنا خلف َه...<br />
.<br />
(٥)<br />
(1) وينظر النكت على المحرر لابن مفلح ١١٠. ١/<br />
(2) صحيح البخاري (مع الفتح)، الأذان، باب الأذان للمسافرين<br />
النكت على المحرر لابن مفلح ١١٢ بتصرف، وينظر بدائع الصنائع<br />
ينظر نصب الراية ٣٦-٣٧، وعزاه للإمام أحمد في المسند ٣٤٣ عن أبي مالك<br />
الأشعري رضي االله عنه، ورواه أبو داود في السنن، الصلاة، باب مقام الصبيان من الصف<br />
٤٣٨، وسكت عنه هو والمنذري في مختصر السنن >فهو صالح للاحتجاج به
سائد محمد يحيى بكداش<br />
١٢٦<br />
*<br />
(١)<br />
قال الإمام ابن حزم وهو يستدل بهذا الحديث: فوجب أن يكون الاثنان فصاعدا ً<br />
خلف َ الإمام، ولا بد، لأن دف ْع النبي، جابرا ً وجبارا ً إلى ما وراءه أَمر منه عليه الصلاة<br />
والسلام بذلك، لا يجوز تعديه، فمن صلى بخلاف ما أَمر به عليه الصلاة والسلام، فلا صلاة<br />
له.<br />
وكما تقدم، فالأصل في الأمر أنه للوجوب، ولا صارف له.<br />
(٢)<br />
وينبه هنا أن هذه القصة كانت في صلاةِ نافلةٍ ذات َ ليلة ، فالتأكيد على هذا<br />
في الفرض من باب أولى، إذ يغتفر في النفل ما لا يغتفر في الفرض، ومع هذا لم يرض<br />
بذلك، بل دف َعهما خلفه.<br />
٤- عن عائشة رضي االله عنها قالت: قال رسول االله،:<br />
(٣)<br />
إنما جعِل الإمام ليؤتم به .<br />
والائتمام: الاقتداء والاتباع، ومن شأن التابع ألا يتقدم على مت ْبوعه في موقفه،<br />
وعليه فالمتقدم على الإمام لا يكون تابعا ً، بل مت ْبوعا ً، فهو حينئذ غير مؤتمٍ به ، ولذا لا<br />
تصح صلاته متقدما ً عليه.<br />
(٤)<br />
٥- عن ابن عباس رضي االله عنهما قال: "بت ُّ ليلة ً عند خالتي ميمونة، فقام<br />
النبي، من الليل...فصلى...فقمت ُ عن يساره، فأَخ َذ َ بيدي، فأدارني عن يمينه<br />
(٦)<br />
وفي لفظ آخر : فتناولني من خلف ظهره، فجعلني عن يمينه.<br />
.<br />
(٥)<br />
(٦)<br />
قال الإمام البيهقي : وفيه كالدلالة على من ْع المأموم من التقدم على الإمام، حيث<br />
أداره، من خلفه، ولم يدِره من بين يديه. اه<br />
.٦٦ /٤<br />
(1)<br />
(2)<br />
المحلى<br />
ينظر شرح النووي على صحيح مسلم<br />
(3) صحيح البخاري (مع الفتح)، الأذان، باب إنما جعِل الإمام ليؤتم به<br />
مسلم، الصلاة، باب ائتمام المأموم بالإمام<br />
الحاوي للماوردي ٣٤١، طرح التثريب للعراقي ٣٢٨، فتح الباري<br />
،(٦٨٨) ١٧٣ /٢ صحيح<br />
،١٧٨ /٢<br />
/٢<br />
.١٣٩ /١٨<br />
.(٤١١) ٣٠٨ /١<br />
/٢<br />
(4)<br />
وغيرهم.<br />
(5) صحيح البخاري، العلم، باب السمر في العلم، (١١٧)، ٢١٢/١ صحيح مسلم، صلاة<br />
المسافرين، باب الدعاء في صلاة الليل<br />
السنن الكبرى<br />
.(٧٦٣) ٥٣١-٥٢٥ /١<br />
.٩٩ /٣<br />
(6)
*<br />
١٢٧ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
وعليه، فلو صلى المأموم أمام الإمام، فصلاته غير صحيحة، للمنع من ذلك من<br />
باب إشارة النص.<br />
(١)<br />
٦- قال رسول االله: ليس مع الإمام من يق ْدمه .<br />
وقد استدل الحنفية بهذا الحديث، وهو واضح الدلالة، ونص في المسألة إن ث َبت.<br />
الاستدلال بعمل الأمة:<br />
(٢)<br />
.<br />
(٣)<br />
*<br />
كما است ُدل على عدم صحة صلاة المأموم أمام إمامه، بأن عمل الأمة جرى على<br />
تقدم الإمام على المأمومين ، وأن المقتدين بالنبي، وبالخلفاء الراشدين، لم ينق َل عن أحدٍ<br />
منهم صلات ُهم أمام الإمام<br />
الأدلة العقلية:<br />
١- ومن الأدلة العقلية التي است ُدل بها لهذا القول، أنه إذا تقدم المأموم على الإمام<br />
اشتبه عليه حال ُه، فيحتاج المأموم إلى النظر وراءه في كل وقت، ليقتدي بالإمام ويتابعه، ولا<br />
يمكنه ذلك، ولهذا لا تصح صلاته أمام الإمام<br />
.<br />
(٤)<br />
.<br />
(٥)<br />
وقد يؤدي نظره إلى الوراء، والتفاته لمتابعة إمامه، لأن يكون مستدبِرا ً للقبلة<br />
عمدا ً، وذلك مبطلٌ للصلاة.<br />
وإذا لم يلتفت، أدى إلى مخالفته لإمامه في أفعاله، لعدم إمكانه المتابعة، وهذا<br />
مبطلٌ أيضا ً<br />
٢- وقالوا أيضا ً: تبطل صلاة المتقدم على إمامه، لأنه وق َف َ في موضعٍ ليس<br />
موقف َ مؤتمٍّ بحال، فأشبه إذا وقف في موضعٍ نجس<br />
.<br />
(٦)<br />
– هكذا<br />
.١٤٥ /١<br />
١٥٨ /١ بتصرف.<br />
.٢٤٥ /١<br />
/٢<br />
١٤٥ /١ بتصرف.<br />
/١<br />
.١٧٨ /٢<br />
.٢٩٩ /٤<br />
/١<br />
(1)<br />
(2)<br />
(3)<br />
(4)<br />
(5)<br />
(6)<br />
لم أقف على تخريج هذا الحديث، وقد ذكره – دليلا ً للحنفية الإمام السرخسي في<br />
المبسوط ٤٣، والكاساني في بدائع الصنائع<br />
بدائع الصنائع<br />
ينظر المغني لابن قدامة ٤٣، مغني المحتاج للشربيني<br />
المبسوط للسرخسي ٤٣، بدائع الصنائع<br />
ينظر معونة أولي النهى للفتوحي<br />
المهذب للشيرازي (مع المجموع للنووي)
١٢٨<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
٣- ومما ذكروه من الأدلة العقلية أيضا ً: أن مخالفة المأموم للإمام في الأفعال مبطلة ٌ<br />
لصلاته، وهذه المخالفة بصلاته أمامه، أفحش ُ من المخالفة في الأفعال<br />
.<br />
(١)<br />
وذلك أن على المأموم اتباع إمامه في موقفه وأفعاله، فلما لم يجز له التقدم عليه في<br />
إحرامه وأفعالِ صلاته، لم يجز له التقدم عليه في موقف صلاته<br />
.<br />
(٢)<br />
٤- هذا، كما ينبغي أن يكون الإمام بحالٍ يتميز بها عن غيره، ولا يشتبه على<br />
الداخل، ليمكنه الاقتداء به، ولا يتحقق ذلك إلا بتقدم الإمام على المأمومين ، لذا وجب<br />
ألا يتقدم المأموم على الإمام.<br />
(٣)<br />
*<br />
المبحث الثالث: أدلة القول الثاني القائل بصحة الصلاة أمام الإمام<br />
الأدلة من السنة النبوية والآثار:<br />
١- عن ابن عباس رضي االله عنهما قال: بت ُّ ليلة ً عند خالتي ميمونة، فقام النبي،<br />
من الليل...فصلى...فقمت ُ عن يساره، فأَخ َذ َ بيدي، فأدارني عن يمينه... الحديث<br />
.<br />
(٤)<br />
-<br />
-<br />
.<br />
(٥)<br />
وجه الدلالة أن ابن عباس رضي االله عنهما وق َف َ على يسار النبي، وهو<br />
ليس بموقفٍ له، فأَخ َذ َه، وجعل َه عن يمينه، وذلك بعد أن دخ َلَ في الصلاة، وأوقع بعض<br />
صلاته في ذلك المقام، وقد صحت صلات ُه، حيث بنى على الجزء الذي سبق َ أن أوقعه<br />
على اليسار، ولم يأمره، بالابتداء<br />
وعليه، فلا يشترط لصحة الصلاة مع الإمام أن يقف المأموم في موقفٍ معين،<br />
وإنما هذا الموقف للسنية وليس للوجوب، ولو كان واجبا ً، لما صحت صلاة ابن عباس<br />
رضي االله عنهما عن يسار النبي.<br />
(1)<br />
العلمية).<br />
(2) الحاوي للماوردي .٣٤١ /٢<br />
.١٥٨ /١ (3)<br />
(4)<br />
(5)<br />
.٥٧١ /٨<br />
فتح العزيز شرح الوجيز للرافعي<br />
/٤<br />
٣٣٨ (مع المجموع)،<br />
/٢<br />
١٧٢-١٧٣ (طبعة دار الكتب<br />
بدائع الصنائع<br />
تقدم ص١٢، وهو في صحيح البخاري (١١٧)، وصحيح مسلم<br />
ينظر شرح المازري على التلقين ٦٩٦، تتمة أضواء البيان للشنقيطي للشيخ محمد عطية سالم<br />
.(٧٦٣)<br />
/٢
١٢٩ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
وهكذا، فليس في التقدم على الإمام أكثر من مخالفة الموقف المسنون، ومخالفة<br />
الموقف المسنون لا يمنع من صحة الصلاة<br />
.<br />
(١)<br />
:<br />
(٢)<br />
*<br />
ويقوي هذا الاستدلال، أنه لو جاء شخص إلى صلاة الجماعة، وصلى بجوار<br />
الإمام، - كما لو كان منفرد ًا – مع وجود مكانٍ له خلف الإمام في الصفوف، فإن صلاته<br />
تصح، لكن مع الكراهة لمخالفة السنة، وعليه، فلو كان موقف المأموم معينا ً على الوجوب<br />
لما صحت صلاته.<br />
٢- ومما استدل به أصحاب القول الثاني على صحة تقدم المأموم على الإمام،<br />
ما قاله الإمام مالك رحمه االله في المدونة<br />
بلغني أن دارا ً لآل عمر بن الخطاب – وهي أمام القِبلة – كانوا يصلون فيها<br />
بصلاة الإمام فيما مضى. اه<br />
عليهم.<br />
*<br />
(٣)<br />
وعل َّق الإمام القرافي على هذا الخبر بقوله: "ولم ين ْكِر عليهم الصحابة رضوان االله<br />
ووجه الدلالة من هذا البلاغ، أن هذه الدار التي آلت لآل عمر بن الخطاب<br />
رضي االله عنهم بدلا ً عن حجرة أم المؤمنين السيدة حفصة رضي االله عنها، حين أُدخلت<br />
في توسعة المسجد النبوي الشريف زمن الخليفة الأموي الوليد بن عبد الملك، وكان عمر<br />
بن عبد العزيز آنذاك واليا ً له على المدينة المنورة سنة (٨٧-٩٣)، وهو الذي أعطاهم هذه<br />
الدار التي هي أمام القبلة بدلا ً عن الحجرة الشريفة<br />
.<br />
(٤)<br />
٣٣٨ /٤ (مع ،١٧٢ /٢<br />
(1)<br />
المجموع)،<br />
الحاوي للماوردي ٣٤١/٢، وينظر فتح العزيز للرافعي<br />
(طبعة دار الكتب العلمية)، شرح الزرقاني على خليل ١٤، الشرح الصغير للدردير مع حاشية<br />
الصاوي<br />
٨٣، وينظر الذخيرة للقرافي ٢٥٨ وغيره من مصادر المالكية، ولم أقف على هذا<br />
الخبر في غير المدونة، ومعلوم أن البلاغات عند المحدثين من الضعيف.<br />
الذخيرة<br />
ينظر وفاء الوفا بأخبار دار المصطفى للسمهودي ٥١٥-٥١٦، وموقع هذه الدار الآن<br />
هو مكان النافذة المقابلة للمواجهة الشريفة في الحرم النبوي، وينظر: بيوت الصحابة رضي االله<br />
عنهم حول المسجد النبوي الشريف ص٨٢.<br />
/٢<br />
/٢<br />
‘<br />
/٢<br />
.١٥٩ /١<br />
.٢٥٨ /٢<br />
/١ (2)<br />
(3)<br />
(4)
١٣٠<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
(١)<br />
*<br />
وهكذا فإن هذه الدار التي آلت لآل عمر بن الخطاب، يخبر عنها الإمام مالك<br />
بلاغا ً بأنها كانت قبل ذلك فيما مضى يصلي فيها الصحابة رضوان االله عليهم بصلاة إمام<br />
الحرم النبوي، وهم متقدمون عليه، وهذا فعل صحابي، وهو حجة عند الإمام مالك.<br />
والبلاغات وإن كانت ضعيفة ً عند المحدثين لانقطاعها، فقد احتج بها الإمام مالك،<br />
وكأن له طرقا ً في وصلها، بل لم يذكر في المدونة غير هذا البلاغ من الأدلة لهذه المسألة.<br />
الأدلة العقلية:<br />
١- إن الاقتداء يوجب المتابعة في الصلاة، والمكان ليس من الصلاة، فلا يجب<br />
المتابعة فيه.<br />
ألا ترى أن الإمام يصلي عند الكعبة في مقام إبراهيم عليه الصلاة والسلام،<br />
والقوم صف ٌّ حول البيت ، من الجهات الثلاثة الأخرى غيرِ جهة المقام، فيصلون مع<br />
الإمام – وهم الأكثر – وليسوا وراءه، وقد صحت صلاتهم، مما يدل على عدم وجوب أن<br />
يكون المأموم خلف الإمام.<br />
٢- وقالوا: إن المقتدي يساوي الإمام في النية، وهو مت َّبع له في أفعاله، ويساويه<br />
في بسيط الأرض، فلم يضر اختلاف ُ المقام فيما سواه .<br />
٣- وأيضا ً فإن التقدم على الإمام لا يمنع الاقتداء به، فأشبه من خلفه<br />
استطاع المأموم المتقدم على إمامه متابعة َ الإمام برؤيةٍ أو سماعٍ، فقد حصلَ الاقتداء<br />
والاتباع، فلا يضر التقدم.<br />
* هذا ما تيسر لي جمعه من أدلة المالكية، وقد سعيت ُ كثيرا ً للحصول على صور<br />
لمخطوطاتٍ من شروح المدونة أو شروحٍ لتهذيب المدونة للبراذعي، لعل ّي أجد فيها أدلة<br />
أخرى لهم.<br />
ومما يسر االله لي الوقوف عليه منها: كتاب: (التقييد) لأبي الحسن الزرويلي<br />
(الصغ َير) علي بن محمد (ت ٧١٩)، وهو شرح على تهذيب المدونة للبراذعي، وذلك<br />
ضمن الرسائل الجامعية في الجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة، ولم أقف فيه على<br />
جديد ، والحمد الله.<br />
، فإذا<br />
(٣)<br />
(٢)<br />
(٤)<br />
/١<br />
(1)<br />
(2)<br />
(3)<br />
(4)<br />
بدائع الصنائع ١٤٥ وهو يدلل لقول الإمام مالك رحمه االله.<br />
الإشراف على نكت مسائل الخلاف للقاضي عبدالوهاب<br />
المغني لابن قدامة<br />
كذلك يسر االله لي الاطلاع على صورة من مخطوطة كتاب (التبصرة) للإمام اللخمي المالكي<br />
علي بن محمد (ت ٤٧٨)، ولم أجد فيه أدلة أخرى، وهو تعليق وحاشية على المدونة، وليس شرحا ً<br />
.٣٠٠ /١<br />
.٤٣ /٢
*<br />
١٣١ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
(١)<br />
دليل الكراهة مع صحة الصلاة عند المالكية، وكذلك عند الشافعية في القديم، وفي<br />
رواية عند الحنابلة، وذلك فيمن صلى أمام الإمام بغير عذر:<br />
تقدم أن الكراهية عند المالكية في هذه المسألة تنزيهية، وهذا لكونهم جعلوا ترك<br />
التقدم على الإمام سنة مؤكدة، فمن صلى أمام الإمام فقد خالف الموقف َ المسنون المؤك َّد،<br />
ولذا يكره.<br />
- ومما علل به المالكية في كتبهم لهذه الكراهة، "هو خ َوف أن يطرأ على الإمام ما<br />
لا يعلمه المأموم المتقدم، مما يبطل الصلاة "لعدم علم المتقدم على الإمام بسهوه<br />
.<br />
(٢)<br />
، وكذلك<br />
* ضابط التقدم على الإمام والتأخر عنه هو مؤخ َّر القدم:<br />
إن الاعتبار والضابط في التقدم على الإمام والتأخر عنه، ومساواتِه أي محاذاتِه<br />
في حق المصلي القائم، هو بمؤخ َّر القدم المسمى بالعقِب، فلو تساوى المأموم مع الإمام<br />
في العقِب، وتقدمت أصابع المأموم لطول ق َدمه، لم يضره، وصحت صلاته.<br />
وكذلك لو كان المقتدي أطولَ من إمامه، وصار موضع سجوده أمام موضع<br />
سجود الإمام، لم يضره.<br />
(٣)<br />
وعلى هذا، فصلاة المحاذي لإمامه صحيحة عند فقهاء المذاهب الأربعة ،<br />
وبدون كراهة عند الحنفية والحنابلة، ومع الكراهة التنزيهية عند الشافعية، أما عند<br />
المالكية فمع الكراهة بدون عذر، كزحام، وبدون كراهة مع العذر.<br />
ولذا يندب عند الجميع تأخ ُّر المأموم عن الإمام قليلا ً.<br />
لكل عبارات المدونة، كما هو مشهور عنه، وذلك من طريق أحد طلاب الدراسات العليا في الجامعة<br />
الإسلامية بالمدينة المنورة الأخ الكريم الفاضل الشيخ (محمد ووري برِي من بلاد غينيا، حيث إن<br />
الموضوع الذي قدمه للدكتوراه هو: اختيارات الإمام اللخمي الفقهية في كتاب الصلاة من<br />
(التبصرة)، جزاه االله خيرا ً.<br />
(1) كفاية الطالب الرباني على رسالة ابن أبي زيد القيرواني مع حاشية العدوي ٢٧١/١.<br />
الذخيرة للقرافي<br />
تنظر المصادر المذكورة عند ذكر أقوال أئمة المذاهب الأربعة في أول البحث.<br />
(<br />
.٢٥٨ /٢<br />
(2)<br />
(3)
١٣٢<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
*<br />
(١)<br />
*<br />
وهذا كله في حق المقتدي القائم، أما الضابط في حق المقتدي القاعد، فقد نص<br />
الشافعية على أن الاعتبار بمحل القعود وهو الألية، لأنه محل استقراره، وفي حق<br />
المضطجع بالجن ْب، وفي حق المستلقي بالرأس.<br />
(٢)<br />
وكذلك قال الحنابلة في حق القاعد.<br />
المبحث الرابع: أدلة القول الثالث القائل بعدم جواز التقدم على الإمام إلا عند الضرورة<br />
يستدل للشطر الأول من هذا القول، وهو عدم جواز التقدم، بما تقدم من أدلةٍ<br />
للقول الأول، وأما الشطر الثاني من هذا القول، وهو جواز التقدم حال العذر الشديد<br />
والضرورة، فقد است ُدل له بقياسين:<br />
١- الأول منهما:<br />
قياس حك ْم ت َرك واجبات صلاة الجماعة حال العذر والضرورة، على حك ْم ترك<br />
الواجبات الأصلية في الصلاة، كالقيام ونحوه حال العذر والضرورة، فكما تصح صلاة ُ تارك<br />
القيام للعذر والضرورة، فكذلك تصح صلاة المأموم أمام الإمام حال العذر والضرورة، كعدم<br />
تمك ّنه من الصلاة خلفه، والجامع بين الحكمين هو العذر والضرورة.<br />
بل قالوا: إن ت َرك واجب صلاة الجماعة، وهو عدم التقدم على الإمام، أخف من<br />
ترك الواجبات الأصلية في الصلاة، فتصح صلاة المأموم أمام الإمام حال العذر من باب<br />
أولى.<br />
(٣)<br />
ودعموا<br />
هذا القياس بقاعدةٍ شرعية كلية، وهي: لا واجب مع عجزٍ، ولا<br />
حرام مع ضرورة.<br />
ومثلها قاعدة: الضرورات ُ تبيح المحظورات.<br />
* وقد صاغ هذا القياس الإمام ابن تيمية رحمه االله بقوله:<br />
إن ت َرك التقدم على الإمام غايت ُه أن يكون واجبا ً من واجبات الصلاة في الجماعة،<br />
والواجبات ُ كل ُّها ت َسق ُط بالعذر، وإن كانت واجبة ً في أصل الصلاة، فالواجب في الجماعة<br />
أولى بالسقوط.<br />
ولهذا يسق ُط عن المصلي ما يعجز عنه، من القيام والقراءة واللباس والطهارة<br />
وغير ذلك.<br />
(1)<br />
(2)<br />
(3)<br />
تنظر مصادر الشافعية السابقة.<br />
تنظر مصادر الحنابلة السابقة.<br />
ينظر إعلام الموق ّعين لابن القيم<br />
.٢٢ /٢
(١)<br />
١٣٣ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
فالجماعة ت ُفعل بحسب الإمكان، فإذا كان المأموم لا يمكنه الائتمام بإمامه إلا<br />
ق ُدامه، كان غاية ُ ما في هذا، أنه قد ت َرك الموقف َ لأجل الجماعة، وهذا أخف ّ من<br />
غيره .اه<br />
٢- القياس الثاني:<br />
وهو قياس صلاة الجماعة حال الأَمن على صلاة الجماعة حال الخوف، حيث ُ إن<br />
صلاة الجماعة حالَ الخوف تحتمل أمورا ً لم تكن تحتملها في الأَمن، كت َرك استقبال القبلة<br />
وغيرها، فكما صحت الجماعة حال الخوف للعذر والضرورة مع ت َرك بعض الواجبات،<br />
فكذلك تصح الجماعة حال الأمن مع ت َرك واجب عدم التقدم على الإمام للعذر، بجامع<br />
الضرورة بينهما.<br />
وصلاة الخوف هي: الصلاة المكتوبة يحضر وقت ُها والمسلمون في مقاتلة العدو<br />
أو حراستهم ، كما قال تعالى:<br />
(٢)<br />
<br />
•• ☺<br />
<br />
<br />
⌧<br />
☺ <br />
<br />
⌧ <br />
<br />
<br />
<br />
•<br />
<br />
(٣)<br />
. ... ☺<br />
(٤)<br />
فقال :<br />
وكما ف َعل َها رسولُ االله، حالة الحرب.<br />
وقد عبر عن هذا القياس الإمام ابن تيمية رحمه االله، وهو يستدل للقول الثالث هذا،<br />
– المصلي<br />
.<br />
(١)<br />
/٢٣<br />
(1)<br />
(2)<br />
/٤<br />
(3)<br />
(4)<br />
في صلاة الخوف لا يستقبل – القِبلة، ويعمل العملَ الكثير، ويفارق<br />
الإمام قبل السلام، وغير ذلك مما يفعله لأجل الجماعة، ولو ف َعله لغير عذر بطلت صلات ُه.<br />
ففي انعقاد الصلاة جماعة ً في شدة الخوف مع العفو عن التقدم للعذر، يقوي القولَ<br />
بجواز التقدم على الإمام حال العذر<br />
.٢٢ /٢<br />
/١<br />
٤٠٤، وقد اختصر كلامه تلميذه ابن القيم في إعلام الموقعين<br />
مجموع الفتاوى ١٨٥، المجموع للنووي<br />
٢٤٢، مواهب الجليل ينظر لصلاة الخوف: بدائع الصنائع ٤٠٢، كشاف القناع<br />
النساء/<br />
مجموع الفتاوى<br />
/٢<br />
.١٥ /٢<br />
.٤٠٥ /٢٣<br />
.١٠٢
١٣٤<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
(٢)<br />
الفصل الثاني: المناقشات التي وجهت نحو أدلة الأقوال السابقة<br />
المبحث الأول: مناقشة أدلة القول الأول القائل بعدم صحة الصلاة أمام الإمام<br />
١- يجاب عن استدلالهم بحديث سمرة بن جندب بأن الحديث ضعيف، ففي سنده<br />
مقالٌ، كما تقدم ، ومثل ُه لا يثبت به فرض وشرط من شروط صلاة الجماعة.<br />
٢- يناقش استدلالهم بقوله: صلوا كما رأيتموني أصلي، وأن من صفة صلاة<br />
النبي، تقدم الإمام على المأمومين، يناقش هذا بأنه ليس كل ما ورد في صفة صلاة رسول<br />
االله، هو للوجوب، فمنه ما هو فرض، ومنه ما هو واجب، ومنه ما هو سنة، ويعرف هذا<br />
من أدلة أخرى.<br />
(٣)<br />
وكذلك يقال في فعله ، في حديث جابر وجبار<br />
النبي إلى خلفه.<br />
(٤)<br />
(١)<br />
رضي االله عنهما، حين دف َعهما<br />
ولم يذكر أصحاب القول الأول دليلا ً صريحا ً يثبت فرضية ووجوب تقدم الإمام على<br />
المأمومين، كما أنه لم يرد عن النبي، نهي عن الصلاة أمام الإمام.<br />
وأيضا ً ففي أدلة القول الثاني من القرائن ما يصرف الأمر في حديث: "صلوا<br />
كما رأيتموني أصلي" من الوجوب إلى السنية.<br />
٣- أُجيب عن استدلالهم بحديث: إنما جعل الإمام ليؤْت َم به، بأن المراد بالائتمام<br />
هو الائتمام بالأفعال، لا في الموقف ، إذ موقف ُ الإمام غير موقف المأمومين، فلا يدخل<br />
في الائتمام.<br />
وأما أن الموقف هو من صفة صلاة الجماعة، فقد تقدم قبل قليل الجواب عنه،<br />
وأنه لا دليل على وجوبه.<br />
٤- ونوقش استدلال الإمام البيهقي بحديث ابن عباس رضي االله عنهما، وأن<br />
النبي، أداره مِن خلفه لا مِن أمامه، مما يدل على من ْع الصلاة أمام الإمام، نوقش هذا بما<br />
ذ َك َره الإمام ابن التركماني ، حيث قال:<br />
(1)<br />
2)<br />
(3)<br />
(4)<br />
النكت على المحرر لابن مفلح<br />
ص)<br />
ينظر الجوهر النقي لابن التركماني<br />
ينظر طرح التثريب للعراقي<br />
.١١٢ /١<br />
/٣<br />
.٣٢٨ /٢<br />
.٩<br />
٩٩ (مع سنن البيهقي).
١٣٥ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
– البيهقي<br />
ليس في الحديث الذي ذكره – دليلٌ على من ْع التقدم، إذ لا يدل فِعل ُه عليه<br />
الصلاة والسلام على الوجوب، ألا ترى أنه لو وق َف َ على يسار الإمام جاز عند الشافعي<br />
وك ُره.<br />
فكما آثر عليه الصلاة والسلام الأفضلَ في جعله على يمينه، كذلك آثر<br />
الأفضلَ في إدارته مِن خلفه، لا مِن بين يديه، كيلا ي م ر بين ي د ي الإمام. اه<br />
٥- وأما الحديث الذي استدل به الحنفية، وهو: ليس مع الإمام من يق ْدمه، فيجاب<br />
عن الاستدلال به، بأنهم لم يذكروا شيئا ً عن ثبوته، ولم يوقف عليه في كتب الأحاديث.<br />
٦- وعن استدلالهم بعمل الأمة، وأنه جارٍ على عدم التقدم على الإمام، فليس في<br />
هذا دليل على الوجوب، كما تقدم قبل قليل في الجواب عما ن ُقل من فعله،، وأنه على<br />
السنة، واستحباب الأكمل.<br />
٧- وأيضا ً ما ذكروه من أدلةٍ عقلية، من اشتباه حال الصلاة على المأموم حال<br />
تقدمه، وأنه قد يلتفت إلى الوراء من أجل المتابعة، فقد أُجيب عن هذا بأن التقدم على<br />
الإمام لا يمنع الاقتداء به، ويشبه من هو خلف الإمام<br />
.<br />
(٢)<br />
فما دامت متابعة الإمام ممكنة، فلا إشكال إذا ًً، كما هو حال المقتدين أمام الكعبة<br />
المشرفة من الطرف المقابل لإمام الحرم الواقفِ خلف مقام إبراهيم عليه الصلاة والسلام،<br />
فتصح صلاتهم، وهم ليسوا وراء الإمام.<br />
٨- وأما تشبيههم من صل َّى أمام الإمام بمن وقف للصلاة في مكانٍ نجس، فهو<br />
قياس مع الفارق، ووضوح الفرق بينهما لا يحتاج إلى بيان.<br />
٩- وقولهم إن مخالفة الإمام في الموقف أعظم من مخالفة الإمام في الأفعال،<br />
والأخيرة ُ مبطلة ٌ باتفاق، فيجاب عن هذا بأن هذا الكلام مبني على القضية المختل َف فيها،<br />
المبحوثِ عنها، وهل هي شرط أم لا؟ فلا يبنى أمر على شيء مختل َف فيه أصلا ً.<br />
١٠- وما قالوه من أن الإمام ينبغي أن يتقدم على المأمومين ليتميز عنهم، ولا<br />
يشتبه على الداخل، فيجاب بأن التميز حاصل، واقتداء الداخل ممكن، ولا ت ُشترط أصلا ً<br />
رؤية عين الإمام ومعرفت ُه.<br />
/٣<br />
(1)<br />
الجوهر النقي ٩٩ (مع سنن البيهقي)، وينظر فتح الباري<br />
ذكره كلام البيهقي: وفيه نظر.<br />
المغني لابن قدامة<br />
١٩١/١، فقد قال ابن حجر بعد<br />
.٤٣ /٢<br />
(2)
١٣٦<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
.<br />
(٢)<br />
-١<br />
*<br />
-٢<br />
.<br />
(١)<br />
(١)<br />
المبحث الثاني: مناقشة أدلة القول الثاني القائل بصحة الصلاة أمام الإمام<br />
أُجيب عن قياسهم بأن المصلي أمام الإمام، كالمصلي عن يسار الإمام، إذ هو<br />
ليس بموقفٍ له، أُجيب عن هذا بأنه "يوجد فرق بين مخالفة الموقف المختار بالتقدم، أو<br />
الكون عن اليسار، لأن اليسار موقف ٌ لبعض المأمومين في حال، والتقدم ليس بموقفٍ<br />
لأحد<br />
وأجاب أصحاب القول الثاني عن هذا الجواب، بأنا وإن سل ّمنا أن اليسار<br />
موقف ٌ لبعض المأمومين، فإنه ليس بموقفٍ لمن تكلمنا عليه، وهو العادِلُ إليه عن اليمين<br />
اختيار ًا ، كما فعل ابن عباس رضي االله عنهما.<br />
يجاب عن استدلالهم ببلاغ الإمام مالك أن دارا ً لآل عمر بن الخطاب رضي<br />
االله عنه – أمام القبلة – كانوا يصلون بصلاة الإمام، يجاب عن هذا بأن هذا بلاغ منقطع،<br />
وهو من أقسام الضعيف، لا يصلح حجة في المسألة.<br />
وأيضا ً ليس فيه تصريح بأن هذا من فعل أصحاب رسول االله، ولو ثبت أنه من<br />
فعل فريق منهم رضي االله عنهم، فالخلاف مشهور بين علماء الأصول في الاحتجاج بقول<br />
الصحابي وفعله<br />
٣- أُجيب عن مناقشتهم لدليل القول الأول: إنما جعل الإمام ليؤْت َم به، وأن المراد<br />
من الائتمام هو الائتمام بالأفعال، لا في الموقف، أجيب عن هذا بأنه تقييد لا دليل عليه،<br />
ومن أخرج الموقف َ عن ذلك، فهو مطال َب بالدليل<br />
.<br />
(٣)<br />
*<br />
(٤)<br />
وقد تقدم في مناقشة أدلة القول الأول الجواب عن هذا الاعتراض، بأن<br />
موقف الإمام غير موقف المأمومين، فلا يدخل في الائتمام.<br />
.٦٩٦ /٢<br />
(1)<br />
(2)<br />
(3)<br />
4)<br />
شرح التلقين للمازري<br />
ينظر البحر المحيط في أصول الفقه للزركشي<br />
طرح التثريب<br />
ص)<br />
.٥٤ /٦<br />
.٣٢٨ /٢<br />
.٢٢
١٣٧ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
المبحث الثالث:<br />
*<br />
مناقشة أدلة القول الثالث القائل بعدم صحة الصلاة أمام الإمام إلا عند<br />
الضرورة<br />
إن القول الثالث يتكون من شطرين اثنين، الأول منهما موافق للقول الأول القائل<br />
بعدم جواز التقدم على الإمام، والجواب عن أدلة هذا الشطر مضمن فيما سبق من مناقشة<br />
أدلة القول الأول، والجواب عنها.<br />
وأما الجواب عن أدلة الشطر الثاني لهذا القول الثالث، وهو جواز التقدم حال<br />
العذر، واستدلالهم على ذلك بقياسين اثنين، فيجاب عنهما بما يلي:<br />
١- يجاب عن استدلالهم بقياس حك ْم ت َرك واجبات صلاة الجماعة حال العذر،<br />
ومنها ت َرك التقدم على الإمام، على حك ْم ت َرك الواجبات الأصلية في الصلاة، كالقيام<br />
ونحوه حال العذر والضرورة، بجامع العذر والضرورة.<br />
يجاب عن هذا القياس، وعن الاستدلال بقاعدة: "الضرورات ت ُبيح المحظورات<br />
بأن هذه القاعدة صحيحة، ولكن إذا أَمكن تجن ّب هذا المحظور بصورة صحيحة، فقد زالت<br />
الضرورة، وزال سبب استحلال ذلك المحظور.<br />
وعلى هذا، فإنه يمكن للمصلي الذي يريد الائتمام مع الجماعة في الصلوات<br />
الخمس المفروضة، وتعذ ّرت عليه الصلاة خلف الإمام، يمكنه أن يصلي بعد انتهائهم مع<br />
جماعةٍ أخرى، مع تحقيقه لشروط صحة صلاة الجماعة وواجباتها، والتي منها: عدم التقدم<br />
على الإمام، الذي يشترطه أصحاب هذا القول.<br />
وإن وجود آخرين - ولو شخص واحد - لإقامة جماعة أخرى، مما يغلب على<br />
الظن تحققه، وخاصة في الظروف التي تقدم وصفها لحالات تقدم المأموم على الإمام، من<br />
كثرة الزحام ونحوه، فلا يعدم في الأغلب وجود مثله، أو متأخرين عن إدراك الصلاة مع<br />
الإمام، كما هو مشاهد وملحوظ في المساجد، فيصلي معهم جماعة أخرى، وبذلك تزول<br />
أسباب الضرورة، وأسباب استحلال المحظور، وهو الصلاة أمام الإمام.<br />
وفي حال عدم وجود متأخرٍ عن الصلاة ليصلي معه جماعة أخرى، فيمكنه أن<br />
يحقق الجماعة بصورة أخرى ن َدب إليها رسول االله،، وهي ما رواه "أبو سعيد الخدري<br />
رضي االله عنه أن رجلا ً دخل المسجد، وقد صلى رسول االله، بأصحابه، فقال رسول<br />
االله: من يتصدق على هذا فيصلي معه؟
معه.<br />
(١)<br />
فقام رجل من القوم، فصلى معه .<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
(٢)<br />
وفي رواية أخرى : فقال رسول االله،: هذان جماعة.<br />
(٣)<br />
وفي رواية ابن أبي شيبة<br />
١٣٨<br />
*<br />
أن أبا بكر الصديق رضي االله عنه هو الذي صلى<br />
كما يمكنه أيضا ً أن يصلي منفردا إن لم تتيسر له جماعة قط، وقد قال جمهور<br />
العلماء بعدم وجوب صلاة الجماعة على العين ، ومن قال بوجوبها فقد قال بصحة صلاة<br />
المنفرد لكن مع الإثم، ومع العذر كعدم وجود الجماعة يسقط الإثم.<br />
(٤)<br />
-<br />
-<br />
*<br />
وعلى هذا فمن فات َه شيء من الواجبات الأصلية في الصلاة، كالقيام ونحوه،<br />
للعذر، فإنه لا يمكنه أبدا ً وهذه حاله أن يؤدي الصلاة قائما ً؛ لتعذ ّر ذلك عليه، ولذا<br />
يصلي قاعدا ً، بخلاف من لم يجد مكانا ً خلف الإمام، فيمكنه البدل، وفي حال عدم ت َيسر<br />
جماعةٍ أخرى، وصلاته منفردا ً، فيعتبر حكما ً كمن عدِم الجماعة، لعدم تحقيق شروطها،<br />
فلا يأثم حتى عند من يقول بوجوب الجماعة على الأعيان.<br />
وعليه فالفرق بين الأمرين واضح، ولذا لا يقاس حكم ت َرك واجبات صلاة<br />
الجماعة حال العذر والضرورة، على حكم ت َرك الواجبات الأصلية في الصلاة، حال العذر<br />
والضرورة.<br />
هذا في الصلوات الخمس وجماعتها، أما في صلاة الجمعة، فيقال كذلك، إذ لو<br />
تعذ َّر عليه شرط ٌ من شروط صحة الجمعة، كفقد شرط عدد الأربعين عند من يشترطه،<br />
فإنها تكون إلى بدل، ويصلي بدلا ً عنها الظهر، وهو معذور في ذلك شرعا ً، وكذلك من<br />
تعذ ّر عليه الصلاة خلف الإمام في صلاة الجمعة، فإنه يصلي الظهر بدلا ً عنها<br />
.<br />
(٥)<br />
/٣<br />
،٣٨٦ /١ بلفظ:<br />
(1)<br />
٤٥، ورواه أبو داود في السنن، الصلاة، باب في الجمع في المسجد<br />
مسند الإمام أحمد ألا رجل يتصدق على هذا فيصلي معه؟، والترمذي في السنن، الصلاة،<br />
مرتين<br />
حديث حسن، ورواه<br />
باب ما جاء في الجماعة في مسجدٍ قد صل ِّي فيه مرة ً<br />
غيرهم أيضا ً عن عدد من الصحابة.<br />
٢٦٩ عن أبي أمامة.<br />
مسند الإمام أحمد ٢٧٧ مرسلا ً عن الحسن.<br />
المصنف ينظر بداية المجتهد ١٤١/١، المغني لابن قدامة ٢/٢، القوانين الفقهية ص٤٨.<br />
ينظر المغني ١٦٣/٢، القوانين الفقهية ص٥٦.<br />
،٤٢٧ /١ وقال:<br />
،٢٥٤ /٥<br />
/٢<br />
(2)<br />
(3)<br />
(4)<br />
(5)
١٣٩ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
(١)<br />
.<br />
(٢)<br />
وهكذا أيضا ً في صلاة العيد والتراويح ونحوهما، مع التذكير بأن أمرهما أيسر،<br />
فالتراويح سنة باتفاق الفقهاء ، وكذلك صلاة العيد عند الشافعية والمالكية، وهي فرض<br />
كفاية عند الحنابلة، وأما الحنفية فقالوا بوجوبها، وهذا الواجب عندهم منزلة بين الفرض<br />
والسنة<br />
٢- يجاب عن استدلالهم بقياس حكم صلاة الجماعة حال الأمن على صلاة<br />
الجماعة حال الخوف، بأنه قياس مع الفارق فلا يصح، كما أن العلة فيه قاصرة، وأيضا ً<br />
فهو من الأقيسة المختلف في صحتها.<br />
أما عن بيان الفارق بين الحكمين في القياس فإن صلاة الخوف قد جاء نص<br />
الشارع على جوازها بصورة معينة، يغتفر فيها ما لا يغتفر في صلاة الجماعة حال الأمن،<br />
فذلك رخصة من االله تعالى، لحِك َمٍ كثيرة، منها عِظ َم أَمرِ صلاة الجماعة ، وحرص الإسلام<br />
على أداء الصلاة جماعة، حتى في أشد أوقات المِحن والمخاطر، وهكذا على مرأى من<br />
عيون الأعداء، لتظل َّ رابطة التجمع قوية ً دائمة، إذ هي مظهر من مظاهر القوة والوحدة أمام<br />
الأعداء.<br />
(٣)<br />
أما المسألة التي نحن بصدد بحثها، فصلاة الجماعة فيها قائمة متحققة، ونحن نبحث<br />
عن حكم صلاة هذا البعضِ الذي تعذ ّرت عليه الصلاة خلف الإمام.<br />
فالفرق واضح بين صلاة الجماعة حال الأمن وحال الخوف، ومن هنا تبقى صلاة<br />
الجماعة حال الأمن بشروطها وفرائضها كما هي، ومنها شرط عدم التقدم على الإمام،<br />
كما يقول به أصحاب القول الثالث.<br />
ولهذا قال جل َّ وعلا عقِب آية صلاة الخوف:<br />
<br />
(٤)<br />
•• ☺ ☺<br />
(٥)<br />
أي أقيموها حال الأمن بتمام شروطها وأركانها، وكمال صفتها وهيئتها .<br />
،<br />
٢٠٩/١، القوانين<br />
.٢٢٣/٢<br />
/٢<br />
.١٠٣<br />
٣٧٤ /٥ وغيره.<br />
(1)<br />
(2)<br />
(3)<br />
(4)<br />
(5)<br />
الفقهية ص٦٢.<br />
ينظر بداية المجتهد<br />
ينظر المغني<br />
ينظر فتح الباري ٤٣١، الفقه الإسلامي وأدلته<br />
النساء/<br />
ينظر الجامع لأحكام القرآن<br />
.٤٣٢ /٢
١٤٠<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
.<br />
*<br />
*<br />
(٢)<br />
*<br />
ويجاب عن جعل العلة الجامعة بين الحك ْمين في هذا القياس الذي ذكروه، هي<br />
العذر والضرورة، بأنها علة ٌ قاصرة، فلا تصلح أن تكون علة؛ لأنه لا يوجد لحكم صلاة<br />
الخوف نظير خارج ما يتناوله النص الذي ورد فيها.<br />
(١)<br />
وأيضا ً فهذا القياس الذي ذكروه، قياس مخت َل َف في صحته بين الأصوليين ، فقد<br />
ذكر فريق من الفقهاء الأصوليين - وخاصة الحنفية - أن من أهم الشروط التي لا بد من<br />
توافرها في تحقيق القياس، هو أن لا يكون حكم الأصل معدولا ً به عن سن َن القياس، وحكم<br />
الأصل في هذا القياس، وهو حكم صلاة الخوف قد جاء على صورة مخصوصة، يغتفر فيها<br />
ما لا يغتفر في غيرها، فلا يقاس عليها غيرها.<br />
ومن هنا جاءت القاعدة الأصولية الفقهية: ما ث َبت على خلاف القياس، فغيره عليه<br />
لا يقاس<br />
وأنبه هنا – تذكيرا ً وتأكيدا ً- أن الجواب عن هذين القياسين كان بناء على<br />
اشتراط أصحابهما عدم التقدم على الإمام، وإلا فعلى عدم اشتراط ذلك لا حاجة لهذين<br />
القياسين أصلا ً.<br />
الخاتمة:<br />
-<br />
وفي ختام هذا البحث يتبين لنا أن الفقهاء رحمهم االله ورضي عنهم<br />
حكم صلاة المأموم أمام الإمام على ثلاثة أقوال، ويمكن إجمالها في قولين اثنين:<br />
اختلفوا في -<br />
القول الأول: لا تصح الصلاة أمام الإمام مطلقا ً بعذر أو من دون عذر، لوجوب<br />
ترك التقدم على الإمام، وهو قول الحنفية والشافعية والحنابلة.<br />
ويندرج تحت هذا القول قولُ من قال بجوازها عند العذر، وهو قولٌ عند الحنابلة،<br />
رجحه الإمام ابن تيمية رحمه االله.<br />
والقول الثاني: تصح الصلاة أمام الإمام مطلقا ً، لسنية ترك التقدم على الإمام،<br />
وهو قول الإمام الليث بن سعد، وابن راهويه، وأبي ثور، وداود الظاهري، وهو قول عند<br />
الحنابلة.<br />
(1)<br />
ينظر كشف الأسرار لعلاء الدين البخاري ٣١١/٣، التقرير والتحبير على التحرير<br />
تيسير التحرير ٢٧٨/٣، البحر المحيط للزركشي<br />
ينظر شرح القواعد الفقهية للزرقا ص١٠٠، القواعد الفقهية للدكتور علي الندوي ص٤٥٦.<br />
،١٢٦/٣<br />
.٩٩/٥<br />
(2)
*<br />
*<br />
*<br />
١٤١ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
ويندرج تحت هذا القول قول من قال بصحتها لكن مع الكراهة التنزيهية بدون<br />
عذر، وبدونها مع العذر والضرورة، كزحمة وضيق مكان، وبهذا قال المالكية.<br />
ويلحظ بعد ذكر أقوال الأئمة الفقهاء في هذه المسألة، وعرض أدلة كلٍّ منها،<br />
وبسط المناقشات التي وجهت نحوها، يلحظ الناظر في ذلك كله أن الذي كان عليه رسول<br />
االله،، وواظب عليه هو تقدم الإمام على المأمومين، وهو الذي جرى عليه العمل من عهده،<br />
إلى يومنا هذا، وهذا مما لا يختلف فيه اثنان.<br />
كما يظهر للمتأمل في أدلة القول الأول، القائل باشتراط تقدم الإمام على<br />
المأمومين، وأنه لا تصح الصلاة أمام الإمام، يظهر له أن الأدلة كلها تؤكد أن من صفة صلاة<br />
رسول االله، وفِعله عدم تقدم المأموم على الإمام، ولكن ليس فيها دليلٌ قطعي صريح يدل على<br />
اشتراط عدم التقدم على الإمام، كما أنه ليس فيها أمر بالتأخر عن الإمام، ولا نهي عن التقدم<br />
عليه.<br />
وما ورد في حديث سمرة بن جندب من الأمر بتقدم الإمام على المأمومين،<br />
فالحديث ضعيف فيه مقال، ولا يصلح أن يكون دليلا ً لإثبات فرض في الصلاة أو ش َرط<br />
فيها.<br />
وأما ما ذ ُكر من صفة صلاة النبي، وفعله من تقدم الإمام على المأمومين، فهذا لا<br />
ينكره أحد، ولكن ليس كل ما ذ ُكر فيها فرض، حيث ضمت صفة صلاة النبي، الفرائض<br />
والواجبات والسنن والمستحبات، وليس في أدلة القول الأول ما يصلح للدلالة على فرضية<br />
عدم التقدم على الإمام، واشتراط ذلك، كما سبق بيانه في مناقشة أدلتهم.<br />
وفي الوقت نفسه، لا تجد للقول الثاني القائل بصحة الصلاة أمام الإمام دليلا ً<br />
قطعيا ً صريحا ً على قولهم بسنية ترك التقدم على الإمام.<br />
ورد.<br />
هذا مع الإشارة إلى أنه لم ت َخ ْلُ أدلة كل من الطرفين من مناقشات، ولم تسلم من أخذ<br />
*<br />
كما يتراءى للناظر في هذه المسألة وأدلتها أن من أسباب اختلاف رأي الإمام<br />
الشافعي في المسألة، وقوله أولا ً بصحة الصلاة أمام الإمام، ثم استقراره في القول الجديد<br />
على عدم صحتها، وكذلك الحال عند الحنابلة، فلعل من أسباب ذلك تأرجح الأدلة بين<br />
القولين، وأن باب الاجتهاد فيها واسع، إذ ليس فيها نص قاطع يستطاع من خلاله الجزم<br />
بصحة الصلاة أمام الإمام، أو عدم صحتها.
١٤٢<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
*<br />
*<br />
هذا، مع ملاحظة أن القائلين بصحة الصلاة أمام الإمام أئمة فقهاء مجتهدون،<br />
لا يقل ّون في إمامتهم واجتهادهم عن القائلين بعدم صحتها، وعلى رأسهم إمام دار الهجرة<br />
رحمهم االله ورضي عنهم أجمعين.<br />
وهكذا بعد كل ما تقدم، يبقى الصدر منشرحا ً للتأكيد على ما كان عليه رسول<br />
االله،، من تقدم الإمام على المأمومين، وهو الذي جرى عليه العمل في كل الأزمنة<br />
والأمكنة،، فهذا هو الأصل.<br />
ولكن هل هذا الأصل، وهو ترك التقدم على الإمام فرض أم سنة مؤكدة؟<br />
والذي يظهر أنه لا يوجد في الأدلة ما يقطع بجعله فرضا ً وشرط َ صحةٍ لصلاة<br />
الجماعة.<br />
ومع هذا، فالمسلم الناصح يحرص كل َّ الحرص على أداء الصلاة على الصفة<br />
التي كان عليها رسول االله،، من عدم تقدم المأموم على الإمام، ولا شك أن هذا هو<br />
الأحوط لدينه، وفيه خروج من الخلاف الذي استحبه الفقهاء رضي االله عنهم.<br />
وهكذا، فالخلاف بين العلماء رحمة، والأمر فيه سعة، وبخاصة في حالات<br />
الضيق والحرج والشدة، وكثرة الزحام، فلا نحجر واسعا ً، ولا نضيق على الناس بالإفتاء<br />
بعدم صحة الصلاة أمام الإمام، فالأمر إذا ضاق ات َّسع، والمشقة ت َجلب التيسير، ويمكن<br />
الإفتاء بقول الأئمة القائلين بصحة الصلاة أمام الإمام، بل لا حرج في تقليد إمامٍ واحد فقيهٍ<br />
مجتهدٍ معت َبر، فكيف وقد قال بهذا القول عدد من الأئمة الفقهاء المجتهدين.<br />
الله.<br />
هذا، وصلى االله على سيدنا محمد وعلى آله وصحبه وسل ّم تسليما ً كثيرا ً، والحمد<br />
المصادر<br />
أدب الاختلاف في مسائل العلم والدين، محمد عوامة، دار البشائر الإسلامية، بيروت، ط٢/<br />
.١٤١٨<br />
أسنى المطالب شرح روض الطالب، زكريا بن محمد الأنصاري، ت٩٢٦، المكتبة<br />
الإسلامية، بيروت، صورة عن الطبعة الميمنية.<br />
الإشراف على نكت مسائل الخلاف، للقاضي عبد الوهاب بن علي البغدادي المالكي،<br />
ت٤٢٢، تحقيق الحبيب بن طاهر، دار ابن حزم، بيروت، ط١/<br />
أصول الفقه، لأبي زهرة محمد بن أحمد، ت١٣٩٤.<br />
.١٤٢٠
١٤٣ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
أضواء البيان في إيضاح القرآن بالقرآن، للشنقيطي محمد الأمين، ت١٣٩٣، و(تتمة<br />
أضواء البيان) للشيخ عطية محمد سالم، ت١٤٢١، طبع عام<br />
إعلام الموقعين عن رب العالمين، لابن قيم الجوزية محمد بن أبي بكر، ت٧٥١، تحقيق<br />
محمد محيي الدين عبد الحميد.<br />
الأم، للإمام الشافعي محمد بن إدريس، ت٢٠٤، تصحيح محمد زهري النجار،<br />
دار المعرفة، بيروت.<br />
الإنصاف في معرفة الراجح من الخلاف، للمرداوي علي بن سليمان، ت٨٨٥،<br />
تحقيق محمد حامد الفقي، دار إحياء التراث العربي، بيروت، ط٢/<br />
.١٤٠٠<br />
الأوسط في السنن والإجماع والاختلاف، لابن المنذر إبراهيم بن المنذر النيسابوري،<br />
ت٣١٨، تحقيق صغير أحمد، دار طيبة، الرياض، ط١/ ١٤١٢.<br />
البحر المحيط في أصول الفقه، للزركشي بدر الدين محمد بن بهادر، ت٧٩٤، تحرير عبد<br />
القادر عبد االله العاني، طبع وزارة الأوقاف الكويتية، ط١٤١٣/٢.<br />
بدائع الصنائع في ترتيب الشرائع، (شرح تحفة الفقهاء للسمرقندي)، للكاساني علاء<br />
الدين أبي بكر بن مسعود، ت٥٨٧، دار الكتب العلمية، بيروت، (صورة<br />
عن الطبعة الجمالية، القاهرة، سنة١٣٢٨).<br />
بداية المجتهد ونهاية المقتصد، لابن رشد محمد بن أحمد (الحفيد)، ت٥٩٥، دار المعرفة،<br />
بيروت، ط٧/ ١٤٠٥.<br />
بلوغ الأماني من أسرار الفتح الرباني، للساعاتي أحمد البنا، ت بعد١٣٧١، دار<br />
الشهاب، القاهرة.<br />
البناية في شرح الهداية، للعيني محمد بن أحمد، ت٨٥٥، دار الفكر، بيروت، ط١٤١١/٢.<br />
بيوت الصحابة رضي االله عنهم حول المسجد النبوي الشريف، محمد إلياس عبد الغني،<br />
مطابع الرشيد بالمدينة المنورة، ط٤/ ١٤٢٠.<br />
التاج والإكليل لمختصر خليل، للمواق محمد بن يوسف، ت٨٩٧، مطبوع بحاشية مواهب<br />
الجليل للحطاب.<br />
التبصرة (تعليق على المدونة)، اللخمي المالكي علي بن محمد، ت٤٧٨، مخطوط<br />
في الجامعة الإسلامية بالمدينة المنورة.<br />
التفريع، لابن جلاب عبيد االله بن الحسين، ت٣٧٨، رسالة دكتوراه، تحقيق حسين سالم<br />
الدهماني، الجامعة التونسية، الكلية الزيتونية للشريعة، تونس، طبع دار<br />
الغرب الإسلامي، بيروت، ط١/ ١٤٠٨.<br />
.١٤٠٣
١٤٤<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
تقريب التهذيب، لابن حجر العسقلاني أحمد بن علي، ت٨٥٢، تحقيق محمد عوامة، دار<br />
ابن حزم، بيروت، ط١ من الإخراج الجديد مع حاشيتي: البصري<br />
والميرغني، سنة١٤٢٠.<br />
التقرير والتحبير على (التحرير في أصول الفقه لابن الهمام)، لابن أمير الحاج، ت٨٧٩،<br />
صورة عن الطبعة البولاقية، سنة١٣١٦، دار الكتب العلمية، بيروت،<br />
ط٢/ ١٤٠٣.<br />
التقييد على تهذيب المدونة للبراذعي، لأبي الحسن الزرويلي (الصغ َير) علي بن محمد بن<br />
عبد الحق، ت٧١٩، رسالة دكتوراه في الجامعة الإسلامية برقم<br />
(قسم المخطوطات).<br />
تيسير (التحرير في أصول الفقه، لابن الهمام، ت٨٦١)، لأمير باد شاه محمد أمين بن<br />
محمود، ت٩٧٢، وقيل ٩٨٧، مصطفى البابي الحلبي، سنة١٣٥١.<br />
الجامع لأحكام القرآن، للقرطبي محمد بن أحمد، ت٦٧١، تصحيح أحمد عبد العليم<br />
البردوني، صورة عن طبعة دار الكتب المصرية، ط١/ ١٩٥٤م.<br />
جواهر الإكليل شرح مختصر خليل، للآبي صالح عبد السميع، توفي في النصف الأول<br />
من القرن الرابع عشر الهجري، دار المعرفة، بيروت.<br />
الجوهر النقي في الرد على البيهقي، لابن التركماني علاء الدين علي بن عثمان<br />
المارديني، ت٧٤٥، مطبوع مع السنن الكبرى للبيهقي.<br />
حاشية ابن عابدين (رد المحتار على الدر المختار)، محمد أمين بن عمر، ت١٢٥٢،<br />
البابي الحلبي، ط٢/ ١٣٨٦، وطبعة بولاق.<br />
حاشية أبي السعود المصري على شرح الكنز لمنلامسكين المسماة: (فتح االله المعين على<br />
شرح العلامة منلامسكين، محمد بن عبد االله الهروي، ت٩٥٤) لمحمد أبو<br />
السعود بن علي الحسيني المصري، ت ١١٧٢، طبع سنة ١٢٨٧ه في<br />
مطبعة إبراهيم المويلحي، وصور في كراتشي بباكستان سنة<br />
الناشر: سعيد كميني.<br />
حاشية الرهوني على شرح الزرقاني على خليل، محمد بن أحمد الرهوني، ت١٢٣٠،<br />
صورة عن الطبعة البولاقية بالقاهرة سنة ١٣٠٦، تصوير دار الفكر،<br />
بيروت.<br />
حاشية سبط ابن العجمي على الكاشف للذهبي، إبراهيم بن محمد، ت٨٤١، مطبوع مع<br />
الكاشف للذهبي.<br />
٢١٧,٢<br />
،١٤٠٣
١٤٥ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
حاشية الشرواني على (تحفة المحتاج بشرح المنهاج لابن حجر الهيتمي) لعبد الحميد<br />
الشرواني، الذي انتهى من حاشيته هذه سنة ١٢٨٩ بمكة المكرمة،<br />
مطبوعة مع تحفة المحتاج، تصوير دار إحياء التراث العربي، بيروت.<br />
الحاوي الكبير، للماوردي علي بن محمد، ت٤٥٠، تحقيق علي محمد معوض، وعادل<br />
أحمد عبد الموجود، دار الكتب العلمية، بيروت، ط١/ ١٤١٤.<br />
حلية الأولياء وطبقات الأصفياء، لأبي نعيم الأصفهاني أحمد بن عبد االله، ت٤٣٠، مطبعة<br />
السعادة بالقاهرة، سنة ١٣٥١ (صورة).<br />
الذخيرة، للقرافي أحمد بن إدريس، تحقيق سعيد أعراب، دار الغرب الإسلامي، بيروت،<br />
ط١/ ١٩٩٤.<br />
رحمة الأمة في اختلاف الأئمة، محمد بن عبد الرحمن الدمشقي العثماني الشافعي، ت/<br />
القرن الثامن، طبعة قطر/ ١٤٠١ه.<br />
سنن أبي داود، سليمان بن الأشعث السجستاني، ت٢٧٥، إشراف عزت دعاس وعادل<br />
السيد، دار الحديث، حمص، سوريا، ط١/ ١٣٨٢.<br />
سنن الترمذي، محمد بن عيسى، ت٢٧٩، تحقيق أحمد محمد شاكر، دار إحياء التراث<br />
الإسلامي، بيروت.<br />
السنن الكبرى للبيهقي أحمد بن الحسين، ت٤٥٨، توزيع دار الباز، صورة عن طبعة<br />
حيدر آباد، ط١/ ١٣٤٤.<br />
شرح التلقين (التلقين للقاضي عبد الوهاب)، والشرح للمازري محمد بن علي، ت٥٣٦،<br />
تحقيق محمد المختار السلامي، دار الغرب الإسلامي، بيروت، ط١/<br />
١٩٩٧م.<br />
شرح الخ َرشي على مختصر خليل (مع حاشية العدوي)، محمد بن عبد االله الخ َرشي،<br />
ت١١٠١، دار صادر، بيروت.<br />
شرح الزرقاني على خليل (مع حاشية البناني) عبد الباقي بن يوسف الزرقاني، ت١٠٩٩،<br />
دار الفكر، بيروت، سنة<br />
شرح صحيح مسلم (المنهاج بشرح صحيح مسلم بن الحجاج)، للنووي يحيى بن شرف،<br />
ت٦٧٦، المطبعة المصرية.<br />
الشرح الصغير للدردير أحمد بن محمد، ت١٢٠١، (مع حاشية الصاوي) وهو شرح على<br />
متنٍ للدردير نفسه، سماه: (أقرب المسالك لمذهب الإمام مالك)، دار<br />
المعرفة، بيروت، ١٤٠٩.<br />
.١٣٩٨
١٤٦<br />
سائد محمد يحيى بكداش<br />
شرح القواعد الفقهية، أحمد بن محمد الزرقاء، نسقه وصححه عبد الستار أبو غدة، دار<br />
الغرب الإسلامي، بيروت، ط١/ ١٤٠٣.<br />
الشرح الكبير على مختصر خليل، للدردير أحمد بن محمد، ت١٢٠١، (مع حاشية<br />
الدسوقي)، دار الفكر، بيروت.<br />
شرح الكوكب المنير، للف ُتوحي محمد بن أحمد، ت٩٧٢، تحقيق محمد الزحيلي، ونزيه حماد،<br />
نشر مركز البحث العلمي بجامعة أم القرى بمكة المكرمة، ط١٤٠٠/١.<br />
صحيح البخاري (مع فتح الباري)، محمد بن إسماعيل البخاري، ت٢٥٦.<br />
صحيح مسلم، مسلم بن الحجاج القشيري، ت٢٦١، تحقيق محمد فؤاد عبد الباقي، دار<br />
إحياء التراث العربي، بيروت.<br />
الطبقات الكبرى، لابن سعد محمد بن سعد، ت٢٣١، دار صادر، بيروت، سنة ١٩٦٨م.<br />
طرح التثريب في شرح التقريب (تقريب الأسانيد وترتيب المسانيد) للعراقي أبي زرعة<br />
أحمد بن عبد الرحيم، ت٨٢٦، وهو إتمام لشرح والده ولي الدين عبد<br />
الرحيم بن الحسين، ت٨٠٦، دار المعارف، حلب، سورية.<br />
عارضة الأحوذي شرح سنن الترمذي، لابن العربي المالكي محمد بن عبداالله، ت ٥٤٣،<br />
المطبعة المصرية بالأزهر، ط١/ ١٣٥٠.<br />
العناية شرح الهداية، للبابرتي محمد بن محمود، ت٧٨٦، مع فتح القدير لابن الهمام.<br />
فتح الباري بشرح صحيح البخاري، لابن حجر العسقلاني أحمد بن علي، ت٨٥٢،<br />
المكتبة السلفية، دار الفكر.<br />
فتح العزيز شرح الوجيز (الشرح الكبير)، للرافعي عبد الكريم بن محمد، ت٦٢٣، تحقيق<br />
علي محمد معوض، وعادل أحمد عبد الموجود، دار الكتب العلمية،<br />
بيروت، ط١/ ١٤١٧، وطبعة دار الفكر مع المجموع للنووي.<br />
فتح القدير للعاجز الفقير (شرح الهداية للمرغيناني)، لابن الهمام محمد بن عبد الواحد،<br />
ت٨٦١، دار إحياء التراث العربي، بيروت.<br />
الفروع، لابن مفلح شمس الدين محمد بن مفلح، ت٧٦٣، وبحاشيته تصحيح الفروع،<br />
للمرداوي، أشرف على طبعه: عبداللطيف محمد السبكي، عالم الكتب،<br />
بيروت، ١٩٧٣م.<br />
الفقه الإسلامي وأدلته، وهبة الزحيلي، دار الفكر بدمشق، ط٢/ ١٤٠٥.<br />
القواعد الفقهية، علي أحمد الندوي، دار القلم، دمشق، ط٣/ ١٤١٤.
١٤٧ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
القوانين الفقهية في تلخيص مذهب المالكية، والتنبيه على مذهب الشافعية والحنفية<br />
والحنبلية، لابن جزي محمد بن أحمد، ت٧٤١، مكتبة أسامة بن زيد،<br />
بيروت.<br />
الكاشف في معرفة من له رواية في الكتب الستة، للذهبي محمد بن أحمد، ت٧٤٨، ومعه<br />
حاشية سبط ابن العجمي، تحقيق محمد عوامة، دار القبلة، بجدة، ط١/<br />
.١٤١٣<br />
كشاف القناع عن الإقناع، للبهوتي منصور بن يونس، ت١٠٥١، تعليق جلال مصيلحي،<br />
مكتبة النصر الحديثة، الرياض.<br />
كشف الأسرار عن أصول فخر الإسلام البزدوي، ت٤٨٢ (كنز الوصول)، علاء الدين<br />
البخاري عبد العزيز بن أحمد، ت٧٣٠، تصوير دار الكتاب الإسلامي،<br />
القاهرة.<br />
الكفاية شرح الهداية، للخوارزمي جلال الدين بن شمس الدين، ت٧٦٧، مع فتح القدير<br />
لابن الهمام.<br />
كفاية الطالب الرباني شرح رسالة ابن أبي زيد القيرواني<br />
(مع حاشية العدوي)، لأبي<br />
الحسن الشاذلي المنوفي علي بن محمد، ت٩٣٩، وأما ابن أبي زيد<br />
فهو عبد االله بن عبد الرحمن أبي زيد القيرواني، ت٣٨٦، دار الغرب<br />
الإسلامي، بيروت.<br />
المبسوط، للسرخسي محمد بن أحمد، توفي حوالي٤٩٠، دار المعرفة، بيروت.<br />
المجموع شرح المهذب، للنووي يحيى بن شرف، ت٦٧٦، دار الفكر، بيروت.<br />
مجموع الفتاوى، لابن تيمية تقي الدين أحمد بن عبد الحليم، ت٧٢٨، جمع وترتيب:<br />
عبد<br />
الرحمن العاصمي النجدي، مكتبة النهضة الحديثة، مكة المكرمة، سنة<br />
.١٤٠٤<br />
المحرر في الفقه<br />
(الحنبلي)، لابن تيمية مجد الدين عبد السلام بن عبداالله، ت٦٥٢،<br />
ومعه النكت على المحرر، لابن مفلح، مطبعة السنة المحمدية، سنة<br />
.١٣٦٩<br />
المحلى، لابن حزم علي بن أحمد، ت٤٥٦، تحقيق أحمد محمد شاكر، دار الآفاق الجديدة،<br />
بيروت.<br />
مختصر سنن أبي داود، للمنذري عبد العظيم بن عبد القوي، ت٦٥٦، مع معالم السنن<br />
للخطابي، طبعة محمد حامد الفقي، مكتبة السنة المحمدية، القاهرة.
سائد محمد يحيى بكداش<br />
١٤٨<br />
المدونة الكبرى، الإمام مالك بن أنس الأصبحي، ت١٧٩، صورة عن طبعة مطبعة<br />
السعادة، مصر، القاهرة،<br />
المسند، للإمام أحمد بن محمد بن حنبل، ت٢٤١، المكتب الإسلامي، بيروت.<br />
المسودة، لآل تيمية، تحقيق محمد محيي الدين عبد الحميد، مطبعة المدني.<br />
المصنف في الأحاديث والآثار، لابن أبي شيبة، ت٢٣٥، الدار السلفية، الهند، ط٢/<br />
المعونة على مذهب عالِم المدينة، للقاضي عبد الوهاب بن علي البغدادي المالكي،<br />
ت٤٢٢، تحقيق حميش عبد الحق، دار الفكر، بيروت، ط١/<br />
معونة أولي الن ُّهى شرح المنتهى، لابن النجار الف ُت ُوحي محمد بن أحمد، ت٩٧٢،<br />
تحقيق عبدالملك بن دهيش، مكتبة النهضة الحديثة، مكة المكرمة،<br />
ط١/<br />
المغني (شرح مختصر الخرقي)، لابن قدامة المقدسي عبداالله بن أحمد، ت٦٢٠، دار<br />
الكتاب العربي، بيروت،<br />
مغني المحتاج إلى معرفة ألفاظ المنهاج، للخطيب الشربيني محمد بن أحمد، ت٩٧٧،<br />
دار إحياء التراث العربي، بيروت، صورة عن طبعة البابي الحلبي،<br />
سنة<br />
مِن َح الجليل على مختصر خليل، محمد بن أحمد عليش، ت١٢٩٩، مكتبة النجاح، طرابلس،<br />
ليبيا.<br />
مواهب الجليل في شرح مختصر خليل، للحطاب محمد بن عبدالرحمن، ت٩٥٤، دار<br />
الفكر، بيروت، ط٢/<br />
المهذ َّب، للشيرازي أبي إسحاق إبراهيم بن علي، ت٤٧٦، (مع المجموع للنووي).<br />
نصب الراية لأحاديث الهداية، للزيلعي عبداالله بن يوسف، ت٧٢٦، بعناية محمد عوامة،<br />
دار القبلة، جدة، والمكتبة المكية، مكة المكرمة، ط١/<br />
النكت والفوائد السنية على المحرر، لشمس الدين ابن مفلح، ت٧٦٣، مع المحرر لمجد<br />
الدين ابن تيمية.<br />
النوادر والزيادات على ما في المدونة من غيرها من الأمهات، لابن أبي زيد القيرواني عبد<br />
االله بن عبد الرحمن، ت٣٨٦، تحقيق عبد الفتاح الحلو، دار الغرب<br />
الإسلامي، بيروت، ط١/ ١٩٩٩ه.<br />
نيل الأوطار شرح منتقى الأخبار، للشوكاني محمد بن علي، ت١٢٥٠، دار الجيل،<br />
بيروت.<br />
وفاء الوفا بأخبار دار المصطفى،، للسمهودي نور الدين علي بن أحمد، ت٩١١،<br />
تحقيق محمد محيي الدين عبد الحميد، دار الباز، مكة المكرمة، ط٣/<br />
١٩٨٣م.<br />
.١٣٩٩<br />
.١٤١٩<br />
.١٤١٨<br />
.١٣٩٨<br />
.١٣٩٢<br />
.١٣٩٨<br />
.١٤٠٦<br />
.١٣٧٧
١٤٩ حكم صلاة المأموم أمام الإمام<br />
Ruling on The Led Praying In Front <strong>of</strong> The Imam<br />
Sa'd Muhamad Bakdash<br />
Faculty <strong>of</strong> Education, <strong>Taibah</strong> <strong>University</strong><br />
ABSTRACT: The jurists differed in opinion about <strong>the</strong> administration<br />
<strong>of</strong> a prayer followed in front front <strong>of</strong> <strong>the</strong> imam , on <strong>the</strong> three <strong>of</strong> a<br />
catchwords:<br />
The <strong>first</strong> saying:<strong>the</strong> prayer doesn’t become clear in front <strong>of</strong> <strong>the</strong> imam<br />
no ways by cheeks or without cheeks <strong>the</strong> necessity <strong>of</strong> a leaving <strong>the</strong><br />
antecedence on <strong>the</strong> imam, this is Al-Hanfyah, Al-Shafeyah, Al-<br />
Hanabelah saying.<br />
The second saying: <strong>the</strong> prayer doesn’t become clear in front <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
imam at <strong>the</strong> necessity and strong excuse like as for a jam, he is not<br />
possible with her <strong>the</strong> prayer behind is <strong>the</strong> imam, this is saying taken<br />
by Al-Hanabelah, it was headstrong by <strong>the</strong> Imam Ben taimyah over<br />
<strong>the</strong> God had mercy upon him.<br />
The third saying: <strong>the</strong> prayer become clear is in front <strong>of</strong> <strong>the</strong> imam no<br />
ways for law <strong>of</strong> nature <strong>of</strong> a leaving <strong>the</strong> antecedence on <strong>the</strong> imam, this<br />
is Al-Imam Al-Llayth Ben saeed, Ben Rahwaya, Abi thowr and<br />
Daowd althahery saying, this is saying taken by Al-Hanabelah.<br />
By this he said also <strong>the</strong> Imam Malek but with <strong>the</strong> impartiality<br />
hatred without cheeks, and without her with <strong>the</strong> cheeks and <strong>the</strong><br />
necessity, like a jam and <strong>the</strong> narrowness <strong>of</strong> a place.
مجلة جامعة طيبة: العلوم التربوية، السنة الأولى، العدد ١٤٢٦ه ١،<br />
مقدمة:<br />
ما خالف القياس في باب<br />
" أفعل "<br />
"<br />
التفضيل<br />
د. محمد عبدالقادر هنادي<br />
أستاذ مساعد بقسم الدراسات الإسلامية بكلية التربية<br />
جامعة طيبة بالمدينة المنورة<br />
المستخلص: هذا بحث جعلته بعنوان ما خالف القياس في باب (أفعل) التفضيل<br />
"تتبعت ُ فيه المواضيع التي جاء فيها اسم التفضيل مخالفا ً للقواعد القياسية التي<br />
وضعها النحاة، وذكرت ُ لدى الحديث عنها أقوال النحاة ومذاهبهم، وذلك في ضوء<br />
المصادر النحوية والصرفية القديمة المعروفة عند الباحثين.<br />
هذا وقد جاء البحث في أربعة مباحث هي:<br />
المبحث الأول: ما خالف القياس في معنى<br />
"<br />
المبحث الثاني: ما خالف القياس في صياغة<br />
المبحث الثالث: ما خالف القياس في أحوال<br />
أفعل التفضيل<br />
."<br />
أفعل التفضيل "<br />
."<br />
"<br />
المبحث الرابع: ما خالف القياس في باب عمل<br />
". أفعل<br />
أفعل التفضيل "<br />
."<br />
الحمد الله رب العالمين، والعاقبة للمتقين، والصلاة والسلام على خاتم الأنبياء<br />
والمرسلين، نبينا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين.<br />
وبعد: فهذا بحث جعلتُه بعنوان "ما خالف َ القياس في باب "أَف ْعلِ" التفضيل"،<br />
تتبعت ُ فيه المواضع التي جاء فيها اسم التفضيل مخالفا ً للقواعد القياسية التي وضعها<br />
النحاة، وذكرت ُ لدى الحديث عنها أقوال النحاة وآراءهم ومذاهبهم، وذلك في ضوء<br />
المصادر النحوية والصرفية القديمة المعروفة لدى الباحثين.<br />
وكان منهجي في دراسة هذا البحث وعرض مسائله يقوم على الأسس الآتية:<br />
أولا ً: أبين القاعدة القياسية عند النحاة في المسألة التي أتحدث عنها، ثم أعرض<br />
شواهد من القرآن الكريم، أو الحديث الشريف، أو كلام العرب، جاءت مخالفة لتلك<br />
القواعد القياسية.<br />
ثاني ًا: أذكر آراء النحاة وأقوالهم في توجيه أو تأويل تلك الشواهد.
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٥١<br />
ثالثا ً: أختار الرأي الراجح في المسألة المعروضة، وذلك في ضوء ما توفر لدي<br />
من شواهد قرآنية أو حديثية أو شعرية أو نثرية.<br />
وجاء هذا البحث في أربعة مباحث<br />
هي: ؛<br />
المبحث الأول: ما خالف القياس في معنى<br />
عن العرب من مثل قولهم:<br />
"أَف ْعل"<br />
التفضيل، وتحدثت ُ فيه عما سمع<br />
"الصيف ُ أَحر مِن الشتاءِ، والعسلُ أَحل َى مِن الخ َل ِّ"، إذ لا توجد صفة مشتركة بين<br />
المفضل والمفضل عليه في المثالين السابقين وغيرهما.<br />
المبحث الثاني: ما خالف القياس في صياغة<br />
المبحث ست مسائل ؛ هي:<br />
"أَف ْعل"<br />
التفضيل، وتضمن هذا<br />
المسألة الأولى: مجيء<br />
المسألة الثانية: مجيء<br />
المسألة الثالثة: مجيء<br />
"أَف ْعل"<br />
"أَف ْعل"<br />
"أَف ْعل"<br />
التفضيل من الاسم الجامد.<br />
التفضيل من الفعل المبني للمجهول.<br />
التفضيل من الألوان والعيوب.<br />
المسألة الرابعة: مجيء<br />
"أَف ْعل"<br />
التفضيل من الفعل الثلاثي المزيد.<br />
المسألة الخامسة: مجيء<br />
"أَف ْعل"<br />
التفضيل بمعنى اسم الفاعل أو الصفة المشبهة.<br />
المسألة السادسة: حذف الهمزة من<br />
التفضيل. "أَف ْعل"<br />
المبحث الثالث:<br />
ما خالف القياس في أحوال<br />
((أَف ْعل))<br />
التفضيل، وتضمن أربع<br />
هي: ؛ مسائل<br />
" لأ ."<br />
المسألة الأولى: وصلُ<br />
"أَف ْعل"<br />
التفضيل ب<br />
"مِن"<br />
مع اقترانه ب<br />
المسألة الثانية: إضافة<br />
إليه وما قبله.<br />
"أَف ْعل"<br />
التفضيل إلى نكرة مع عدم المطابقة بين المضاف<br />
" لأ "<br />
المسألة الثالثة: حذف<br />
الجارة، و "مِن"<br />
"أَف ْعل"<br />
التفضيل مجرد من<br />
والإضافة.<br />
المسألة الرابعة: تقديم<br />
"مِن"<br />
ومجرورها على<br />
"أَف ْعل"<br />
التفضيل في غير الاستفهام.<br />
المبحث الرابع: ما خالف القياس في باب عمل<br />
"أَف ْعل"<br />
التفضيل، وتضمن مسألتين:<br />
المسألة الأولى: رفع<br />
"أَف ْعل" التفضيل للاسم الظاهر.
١٥٢<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
المسألة الثانية: نصب "أَف ْعل" التفضيل للمفعول به.<br />
أسأل االله تعالى أن يجعلنا ممن يسعون لخدمة هذه اللغة الشريفة المباركة<br />
الخالدة، وإثرائها بما يحقق لها سمو مكانتها، وثراء مفرداتها، وعظمة بيانها، وشرف<br />
منزلتها، وذلك في ضوء كتاب االله الكريم والحديث الشريف، وما صح من كلام العرب<br />
الذي يحتج به، وصلى االله على نبينا محمد وعلى آله وصحبه.<br />
المبحث الأول: ما خالف القياس في معنى "أَف ْعل التفضيل"<br />
(١)<br />
عرف النحاة اسم التفضيل بأنه اسم مشتق للدلالة على أن شيئين اشتركا في<br />
صفة، وزاد أحدهما على الآخر فيها، سواء كانت الزيادة في فضلٍ كأَحسن، وأَجملَ، أم<br />
كانت زيادة ً في نقصٍ كأَق ْبح، وأَسوأَ، نحو: الشمس أكبر من الأرضِ، والكاذب أسوأُ خلقا ً<br />
من المرائي، ففي المثال الأول اشتركت الشمس والأرض في صفةٍ واحدةٍ وهي الكبر،<br />
لكن الشمس زادت على الأرض فيها، وفي المثال الثاني اشترك الكاذب والمرائي في<br />
صفة واحدة وهي سوء الخ ُل ُق، لكن الكاذب زاد على المرائي في تلك الصفة.<br />
وقد لا يكون بين المفضل والمفضلِ عليه وصف ٌ مشترك أصلا ً خلافا ً لمعنى<br />
"أَف ْعل" التفضيل الذي يقتضي المشاركة مع الزيادة، ومما سمع من ذلك قول بعضهم<br />
الصيف أَحر من الشتاء، والعسلُ أحلى من الخل، إذ لا توجد صفة مشتركة بين الصيف<br />
والشتاء، والعسل والخل في المثالين السابقين، ولذلك تأولهما النحاة، فأما قولهم: الصيف<br />
أحر من الشتاء ففيه عدة تأويلات:<br />
:<br />
(٢)<br />
-<br />
.<br />
(٣)<br />
الأول: أن يكون - كما قال ابن مالك "مِن حر القتلِ، في است َحر، أي: اشتد،<br />
فكأنه قال: الصيف ُ أشد استحرارا ً من الشت َاءِ، لأِن حروبهم في الصيفِ كانت أكثر من<br />
حروبِهم في الشتاءِ"<br />
(٤)<br />
الثاني: أن يش َار بذلك إلى حر الأمزجة ، فإنه في الصيف أشد منه في الشتاء.<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
شرح التسهيل: ٥٤/٣ وما بعدها، وقطر الندى: ٢٨٠، والكافية في النحو: ابن الحاجب<br />
.٢١٢/٢<br />
شرح التسهيل: ٥٥/٣، والمساعد على تسهيل الفوائد: ١٧١/٢، وحاشية الصبان:<br />
شرح التسهيل:<br />
شرح التسهيل: ٥٥/٣، والمساعد على تسهيل الفوائد:<br />
.٥٠/٣<br />
.١٧١/٢<br />
.٥٥/٣
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٥٣<br />
(٣)<br />
(١)<br />
الثالث: أن يكون على معنى أن فصل الشتاء يمكن للإنسان أن يتحيل فيه على<br />
الحر بِموقِياتِ البرد ، وفصل الصيف لا يحتاج فيه إلى تحيل، ولهذا كان حره أشد من<br />
حر الشتاء.<br />
(٢)<br />
الرابع: أنه محمول على التهكم ، أما قولهم: "العسل أحلى من الخل" ففيه أيضا ً<br />
تأويلات ذكرها ابن مالك - رحمه االله - في شرح التسهيل: "أحدها: أن يكون قائل هذا<br />
سمى العنب خلا ً لمآ له إليه، والثاني: أن يكون أحلى من حلِي بعيني إذا حسن منظره،<br />
الثالث: أن يكون قد وضع "أَحل َى" موضع "أَط ْيب"، لأن الخل يؤْت َدم به، فله من الطيب<br />
نصيب لكنه دون طيب العسل "، الرابع: أن يراد به التهكم<br />
- فيها<br />
.<br />
(٤)<br />
(٥)<br />
والتأويلات السابقة في المثالين السابقين - فيما أرى تكلف واضح، إذ لا<br />
داعي إلى القول بأن المراد من الحر استحرار القتل، أو حر الأمزجة، ولا حاجة كذلك<br />
إلى القول بأن المراد من الخلِ العنب، أو حسن منظره... والراجح عندي في هذين<br />
المثالين هو القول: إن للصيف حرا ً، وإن هذا الحر زائد، وزيادت ُه أكثر من زيادة برد<br />
الشتاء، وإن للعسل حلاوة، وتلك الحلاوة زائدة، وهذه الزيادة أكثر من زيادة حموضة<br />
الخل، وممن قال بهِ الزمخشري والدماميني<br />
.<br />
(٦)<br />
كذلك فإن ما ورد عن العرب في هذا الباب الذي لا تظهر فيه المشاركة بين<br />
المفضل والمفضل عليه يحف َظ ُ ولا يق َاس عليه، ومنه قولهم: الثلج أشد بياضا ً من<br />
المسك، والسكر أحلى من العسل، إذ التوسع في هذا الباب يؤدي إلى اللبس والتوهم.<br />
المبحث الثاني: ما خالف القياس في صياغة "أَف ْعل" التفضيل<br />
هناك أسماء كثيرة جاءت على وزن "أَف ْعل" التفضيل مخالفة للقياس، يمكنني أن<br />
أعرضها مفصلا ً في المسائل الآتية:<br />
.١٧١/٢<br />
.١٧١/٢<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
المساعد على تسهيل الفوائد:<br />
المساعد على تسهيل الفوائد:<br />
شرح التسهيل: وانظر هذه التأويلات أيضا ً في: المساعد على تسهيل الفوائد:<br />
شرح التسهيل:<br />
حاشية الصبان:<br />
حاشية الصبان:<br />
.١٧١/٢<br />
،٥٦/٣<br />
.١٧١/٢<br />
.٥٠/٣<br />
.٥٠/٣
١٥٤<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
(١)<br />
المسألة الأولى: بناء "أَف ْعل" التفضيل من الاسم الجامد:<br />
(٢)<br />
اتفق العلماء على أن من شروط مجيء اسم التفضيل على وزن "أَف ْعل" أن يكون<br />
، وما جاء من الاسم الجامد فهو شاذ مخالف للقياس، ومن الأمثال الواردة في<br />
له فِعلٌ "أَل َص" من<br />
، أي أكثر وأعظم لصوصية كلام العرب قولهم: "أَل َص من شِظ َاظ" لفظ "الل ِّص" دون فعل كما قال ابن مالك<br />
، فبنوا<br />
(٣)<br />
.<br />
(٤)<br />
(٥)<br />
" أَحن َك الشاتين<br />
والبعيرين"، أي آَ ك َل ُهما، فبنوه من الحن َك، وهو<br />
ومنها قولهم:<br />
سقف أعلى الفم، قال الخوارزمي في كتابه: "التخمير": "يقال: أَ َنح ك الش َّات َينِ وأَ َنح ك<br />
البعيرينِ، مشتق من الحن َكِ، والمراد به أَش َدها أَك ْلا ً" ، ووجه الشذوذ في هذا المثل أنه<br />
صيغ من الاسم الجامد، وهو "الحن َك".<br />
(٦)<br />
(٨)<br />
(٧)<br />
ومن الأمثال التي جاءت على صيغة "أَف ْعل" التفضيل ولا فعل لها قولهم: آَبَلُ<br />
من حن َيفِ الحن َاتِم" ، أي أرعاها للإبل ، وأحذقهم في القيام بمصالحها، ووجه مخالفته<br />
للقياس أن "آَبل" بنِي من "الإِبِل"، وهو اسم جامد.<br />
ومنها قولهم: "أَف ْل َس من ابن المذ َل َّق<br />
"أَف ْعل"، وهو من "الف َل ْس"، ولا فِعلَ له.<br />
(٩)<br />
" ، فقد جاء<br />
١١٢١/٢<br />
(1<br />
"أَف ْل َس" على وزن<br />
ينظر مفصلا ً في: شرح الكافية الشافية: وما بعدها، وشرح ابن عقيل: وما ١٧٤/٢،<br />
بعدها، وشرح شذور الذهب: وما بعدها، وشرح الأشموني: وما بعدها، وشرح<br />
المفصل: الخوارزمي: وما بعدها.<br />
مجمع الأمثال: وشرح التسهيل: والمساعد على تسهيل الفوائد:<br />
وحاشية الصبان: وشظاظ: اسم لص معروف من بني ضبة.<br />
شرح التسهيل: وشرح شذور الذهب:<br />
شرح التسهيل:<br />
المفصل في علم العربية: وأساس البلاغة: والكافية في النحو، لابن الحاجب:<br />
،١٦٦/٢<br />
٤٩/٢<br />
،٩٧<br />
،٥٠/٣<br />
.٤١٩<br />
.١٢٥-١٢٤/٣<br />
،٨٦/١<br />
،٥١/٣<br />
٤١٨<br />
١٢٣/٣<br />
،٢٥٧/٢<br />
،٤٣،٤٤/٣<br />
،٥٠/٣<br />
.٥٠/٣<br />
،٢٣٣<br />
.٢١٢/٢<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
شرح المفصل للخوارزمي:<br />
والمفصل<br />
وجمهرة الأمثال: ينظر في هذا المثل مفصلا ً في: مجمع الأمثال: وحن َيف ُ الحن َاتِم: رجلٌ من بني تيم اللات<br />
وشرح التسهيل: للخوارزمي: ابن ثعلبة.<br />
شرح التسهيل:<br />
وابن المذلق رجل من بني عبد شمس بن<br />
وهو يروى بالدال والذال، مجمع الأمثال: ليلةٍ، وأبوه وأجداده يعرف ُون بالإفلاس.<br />
ابن زيد بن مناة، ولم يكن يجد بِيت َة سعد ،٢٠٠/١<br />
،١٢٥/٣<br />
.٥١/٣<br />
،٨٣/٢<br />
(8<br />
(9
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٥٥<br />
.<br />
(١)<br />
"<br />
وما ذكر من أن الأسماء السابقة "أَل َص" و "أَحن َك" و "آَبلُ" و" أَف ْلس" قد صيغت من<br />
الأسماء الجامدة يرده أن هناك قولا ً آخر وهو أنها بنيت من الأفعال، فقد يكون "أَل َص"<br />
مأخوذا ً من الفعل "ل َص"، أي: أخ َذ َ المالَ خ ُف ْية ً، قال ابن القطاع: "يقال: ل َص: إذا أخذ المال<br />
خفية، فعلى هذا لا شذوذ فيه<br />
أما قولهم: أَحن َك الشاتين، فقد ذهب بعض العلماء إلى أنه مصاغ ٌ من الفعل<br />
"احت َن َك"، من ذلك قولهم: احتنك الجراد الأرض: أَك َلَ ما عليها ، ولدى حديث ابن مالك<br />
عن هذا المثال قال: "الصحيح أن "أحنك" من قولهم: احتنك الجراد ما على الأرض، أي:<br />
أَك َله، ولكنه شاذ لكونه من "اف ْت َعل"<br />
(٢)<br />
.<br />
(٣)<br />
كذلك فإن قولهم: "أَف ْل َس من فلان" قد يكون مبنيا ً من الفعل<br />
(٤)<br />
"أَف ْل َس" ، ليس من<br />
"الف َل ْس"، وعلى هذا فهو مخالف للقياس من جهة كونه مبنيا ً من الفعل الثلاثي المزيد على<br />
وزن "أَف ْعلَ".<br />
أما قولهم "هو آَبَلُ من حن َيفِ الحن َاتمِ"، فإن "آَبَل" قد يكون مبنيا ً من الفعل<br />
الثلاثي المجرد "أَبَل"، فقد جاء في المعاجم اللغوية: "أَبل: ك َن َظ َر وف َرِح أَبالة ً، وأَبلا ً فهو<br />
آَبِلٌ، وأَبِلٌ: حذق َ مصلحة َ الإبِلِ والشاة" ، بل إن ابن مالك في شرح التسهيل رجح<br />
هذا الرأي فقال: "والصحيح أن "آَبَل" من قولهم: أَبل الرجل إِبالة ً، إذا درب بسياسة<br />
الإبل، والقيام عليها، فلا شذوذ فيه أصلا ً"<br />
في ضوء ما سبق بيانه أقول:<br />
(٥)<br />
.<br />
(٦)<br />
إن الأصل في "أَف ْعل" التفضيل أنه لا يأتي إلا من الفعل الثلاثي المجرد، وما بني<br />
من الأسماء الجامدة، فإنه يحف َظ ُ ولا يق َاس عليه.<br />
.١٠١/٢<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
شرح التصريح:<br />
ينظر في: القاموس المحيط: مادة "حنك"، وأساس البلاغة:<br />
شرح التسهيل:<br />
شرح المفصل للخوارزمي:<br />
القاموس المحيط: مادة: أَبل.<br />
شرح التسهيل:<br />
.٩٧<br />
،١٢١٠<br />
.١٢٤/٣<br />
.٥١/٣<br />
،١٢٣٩<br />
.٥١/٣
١٥٦<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
المسألة الثانية: مجيء "أَف ْعل" التفضيل من الفعل المبني للمجهول:<br />
إن القياس يقتضي أن يبنى اسم التفضيل على وزن "أَف ْعل" من الفعل الثلاثي<br />
المجرد المبني للمعلوم، نحو: زيد أكرم من بكر، ف " أَك ْرم" بني من الفعل المبني<br />
للمعلوم"ك َرم"، أما إذا كان مبنيا ً للمجهول فإنه يؤْتى باسم مناسبٍ، ثم بالفعل المذكور<br />
مسبوقا ً ب "أَن" المصدرية، نحو: يك َاف َأُ المجد، فإننا نقول في بناء اسم التفضيل<br />
منه: المجد أَحق ُّ أَن يك َا َفأ.<br />
وسبب صياغة اسم التفضيل من الفعل المبني للمعلوم دون المبني للمجهول هو<br />
دفع الالتباس والتشابه، وفي ذلك يقول ابن الحاجب: "إنهم لو فضلوا على المفعول دون<br />
الفاعل لبقيت كثير من الأفعال لا يت َعجب منها، وغرضهم التعميم، ولو فضلوا عليها جميع ًا<br />
لأدى إلى اللبس، فلم يبق إلا التعجب من الفاعل، ولأن الفاعل هو المقصود في المعنى،<br />
والمفعول فضلة، فكان ما هو المقصود أولى"<br />
.<br />
(١)<br />
(٢)<br />
.<br />
(٣)<br />
"<br />
ومع هذا الذي ذكره النحاة فقد سمع عن العرب ما هو مخالف ٌ للقياس، منه<br />
قولهم: أَخ ْصر من هذا" ، بنوه من "ا ُخ ْت ُصِر"، وفيه مانعان: أحدهما: أنه مزيد، والثاني:<br />
أنه فعل مالم يسم فاعله<br />
(٤)<br />
ومنه قولهم: "فلان أَزهى من ديك" ، بنوه من "زهِي" المبني للمجهول<br />
بمعنى ت َك َبر، ومما خالف القياس في مجيء اسم التفضيل على وزن "أَف ْعل" من المبني<br />
للمجهول قولهم: "هو أَش ْغ َلُ من ذات الن ِّحيينِ" ، بنوه من "ش ُغِل" المبني<br />
(٥)<br />
،٩٤/٦<br />
،٦٥٤/١<br />
،٢١٤/٢<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
والكافي<br />
وانظر: شرح المفصل:لابن يعيش: الإيضاح في شرح المفصل: وما يجري على التعجب من أحكام يجري على اسم<br />
في النحو: ابن الحاجب: التفضيل كما هو معروف لدى النحاة.<br />
وشرح شذور الذهب:<br />
وشرح ابن عقيل: شرح التسهيل: ابن مالك: شرح التسهيل:<br />
وشرح التصريح:<br />
وحاشية الصبان: انظر شرح الكافية الشافية:<br />
وخ ُص الديك بالذكر لأنه ينْظ ُ ر إلى حسن ألوانه، ويعجب بنفسه.<br />
وشرح<br />
وشرح التسهيل: ينظر في المثل وشرحه في: مجمع الأمثال:<br />
والمساعد على تسهيل<br />
وحاشية الشيخ يسن على شرح التصريح: التصريح: والنحيين: تثنية: نِحي، بكسر النون وسكون<br />
وشرح المفصل لابن يعيش: الفوائد: وذات النحيين: امرأة من بني اللات بن ثعلبة كانت تبيع السمن في الجاهلية<br />
زق السمن، الحاء، فحلت نحيا منها، فقال لها: أمسكيه حتى<br />
فأتى خوات بن جبير الأنصاري قبل إسلامه فساومها، .٤١٩<br />
،٥١/٣<br />
،٤٤/٣<br />
،١٧٥/٢<br />
،٣٧٦،٣٧٧/١<br />
،١٠١/٢<br />
،٩٤/٦<br />
،٥١/٣<br />
،١١٢٦،١١٢٧/٣<br />
.٥١/٣<br />
،١٠١/٢<br />
،١٠١/٢<br />
،١٦٦/٢
ذ"<br />
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٥٧<br />
(١)<br />
للمجهول<br />
، ومما ورد سماعا ً في هذا الباب قولهم كما قال الزمخشري: "هو أعذر منه،<br />
، قال ابن الحاجب:<br />
وألوم، وأشهر، وأعرف، وأنكر، وأرجى، وأخوف، وأرهب، وأحمد" ُو عذرٍ، وذو<br />
، أو هو كما قال ابن يعيش: أي "أكثر معذ ُورية ً، ومل ُومِية ً، ومشهورِية ً" ل َومٍ، وذو اشتِهارٍ، وكذلك البقية"<br />
(٢)<br />
(٣)<br />
.<br />
(٤)<br />
وهذه الأمثال الواردة عن العرب ذهب بعض النحاة إلى أنها قليلة ت ُحف َظ ُ ولا يق َا س<br />
عليها، لأنها مخالفة للقياس، من ذلك ما قاله ابن يعيش في شرح المفصل لدى حديثه عن<br />
هذه المسألة: "وقد جاء من ذلك ألفاظ ٌ يسيرة ت ُحف َظ ُ حفظا ً ولا يق َاس عليها"<br />
.<br />
(٥)<br />
.<br />
(٦)<br />
والرأي الذي أميل إليه وأصوبه هو أن الأمر يحتاج إلى تفصيل كما ذكره<br />
صاحب الألفية، فبناء "أَف ْعل" التفضيل من فعل المفعول "لا يحكم بشذوذه إلا فيما يلبس فيه<br />
قصد المفعول بقصد الفاعل، وذلك إذا كان الفعل مستعملا ً بالبناءين كثير ًا، ولم يقارن<br />
"أَف ْعل" ما يمنعه من أن يراد به الفاعلية كقولك: هذا أَضرب من ذلك، وأنت تريد أن<br />
الضرب الواقع به أشد من الواقع بغيره، فإن هذا لا يجوز، لأن المراد به لا دليل عليه،<br />
بل السابق إلى ذهن من يسمعه التفضيل في الفاعلية، فإن اقترن بما يمنع قصد الفاعلية<br />
جاز وحسن، ومنه قولهم: "أَك ْسى مِن بصلة"، و: أَش ْغ َل من ذات النحيين، فصح على هذا<br />
أن يقال: عبداالله بن أُب ِّي أَل ْعن مِمن ل ُعِن على لسانِ داود، ولا أَظ ْل َم من قتيل كربلاء، فلو<br />
كان مما لازم بناء مالم يسم فاعله، أو غلب عليه لم يتوقف في جوازه لعدم اللبس وكثرة<br />
النظائر كأزهى"<br />
المسألة الثالثة: مجيء "أَف ْعل" التفضيل من الألوان والعيوب:<br />
من شروط مجيء اسم التفضيل على وزن "أَف ْعل" ألا تكون الصفة المشبهة<br />
من الفعل الثلاثي المجرد على "أَف ْعل" الدال على الألوان والعيوب، مثل: أسود، وأعرج،<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
أنظر إلى غيره ثم حلت الآخر، فقال لها أمسكيه فلما ش َغ َلَ يديها ساورها حتى قضى ما أراد<br />
وهرب.<br />
1) المساعد على تسهيل الفوائد: ١٦٦/٢.<br />
المفصل في علم العربية:<br />
الكافية في النحو:<br />
شرح المفصل لابن يعيش:<br />
شرح المفصل:<br />
شرح التسهيل لابن مالك:<br />
.٢٣٣<br />
.٢١٤/٢<br />
.٩٥/٦<br />
.٩٤/٦<br />
.٥١،٥٢/٣
١٥٨<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
فلا يقال: ثوب زيدٍ أَسود من ثوبِ بكرٍ، أو: هذا الرجلُ أَعرج من ذاك، إنما يصاغ اسم<br />
التفضيل بإيراد فعلٍ مستوفٍ للشروط، ثم بالمصدر الصريح للفعل المذكور، فيقال في<br />
المثالين السابقين: ثوب زيدٍ أَش َد سوادا ً من ثوبِ بكرٍ، وهذا الرجلُ أعظم عرجا ً من ذاك،<br />
وقد اختلف النحاة في هذه المسألة على قولين:<br />
(١)<br />
الأول: المنع مطلقا ً، وإليه ذهب البصريون .<br />
الثاني: الجواز وإليه ذهب الكوفيون، وقيدوا ذلك باللون الدال على البياض<br />
والسواد، وذهب نحاة آخرون إلى جواز مجيء "أَف ْعل" التفضيل من العيوب إذا كانت عيوب ًا<br />
باطنة ً، من ذلك قول ابن الحاجب: "إن العيوب الباطنة يبنى منها " أَف ْعلُ" التفضيل نحو:<br />
فلان أَبل َد من فلان، وأجهلُ منه، وأحمق ُ، وأرعن، وأهوج"<br />
.<br />
(٢)<br />
وأما الأسباب التي دفعت فريقا ً من النحاة إلى منع مجيء "أَف ْعل" التفضيل إذا كان<br />
الوصف من الفعل على وزن "أَف ْعل، ف َعلاء" فيمكن إجمالها فيما يأتي:<br />
الأول: أن مجيء "أَف ْعل" التفضيل من الألوان والعيوب على وزن<br />
"أَف ْعل" يؤدي إلى اللبس، لأن الصيغة مشغولة "بالوصف عن التفضيل" "سوِد" و<br />
"عوِر" على سبيل المثال يأتي الوصف منهما على وزن "أَف ْعل"، وكذلك لو جاز أن نصوغ<br />
منه اسم التفضيل على وزن "أَف ْعل" لأدى هذا إلى اللبس، قال ابن الحاجب في شرح الوافية<br />
لدى حديثه عن هذه المسألة: "لا يبنى من الألوان والعيوب، لأن فيهما "أَف ْعل" لغير الزيادة،<br />
فلو بنِي منهما "أَف ْعل" التفضيل لحصل اللبس"<br />
، فالفعل<br />
(٣)<br />
.<br />
(٤)<br />
.<br />
(٥)<br />
الثاني: ذهب فريق من النحاة إلى أن الألوان والعيوب الأصل في أفعالها أنها<br />
ثلاثية مزيدة، فالفعل "سوِد" أصله: اسود، أو: اسواد، والفعل "عوِر" أصله اِعور، أو:<br />
اعوار، قال ابن يعيش: "وبعضهم احتج بأن أصلها يرجع إلى ما زاد على الثلاثة، نحو:<br />
اسواد، و: اسود، و: اعوار، و: اعور"<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
الإنصاف في مسائل الخلاف:١٤٨،١٥١/١، وانظر الجمل في النحو للزجاجي:١٠٢-١٠١.<br />
الكافية في النحو:<br />
أحمد الحملاوي.<br />
شذا العرف في فن الصرف: والكافية<br />
وانظر الإيضاح في شرح المفصل: شرح الوافية نظم الكافية: في النحو:<br />
ابن يعيش، وانظر: الإيضاح في شرح المفصل:<br />
شرح المفصل: ،٦٥٣/١<br />
.٦٥٣/١<br />
.٢١٣/٢<br />
،٥٩<br />
،٣٣١<br />
.٢١٣/٢<br />
،٩١/٦
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٥٩<br />
.<br />
(١)<br />
الثالث: أن الألوان والعيوب مثلها كمثل أعضاء جسم الإنسان، فكما لا يجوز أن<br />
يأتي اسم التفضيل من اليد والعين والرجل على وزن "أَف ْعل" فإنه لا يبنى من الألوان<br />
والعيوب على هذه الصفة، وممن قال بهذا الخليل، قال ابن يعيش: "إن الخليل اعتل للمنع<br />
منه بأن الألوان والعيوب تجري مجرى الخ َل ْقِ نحو اليد والرجل، فكما لا تقول: ما أيداه،<br />
ولا ما أرجله، لبعده عن الفعل، فكذلك لا تقول: ما أسوده، ولا ما أعوره، لأنهما معانٍ<br />
لازمة تجري مجرى الخ َل ْقِ، وكما لا يجوز ما أسوده، ولا ما أعوره، لا يجوز هذا أسود<br />
من هذا، ولا هذا أعور"<br />
الآتية:<br />
(٢)<br />
.<br />
(٣)<br />
وأما الرأي الذي أختاره وأرجحه في هذه المسألة فيمكنني أن أذكره في الأمور<br />
أولا ً: إن القول بجواز بناء اسم التفضيل من الألوان خاصة ً من اللون الأبيض<br />
والأسود هو الأقرب إلى الصواب، وذلك لوروده في السماع الصحيح من كلام الرسول<br />
صلى االله عليه وسلم وكلام العرب شعرهم ونثرهم، فمما ورد منه في الحديث الشريف<br />
قوله -صلى االله عليه وسلم- في حديثٍ رواه الإمام البخاري: "حوضي مسيرة ُ شهرٍ ماؤه<br />
أبيض من اللبن" ، وروى الإمام الترمذي في حديثٍ حسن صحيح أنه -صلى االله عليه<br />
وسلم- قال: "الكوثر نهر في الجنة... ماؤه أحلى من العسل، وأبيض من<br />
الثلج"<br />
"أَف ْعل".<br />
والشاهد في الحديثين الشريفين أن كلمة<br />
(٤)<br />
"أبيض" جاءت اسم تفضيل على صيغة<br />
ومن مجيء اسم التفضيل على وزن "أَف ْعل" من اللون الأسود في كلام العرب<br />
قولهم: هو أسود من حن َكِ الغ ُرا َبِ ، و: أسود من الأحنف<br />
أما ورودهما في الشعر فكثير، منه قول: طرفة:<br />
إذا الرجالُ ش َت َوا واشتد أُكل ُهم<br />
.<br />
(٥)<br />
.٩١/٦<br />
٤٨٦<br />
،٣٢٨٤<br />
،١١٢٥/٣<br />
،٣٥٦/١<br />
،١٨<br />
،٥٧٨/١<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(٦)<br />
فأنت َ أبيضهم سِربالَ ط َباخِ<br />
شرح المفصل:<br />
كتاب الرقاق.<br />
مختصر صحيح البخاري: تفسير القرآن.<br />
سنن الترمذي: رقمه: وحن َك الغراب: منقاره.<br />
شرح الكافية الشافية: الميداني.<br />
معجم الأمثال: وانظر الشاهد في: الإنصاف:١٤٩/١، وشرح جمل الزجاجي لابن<br />
ديوان طرفة: وحاشية يسن:١٠٦/٢،<br />
وشرح التصريح: عصفور: ،٣٢٥/١
نلاب<br />
١٦٠<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
والشاهد في قوله: "أبيضهم" فإنه تفضيل جاء من الألوان.<br />
وقول رؤبة بن العجاج:<br />
جارية ٌ في دِرعِها الف َضف َاضِ<br />
(١)<br />
أَبيض من أختِ بني أَباضِ<br />
والشاهد فيه قوله: "أبيض" فقد بني على صيغة "أَف ْعل" التفضيل من البياض.<br />
ومنه قول المتنبي:<br />
اِبعد بعِدت َ بياضا ً لا بياض له<br />
والشاهد فيه أن "أسود" جاء على "أَف ْعل" التفضيل من السواد.<br />
(٢)<br />
لأَن ْت َ أسود في عيني من الظ ُّل َمِ<br />
أما قول المانعين بأن الجواز قد يوقع في اللبس فالجواب عنه: أن اللبس يمكن<br />
دفعه بالقرائن، ومنها "مِن" الداخلة على المفضل عليه في مثل قول الرسول صلى االله عليه<br />
وسلم: "ماؤه أبيض من اللبن"، وفي سائر الشواهد الحديثية والنثرية والشعرية التي مضى<br />
ذكرها، وكذلك إذا كان "أَف ْعل" التفضيل معرفا ً بأل أو بالإضافة فيمكن دفعه كذلك بالقرينة<br />
المعنوية التي تبين الغرض وتحدده.<br />
كذلك فإنه لا داعي إلى تأويل الحديثين الشريفين والشواهد الشعرية والنثرية<br />
بالقول إن "مِن" المذكورة بعد "أبيض" و "أسود" متعلقة بمحذوف دل عليه "أبيض" و<br />
"أسود" المذكوران، نحو: ماؤه أبيض أخلص من اللبن، ونحو: أبيض كائنة ٌ من أختِ بني<br />
أباضِ، إذ التكلف واضح في هذا التأويل وأمثاله.<br />
(٣)<br />
(1<br />
ملك الحيرة فيصفه بالبخل، ومعنى: أبيضهم سربال<br />
والشاعر يهجو عمرو بن هند طباخ، كناية عن شدة البخل.<br />
وشرح المفصل:<br />
وانظر الشاهد في: الجمل في النحو للزجاجي: ديوان رؤبة: وشرح<br />
وشرح جمل الزجاجي لابن هشام: والإنصاف: لابن يعيش: والدرع: القميص، الفضفاض: الواسع، بنو أَباض:<br />
مالك: الكافية الشافية بفتح الهمزة: قوم اشتهروا ببياض ألوانهم.<br />
ومعنى: بعدت:<br />
وانظره في: مغني ابن هشام: ديوان المتنبي بشرح العكبري: والظ ُّل َم: الليالي الثلاث في آخر الشهر، وهو يخاطب الشيب ويقول له: اذهب<br />
هلكت، واهلك، فلأنت وإن كنت أبيض فأنت في عيني أسود، لأنك أبيض لا بياض فيه، وأسود من<br />
كل أسود.<br />
والانتصاف من الإنصاف:<br />
والإنصاف:<br />
شرح الكافية الشافية: وما بعدها.<br />
،١٨٤<br />
،١٠١<br />
،٧٠٣<br />
،١٥٣،١٥٤/١<br />
،١٤٩/١<br />
،١١٢٥/٣<br />
،٣٥/٤<br />
،١١٢٦/٣<br />
،١٧٦<br />
،٩٣/٦<br />
١٥٣/١<br />
(2<br />
(3
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٦١<br />
(١)<br />
(٣)<br />
(٢)<br />
ثاني ًا: إن العيوب إذا كانت ظاهرة كالعمى والعرج والعور وغيرها، الراجح أن<br />
اسم التفضيل منها لا يأتي على وزن "أَف ْعل"، أما إذا كانت العيوب باطنة ً فلا مانع من بناء<br />
اسم التفضيل منها على وزن "أَف ْعل" كالحمقِ، والرعونةِ، والبلا َهةِ وغيرها، وفي ذلك يقول<br />
ابن الحاجب: "إن العيوب الباطنة يبنى منها "أَف ْعل" التفضيل نحو: فلان أَبل َد من فلان،<br />
وأجهلُ منه، وأحمق ُ وأرعن وأهوج وأخرق ُ وأَل َد وأشكس وأَعيى وأعجم، مع أن بعضها<br />
يجيء منه "أَف ْعل" لغير التفضيل أيضا ً، كأحمق وحمقاء، وأرعن ورعناء، وأهوج وهوجاء،<br />
وأخرق وخرقاء، وأعجم وعجماء" ، ومما يرجح ذلك أن بعض هذه الأوصاف جاءت<br />
على بناء "أَف ْعل" سماعا ً عن العرب، ومنه قولهم في التفضيل من الحمق: أَحمق ُ من<br />
هبن َّق َة ، وأحمق ُ من ن َعامةٍ ، وأحمق ُ من رِجل َةٍ ، ومنها قولهم في التفضيل من الخ ُرقِ<br />
أَخ ْرق ُ من حمامةٍ ، و: أخرق من ناكثةِ غ َزلِها<br />
(٤)<br />
.<br />
(٦)<br />
(٥)<br />
المسألة الرابعة: مجيء "أَف ْعل" التفضيل من الفعل الثلاثي المزيد:<br />
من شروط مجيء اسم التفضيل على وزن "أَف ْعل" أن يكون فعله ثلاثيا ً مجردا،<br />
نحو: هذا القاضي أَعدلُ من ذاك، فكلمة " أَعدلُ" بنيت على هذه الصيغة، لأن فعلها<br />
"عدلَ" فعل ثلاثي مجرد، أما إذا كان الفعل ثلاثيا ً مزيدا ً، وأردنا أن نصوغ منه اسم<br />
التفضيل فإننا نأتي باسم مناسب على وزن "أَف ْعل"، ثم بالمصدر الصريح للفعل المذكور<br />
منصوبا ً على التمييز بعده، نحو قولنا: الطالب المتفوق أَف ْضلُ تحاورا ً مع أستاذه من غيره،<br />
.٢١٣/٢<br />
،٢١٧/١<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
الكافية في النحو:<br />
وهبن ّقة: هو يزيد بن ثَروان أحد بني قيس بن ثعلبة، وبلغ من حمقه<br />
مجمع الأمثال: أنه ضل له بعير، فجعل ينادي: من وجد بعيري فهو له، فقيل له: فلم تنشده ؟<br />
قال: فأين حلاوة الوجدان.<br />
وضرب بها المثل في الحمق كما قال الميداني لأنها تنتشر للطعم،<br />
مجمع الأمثال: فربما رأت بيض نعامة أخرى قد انتشرت لمثل ما انتشرت هي له، فتحضن بيضها، وتنسى<br />
بيض نفسها.<br />
وإنما حمق ُوها لأنها<br />
الرجلة: هي البقلة التي تسميها العامة الحمقاء، مجمع الأمثال: تنبت في مجاري السيول، فيمر السيل بها فيقتلعها.<br />
وذلك أنها ربما جاءت إلى الغصن من الشجرة<br />
لأنها لا ت ُحِكم عش َّها، مجمع الأمثال: فتبني عليها عشها في الموضع الذي تذهب به الريح وتجيء، فبيضها أَضيع شيءٍ.<br />
وهي امرأة من قريش يقال لها أم ريط َة َ، وهي التي قيل فيها:<br />
مجمع الأمثال: وكانت هذه المرأة تغزل وتأمر جواريها أن يغزلن ثم تنقض،<br />
خرقاء وجدت صوفا، أن ينقضن ما ف َت َل ْن وأَمررن، ف َضرِب بها المثل في الخ ُرقِ.<br />
وتأمرهن ،٢٢٥/١<br />
،٢٢٦/١<br />
،٢٥٥/١<br />
،٢٥٥/١<br />
(4<br />
(5<br />
(6
١٦٢<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
وهذا هو القياس في بناء "أَف ْعل" التفضيل من الأفعال الثلاثية المزيدة، لكن النحاة اختلفوا<br />
في هذه المسألة على ثلاثة مذاهب:<br />
(١)<br />
الأول: المنع مطلقا ً ، وجعلوا ما ورد من كلام العرب في هذا الباب شاذا ً لا<br />
يقاس عليه، من ذلك قول الزمخشري: "ومما شذ من ذلك هو: أَعط َاهم للدينارِ والدرهمِ"<br />
.<br />
(٢)<br />
(٣)<br />
الثاني: الجواز مطلقا ً، وإليه ذهب أبو الحسن الأخفش ، إذ يجوز عنده أن يأتي<br />
((أَف ْعل)) التفضيل من الأفعال الثلاثية المزيدة مثل: أَف ْعل، وان ْف َعل، واف ْت َعل، واست َف ْعلَ،<br />
"لأن أصلها ثلاثة ُ أحرف، قال: وإنما قالوا: ما أعطاه للمال، وأَولا َه للخير لأنه ثلاثي<br />
الأصل، وهذا المعنى موجود في انطلق َ ونحوه مما فيه زيادة ٌ" ، وتابعه على هذا الرأي<br />
أبو العباس المبرد<br />
(٤)<br />
(٧)<br />
.<br />
(٥)<br />
(٦)<br />
الثالث: الجواز مع تقييد ذلك بالفعل الثلاثي المزيد بالهمزة، وإليه ذهب سيبويه<br />
وتابعه نحاة ٌ آخرون منهم: ابن مالك ، وابن عقيل ، وابن هشام<br />
.<br />
(٩)<br />
(٨)<br />
والصحيح في هذه المسألة جواز مجيء "أَف ْعل" التفضيل من الفعل الثلاثي المزيد<br />
على وزن "أَف ْعل" دون غيره من الأفعال المزيدة، وذلك لوروده في السماع الصحيح في<br />
القرآن الكريم، والحديث الشريف، وكلام العرب، فمن القرآن الكريم قوله تعالى: <br />
◦ <br />
(١٠)<br />
<br />
(١١)<br />
، قال ابن هشام بعد ذكر هذه الآية: "هما من "أَق ْسط َ" إذا<br />
عدلَ، ومن "أَق َام" الشهادة، وسيبويه يقيس ذلك إذا كان المزيد فيه ((أَف ْعل))<br />
.<br />
"<br />
-<br />
ومن الحديث الشريف قوله - صلى االله عليه وسلم في حديثٍ صحيح رواه<br />
الإمام البخاري: "ما رأيت ُ من ناقصات عق ْلٍ ودينٍ أَذ ْهب لِل ُب الرجلِ الحازم من<br />
،١٠١/٢<br />
.٢٣٢<br />
،٩٢،٩٣/٦<br />
.٩٢/٦<br />
،٩٢/٦<br />
،٤١٩<br />
١١٢٤/٢<br />
.١٦٦/٢<br />
.٤١٩<br />
.٢٨٢<br />
.٤١٩<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
(8<br />
(9<br />
(10<br />
(11<br />
وشرح المفصل لابن يعيش:٩٢/٦، وشرح الأشموني:<br />
انظر شرح التصريح: المفصل للزمخشري:<br />
والكافية في النحو:<br />
شرح المفصل لابن يعيش: شرح المفصل لابن يعيش:<br />
والكافية في النحو:<br />
شرح المفصل: وشرح المفصل لابن يعيش:<br />
والكافية في النحو: شرح شذور الذهب: شرح الكافية الشافية:<br />
المساعد على تسهيل الفوائد:<br />
شرح شذور الذهب:<br />
البقرة:<br />
شرح شذور الذهب:<br />
.٤٩/٢<br />
.٩٢/٦<br />
.٢١٤/٢<br />
.٢١٤/٢<br />
،٢١٣/٢
لقا<br />
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٦٣<br />
(١)<br />
إِحداك ُن" ، قال العيني عند شرح هذا الحديث: "قوله - صلى االله عليه وسلم "أَذ ْهب"<br />
"أَف ْعل" التفضيل من الإذهاب، هذا على مذهب سيبويه، حيث جوز بناء "أَف ْعل" التفضيل من<br />
الثلاثي المزيد فيه، وكان القياس أَش َد إذهابا ً)) ، ومنه قوله- صلى االله عليه وسلم<br />
"فهو لما سِواها أَضيع" ، وقد استشهد به ابن مالك في شرح الكافية الشافية على جواز<br />
مجيء ((أَف ْعل)) التفضيل من الفعل الثلاثي المزيد على وزن ((أَف ْعل)).<br />
:-<br />
:-<br />
(٤)<br />
(٢)<br />
(٣)<br />
(٥)<br />
ومن السماع الوارد في كلام العرب قولهم في المثل: أَف ْل َس من ابن المذ َل َّق<br />
"أَف ْل َس" و "أَف ْق َر" و: أَف ْسد" أسماء<br />
، و: أَف ْسد من الجراد و: أَف ْق َر من العريانِ ، وهي أفعالٌ<br />
أَف ْق َر، و: أَف ْسد تفضيل جاءت على وزن "أَف ْعل" من الأفعال: أَف ْل َس مزيدة بالهمزة.<br />
،<br />
"<br />
(٩)<br />
، و:<br />
(٨)<br />
، ف:<br />
(٧)<br />
(٦)<br />
ومن كلام العرب المسموع في هذا الباب قولهم:<br />
،<br />
(٢)<br />
(١)<br />
(٣)<br />
(١٠)<br />
هو أَعطاهم للدراهمِ ، و: أَولا َهم للمع روفِ ، و: هو أكرم لي مِن زيدٍ<br />
(٤)<br />
وهذا المكان أَق ْف َر من غيره ، وهذا المكان أَش ْجر من هذا ، أما ما ذهب إليه أبو الحسن<br />
،١٧٠/٣<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
كتاب الصوم، باب: ترك الحائض الصوم، وقد جاء تفسير نقص الدين<br />
عمدة القاري: والعقل في الحديث نفسه: "قال أليس شهادة المرأة مثل نصف شهادة الرجل ؟ قلن: بلى،<br />
فذلك نقصان<br />
قال: فذلك نقصان عقلها، أليس إذا حاضت لم تصل ولم تصم ؟ قلن: بلى، دينها".<br />
عمدة القاري:<br />
تحقيق: عبدالوهاب عبداللطيف، المجلس الأعلى للشؤون<br />
الموطأ: للإمام مالك: الإسلامية، القاهرة: ١٣٨٧ه.<br />
شرح الكافية الشافية:<br />
وشرح المفصل لابن يعيش:<br />
وانظر في شرح الكافية الشافية معجم الأمثال:٨٣/٢، ليلةٍ، وأبوه<br />
ويروى بالدال والذال، وهو رجل من بني عبدشمس، لم يكن يجد بِيت َة َ وأجداده يعرف ُون بالإفلاس.<br />
هو العريان بن شهلة الطائي، يضرب به المثل في الفقر.<br />
مجمع الأمثال: لأنه يجرد الشجر والنبات.<br />
مجمع الأمثال: شرح الكافية الشافية:<br />
مجمع الأمثال:<br />
وشرح المفصل لابن<br />
والمفصل للزمخشري: انظر: شرح الكافية الشافية: يعيش:<br />
،٢٣٢<br />
،١١٢٤/٢<br />
.١٧٢/٣<br />
،٨٠/٦<br />
.١١٢٤/٢<br />
،٨٣/٢<br />
،٨٣/٢<br />
.١١٢٤/٢<br />
.٨٥/٢<br />
،١١٢٤/٢<br />
،٩٢/٦<br />
.٩٢/٦<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
(8<br />
(9<br />
(10
١٦٤<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
.<br />
(٥)<br />
الحسن الأخفش والمبرد فهو مذهب فاسد "لعدم ورود السماع بمجيء "أَف ْعل" التفضيل من<br />
الفعل المزيد على وزن "ان ْف َعل"، أو "اف ْت َعل"، أو "است َف ْعل"، ولضعف التوجيه الذي ذكراه".<br />
المسألة الخامسة: مجيء "أَف ْعل" التفضيل بمعنى اسم الفاعل أو الصفة المشبهة:<br />
القياس في اسم التفضيل أنه اسم مشتق من المصدر لبيان أن شيئين اشتركا في<br />
صفة، وزاد أحدهما على الآخر فيها، ولكن هل يستعمل "أَف ْعل" التفضيل الذي ليس<br />
معه"مِن" مجردا ً عن التفضيل، مؤولا ً باسم فاعل، أو صفة مشبهة ؟<br />
للنحاة في هذه المسألة ثلاثة أقوال هي:<br />
(٦)<br />
الأول: المنع، قال ابن عقيل: "وكون "أَف ْعل" ينسلخ عن معنى التفضيل أنكره كثير<br />
من النحويين"<br />
وقال الدماميني: "وحكى ابن الأنباري إشارة إلى قول ثالث أن "أَف ْعل" التفضيل لا<br />
يجرد عن معنى التفضيل لا سماعا ً ولا قياسا ً"<br />
.<br />
(٧)<br />
.<br />
(١)<br />
(٩)<br />
(٨)<br />
الثاني: الجواز مطلقا ً، وإليه ذهب المبرد وأبو عبيدة ، قال ابن مالك في شرح<br />
التسهيل: "وأجاز أبو العباس محمد بن يزيد استعمال "أَف ْعل" مؤولا ً بما لا تفضيل فيه<br />
قياسا ً"<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
(8<br />
(9<br />
شرح الكافية الشافية: والكافية في النحو:<br />
المفصل لابن يعيش:<br />
المفصل: وشرح المفصل لابن يعيش:<br />
شرح الكافية الشافية: والكافية في النحو:<br />
المساعد على تسهيل الفوائد:<br />
شرح المفصل لابن يعيش:<br />
المساعد على تسهيل الفوائد:<br />
حاشية الصبان:<br />
انظر شرح التسهيل: وشرح الكافية الشافية:<br />
وشرح الأشموني:<br />
المساعد على تسهيل الفوائد:<br />
،٢١٣/٢<br />
المفصل:<br />
،٢٣٢<br />
.٩٢/٦<br />
.٢١٣/٢<br />
،١١٤٣/٣<br />
،١١٢٤/٢<br />
.٩٢/٦<br />
،٢٣٣<br />
،١١٢٤/٢<br />
.١٦٦/٢<br />
.٩٢/٦<br />
.١٧٦/٢<br />
.٥١/٣<br />
،٦٠/٣<br />
.٥٥/٢<br />
.١٧٦/٢<br />
والكافية في النحو:<br />
وشرح<br />
،٢١٧/٢
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٦٥<br />
(٢)<br />
الثالث: الجواز، ووق ْف ُ ذلك على السماع، وإليه ذهب ابن مالك ، وابن عقيل<br />
وابن يعيش<br />
،<br />
(٣)<br />
، وغيرهم.<br />
(٥)<br />
، والأشموني<br />
(٤)<br />
والصحيح من هذه الأقوال الثلاثة جواز تجريد "أَف ْعل" عن معنى التفضيل، وقصر<br />
ذلك على السماع، وعدم القياس عليه، ومن السماع الوارد في القرآن الكريم في الجواز<br />
قوله تعالى: <br />
• <br />
(٦)<br />
ف ، • <br />
(٧)<br />
في الآية الكريمة<br />
مؤول بمعنى "هين"، "إذ لا تفاوت في نسب المقدورات إلى قدرته تعالى" قال الخضري<br />
بعد ذكر الآية الكريمة السابقة: "هو هين": أي لأن جميع الأشياء بالنسبة لقدرته تعالى<br />
كالشيء الواحد فلا يكون بعضها أهون من بعض" ، وقال الرضي: "اعلم أنه يجوز<br />
استعمال "أَف ْعل" مجردا ً عن معنى التفضيل مؤولا ً باسم الفاعل أو الصفة المشبهة... ومنه<br />
قوله تعالى: ﴿ وهو أَهون عل َيه ﴾، إذ ليس شيء عليه تعالى أهون من شيء"<br />
.<br />
(٩)<br />
،<br />
(٨)<br />
ومنه قوله تعالى:<br />
، أي عالم قال ابن<br />
مالك: "أَعل َم بمعنى عالم، إذ لا مشارك الله تعالى في علمه بذلك" ، ومنه قوله عز شأنه:<br />
<br />
<br />
• <br />
(١١)<br />
،<br />
(١٠)<br />
<br />
(١٢)<br />
<br />
<br />
<br />
•<br />
.٦٠/٣<br />
،٦٠/٣<br />
عقيل: / .١٨٢،١٨٣<br />
.٩٩/٦<br />
.٥٥/٢<br />
.٢٧<br />
.٦٠/٣<br />
.٤٨/٢<br />
.٢١٧/٢<br />
.٣٢<br />
،٦٠/٣<br />
.٦٠/٣<br />
<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
(8<br />
(9<br />
(10<br />
(11<br />
(12<br />
شرح التسهيل:<br />
شرح التسهيل: وشرح الكافية الشافية:<br />
شرح ابن<br />
شرح المفصل:<br />
شرح الأشموني:<br />
الروم:<br />
شرح التسهيل:<br />
حاشية الخضري:<br />
الكافية في النحو:<br />
النجم:<br />
انظر شرح التسهيل: وشرح ابن عقيل:<br />
شرح التسهيل:<br />
.١١٤٣/٣<br />
،١٨٢/١<br />
وحاشية الصبان:<br />
.٥١/٣
١٦٦<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
(٢)<br />
، <br />
••<br />
•<br />
••<br />
<br />
(١)<br />
، و:<br />
ف:<br />
<br />
<br />
بمعنى<br />
(٣)<br />
"طاهرات" ،<br />
و:<br />
، بمعنى<br />
<br />
.<br />
(٦)<br />
(٥)<br />
(٤)<br />
الشقي .<br />
ومما ورد في النثر من تجريد "أَف ْعل" من معنى التفضيل قولهم: "الناقص والأش َج<br />
أَعدلا بني مروان" ، أي: عادلاهم<br />
ومما ورد في الشعر في هذا الباب قول الفرزدق:<br />
إِن الذي سمك السماء بنى لنا<br />
(٧)<br />
بيتا ً دعائِمه أَعز وأطولُ<br />
أي: دعائمه عزيزة ٌ طويلة ٌ، "حيث استعمل صفتي التفضيل في غير التفضيل، لأنه<br />
لا يعترف بأن لجرير بيتا ً دعائمه عزيزة ٌ طويلة حتى تكون دعائم بيته أكثر عزة، وأشد<br />
طولا، ولو بقي "أعز وأطول" على معنى التفضيل لتضمن اعترافه بذلك"<br />
ومنه قول الشنفرى:<br />
.<br />
(٨)<br />
وإِن مدتِ الأيدي إلى الزادِ لم أَك ُن<br />
(٩)<br />
بأعجلهم، إذ أَجش َع القومِ أَعجلُ<br />
.٧٨<br />
.١٥<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
(8<br />
(9<br />
هود:<br />
الليل:<br />
المساعد على تسهيل الفوائد:<br />
المساعد على تسهيل الفوائد:<br />
وشرح الأشموني:<br />
وانظر في حاشية الخضري: شرح الكافية الشافية: وشرح التصريح:<br />
والناقص هو يزيد بن الوليد بن يزيد بن عبدالملك،<br />
شرح الكافية الشافية: ولقب بذلك لأنه ن َق َّص أرزاق الجند، والأشج هو عمر بن عبدالعزيز.<br />
وانظر في الشاهد وتوجيهه في: شرح التسهيل:<br />
ديوان الفرزدق: وحاشية الصبان:<br />
وشرح الأشموني: وشرح ابن عقيل: وشرح المفصل لابن يعيش:<br />
منحة الجليل:<br />
ينظر في توجيه البيت وإعرابه في: شرح التسهيل: ٦٠/٣، وشرح ابن عقيل:<br />
والمغني: ٧٢٨، وشرح الأشموني: ٥٥/٢، وحاشية الصبان: ٥١/٣، وحاشية الخضري:<br />
،٦٠/٣<br />
،٥١/٣<br />
،١٨٢/٢<br />
،٤٨/٢<br />
،٥٥/٢<br />
.١٧٩/٢<br />
.١٧٩/٢<br />
،١١٤٣/٣<br />
.١٠٥/٢<br />
،١١٤٣/٣<br />
،١٥٥/٢<br />
،١٨٢/٢<br />
.٩٩/٦<br />
.١٨٣/٢<br />
،٥٤/٢<br />
.٤٩/٢
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٦٧<br />
"أراد:لم أكن عجِلا ً، ولم يرد: أكن أكثرهم عجلة، لأن قصد ذلك يستلزم ثبوت<br />
(١)<br />
العجلة غير الفائقة، وليس غرضه إلا التمدح بنفي العجلة قليلها وكثيرها"<br />
ومنه قول الشافعي:<br />
تمن َّى رجالٌ أَن أموت وإِن أَمت ْ<br />
أي: بوحيد.<br />
(٢)<br />
فتلك سبيلٌ لست ُ فيها بِأَوحدِ<br />
ومع القول بجواز تأويل التفضيل في الشواهد السابقة باسم فاعل أو صفة<br />
مشبهة، فإنه لا مانع أيضا ً من حمل تلك الشواهد على التفضيل، ف "أَهون"، كما جاز أن<br />
نؤوله بمعنى "هين"، جاز أن نحمله على ظاهره، قال القرطبي في تفسيره بعد أن ذكر<br />
الوجه الأول: "وقال مجاهد وعكرمة والضحاك: إن المعنى أن الإعادة أهون عليه<br />
على االله - من البداية، أي: أيسر، وإن كان جميعه على االله هينا، وقاله ابن عباس،<br />
ووجهه أن هذا مث َلٌ ضربه االله تعالى لعباده، يقول: إعادة الشيء على الخلائق أهون من<br />
ابتدائه، فينبغي أن يكون البعث لمن قدر على البداية عندكم وفيما بينكم أهون عليه من<br />
الإنشاء"<br />
- أي<br />
.<br />
(٣)<br />
وكذلك قوله تعالى:<br />
<br />
<br />
•<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
التفضيل، قال الخضري: "أعلم بكم"<br />
كان لا مشارك له تعالى في علمه))<br />
.<br />
(٥)<br />
(٤)<br />
، يجوز حمله على معنى<br />
تفضيلٌ على من يعلم بعض الوجوه مِن الناس، وإن<br />
كذلك يجوز حمل "أَف ْعل" التفضيل على ظاهره مما جاء في الشواهد الشعرية، فأما<br />
قول الفرزدق "أَعز وأطول"، فقد قال الصبان فيه: "قال السعد: المراد<br />
بالبيت بيت المجد والشرف، وقوله: أعز وأطول، أي: من دعائم كل بيت، وعلى هذا فهما<br />
.٦٠/٣<br />
.١٧٦/٢<br />
،١٦/١٤<br />
،٤٩/٢<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
شرح التسهيل:<br />
المساعد على تسهيل الفوائد:<br />
الجامع لأحكام القرآن: وإليه ذهب في وجهٍ من وجهي تفسير الآية الخضري<br />
في حاشيته: وابن يعيش في شرح المفصل:<br />
النجم:<br />
حاشية الخضري: وانظر: حاشية الصبان:<br />
.٩٩/٦<br />
.٥١/٢<br />
،٤٩/٢<br />
.٣٢
١٦٨<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
(٣)<br />
، والخضري<br />
(٢)<br />
(١)<br />
للتفضيل"<br />
حاشيته<br />
(٥)<br />
(٤)<br />
، والشيخ يسين في<br />
، وحمله على الظاهر أيضا ً ابن يعيش<br />
، وهكذا يمكن توجيه ما بقي من الشواهد الشعرية بمثل هذا التوجيه.<br />
المسألة السادسة: حذف الهمزة من "أَف ْعل" التفضيل:<br />
.<br />
(٦)<br />
أجمع النحاة على أن الهمزة في "أَف ْعل" التفضيل يجب إثباتها، وما جاء محذوفا ً<br />
منه الهمزة فهو مخالف ٌ للقياس، نحو: خير وشر، وسبب حذف الهمزة منهما هو كثرة<br />
الاستعمال ، وإلى هذا أشار ابن مالك في قوله في شرح التسهيل: "ولما كثر استعمال<br />
صفة التفضيل من الخير والشر اختصروهما، فحذفوا الهمزة، وقالوا في المدح والذم: هو<br />
خير من كذا، وشر من كذا"<br />
ولكن هل يجوز استعمال "أخير" و "أشر" بالهمزة ؟<br />
(٧)<br />
اختلفت مذاهب النحاة في هذه المسألة فوصف بعضهم هذه اللغة بأنها رديئة، قال<br />
صاحب القاموس المحيط: "لدى حديثه عن كلمة "الشر": الشر نقيض الخير... وهو شر<br />
منك، و: أَش َر: لغة قليلة ٌ أو رديئة" ، وجعلها بعضهم خاصة ً بالضرورة الشعرية، قال أبو<br />
حيان: "قال أبو حاتم: لا تكاد العرب تتكلم بالأخير والأشر إلا في ضرورة الشعر"<br />
وذهب فريق من النحاة إلى أن استعمالها نادر، قال ابن مالك: "ورفِض "أخير"، و: "أشر"<br />
إلا فيما ندر"<br />
،<br />
(٨)<br />
.<br />
(٩)<br />
.٥١/٣<br />
.٩٩/٦<br />
.٤٩/٢<br />
،١٠٦/٢<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
(8<br />
(9<br />
حاشية الصبان:<br />
شرح المفصل لابن يعيش:<br />
حاشية الخضري:<br />
روى التبريزي عن الطرماح أنه قال للفرزدق: يا أبا فراس:<br />
حاشية الشيخ يسين: أعز مِم، وأطول مِم ؟ فأذن مؤذن وقال: االله أكبر، فقال الفرزدق: يا ل ُك َع، ألم تسمع<br />
ما يقول المؤذن، أكبر مماذا ؟ فقال: من كل شيء، فقال: أعز من كل عزيز، وأطول من<br />
كل طويل، هامش حاشية شرح المفصل:<br />
والكافية في النحو:<br />
وشرح الأشموني: انظر شرح الكافية الشافية: وشرح التصريح:<br />
وحاشية الخضري: شرح التسهيل لابن مالك:<br />
"ش َرر" ص:<br />
القاموس المحيط: البحر المحيط:<br />
وشرح الأشموني:<br />
وانظر: المساعد على تسهيل الفوائد: شرح التسهيل: ،٢١٢/٢<br />
.٩٩/٦<br />
،٤٩/٢<br />
،١١٢٧/٣<br />
.١٠٠،١٠١/٢<br />
،٤٦/٢<br />
.٥٣/٣<br />
مادة : .٥٣١<br />
.١٨٠/٨<br />
،١٦٧/٢<br />
،٥٣/٣<br />
.٤٩/٢
َّنإِ<br />
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٦٩<br />
.<br />
(١)<br />
والصحيح في هذه المسألة أن إثبات الهمزة في "خير" و "شر" لغة صحيح ٌة<br />
فصيحة ٌ جاءت في القراءات القرآنية والحديث الشريف وكلام العرب، ولكنها لغة قليلة<br />
جائز استعمالها، فمن القراءات القرآنية قراءة قتادة وأبي قلابة وأبي حيوة:﴿ بلْ هو<br />
الك َذ َّاب الأَش َر ﴾، بلام التعريف في "الك َذ َّاب والأش َر" وفتح الشين وشد الراء أَف ْعل<br />
تفضيل<br />
وأما ما ورد في الحديث الشريف فكثير، منه قوله -صلى االله عليه وسلم- لأبي<br />
، قال النووي:<br />
بكر -رضي االله عنه- فيما رواه مسلم: "بل أنت أَبرهم وأخ ْيرهم" -صلى<br />
"هكذا هو في جميع النسخ "وأخيرهم"، وهي لغة سبق بيانها" ، قال النووي في شرحه: "إنهم<br />
هم لأَخ ْير منهم" االله عليه وسلم- فيما رواه مسلم كذلك: لأخير منهم"، هكذا هو في جميع النسخ، وهي لغة قليلة تكررت في الأحاديث"<br />
.<br />
(٢)<br />
، وقوله<br />
(٥)<br />
(٣)<br />
(٤)<br />
"<br />
ومن هذه اللغة قوله -صلى االله عليه وسلم- في حديث رواه الإمام أحمد:<br />
"لمن َاديلُ سعد بن معاذٍ في الجنة أَخ ْير من هذا" ، ومنها قوله عليه الصلاة والسلام<br />
فيما أخرجه الإمام أحمد في مسنده: "ل َهذا عند االلهِ أخير يوم القيامة مِن مِلْءِ الأرضِ من<br />
مثل هذا"<br />
–<br />
-<br />
(٦)<br />
.<br />
(٨)<br />
.<br />
-<br />
(٧)<br />
ومن مجيء "أش َر" بالهمزة في الحديث الشريف ما روى مسلم أنه - صلى االله<br />
عليه وسلم ذكر قوما ً يكونون في أمته يخرجون في ف ُرق َةٍ من الناس سيماهم الت َّحالق ُ<br />
فقال: هم من أَش َر الخ َل ْقِ"<br />
،٤٩/٢<br />
،٥٣/٣<br />
.٢٦<br />
،١٨٠/٨<br />
﴿<br />
(1<br />
انظر القراءة في: البحر المحيط: وشرح التسهيل: وشرح الأشموني:<br />
والقراءة السبعية هي: بلْ هو ك َذ َّاب أَشِر القمر:<br />
مسلم، كتاب الأشربة، باب إكرام الضيف وإيثاره.<br />
3) صحيح مسلم بشرح النووي:<br />
مسلم، كتاب فضائل الصحابة، باب فضائل غفار وأسلم وجهينة، والرسول صلى االله<br />
عليه وسلم يفضل بني غفار وأسلم وجهينة على بني تميم وبني عامر وأسد وغطفان.<br />
مسلم بشرح النووي:<br />
مسند الإمام أحمد: رقمه<br />
مسند الإمام أحمد: رقمه<br />
مسلم، كتاب الزكاة، باب: إعطاء المؤلفة، والتحالق: العلامة، والمراد: حلق الرؤوس،<br />
وانظر صحيح مسلم بشرح النووي:<br />
﴾<br />
.١٦٧/٧<br />
.٢٢/١٤<br />
.٧٦/١٦<br />
.١٧٨١٠<br />
.٢٠٤٣٠<br />
2) صحيح<br />
4) صحيح<br />
5) صحيح<br />
(6<br />
(7<br />
8) صحيح
١٧٠<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
- قال:<br />
(١)<br />
-<br />
ومنها ما أخرجه مسلم أيضا ً أنه - صلى االله عليه وسلم "إن من أَش َر<br />
الناس عِند االله منزلة ً يوم القيامة الرجل يفضي إلى امرأته وتفضي إليه ثم ينشر<br />
سِرها" ، كذلك ورد استعمال "أخير" بذكر الهمزة في آثار الصحابة منها قول أبي هريرة<br />
رضي االله عنه - فيما أخرجه البخاري: " أَخ ْير الناس للمسكينِ جعفر بن أبي طالب"<br />
وقول أبي رجاء العط َارِدي: "كنا نعبد الحجر فإذا وجدنا حجرا ً هو أَخ ْير منه ألقيناه،<br />
وأخذنا الآخر"<br />
،<br />
(٢)<br />
.<br />
(٣)<br />
ومن استعمالهم ل "أَخ ْيَر"<br />
(٤)<br />
قول الراجز: بلالُ خير الناسِ وابن الأَخ ْيرِ .<br />
وهكذا يمكنني أن أقول في ضوء هذه الشواهد من القراءات القرآنية والأحاديث<br />
النبوية وكلام العرب: إن وصف هذه اللغة بالرداءة، أو جعلها خاصا ً بالضرورة الشعرية<br />
قولٌ مرجوح لا يلتفت إليه، والصواب أنها لغة فصيحة صحيحة ٌ لكنها قليلة.<br />
المبحث الثالث: ما خالف القياس في أحوال "أَف ْعل" التفضيل<br />
المسألة الأولى: وصل "أَف ْعل" التفضيل ب "مِن" مع اقترانه ب<br />
" لأ :"<br />
" لأ "<br />
إذا اقترن اسم التفضيل ب "أَلْ" امتنع وصل ُه ب "مِن"، فلا يقال: فلان الأفضل<br />
من فلان، بل الواجب مطابقته لما قبله إفرادا ً وتثنية وجمعا ً وتذكيرا ً وتأنيث ًا، تقول: زيد<br />
الأفضل، وعائشة الف ُضل َى، وهما الأفضلان، والعائشتان هما الف ُضل َيان، والمتفوقون هم<br />
الأفضلون، والعفيفات هن الف ُضل َيات، وقد جاء في كلام العرب وصله ب "مِن" مع كونه<br />
مقترنا ً ب خلافا ً للقاعدة القياسية، ومنه قول الأعشى:<br />
ولست َ بالأكثر منهم حصى<br />
(٥)<br />
وإنما العِزة ُ للكاث ِر<br />
1) صحيح<br />
مسلم، كتاب النكاح، باب تحريم إفشاء سر المرأة، وانظر: صحيح مسلم بشرح<br />
النووي:<br />
البخاري: كتاب المناقب، رقمه:<br />
البخاري: كتاب المغازي، رقمه:<br />
انظر الشاهد في: شرح الكافية الشافية: وشرح التسهيل: وشرح الأشموني:<br />
والبحر المحيط: وحاشية الصبان:<br />
ديوان الأعشى: وانظر توجيه البيت وشرحه وإعرابه والاستشهاد به في:<br />
الخصائص:١٨٥/١، وشرح التسهيل: والمساعد على تسهيل الفوائد:<br />
والتكملة لأبي علي: وشرح المفصل لابن يعيش: والتخمير:<br />
وشرح ابن عقيل: والمغني: وشرح أبيات الإيضاح: لابن بري:<br />
،١٧٤/٢<br />
،١٣٣/٣<br />
،٣٥١<br />
،٥٣/٣<br />
،١٠٥/٦<br />
.٤٣/٣<br />
.٣٤٣٢<br />
.٤٠٢٧<br />
،١١٢٧/٢<br />
،٥٨/٣<br />
،٧٤٤<br />
،١٨٠/٨<br />
،٣٠٧<br />
،١٨٠/٢<br />
،١٠٦<br />
.٨/١٠<br />
2) صحيح<br />
3) صحيح<br />
(4<br />
،٤٩/٢<br />
(5
ب<br />
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٧١<br />
(١)<br />
"<br />
(٣)<br />
" لأ<br />
"<br />
"<br />
" لأ<br />
" لأ<br />
والشاهد في قوله "بالأكثر منهم حصى" حيث اقترنت "مِن" بأفعل التفضيل المحلى<br />
وهو غير جائز كما أسلفت، ولذلك تأول النحاة هذا الشاهد على خمسة أوجه، هي:<br />
الأول: أن زائدة، وعلى هذا التأويل يجوز أن يتعلق "منهم" باسم التفضيل،<br />
فيكون التقدير: ولست َ بأكثر منهم حصى.<br />
(٢)<br />
الثاني: أن "منهم" متعلقان ب "أكثر" منكرا ً محذوفا ً ، يدل عليه المذكور المعرف<br />
ب فيكون التقدير: ولست َ بالأكثر أكثر منهم حصى، وعلى هذا التوجيه يكون "أكثر"<br />
المحذوف النكرة بدلا ً من "بأكثرهم" المعرفة.<br />
(٤)<br />
وإلى هذين التأويلين ذهب ابن مالك ، وابن الحاجب<br />
(٥)<br />
، وابن عقيل<br />
، وابن<br />
(٦)<br />
، وآخرون.<br />
(٨)<br />
(٧)<br />
هشام ، والأزهري<br />
الثالث: أن تكون "مِن" كما قال ابن مالك للتبيين، "وكأنه قال: ولست َ بالأكثر مِن<br />
(٩)<br />
بينهم" ، "ومثل هذا - كما قال ابن الحاجب - يجوز أن يجتمع مع ((أَف ْعل)) الذي فيه<br />
الألف واللام، لأنك تقول: أنت َ الأفضلُ من قريشٍ، كما تقول: أنت َ من قريشٍ الأفضل لا<br />
على أنك ف ُضل ْت َ على قريشٍ، ويكون المف ُضل عليه معلوما ً من اللام الذي للعهد"<br />
، أو<br />
(١٠)<br />
،١٩٦-١٩٥<br />
(1<br />
وقد قاله الأعشى يفضل عامر بن<br />
وشرح شواهد ابن عقيل: للجرجاوي: الطفيل على ابن عمه علقمة بن علاثة لما تنازعا الشرف على ما جرت به عادة العرب في<br />
والقوة والغلبة إنما تكون غالبا ً<br />
والمعنى: لست َ يا علقمة أكثر من قوم عامر عدد ًا، الجاهلية، للكثير على القليل.<br />
والمغني:<br />
وشرح ابن عقيل: انظر في هذا التأويل: شرح التسهيل: وشرح التصريح:<br />
والكافية في النحو: وشرح ابن عقيل:<br />
والمساعد على تسهيل الفوائد: انظر شرح التسهيل: وشرح الشواهد للعيني:<br />
والمغني: شرح الشواهد للعيني:<br />
شرح التسهيل:<br />
الكافية في النحو:<br />
شرح ابن عقيل:<br />
المغني:<br />
شرح التصريح:<br />
شرح التسهيل:<br />
الإيضاح:<br />
،٧٤٤<br />
،١٨٠/٢<br />
.١٠٢/٢<br />
،١٧٤/٢<br />
.٥٣/٢<br />
،٥٨/٣<br />
،٢١٥/٢<br />
،٥٨/٣<br />
،٧٤٤ ،١٨٠/٢<br />
.٥٣/٢<br />
.٥٨/٣<br />
.٢١٥/٢<br />
.١٨٠/٢<br />
.٧٤٤<br />
.١٠٢/٢<br />
.٥٨/٣<br />
.٦٦٠/١<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
(8<br />
(9<br />
(10
١٧٢<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
– أي<br />
(١)<br />
.<br />
.<br />
(٢)<br />
هو كما قال ابن هشام: "منهم" متعلقة بالمذكور "بأكثرهم" - على أنها بمنزلتها في<br />
قولك: أنت منهم الفارس البطل، أي: أنت من بينهم"<br />
الرابع: أن الجار والمجرور "منهم" متعلقان بالفعل "ل َست َ" لأنه يشبه الفعل، قال<br />
الأزهري في شرحه في وجه من الوجوه التي اختارها: "منهم: متعلقة ب "ليس" لما فيه<br />
من رائحة قولك: انتفى"<br />
الخامس: أن "منهم" بمعنى "فيهم"، قال ابن يعيش: "ويجوز أن يكون متعلقا ً بالأكثر<br />
على حد ما يتعلق به الظرف لا على حد هو أفضل من زيد، كأنه قال: ولست بالأكثر<br />
فيهم، لأن "أَف ْعل" بمعنى الفعل أظهر منه في "ليس" .<br />
هذه هي توجيهات النحاة وتأويلاتهم لقول الأعشى، ومعظمها فيما أرى<br />
توجيهات ٌ وتأويلات ٌ يظهر فيها التمحل والتكلف، والأولى تركها خاصة إذا علمنا أن قول<br />
الأعشى يكاد يكون وحيدا ً فريدا ً في هذه المسألة، ويكتفى بالقول: إن وصل اسم التفضيل<br />
ب "مِن" مع اقترانه ب أمر شاذ ٌ خاص بالضرورة الشعرية، إذ لم يرد ذكره في<br />
القرآن الكريم أو السنة النبوية أو الفصيح الفاشي في كلام العرب شعرهم ونثرهم.<br />
-<br />
-<br />
(٣)<br />
" لأ "<br />
المسألة الثانية: إضافة "أَف ْعل" التفضيل إلى نكرة، وعدم المطابقة بين المضاف إليه وما<br />
قبله:<br />
من استعمالات اسم التفضيل أنه يكون مضافا ً إلى نكرة، وفي هذه الحالة يجب فيه<br />
الإفراد والتذكير، ولابد أن يكون المضاف إليه مطابقا ً لما قبل المضاف ، نحو: زيد<br />
أفضلُ رجلٍ، و: الزيدان أفضلُ رجلين، و: الزيدون أفضلُ رجالٍ، فالمضاف إليه<br />
"رجلين"، و "رجالٍ"، جاء مطابقا ً ل "الزيدان" و "الزيدون"، إذ لا يجوز أن يقال: الزيدان<br />
أفضلُ رجلٍ، و: الزيدون أفضلُ رجلٍ، وما جاء مخالفا ً لهذه القاعدة الصرفية القياسية فقد<br />
اختلف فيه النحاة، ومنه قوله تعالى:<br />
(٤)<br />
<br />
••<br />
<br />
.٧٤٤<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
المغني:<br />
شرح التصريح:<br />
وشرح الشواهد<br />
وانظر شرح التصريح: شرح المفصل لابن يعيش: للعيني:<br />
والبحر<br />
وشرح التسهيل: انظر في هذه المسألة في: معاني القرآن للفراء: وشرح<br />
وحاشية الصبان: وشرح الأشموني: المحيط: وشذا العرف:<br />
التصريح: ،٦٢/٣<br />
،٤٨/٣<br />
،١٠٢/٢<br />
،٣٢،٣٣/١<br />
،٥٣،٥٤/٢<br />
.٦٠<br />
،١٠٤/٦<br />
.١٠٢/٢<br />
.٥٣/٢<br />
،١٧٧/١<br />
،١٠٥/٢
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٧٣<br />
(١)<br />
، <br />
فقد جاء المضاف إليه "كافرٍ" في صيغة المفرد،<br />
ومقتضى القاعدة أن يكون بالجمع "كافرين" ليطابق الواو في "لا تكونوا"، ويمكنني أن<br />
أحصر أقوال النحاة في هذه المسألة في ضوء الآية الكريمة في ثلاثة أقوال:<br />
⌧<br />
(٢)<br />
الأول: أجاز أبو العباس المبرد ألا يكون المضاف إليه متطابقا ً مع ما قبل<br />
المضاف في هذه الحالة، إذ يجوز عنده أن نقول "إخوت ُك أفضل رجلٍ" ، وعلى قوله هذا<br />
فلا إشكال في الآية الكريمة.<br />
(٣)<br />
الثاني: ذهب ابن الزكي إلى وجوب إفراد المضاف إليه في الأمثلة السابقة،<br />
نحو: الزيدان أفضلُ رجلٍ، والزيدون أفضلُ رجلٍ، وحجته في ذلك الآية الكريمة <br />
، ⌧ •• قال<br />
.<br />
،﴾<br />
(٤)<br />
(٥)<br />
﴿<br />
الأزهري: "قال محمد بن مسعود بن الزكي في كتاب "البديع": النكرة المضاف إليه<br />
التفضيل يجب إفرادها نحو: أنت أفضلُ رجلٍ، وأنتما أفضل رجلٍ، وأنتم أفضلُ رجلٍ،<br />
ومنه ولا َ ت َك ُون ُوا ْ أَولَ ك َافِرٍ بِهِ وذلك هو القياس، لأن النكرة تمييز له، وقد خفضت<br />
بالإضافة، فأشبه مائة رجلٍ، وقد أجازوا قياسا ً لا سماعا ً أن يثنى ويجمع، نحو: أنتما<br />
أفضل رجلين، وأنتم أفضل رجال"<br />
والفرق بين قول المبرد وابن الزكي أن المبرد قال بالجواز، بينما ذهب ابن<br />
الزكي إلى الوجوب.<br />
الثالث: جواز ألا يتطابق المضاف إليه النكرة مع ما قبله إذا كان وصفا ً كما في<br />
الآية الكريمة، وإليه ذهب الفراء ، واختاره ابن مالك كما سيأتي بيانه.<br />
(٦)<br />
والنحاة الذين أجازوا ذلك تأولوا أيضا ً الآية الكريمة على تأويلين: الأول: على<br />
تقدير موصوف محذوف، فيكون تقدير الآية: ولا تكونوا أول فريقٍ كافرٍ به أو<br />
حزبٍ كافرٍ به.<br />
،<br />
(٧)<br />
(١)<br />
.٤١<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
البقرة:<br />
البحر المحيط:<br />
البحر المحيط:<br />
شرح التصريح:<br />
معاني القرآن للفراء:<br />
شرح التسهيل:<br />
شرح الأشموني:<br />
.١٧٧/١<br />
.١٧٧/١<br />
.١٠٥/٢<br />
.٣٢،٣٣/١<br />
.٦٢/٣<br />
،٥٤/٢<br />
وشرح التصريح:<br />
.١٠٥/٢
١٧٤<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
التأويل الثاني:<br />
على تقدير حذف<br />
"من"<br />
(٢)<br />
الموصولة، أي: ولا تكونوا أول من كفر<br />
به.<br />
وبعد استعراض مذاهب النحاة وآرائهم في هذه المسألة الصرفية أقول:<br />
إن الرأي الصحيح في توجيه الآية الكريمة توجيها ً صرفيا ً هو ما ذهب إليه الفراء<br />
واختاره ابن مالك من حيث جواز مجيء المضاف إليه النكرة مفردا ً إذا كان وصف ًا، وقد<br />
صرح بذلك في كتابه معاني القرآن إذ قال لدى حديثه عن قوله تعالى: •• <br />
"وح د الك اف ر<br />
وق َبل َه جمع، وذلك من كلام العرب فصيح جيد في الاسم إذا كان مشتقا ً من فعل، مثل<br />
الفاعل والمفعول، يراد به ولا تكونوا أول من يكفر، فتحذف "من"، ويقوم الفعل مقامها<br />
فيؤدي الفعل عن مثل ما أدت "من" عنه من التأنيث والجمع وهو في لفظ توحيد، ولا<br />
يجوز في مثله من الكلام أن تقول أفضلُ رجلٍ، ولا أنتما خير رجل... ألا ترى أنك قد<br />
تقولُ: الجيش مقبلٌ، والجند منهزم، فتوحد الفعل لتوحيده، فإذا صرت إلى الأسماء قلت:<br />
الجيش رجال، والجند رجال، وقد قال الشاعر:<br />
: ⌧ <br />
وإذا هم ط َعِموا ف َأَلأَم طاعمٍ<br />
وإذا هم جاعوا ف َش َر جياعِ<br />
(٣)<br />
فجمعه وتوحيده جائز" .<br />
(٤)<br />
وقال ابن مالك : "يلزم "أَف ْعل" المستعمل هذا الاستعمال الإفراد والتذكير لشبهه<br />
بالعاري في التنكير... ولابد من كون المضاف إليه مطابقا ً لما قبل المضاف مالم يكن<br />
المضاف إليه مشتقا ً، فيجوز إفراده مع جمعية ما قبل المضاف كقوله تعالى •• <br />
. ⌧ <br />
أما قول المبرد بجواز عدم المطابقة بين المضاف إليه وما قبل المضاف فضعيف ٌ<br />
ومردود لأنه يخالف إجماع جمهور النحاة، خاصة ً إذا كان الاسم النكرة المضاف إليه اسما ً<br />
جامدا ً يدل على ذات، فلا يقال: الزيدان أفضلُ رجلٍ، أو: الزيدون أفضل رجلٍ.<br />
.١٧٧/١<br />
،٣٢/١<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
البحر المحيط:<br />
معاني القرآن: والبحر المحيط:<br />
معاني القرآن للفراء: ٣٣/١، وانظر في شرح التسهيل: ٦٢/٣، فقد جاءت كلمة "طاعمٍ" مفردة ً<br />
مع أنها مسبوقة بالواو في قوله "طعموا"، وجاءت كلمة "جياع" في صيغة الجمع اتفاقا ً مع<br />
القاعدة الصرفية القياسية.<br />
شرح التسهيل:<br />
.١٧٧/١<br />
.٦٢/٣
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٧٥<br />
كذلك فإن ما ذهب إليه ابن الزكي في كتابه البديع من وجوب إفراد الاسم النكرة<br />
المضاف إليه وإن كان ما قبله يدل على الجمع قول ضعيف ٌ إذ المشهور جواز المطابقة<br />
وعدمه إذا كان الاسم النكرة وصف ًا، ووجوب المطابقة إذا كان اسما ً جامدا ً، كما مضى<br />
بيان ذلك في الأمثلة السابقة.<br />
المسألة الثالثة: حذف ُ "مِن" الجارة و "أَف ْعل" التفضيل مجرد من<br />
"الإضافة" : و " لأ "<br />
"<br />
إذا تجرد اسم التفضيل من "أَلْ" والإضافة فلابد من إفراده وتذكيره، واتصال<br />
"مِن" الجارة به، نحو: زيد أفضلُ من سعيدٍ، وفاطمة ُ أفضلُ من سعادٍ، وهذان الطالبان<br />
أفضلُ من هذا، وهؤلاء الطلاب أفضلُ من هؤلاء، وخلافا ً لهذه القاعدة القياسية جاءت<br />
شواهد شعرية حذفت فيها "مِن" الجارة مع مجرورها، ومنها قول الشاعر:<br />
دن َوتِ وقد خِل ْن َاكِ كالبدرِ أَجملا َ<br />
(١)<br />
فظل َّ فؤادي في هواكِ مضل َّلا َ<br />
والشاهد فيه قوله: "أجملا" فإنه "أَف ْعل" تفضيل حذفت منه "مِن"، وقبل أن أبين رأي<br />
النحاة في هذا الشاهد وأمثاله أعرض رأيهم في هذه المسألة فأقول:<br />
أولا ً: ذكرت ُ في الأمثلة السابقة أن "أَف ْعل" التفضيل إذا كان مجردا ً من<br />
لأ" والإضافة فلا بد أن تلزمه "مِن" مع مجرورها سواء أكان "أَف ْعل" التفضيل نعتا ً نحو:<br />
رأيت ُ رجلا ً أفضلَ من زيدٍ، أو: حالا ً شربت ُ الماء أبرد من الثل ج، أو خبرا ً، نحو:<br />
زيد أعلم من بكرٍ.<br />
(٢)<br />
، نحو:<br />
(٣)<br />
(٤)<br />
ثاني ًا: قد تحذف "مِن" مع مجرورها إذا كان "أَف ْعل" التفضيل خبرا ً ، وقد ورد<br />
ذلك بكثرة في القرآن الكريم، قال ابن عقيل لدى حديثه عن هذه المسألة: ((وقد تحذف<br />
"مِن" ومجرورها للدلالة عليهما... وأكثر ما يكون ذلك إذا كان ((أفعل)) التفضيل خبرا ً،<br />
وهو كثير في القرآن" ومنه قوله تعالى:<br />
أي: وأعز منك نفرا ً،<br />
<br />
(٥)<br />
<br />
،<br />
(٦)<br />
⌧ • <br />
،<br />
،١٧٧/٢<br />
.١٢٢٨،١٢٢٩/٢<br />
،١٢٢٩/٢<br />
،١٧٧/٢<br />
.٥٠/٢<br />
.١٧٧/٢<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
،١٠٢،١٠٣/٢<br />
(5<br />
.٣٤ (6<br />
شرح ابن عقيل: وسيأتي شرحه مفصلا ً.<br />
انظر: شرح الكافية الشافية:<br />
شرح الكافية الشافية: و: أبرد: حال من الماء.<br />
انظر: شرح ابن عقيل: وأوضح المسالك:<br />
وشرح الأشموني:<br />
شرح ابن عقيل:<br />
الكهف:<br />
٢٩٤،٢٩٥/٢، وهمع الهوامع:
١٧٦<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
تعالى: وقوله<br />
أي:<br />
<br />
<br />
(١)<br />
، <br />
⌫ • <br />
(٢)<br />
•<br />
أولى منهم.<br />
والآخرة خير من الدنيا وأبقى منها،<br />
وقوله عز شأنه<br />
،<br />
ثالثا ً: ما ورد من حذف "مِن" ومجرورها فمخالف ٌ للقياس، ومنه قول الشاعر:<br />
دن َوتِ وقد خِل ْن َاكِ كالبدرِ أَجملا َ<br />
" جأ<br />
" لأ "<br />
(٣)<br />
فظل َّ فؤادي في هواكِ مضل َّلا َ<br />
أي:<br />
والشاهد فيه قوله ملا" حيث حذفت "مِن" ومجرورها بعد "أَف ْعل" التفضيل<br />
المجرد من والإضافة، وهو غير خبر، بل وقع حالا ً من التاء في دنوتِ، إذ التقدير<br />
"دنوتِ أجملَ من البدر والحال أنا قد ظنناك كالبدر" "مِن" مع مجرورها في هذا<br />
الموضع محمولٌ على القلة، كما صرح بذلك كثير من النحاة، منهم: ابن عقيل<br />
، وآخرون، من ذلك قول ابن هشام: "وأكثر ما تحذف<br />
هشام<br />
"مِن" إذا كان "أَف ْعل" خبرا ً، ويقل إذا كان حالا ً" ، واستشهد على ذلك بالشاهد الشعري<br />
السابق.<br />
، وابن<br />
(٥)<br />
، وحذف<br />
(٤)<br />
(٩)<br />
(٨)<br />
، والصبان<br />
(٧)<br />
، والأشموني<br />
(٦)<br />
ومما ورد أيضا ً في الشعر العربي من حذف "مِن" ومجرورها خلافا ً للقاعدة<br />
القياسية قول أحيحة بن الجلاح:<br />
.١٧<br />
.٧٥<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
(8<br />
(9<br />
الأعلى:<br />
الأنفال:<br />
انظر الاستشهاد به في: شرح ابن عقيل:<br />
الأشموني: وحاشية الصبان:<br />
وفتح الجليل بشواهد ابن عقيل: للعدوي:<br />
شرح الشواهد للعيني على شرح الأشموني:<br />
شواهد ابن عقيل للجرجاوي:<br />
شرح ابن عقيل:<br />
أوضح المسالك:<br />
شرح الأشموني:<br />
حاشية الصبان:<br />
أوضح المسالك:<br />
،٢٩٦،٢٩٧/٢<br />
،١٧٧/٢<br />
،٤٦/٣<br />
.١٩٥<br />
،٥١/٢<br />
،٥٠/٢<br />
وشرح<br />
وأوضح المسالك:<br />
وشرح شواهد ابن عقيل للجرجاوي:<br />
وانظر: شرح ابن عقيل:<br />
،١٩٥<br />
،١٧٧/٢<br />
.١٩٥<br />
.١٧٧/٢<br />
.٢٩٦/٢<br />
.٥١-٥٠/٢<br />
.٤٦/٣<br />
.٢٩٥،٢٩٦ /٢<br />
وشرح
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٧٧<br />
ت َروحي أَجدر أَن تقيلي<br />
(١)<br />
غ َدا ً بجنبي باردٍ ظ َليلِ<br />
والشاهد فيه قوله "أجدر أن تقيلي" حيث حذف "مِن" الجارة مع مجرورها، وأصل<br />
الكلام: تروحي وأْتِي مكانا ً أجدر من غيره بأن تقيلي فيه، فاسم التفضيل صفة لموصوف<br />
محذوف، أي أن الذي سوغ حذف "مِن" مع مجرورها كون "أَف ْعل" التفضيل وقع صفة<br />
.<br />
(٢)<br />
والخلاصة ُ في هذه المسألة أن حذف "مِن" مع مجرورها في هذه الحالة من<br />
حالات اسم التفضيل محمولٌ على القلة إذا وقع حالا ً، وعلى الندرة إذا وقع صفة ً كما قال<br />
ابن مالك في الكافية الشافية:<br />
وأفعلُ التفضيل إِن ت َجردا<br />
في النعتِ والحال، وفي نعتٍ ن َدر<br />
فبع ده "مِ ن" يل ْزِم ون أب دا<br />
حذ ْف ٌ، وشاع لِدليلٍ في الخبر<br />
(٣)<br />
وإذا كان الأمر كذلك فإن هذه الشواهد الشعرية النادرة الواردة في هذا الباب<br />
ت ُحف َظ ُ ولا يقاس عليها، خشية الوقوع في اللبس والتوهم في الكلام نظمه ونثره.<br />
المسألة الرابعة: تقديم "مِن" ومجرورها على "أَف ْعل" التفضيل في غير الاستفهام:<br />
" لأ "<br />
،<br />
من استعمالات "أَف ْعل" التفضيل أنه إذا تجرد من والإضافة فلا يجوز تقديم<br />
"مِن" الجارة عليه إلا إذا كان المجرور بها اسم استفهام نحو: مِن من أنت أفضل ؟،<br />
ونحو: أنت َ مِن غلامِ من أفضلُ ؟، فقد تقدمت "مِن" مع مجرورها "من" في المثال الأول<br />
على اسم التفضيل "أفضلُ"، وفي المثال الثاني تقدمت مع مجرورها "غلامِ" على "أفضلُ".<br />
(٤)<br />
وقد ورد في كلام العرب ما يخالف هذه القاعدة القياسية، من حيث تقديم "مِن"<br />
ومجرورها على اسم "التفضيل" في غير الاستفهام، ومنه قول الفرزدق:<br />
،١١٣٠/٢<br />
،٤٦/٣<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
وأوضح المسالك:<br />
انظر هذا الشاهد في: شرح الكافية الشافية: وشرح الشواهد للعيني:<br />
وحاشية الصبان: وشرح الأشموني: والبيت لأحيحة بن الجلاح قاله يخاطب فسيل نخلٍ، أي: تأبري يا خيرة الفسيل، من<br />
تروحالنبت إذا طال، وليس كما قال بعض الشراح: إن الخطاب للناقة، وك َن َّى بالقيلولة عن<br />
نموالفسيل وزهوته بكونه في جنبي مكانٍ باردٍ ظليل.<br />
وحاشية<br />
وحاشية الصبان: وشرح الأشموني: أوضح المسالك: يسن على التصريح:<br />
شرح الكافية الشافية:<br />
والمساعد على تسهيل الفوائد:<br />
ينظر في هذه المسألة في: شرح التسهيل: وشرح ابن عقيل:<br />
وهمع الهوامع: وأوضح المسالك: ،٢٩٧-٢٩٨/٢<br />
،٥١/٢<br />
،١٦٨/٢<br />
،٢٤٦/٣<br />
.١٨٦/٢<br />
،٥١/٢<br />
،٥٤/٣<br />
،١٠٤/٢<br />
،٥١/٢<br />
،٢٩٧/٢<br />
.١٠٣/٢<br />
.١١٢٨/٢<br />
،٢٩٨/٢
١٧٨<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
فقالت لنا أهلا ً وسهلا ً وزودت ْ<br />
(٢)<br />
(١)<br />
جن َى النحلِ بل ما زودت ْ منه أطيب<br />
والشاهد فيه قوله: "منه أطيب"، حيث قدم الجار والمجرور "منه" على "أَف ْعل"<br />
التفضيل "أطيب" مع أنه غير مسبوقٍ باستفهام.<br />
وقد اختلفت أقوال النحاة في وصف ما ورد على هذا النحو من قول الفرزدق،<br />
ويمكن ذكرها في ثلاثة أقوال:<br />
الأول: أن هذا محمول على الضرورة، فابن هشام لدى حديثه عن هذه المسألة<br />
قال: "ويجب تقديم "مِن" ومجرورها عليه إن كان المجرور استفهام ًا، نحو: أنت مِمن<br />
أفضل؟، أو: مضافا ً إلى الاستفهام: أنت مِن غلام من أفضلُ ؟، وقد تتقدم في غير<br />
الاستفهام، وهو ضرورة" ، وبه قال السيوطي ، وجعل الصبان والأزهري هذا<br />
الاستعمال من استعمالات اسم التفضيل ضرورة ً عند الجمهور.<br />
(٥)<br />
(٤)<br />
(٣)<br />
الثاني: وصف بعض النحاة هذا الاستعمال بالشذوذ، وإليه ذهب ابن عقيل<br />
بقوله: "تقدم أن "أَف ْعل" التفضيل إذا كان مجردا ً جيء بعده ب "مِن" جارة للمفضل عليه...<br />
إلا إذا كان المجرور بها اسم استفهام أو مضافا ً إلى اسم استفهام، فإنه يجب حينئذ تقديم<br />
"مِن" ومجرورها... وقد ورد التقديم شذوذا ً في غير الاستفهام" ، وبه قال العيني<br />
والجرجاوي<br />
(٧)<br />
(٦)<br />
.<br />
(٨)<br />
الثالث: وصف ابن مالك هذا الاستعمال بأنه نادر في الكلام، وجاء ذلك في قوله<br />
في شرح التسهيل: "يجب تقديم "مِن" والمفضول إذا كان اسم استفهام أو مضافا ً إليه... ذكر<br />
هذه المسألة أبو علي في التذكرة، وهي من المسائل المغفولة عنها، فإن كان المفضول<br />
غير ذلك لم يجز تقديمه إلا في نادرٍ من الكلام" ، وصرح بذلك في الألفية بقوله:<br />
(٩)<br />
.٦٢<br />
.٢٩٨،٢٩٩/٢<br />
.١٠٤/٢<br />
.٥٢/٣<br />
.١٠٣/٢<br />
.١٨٤/٢<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
(8<br />
(9<br />
ديوان الفرزدق:<br />
أوضح المسالك:<br />
همع الهوامع:<br />
حاشية الصبان:<br />
شرح التصريح:<br />
شرح ابن عقيل:<br />
شواهد العيني على حاشية الصبان:<br />
شرح شواهد ابن عقيل للجرجاوي:<br />
شرح التسهيل:<br />
.٥٢/٣<br />
.١٩٧<br />
.٥٤/٣
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٧٩<br />
وإن تكن بِتِل ْوِ "مِن" مستفهما<br />
كمِثلِ "مِمن أنت َ خير" ولدى<br />
(٢)<br />
ف َل َهما ك ُن أبدا ً مق َدم ًا<br />
(١)<br />
إخبارٍ التقديم ن َزرا ً وردا<br />
وأما سبب عدم جواز تقديم "مِن" ومجرورها على "أَف ْعل" التفضيل في غير<br />
الاستفهام "فلأنهما معه بمنزلة المضاف إليه من المضاف، فلا يجوز تقديمهما عليه، كما لا<br />
يجوز تقديم المضاف إليه على المضاف" "فإن "أَف ْعل" عامل غير متصرف في<br />
نفسه، فلم يكن له أن يتصرف في معموله بالتقديم كسائر العوامل غير المتصرفة"<br />
.<br />
(٣)<br />
، كذلك<br />
فهذه أوصاف ثلاثة وصف بها النحاة استعمال "أَف ْعل" التفضيل إذا جاء على هذه<br />
الصورة من الاستعمال، أولها: الضرورة، ثانيها: الشذوذ، ثالثها: الندرة، والأولى عندي<br />
أن يوصف هذا الاستعمال بالقلة، وذلك لوروده في أبياتٍ شعرية ت ُخ ْرجه عن الضرورة<br />
والشذوذ والندرة كذلك، منها قول الفرزدق:<br />
فقالت لنا أهلا ً وسهلا ً وزودت ْ<br />
ومنها قول جرير:<br />
إذا سايرت أسماء يوما ً ظعينة ً<br />
(٤)<br />
جن َى النحلِ بل ما زودت ْ منه أطيب<br />
(٥)<br />
فأسماء من تلك الظعينة أَمل َ ح<br />
والشاهد في قوله " من تلك الظعينة أملح"، حيث قدم الجار والمجرور على<br />
"أملح" في غير الاستفهام.<br />
ومنها قول ذي الرمة:<br />
ولا عيب فيها غير أن سرِيعها<br />
(١)<br />
ق َط ُوف ٌ وأَن لا شيء منهن أَك ْسلُ<br />
الألفية على شرح ابن عقيل: ١٨٣/٢.<br />
شرح ابن عقيل:<br />
شرح التصريح:<br />
ديوان الفرزدق: وانظر الاحتجاج به في: شرح التسهيل: وشرح الكافية<br />
الشافية: وشرح ابن عقيل: وهمع الهوامع: وحاشية الصبان:=<br />
وشرح شواهد ابن عقيل للجرجاوي: والمعنى: أنها رحبت بنا عند قدومنا لها،<br />
وزودتنا حين أردنا السفر بكلام يشبه عسل النحل بل هو ألذ وأطيب منه.<br />
ينظر في هذا الشاهد في: شرح ابن عقيل: وأوضح المسالك:<br />
وحاشية الصبان: وشرح التصريح: وشرح شواهد ابن عقيل:<br />
وأسماء اسم امرأة، والظعينة: هي الهودج كانت فيه امرأة أو لم تكن.<br />
،٢٩٨،٢٩٩/٢<br />
،١٩٩<br />
،٥٤/٣<br />
،١٠٤/٢<br />
،١٨٦/٢<br />
،١٠٣/٢<br />
،١٨٦/٢<br />
،١٩٧<br />
(1<br />
.١٨٤/٢<br />
(2<br />
.١٠٣/٢<br />
(3<br />
،٦٢<br />
(4<br />
،١١٣٣/٢<br />
،٥٢/٣<br />
،٥٢/٣<br />
(5
١٨٠<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
والتقدير فيه: أَن لاشيء أكسل منهن.<br />
ومنها قول الشاعر:<br />
فقلت ُ لها: لا تجزعي وتصبري<br />
فقلت ُ لها: وااللهِ ما قل ْتِ باطلا ً<br />
.<br />
(٣)<br />
والتقدير فيهما: إنني أصبر منك، و: إني أَخ ْبر منكِ.<br />
المبحث الرابع: ما خالف القياس في باب عمل "أَف ْعل" التفضيل<br />
المسألة الأولى: رفع "أَف ْعل" التفضيل للاسم الظاهر:<br />
(٤)<br />
فقالت بِحق ٍّ إنني منك أَصبر<br />
(٢)<br />
وإِني بما قد ق ُل ْتِ لي منكِ أَخ ْبر<br />
إذا كان النحاة لم يجيزوا نصب "أَف ْعل" التفضيل للمفعول به فإنهم اختلفوا في رفعه<br />
للضمير أو الاسم الظاهر، وذلك على ثلاثة أقوال:<br />
الأول: أجمعوا على أنه يرفع الضمير المستتر، قال ابن هشام: "اسم التفضيل<br />
يرفع الضمير المستتر باتفاق، تقول: زيد أفضلُ من عمرو، فيكون في "أفضل" ضمير<br />
مستتر عائد على زيد"<br />
الثاني: ذهب أكثر النحاة إلى أن "أَف ْعل" التفضيل يرفع الاسم الظاهر إذا توفرت<br />
معه الشروط والقرائن الآتية : أولها: أن يحل محل "أَف ْعل" التفضيل فِعلٌ بمعناه من غير<br />
فساد في المعنى، ثانيها: أن يكون نعتا ً والمنعوت اسم جنس، ثالثها: أن يكون قبله نفي أو<br />
ما يشبه النفي كالاستفهام والنهي، رابعها: أن يكون مف َضلا ً على نفسه ومفضولا ً أيضا ً<br />
باعتبارين مختلفين، قال ابن هشام في أوضح المسالك لدى حديثه عن هذه المسألة:<br />
،١١٣٤/٢<br />
،١٩٩٢<br />
،٥٤٩<br />
(1<br />
وشرح<br />
وانظر الشاهد في: شرح الكافية الشافية: ديوان ذي الرمة: وق َط ُوف:<br />
وشرح شواهد ابن عقيل: وحاشية الصبان: ابن عقيل: بفتح القاف، بطيء ومتقارب الخطى، والمعنى: أنه ليس في هؤلاء النساء عيب إلا أن<br />
أسرعهنشديدة البطء متكاسلة، وهذا ذم يراد به المدح.<br />
المساعد على تسهيل الفوائد:<br />
وشرح<br />
وانظر لفظ الإجماع أو الاتفاق في: أوضح المسالك: قطر الندى: الأشموني:<br />
وأوضح<br />
وشرح الوافية: انظر في هذه الضوابط والقرائن: شرح التسهيل: وحاشية الصبان:<br />
وشرح الأشموني: وقطر الندى: المسالك: وشرح التصريح على التوضيح:<br />
،٣٠٢/٢<br />
،٣٣٥<br />
،٥٨/٢<br />
،٥٢/٣<br />
،٦٥/٣<br />
،٣٠٨<br />
.١٠٦،١٠٧/٢<br />
.١٦٨/٢<br />
،٣٠٧<br />
.٥٨/٢<br />
،٣٠٢/٢<br />
،١٨٥/٢<br />
،٥٣/٣<br />
(2<br />
(3<br />
(4
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٨١<br />
"ويطرد ذلك إذا حل َّ محل الفعل، وذلك إذا سبقه نفي، وكان مرفوعه أجنبي ًا، مف َضلا ً على<br />
نفسه باعتبارين، نحو: ما رأيت ُ رجلا ً أحسن في عينه الكحلُ منه في عين زيدٍ، فإنه يجوز<br />
أن يقال: ما رأيت ُ رجلا ً يحسن في عينه الكحلُ كحسنهِ في عين زيد" ، قلت ُ: وقد توفرت<br />
في هذا المثال الذي عرف بمسألة الكحل عند النحاة الشروط الأربعة: الأول: أن كلمة<br />
"أَحسن"، حل َّ محلها الفعل "يحسن" ولم يفسد المعنى، الثاني: أن "أَحسن" وقع نعتا ً ل<br />
"رجلا ً"، الثالث: أنه سبق بحرف النفي "ما"، الرابع: أن كلمة "الكحلُ" فاعلٌ لأفعل<br />
التفضيل، وهذا الفاعل مف َضلٌ ومفضول معا ً، فهو مف َضل باعتباره في عين زيد، ومفضولٌ<br />
باعتباره في عينٍ غير عين زيدٍ، وهذا معنى قولهم: مف َضلٌ على نفسه ومفضول<br />
باعتبارين.<br />
(١)<br />
الثالث: اختلف النحاة في رفع "أَف ْعل" التفضيل للاسم الظاهر إذا لم تتوفر فيه<br />
الشروط السابقة، نحو قولهم: مررت ُ برجلٍ أكرم منه أبوه. ويمكنني بعد تتبع أقوال<br />
العلماءفي هذه المسألة أن أجعلها في قولين:<br />
(٢)<br />
أ- ذهب بعض النحاة إلى منع رفع "أَف ْعل" التفضيل للاسم الظاهر مطلقا ً<br />
في هذه الحالة، ومنهم الزمخشري وابن الحاجب، قال الزمخشري: "ولا يعملُ عملَ<br />
الفعل،لم يجيزوا مررت ُ برجلٍ أفضلَ منه أبوه، ولا خير منه أبوه" ، وتأولوا المثال الذي<br />
حكاه سيبويه على أن كلمة "أبوه"، مبتدأ مؤخر و "أفضلُ" أو "أكرم"، خبر مقدم، وقال<br />
ابن الحاجب: "ولا يجوز أن يرف َع به الظاهر، بل يرتفعان جميعا ً على الابتداء والخبر،<br />
وتكون الجملة صفة، كقولك: مررت ُ برجلٍ أفضلَ منه أبوه، فأبوه وأفضلُ مبتدأ وخبر،<br />
والجملة صفة لرجل"<br />
(٣)<br />
.<br />
(٥)<br />
(٤)<br />
ب- أجاز بعضهم رفع "أَف ْعل" التفضيل للاسم الظاهر في مثل هذه الصورة مع<br />
وصفهم لها بأوصافٍ مختلفة، فقد وصفها ابن مالك بأنها لغة ضعيفة ٌ ، ووصفها الصبان<br />
(٦)<br />
.٣٠٢/٢<br />
.٣٠٧<br />
.٢٣٧<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
أوضح المسالك:<br />
قطر الندى:<br />
المفصل للزمخشري:<br />
المثال هو: مررت برجلٍ أكرم منه أبوه،<br />
انظر: شرح التسهيل:<br />
٦٥/٣، وشرح الأشموني:<br />
.٥٨/٢<br />
الإيضاح في شرح المفصل:<br />
شرح التسهيل:<br />
.٦٦٣/١<br />
.٦٥/٣
١٨٢<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
(٢)<br />
(١)<br />
بأنها لغة شاذة ، ووصفها ابن هشام<br />
مطردة، ولا يقاس عليها.<br />
(٣)<br />
والأشموني<br />
بأنها قليلة، أي أنها غير<br />
والراجح في هذه المسألة هو ما ذهب إليه جمهور النحاة من حيث جواز رفع<br />
((أَف ْعل)) التفضيل للضمير المستتر، وكذلك جواز رفعه للاسم الظاهر في حال توفر<br />
الشروط والقرائن السابقة كما في مسألة الكحل، أما رفعه للاسم الظاهر في حال عدم توفر<br />
القرائن المذكورة فهو لغة ٌ ضعيفة ٌ كما قال ابن مالك، أو قليلة كما قال ابن هشام، تحفظ ولا<br />
يقاس عليها، والأولى تأويله كما أوله ابن الحاجب وآخرون على الابتداء والخبر وتكون<br />
الجملة صفة.<br />
المسألة الثانية: نصب "أَف ْعل" التفضيل للمفعول به:<br />
(٤)<br />
ذهب النحاة إلى أن "أَف ْعل" التفضيل يعمل في بعض المنصوبات كالمفعول<br />
لأجله، والحال، والتمييز، لكنه لا يعمل النصب في المفعول المطلق ، والمفعول به، أما<br />
المفعول به فقد أجمع النحاة على أنه لا يأتي معمولا ً لاسم التفضيل، قال ابن مالك في<br />
(٦)<br />
شرح الكافية الشافية: "وأجمعوا على أنه لا ينصب المفعول به" ، وقال في شرح<br />
التسهيل: "ولا ينصب "أَف ْعل" التفضيل مفعولا ً به، بل يعدى إليه باللام إن كان متعديا ً إلى<br />
واحد كقولك: زيد أوعى للعلم، وأبذل للمعروف، وإن كان من متعدٍ إلى اثنين عدي أحدهما<br />
باللام، وأضمر ناصب الثاني،كقولك: هو أكسى للفقراءِ الثياب، أي يكسوهم الثياب ، وقد<br />
يتعدى بالباء إذا كان دالا ً على علم، نحو: زيد أعلم بالنحو من بكرٍ، و: أَن َا أَعرف ُ بنفسي<br />
منه، وقد تكون تعديته بحرف جرٍ آخر نحو: كان الخليفة ُ عمر - رضي االله عنه<br />
خلافته أزهد الن َّاسِ في الدنيا، وأشف َق َهم على الرعيةِ، وأَبعدهم عن الظ ُّلمِ.<br />
(٧)<br />
- في<br />
(٥)<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
(7<br />
حاشية الصبان:<br />
أوضح المسالك:<br />
شرح الأشموني:<br />
النحو الوافي:<br />
الفرائد الجديدة:<br />
شرح الكافية الشافية:<br />
الجديدة:<br />
شرح التسهيل:<br />
وانظر في كلمة الإجماع في: قطر الندى:<br />
٣٠٧، والفرائد<br />
.٥٣/٣<br />
.٣٠٢/٢<br />
.٥٨/٢<br />
.٤٣٢/٣<br />
.٦٨٣/٢<br />
،١١٤١/٢<br />
.٦٨٣/٢<br />
.٦٨/٣
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٨٣<br />
.<br />
(١)<br />
أما لماذا لا يعمل اسم التفضيل النصب في المفعول به مع أنه اسم مشتق "فلأن<br />
الصفة -كما قال الخوارزمي- تعمل عمل الفعل لمشابهتها المضارع صورة ً ومعنى، و<br />
"أَف ْعل" التفضيل وإن كان مثل الفعل صورة ً لكنه ليس كذلك مثله معنى، لأن معنى التفضيل<br />
غير معنى المضارع"<br />
وما ورد في القرآن الكريم وكلام العرب من إعمال اسم التفضيل في المفعول به<br />
فهو مؤول مخالف للقياس، ومنه قوله تعالى:<br />
، والتقدير: االلهُ أعلمُ يعلم<br />
حيث ُ يجعلُ رسالت َه، قال ابن مالك: "أجمعوا على أنه لا ينصب المفعول به، فإن ورد ما<br />
يوهم جواز ذلك جعِلَ نصبه بفعل مقدر، فحيث هنا مفعول به لا مفعول فيه، وهو في<br />
موضع نصب بفعل مقدر يدل عليه أعلم"<br />
•<br />
<br />
(٢<br />
<br />
.<br />
(٣)<br />
وقال ابن هشام: "أجمعوا على أنه لا ينصب المفعول به مطلقا ً، ولهذا قالوا في<br />
قوله تعالى<br />
"من" ليست مفعولا ً بأعلم، لأنه لا ينصب<br />
المفعول... بل منصوب بفعل محذوف يدل عليه "أعلم"، أي: يعلم من يضِلُ" ، ومما ورد<br />
في الشعر في هذا الباب قول العباس بن مرداس:<br />
• <br />
(٤)<br />
، إن<br />
(٥)<br />
فلم أَر مثلَ الحي حيا مصبحا<br />
أَك َر وأَحمى للحقيقة منهم<br />
ولا مِث ْل َن َا يوم التقينا ف َوارِسا<br />
(٦)<br />
وأَضرب مِن َّا بالسيوفِ الق َوانِسا<br />
.١٠٥،١٠٦/٦<br />
،١٣٣/٣<br />
،١٢٤<br />
.٢١٧/٤<br />
،١١٤١/٢<br />
،٢٨١/٢<br />
.٦٠/٢<br />
.١١٧<br />
.٣٠٧<br />
،٦٩<br />
،٢١٩/٢<br />
،١٠٦،١٠٧/٦<br />
(1<br />
(2<br />
وانظر: شرح المفصل لابن يعيش:<br />
شرح المفصل للخوارزمي: قرأها ابن كثير وحفص بالتوحيد، وقرأها الباقون من القراء السبعة بالجمع كما<br />
الأنعام: في البحر المحيط:<br />
وانظر: الجامع لأحكام القرآن:<br />
وشرح التسهيل: شرح الكافية الشافية: وشرح المفصل لابن يعيش:<br />
والبحر المحيط: وتفسير أبي السعود: وشرح الأشموني:<br />
الأنعام:<br />
قطر الندى:<br />
وانظر الاستشهاد به في: شرح الكافية الشافية:<br />
ديوان العباس بن مرداس: وشرح المفصل<br />
والمفصل للزمخشري: والكافية في النحو: وحاشية الصبان:<br />
والمغني لابن هشام: لابن يعيش:<br />
والقوانس: جمع قونس: وهو مابين أذني الفرس، أو مقدم رأس الرجل، أو أعلى البيضة من<br />
،٥٦/٣<br />
،٦٨/٣<br />
،٢٢١٧/٤<br />
/ ٢٣٧<br />
،٨٠٤،٨٠٥<br />
(3<br />
،٥٣/٧<br />
،١٠٧/٦<br />
(4<br />
(5<br />
(6<br />
،١١٤١/٢
١٨٤<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
.<br />
(١)<br />
والشاهد فيه قوله: "وأضرب... القوانسا"، حيث نصب "القوانسا" بفعل محذوف دل<br />
عليه اسم التفضيل "أَضرب"، وهذا التأويل الذي ذكره النحويون في إعراب قوله تعالى:<br />
• <br />
، أي: االله أعلم يعلم حيث ُ يجعل رسالته، أو في الشاهد<br />
الشعري على تقدير: وأضرب يضرب القوانسا فيه تكلف ٌ واضح، وتمحل ظاهر، والأولى<br />
منه أن نجعل "حيث" في الآية الكريمة محمولا ً على الظرفية المجازية، وأن يضمن "أعلم"<br />
معنى ما يتعدى إلى الظرف، ولقد أحسن أبو حيان - رحمه االله تعالى - عندما اختار هذا<br />
التوجيه بقوله لدى حديثه عن الآية السابقة ورده على بعض النحاة: "قالوا: "حيث ُ" لا يمكن<br />
إقرارها على الظرفية هنا، قال الحوفي: لأنه تعالى لا يكون في مكانٍ أعلم منه في مكان،<br />
فإذا لم تكن ظرفا ً كانت مفعولا ً على السعة، والمفعول على السعة لا يعمل فيه "أعلم"، لأنه<br />
لا يعمل في المفعولات، فيكون العاملُ فيه فعلا ً دل عليه "أعلم"، وقال أبو البقاء: "والتقدير:<br />
يعلم موضع رسالاته وليس ظرف ًا... وقال التبريزي: "حيث ُ" هنا اسم لا ظرف انتصب<br />
انتصاب المفعول... وما قالوه من أنه مفعول به على السعة أو مفعول به على غير السعة<br />
تأباه قواعد النحو، لأن النحاة نصوا على أن "حيث ُ" من الظروف التي لا تتصرف... وإذا<br />
كان الأمر كذلك امتنع نصب "حيث ُ" على المفعول به لا على السعة ولا على غيرها،<br />
والذي يظهر لي إقرار "حيث ُ" على الظرفية المجازية على أن تضمن "أعلم" معنى ما<br />
يتعدى إلى الظرف، فيكون التقدير: االله أنفذ ُ علما ً حيث يجعل رسالاته، أي هو نافذ ُ العلم<br />
في الموضع الذي يجعل فيه رسالته"<br />
كذلك يجوز أن نجرد معنى<br />
"أَف ْعل" التفضيل من معناه في الآيتين الكريمتين، ففي<br />
قول ه تع الى: • <br />
يجعلُ رسالته، وفي قوله تعلى: حيث ُ أي: عليم ، <br />
• <br />
، أي: هو عليم من يضل عن سبيله، وعلى هذا التقدير يجوز<br />
أن يكون "أَعل َم" في الآيتين الكريمتين عاملا ً لأنه صفة مشبهة، وقد قال بهذا الرأي بعض<br />
<br />
النحاة كما ذكر هذا ابن مالك،وبهذا التوجيه نتخلص من التكلف و التمحل في إعراب<br />
الآيتين وتأويلهما وأمثالهما من الشواهد الشعرية.<br />
الخاتمة<br />
(1<br />
الحديد، ويريد بالحي المصبح أعداءه الذين صبحهم بالإغارة، ووصفهم بحسن الكر<br />
والفر، وأن قومه هم أضرب الناس بالسيوف، وبهذه الشهادة في أعدائه سميت القصيدة بالمنصفة.<br />
البحر المحيط:<br />
.٢١٦/٤
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٨٥<br />
.<br />
(٣)<br />
(٤)<br />
(١)<br />
(٢)<br />
في خاتمة هذا البحث يمكنني أن أسجل أهم النتائج التي توصلت إليها في ضوء<br />
ما توفر لدي من مادة علمية ذات صلة وثيقة بموضوع البحث، ويمكن إجمالها فيما يأتي:<br />
أولا ً: لقد أثبت البحث أن ما ظنه بعض النحاة - رحمهم االله تعالى - من عدم<br />
جواز استعمال "أَف ْعل" التفضيل في بعض المسائل هو ظن غير صحيح، وما وصفوه<br />
بالضعف، أو الشذوذ، أو الضرورة، وصف ٌ تخالفه النصوص الواردة في القرآن<br />
الكريم، أو في السنة النبوية، أو في كلام العرب، كما في جواز استعمال "أَف ْعل" التفضيل<br />
من اللون الأبيض والأسود لمجيء ذلك في أحاديث الرسول الكريم صلى االله عليه وسلم<br />
وكلام العرب، وجواز مجيء "أخير" و "أشر" بالهمزة، وذلك لصحة ورودهما في الحديث<br />
النبوي الشريف ، أو جواز استعمال "أَف ْعل" التفضيل من الفعل الثلاثي المزيد على وزن<br />
"أَف ْعل" لثبوته في الحديث النبوي الشريف<br />
ثاني ًا:إن التشدد في التزام المذهب النحوي لدى بعض النحاة - رحمهم االله تعالى<br />
- جعلهم يرفضون ما ورد في السماع الصحيح من القرآن الكريم أو الحديث الشريف أو<br />
كلام العرب، زعما ً منهم أنه مخالف للقاعدة القياسية، ولهذا لجأوا إلى تأويل هذا السماع<br />
الصحيح بتأويلات فيها تكلف وتمحل واضح، والأمثلة التي ذكرتها في أثناء البحث كثيرة،<br />
منها على سبيل المثال: تأويلهم لقوله تعالى: الل ّه أَعل َم حيث ُ يجعلُ رِسال َت َ ه<br />
وتأويلهم لحديث الرسول صلى االله عليه وسلم- "أبيض من اللبن"، ولقول الأعشى:<br />
"ولست بالأكثرِ منهم حصى" ، والأولى ترك هذه التأويلات المتكلفة، خاصة ً في الدرس<br />
النحوي الذي يوجه إلى طلبة اللغة العربية في مختلف المراحل الدراسية، تسهيلا ً لمادة<br />
النحو وتيسيرا ً لها، مع تقديرنا الكبير للجهود العظيمة التي بذلها علماء النحو سلفا ً وخلفا ً<br />
خدمة لهذه اللغة الخالدة، لغة القرآن الكريم.<br />
،﴾<br />
﴿<br />
(٥)<br />
-<br />
فهرس المصادر والمراجع<br />
أساس البلاغة: الزمخشري، تحقيق: عبدالرحيم محمود، دار المعرفة، بيروت، ١٣٩٩ه.<br />
ألفية ابن مالك في النحو والصرف: ابن مالك، مطبعة السعادة، القاهرة، ط١٤، ١٣٨٤ه.<br />
(1<br />
(2<br />
(3<br />
(4<br />
(5<br />
انظر صفحة:<br />
انظر صفحة:<br />
انظر صفحة:<br />
انظر صفحة:<br />
انظر صفحة:<br />
.١٠<br />
٢٠<br />
.١٤<br />
٤٠<br />
٢٥<br />
وما بعدها.<br />
وما بعدها.<br />
وما بعدها.
١٨٦<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
الانتصاف من الإنصاف: محمد محيي الدين عبدالحميد، دار الجيل، بيروت،<br />
١٩٨٢م.<br />
الإنصاف في مسائل الخلاف: أبو البركات الأنباري، دار الجيل، بيروت،<br />
١٩٨٢م.<br />
أوضح المسالك إلى ألفية ابن مالك: ابن هشام الأنصاري، دار إحياء التراث العربي،<br />
بيروت، ط٦، ١٩٨٠م.<br />
الإيضاح في شرح المفصل: ابن الحاجب النحوي، تحقيق د:<br />
العاني، بغداد،<br />
موسى العليلي، مطبعة<br />
١٩٨٢ م.<br />
البحر المحيط: أبو حيان الأندلسي، مطابع النصر الحديثة، الرياض، بدون.<br />
تفسير أبي السعود: أبو السعود بن محمد العمادي، دار الفكر، بيروت، ط٢،<br />
١٤٠٢ه.<br />
الجامع لأحكام القرآن: القرطبي، دار الكتب العلمية، بيروت، ط١،<br />
١٤٠٨ه.<br />
جمهرة الأمثال: أبو هلال العسكري، تحقيق د.<br />
١٩٦٤م.<br />
عبدالمجيد قطامش وزميله، مصر،<br />
حاشية الخضري على ابن عقيل: محمد الخضري، بدون.<br />
حاشية الشيخ يسين هامش حاشية شرح المفصل:<br />
.٩٩/٦<br />
حاشية الصبان على شرح الأشموني: الصبان، دار إحياء الكتب العربية،<br />
القاهرة، بدون.<br />
الخصائص: ابن جني، تحقيق: محمد علي النجار، دار الكتب، القاهرة،<br />
١٩٥٢م.<br />
ديوان الأعشى: تحقيق د.<br />
محمد حسين، المطبعة النموذجية، مصر.<br />
ديوان ذي الرمة: المكتب الإسلامي، بيروت، ط١،<br />
١٣٨٤ه.<br />
ديوان طرفة بن العبد: تقديم كريم البستاني، دار صادر، بيروت.<br />
ديوان العباس بن مرداس: تحقيق: يحي الجبوري، بغداد،<br />
١٩٦٨م.<br />
ديوان الفرزدق: نشر الصاوي، القاهرة،<br />
١٣٥٤ه.<br />
ديوان المتنبي بشرح العكبري: تحقيق: مصطفى السقا وزميلاه، دار المعرفة، بيروت،<br />
١٣٩٧ه.<br />
شذا العرف في فن الصرف: محمد الحملاوي، عالم الكتب، بيروت.<br />
شرح الأشموني على ألفية ابن مالك: الأشموني، دار إحياء الكتب العربية، مصر، بدون.
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
" التفضيل<br />
١٨٧<br />
شرح التسهيل: ابن مالك، تحقيق: د. عبدالرحمن السيد، و د.<br />
للطباعة والنشر، القاهرة، بدون.<br />
محمد بدوي المختون، هجر<br />
شرح التصريح على التوضيح:<br />
الأزهري، دار إحياء الكتب العربية، مصر، بدون.<br />
شرح جمل الزجاجي: ابن عصفور، تحقيق: د. صاحب أبو جناح، طبع وزارة الأوقاف<br />
العراقية، ١٤٠٠ه.<br />
شرح جمل الزجاجي: ابن هشام الأنصاري، تحقيق: د.<br />
بيروت، ط١، ١٤٠٥ه.<br />
علي محسن مال االله، عالم الكتب،<br />
شرح شذور الذهب: ابن هشام الأنصاري، بدون.<br />
شرح الشواهد للعيني على شرح الأشموني: العيني، دار إحياء الكتب<br />
بدون.<br />
العربية، مصر،<br />
شرح شواهد ابن عقيل على ألفية ابن مالك، عبدالمنعم الجرجاوي، دار إحياء الكتب<br />
العربية، مصر، بدون.<br />
شرح ابن عقيل على ألفية ابن مالك:<br />
ابن عقيل، مطبعة السعادة، ط١٣٨٤/١٤ه.<br />
شرح الكافية الشافية: ابن مالك، تحقيق: د. عبدالمنعم الهريدي، نشر مركز البحث العلمي<br />
و دار إحياء التراث الإسلامي بمكة المكرمة، ط١، ١٤٠٢ه.<br />
شرح المفصل: ابن يعيش، عالم الكتب، بيروت، بدون.<br />
شرح المفصل في صنعة الإعراب: القاسم بن الحسين الخوارزمي، تحقيق:<br />
العثيمين، دار الغرب الإسلامي، بيروت، ط١، ١٩٩٠م.<br />
عبدالرحمن د.<br />
شرح الوافية نظم الكافية: ابن الحاجب، دراسة وتحقيق: د.<br />
الآداب، النجف، ١٤٠٠ه.<br />
موسى بناي علوان، مطبعة<br />
صحيح مسلم بشرح النووي: النووي، دار الكتب العلمية، بيروت، بدون.<br />
عمدة القاري شرح صحيح البخاري:<br />
العيني، مطبعة البابي الحلبي، ط١،<br />
١٣٩٢ه.<br />
فتح الجليل بشواهد ابن عقيل: العدوي، البابي الحلبي، القاهرة، بدون.<br />
الفوائد الجديدة: السيوطي، تحقيق: عبدالكريم المدرس، نشر وزارة الأوقاف العراقية،<br />
الكتاب السادس والعشرون.
١٨٨<br />
محمد عبدالقادر هنادي<br />
قطر الندى وبل الصدى: ابن هشام الأنصاري، مطبعة السعادة، مصر، ط١،<br />
١٣٩٩ه.<br />
الكافية في النحو: ابن الحاجب، دار الكتب العلمية، بيروت، ط٢،<br />
١٣٨٣ه.<br />
مجمع الأمثال: الميداني، مطبعة السنة المحمدية، القاهرة،<br />
١٣٧٤ه.<br />
مختصر صحيح البخاري: الزبيدي، تحقيق: إبراهيم بركة، دار النفائس، بيروت، ط٣،<br />
١٤٠٩ه.<br />
المساعد على تسهيل الفوائد: ابن عقيل، تحقيق: د.<br />
العلمي بمكة المكرمة، ١٤٠٠ه.<br />
محمد كامل بركات، نشر مركز البحث<br />
معاني القرآن: الفراء، عالم الكتب، بيروت، ط١٩٨٠/٢م.<br />
مغني اللبيب عن كتب الأعاريب: ابن هشام الأنصاري، حققه: د.<br />
دار الفكر، بيروت، ط٥، ١٩٧٩م.<br />
مازن المبارك وزميله،<br />
المفصل في علم العربية: الزمخشري، دار الجيل، بيروت، ط٢، بدون.<br />
منحة الجليل بتحقيق شرح ابن عقيل:<br />
١٣٨٤ه.<br />
محمد محي الدين عبدالحميد، مطبعة السعادة، ط١٤،<br />
النحو الوافي: عباس حسن، دار المعارف، مصر، ط٥.<br />
هداية السالك إلى أوضح المسالك: محمد محي الدين عبدالحميد، دار إحياء التراث العربي،<br />
بيروت، ط٦، ١٩٨٠م.<br />
همع الهوامع في شرح جمع الجوامع: السيوطي، دار المعرفة، بيروت، بدون.
" التفضيل<br />
١٨٩<br />
ما خالف القياس في باب " أفعل<br />
On The Anomalous Comparative Form ('Af'ala)<br />
Muhammad Ibn Abdulkadir Hanadi<br />
Faculty <strong>of</strong> Education, <strong>Taibah</strong> <strong>University</strong>,<br />
ABSTRACT: This paper invertigates <strong>the</strong> occurrence <strong>of</strong> ('Af'ala)<br />
anomalous forms, I.e those forms which occur noy in accordance to<br />
analogous rules set by grammarians. The researcher has tackled<br />
various views <strong>of</strong> grammarion in <strong>the</strong> light <strong>of</strong> authoritative old<br />
morphological sources. The paper consists <strong>of</strong> four sections. Section<br />
one deals with <strong>the</strong> semantics <strong>of</strong> <strong>the</strong> comparative form. Sectin two<br />
tackles its formation. Section three deals with anomalous form <strong>of</strong><br />
('Af'ala) while section four is devoted to ito use as a comparative<br />
form.
<strong>Taibah</strong> <strong>University</strong>: Educ. Sci., Vol. 1, (1425/1426)<br />
Medieval and Renaissance Values in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight<br />
and Spenser’s Epithalamion<br />
Abstract<br />
Haitham Abdulaziz Saab<br />
Assistant Pr<strong>of</strong>essor<br />
Dept <strong>of</strong> Foreign Languages<br />
College <strong>of</strong> Education<br />
King Abdul Aziz U.<br />
Madina<br />
The aim <strong>of</strong> this paper is to examine two poems representing<br />
revealing suggestions about two different literary periods in <strong>the</strong><br />
history <strong>of</strong> English literature: <strong>the</strong> Middle Ages and <strong>the</strong> Renaissance.<br />
The <strong>first</strong>, anonymously written, Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight<br />
(1350), is one <strong>of</strong> <strong>the</strong> finest Middle-English romances. The second is<br />
Spenser’s Epithalamion (1595), a lyrical poem written in <strong>the</strong> classical<br />
genre, namely Epithalamion, a widely popular type during <strong>the</strong><br />
Renaissance. The historical approach <strong>of</strong> this paper focuses on<br />
medieval and Renaissance attitudes towards Classicism and religion.<br />
The two poems illustrate <strong>the</strong>se major changes, considerably showing<br />
<strong>the</strong> extent in which <strong>the</strong>y differ. While <strong>the</strong> Gawain-poet’s use <strong>of</strong> very<br />
few classical allusions suggests a noticeable medieval lack <strong>of</strong> interest<br />
in Classicism, Spenser reflects his age’s knowledge and familiarity<br />
with classical mythology. Contrary to Sir Gawain’s exclusively<br />
ideological, moral representation, <strong>the</strong> spiritual and <strong>the</strong> worldly; <strong>the</strong><br />
sacred and <strong>the</strong> secular sides blend to show <strong>the</strong> multiplicity and<br />
universality <strong>of</strong> Spenser’s Renaissance poem.
2<br />
Haitham Abdulaziz Saab<br />
Medieval and Renaissance Values in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight<br />
and Spenser’s Epithalamion<br />
Works <strong>of</strong> literature are standard representations <strong>of</strong> <strong>the</strong>ir times.<br />
They are mirrors reflecting people’s notions, beliefs, culture and<br />
values. The two poems I would like to examine in this paper present<br />
revealing suggestions about two different literary periods in <strong>the</strong><br />
history <strong>of</strong> English literature. The <strong>first</strong>, anonymously written, Sir<br />
Gawain and <strong>the</strong> Green Knight (1350), is one <strong>of</strong> <strong>the</strong> finest Middle-<br />
English romances, which illustrates <strong>the</strong> revival <strong>of</strong> <strong>the</strong> alliterative meter<br />
<strong>of</strong> Old English verse. It encompasses various characteristics <strong>of</strong><br />
medieval Literature, <strong>of</strong> <strong>the</strong> magical, chivalric world <strong>of</strong> Arthurian<br />
romance. The second is Spenser’s Epithalamion (1595), a lyrical<br />
poem celebrating <strong>the</strong> author’s marriage. The poem, in turn, is a<br />
prominent work that represents <strong>the</strong> classical genre, namely<br />
Epithalamion, which is widely popular during <strong>the</strong> Renaissance period;<br />
one could call it literally “at <strong>the</strong> bridal chamber,” or refer to <strong>the</strong> Greek<br />
to interpret it as “A Wedding Song.” This is a poem which relies<br />
much on number-symbolism, where numbers alert us to <strong>the</strong>me. To<br />
put Spenser’s Epithalamion into perspective, we note that <strong>the</strong><br />
Renaissance indeed marks a considerable shift <strong>of</strong> thought and culture<br />
from that <strong>of</strong> <strong>the</strong> Middle Ages. In my historical approach I<br />
acknowledge <strong>the</strong> great influence that history has on literary texts—<br />
both <strong>the</strong>ir production and <strong>the</strong>ir later interpretation. The scrutiny <strong>of</strong><br />
historical and cultural contexts facilitates our understanding <strong>of</strong> literary<br />
works. In her comprehensive study <strong>of</strong> historical scholarship, Annabel<br />
Patterson describes <strong>the</strong> tenets <strong>of</strong> <strong>the</strong> historical approach to literature.<br />
She contends that:<br />
As a polemic, it derives its energy from a conviction that<br />
literary texts have always been, more or less, products <strong>of</strong><br />
<strong>the</strong>ir historical, social, political, and economic<br />
environments and that <strong>the</strong>y cannot be understood unless<br />
one attempts to resituate <strong>the</strong>m within those conditions. 1<br />
In addition to <strong>the</strong> historical-cultural construct, <strong>the</strong> historical<br />
paradigm I use here is interested in <strong>the</strong> major ideological realms <strong>of</strong><br />
change occurring in medieval and Renaissance worlds. By <strong>the</strong>se I<br />
mean <strong>the</strong> attitudes towards religious, spiritual, and social <strong>issue</strong>s and<br />
<strong>the</strong> perception <strong>of</strong> knowledge and education. The two poems illustrate<br />
<strong>the</strong>se major changes, considerably showing <strong>the</strong> extent in which <strong>the</strong>y<br />
differ.
Medieval and Renaissance Values in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight<br />
and Spenser’s Epithalamion<br />
3<br />
The age <strong>of</strong> Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight is actually one <strong>of</strong><br />
crisis and transition, from <strong>the</strong> period <strong>of</strong> Old to Middle English<br />
Literature. One crucial change is that Middle English Literature had<br />
to assume different voices in order to address various audiences and<br />
social classes. The dominance <strong>of</strong> <strong>the</strong> church in medieval culture and<br />
literature brought about a large portion <strong>of</strong> religious and moral works.<br />
It also slowed down <strong>the</strong> process <strong>of</strong> political and cultural<br />
communication. Ano<strong>the</strong>r crucial change is <strong>the</strong> emergence <strong>of</strong> English<br />
as a language replacing French, at least in <strong>the</strong> <strong>of</strong>ficial realm. Chaucer,<br />
a contemporary <strong>of</strong> <strong>the</strong> Gawain-poet had already begun using English,<br />
making English earn <strong>the</strong> status <strong>of</strong> a literary language. English,<br />
however, was still heavily influenced by <strong>the</strong> language and culture <strong>of</strong><br />
<strong>the</strong> Anglo-Norman rulers <strong>of</strong> England. Literary works <strong>of</strong> <strong>the</strong> period<br />
presented an extraordinary diversity <strong>of</strong> subject matter, style and tone,<br />
some <strong>of</strong> which were considered written literature while o<strong>the</strong>rs still in<br />
<strong>the</strong> oral tradition <strong>of</strong> Old English. The genre that Sir Gawain belongs<br />
to, <strong>the</strong> medieval romance, had itself been developed <strong>first</strong> in French,<br />
and by French authors. Just like <strong>the</strong> epic, some <strong>of</strong> <strong>the</strong> characteristics<br />
<strong>of</strong> medieval romance, are <strong>the</strong> large amount <strong>of</strong> fighting against humans<br />
and monsters, alike; <strong>the</strong> liberal use <strong>of</strong> <strong>the</strong> imaginative and <strong>the</strong><br />
supernatural; and <strong>the</strong> use <strong>of</strong> <strong>the</strong> <strong>the</strong>me <strong>of</strong> adventurous chivalry, in<br />
which valorous knights explore psychological and ethical problems.<br />
Sir Gawain combines two common plots <strong>of</strong> <strong>the</strong> genre: <strong>the</strong> beheading<br />
contest or game, in which <strong>the</strong> brave hero and <strong>the</strong> Green Knight agree<br />
to exchange blows with an ax, and <strong>the</strong> temptation <strong>of</strong> <strong>the</strong> lady <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
castle, which is a great test <strong>of</strong> <strong>the</strong> hero’s chivalric values. Some <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
ethos <strong>of</strong> romances, and Sir Gawain is no exception, involves <strong>the</strong> rise<br />
<strong>of</strong> a knight’s worthiness in terms <strong>of</strong> deeds and noble character, not in<br />
terms <strong>of</strong> high birth. 2 In his romance, for example, <strong>the</strong> Gawain-poet<br />
emphasizes that <strong>the</strong> honor <strong>of</strong> Gawain, a notable knight <strong>of</strong> <strong>the</strong> Round<br />
Table and King Arthur’s own nephew, solely depends on how<br />
successful he is in maintaining his Christian ideals. Never<strong>the</strong>less, <strong>the</strong><br />
poem is probably less a conscious attempt to cut <strong>the</strong> Arthurian heroes<br />
down to size than it is a Christian exploration, in <strong>the</strong> form <strong>of</strong> a<br />
romance <strong>of</strong> ‘<strong>the</strong> cycle <strong>of</strong> social living alienation, self discovery<br />
desolation, recovery and restoration,” as J. A. Burrow states. 3<br />
To trace <strong>the</strong> historical shift, Spenser’s Epithalamion, on <strong>the</strong><br />
o<strong>the</strong>r hand, illustrates <strong>the</strong> Renaissance gradual humanistic tendencies<br />
that shifted <strong>the</strong> stress from life after death, to life on earth. Spenser<br />
was writing in an age where aes<strong>the</strong>tic and intellectual ideals, ra<strong>the</strong>r<br />
than strictly moral and religious ideals, began to assume dominance in<br />
English literary writings. Renaissance authors interpreted much <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
spirituality <strong>of</strong> medieval works as narrow-mindedness, not as absolute
4<br />
Haitham Abdulaziz Saab<br />
religious devotion. For instance, one noticeable feature <strong>of</strong><br />
Epithalamion is Spenser’s fascination with physical beauty, following<br />
<strong>the</strong> traditional Petrarchan way, which would have been viewed by<br />
medieval writers as totally unholy. We will comment on <strong>the</strong> major<br />
difference between <strong>the</strong> medieval and Renaissance cultures in regards<br />
to physical beauty in our reference <strong>of</strong> Spenser’s visual images in his<br />
poem. Medieval philosophy was not completely challenged, however,<br />
given that ideological influences were not unexpectedly supplanted by<br />
worldly or secular notions in Christian Europe. The most important<br />
aspect <strong>of</strong> humanistic tendencies in Renaissance Literature is <strong>the</strong> rereading<br />
<strong>of</strong> Classical Latin and Greek Literature. This new classical<br />
learning can be found in various references to Classical mythology<br />
and literature in popular poetic genres, like <strong>the</strong> sonnet and <strong>the</strong> ode. 4<br />
This paper focuses on two major differences <strong>of</strong> special<br />
significance, between Sir Gawain and Epithalamion. The <strong>first</strong> is <strong>the</strong><br />
use <strong>of</strong> classical, mythological allusions, which essentially point to<br />
major changes in <strong>the</strong> successive literary periods. The second is<br />
religious ideals and <strong>the</strong>mes, as manifested in <strong>the</strong> two poems for<br />
distinct purposes. The discussion <strong>of</strong> religion in <strong>the</strong> two works has<br />
also to involve some commentary <strong>of</strong> allegorical associations and<br />
Christian symbols. The treatment <strong>of</strong> Classicism marks one significant<br />
aspect in which Sir Gawain and Epithalamion display <strong>the</strong> gradual<br />
ideological shift from <strong>the</strong> world <strong>of</strong> <strong>the</strong> Middle Ages to <strong>the</strong><br />
Renaissance. The two poems considerably vary in <strong>the</strong> number <strong>of</strong><br />
times Classical mythology is employed. While <strong>the</strong> Gawain-poet<br />
scarcely uses two classical allusions, Spenser fills his Epithalamion<br />
with numerous mythological deities and figures. However, each poet<br />
manages to utilize his use <strong>of</strong> mythology to fit his own structural and<br />
<strong>the</strong>matic purpose.<br />
In his use <strong>of</strong> mythology <strong>the</strong> Gawain-poet heavily relies on<br />
medieval notions <strong>of</strong> chivalric virtues <strong>of</strong> honor, nobility and exemplary<br />
behavior. The beginning <strong>of</strong> Sir Gawain has a common classical<br />
allusion, as <strong>the</strong> author opens this medieval romance with reference to<br />
<strong>the</strong> Trojan legend, particularly <strong>the</strong> fall <strong>of</strong> Troy: “Since <strong>the</strong> siege and<br />
<strong>the</strong> assault was ceased at Troy/ The walls breached and burnt down to<br />
brands and ashes.” 5 The introduction describes significant elements <strong>of</strong><br />
<strong>the</strong> famous legend, such as <strong>the</strong> treachery <strong>of</strong> Aeneas and <strong>the</strong> founding<br />
<strong>of</strong> Britain by Brutus. The reference to Britain would seem to a<br />
modern reader as ei<strong>the</strong>r to introduce <strong>the</strong> Arthurian setting <strong>of</strong> <strong>the</strong> poem,<br />
or to hint at a national concern. However, when writing about King<br />
Arthur’s court, <strong>the</strong> Gawain-poet employs his initial classical allusions<br />
to function as inspiration to chivalric virtue and exemplary noble<br />
deeds. By <strong>the</strong> same token, <strong>the</strong> poet does not fail to allude to <strong>the</strong> fall <strong>of</strong>
Medieval and Renaissance Values in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight<br />
and Spenser’s Epithalamion<br />
5<br />
Troy and <strong>the</strong> founding <strong>of</strong> Britain, at <strong>the</strong> end <strong>of</strong> his poem, too. The<br />
author might have also been thinking in terms <strong>of</strong> a historical<br />
perspective. Donald Howard suggests that <strong>the</strong> reader <strong>of</strong> Sir Gawain<br />
can perceive events taking place at Arthur’s court from a historical<br />
perspective. An analogy can be made between <strong>the</strong> Arthurian legend<br />
and its Trojan counterpart, leading to <strong>the</strong> establishment <strong>of</strong> Britain. 6<br />
They used to believe that Europe started to flourish and become great<br />
and more progressive after <strong>the</strong> Trojan War. There, yet, seems to be<br />
some moral lesson beyond such historical association, which<br />
complicates <strong>the</strong> function <strong>of</strong> Classicism in <strong>the</strong> poem. As <strong>the</strong> poem<br />
excessively celebrates King Arthur’s court and <strong>the</strong> knights <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
Round Table, <strong>the</strong> moral implication is perhaps a possible warning to<br />
Arthur’s brave knights. The poet mentions <strong>the</strong> treacherous behavior<br />
<strong>of</strong> Aeneas, who, yet, was ultimately proven most true. The<br />
mythological anecdote <strong>of</strong>fers an ethical model to Arthur’s knights.<br />
The King’s court ought not be deceived in <strong>the</strong>ir so-called honor and<br />
nobility, for what happened to Troy could very well happen to<br />
Camelot. Given that implication, <strong>the</strong> few classical allusions in <strong>the</strong><br />
poem work both as inspiration to noble deeds and warning about<br />
ignoble ones. The allusion to <strong>the</strong> fall <strong>of</strong> Troy can possibly anticipate<br />
<strong>the</strong> fall <strong>of</strong> Arthur’s Kingdom, as <strong>the</strong> legend has it. Ano<strong>the</strong>r interesting<br />
classical allusion occurs in <strong>the</strong> guide’s description <strong>of</strong> <strong>the</strong> physical<br />
prowess <strong>of</strong> <strong>the</strong> Green Knight who has “a body bigger than <strong>the</strong> best<br />
four/ that are in Arthur’s house, Hector or any” (Part 4, 2101-2). The<br />
poet perhaps aims at associating <strong>the</strong> physical power <strong>of</strong> Gawain with<br />
that <strong>of</strong> <strong>the</strong> legendary Trojan hero. The poet deliberately brings in<br />
Arthur’s knights, whom his audience can more easily identify with.<br />
However, <strong>the</strong> Gawain-poet’s use <strong>of</strong> very few classical allusions- one<br />
<strong>of</strong> <strong>the</strong>m is only accidental- suggests a noticeable medieval lack <strong>of</strong><br />
interest in Classicism. When used, however, we can clearly perceive<br />
<strong>the</strong> overall moral function <strong>of</strong> such allusions, closely associated with<br />
medieval culture and literature.<br />
In his poem, Spenser demonstrates <strong>the</strong> general Renaissance<br />
awareness <strong>of</strong> texts from classical antiquity and <strong>the</strong> development <strong>of</strong><br />
aes<strong>the</strong>tic norms based on classical models. Writing his Epithalamion,<br />
<strong>the</strong> poet actually adopts a traditional genre derived from classical<br />
literature. According to Enid Welsford, <strong>the</strong> term ‘epithalamion,’ a<br />
genre practiced by Latin writers as ‘epithalamium,’ has <strong>of</strong>ten been<br />
employed by Greek writers, like Homer in his Illiad. The genre,<br />
referring to a nuptial ode, incorporates elaborate and merry songs that<br />
would accompany Greek and Roman marriage ceremonies. These<br />
nuptial odes used to be sung outside <strong>the</strong> couple’s bed chamber.<br />
Common features <strong>of</strong> such marriages were invocations <strong>of</strong> Gods,
6<br />
Haitham Abdulaziz Saab<br />
banqueting, adornment <strong>of</strong> <strong>the</strong> bride by attending women, and <strong>the</strong><br />
preparation <strong>of</strong> <strong>the</strong> bridal chamber for <strong>the</strong> bride’s reception. 7 However,<br />
Spenser extends and modifies <strong>the</strong> use <strong>of</strong> <strong>the</strong> term to include songs in<br />
all parts <strong>of</strong> <strong>the</strong> marriage ceremony. Spenser’s modification <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
originally-classical term, and his superb creativity is manifested in<br />
ano<strong>the</strong>r interesting aspect, worth mentioning in our treatment <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
poem. John Hale and Stefan Lane draw our attention to Spenser’s<br />
innovative and careful use <strong>of</strong> numbers in this Ode <strong>of</strong> 365 long lines,<br />
indicating days <strong>of</strong> <strong>the</strong> year. In Epithalamion, <strong>the</strong> author’s wedding<br />
gift to his bride in <strong>the</strong> celebration <strong>of</strong> his second marriage, is expressed<br />
exceptionally in his use <strong>of</strong> number symbolism pointing to his <strong>the</strong>me <strong>of</strong><br />
Time. The poem is impressively designed so that its 24 stanzas<br />
(indicating 24 hours <strong>of</strong> <strong>the</strong> day) convey <strong>the</strong> sense <strong>of</strong> progression <strong>of</strong><br />
time in <strong>the</strong> whole poem. In Spenser’s arrangement, 16 stanzas<br />
describe <strong>the</strong> daylight hours <strong>of</strong> his wedding day and 8 stanzas depict<br />
<strong>the</strong> hours <strong>of</strong> <strong>the</strong> wedding night. The allusion to <strong>the</strong>se numbers<br />
unmistakably suggests Spenser’s careful design <strong>of</strong> his poem and his<br />
wedding as ‘endless monument’ within his Time <strong>the</strong>me. 8 Therefore,<br />
not only Spenser’s adaptation <strong>of</strong> this originally, Greek genre, but also<br />
his manipulation <strong>of</strong> its design to serve his <strong>the</strong>me, show <strong>the</strong> poet’s<br />
broad knowledge <strong>of</strong> Classicism. Particularly fascinating is that<br />
Epithalamia were not commonly practiced by medieval writers.<br />
Examining Spenser’s poem, one can hardly fail to notice <strong>the</strong> poet’s<br />
heavy reliance on Classicism.<br />
The poet, for example, begins his Epithalamion with an<br />
essential classical allusion, <strong>the</strong> invocation to <strong>the</strong> Muses, or to <strong>the</strong><br />
“learned sisters which have <strong>of</strong>tentimes/ beene to me ayding.” 9 Unlike<br />
<strong>the</strong> Gawain-poet, Spenser has no ideological or moral purpose for<br />
opening his work with a reference to mythology. The author<br />
composes poetry about his wedding and wishes to present this poem<br />
on this memorable occasion as a monumental gift to his bride. Instead<br />
<strong>of</strong> opening his poem with invocations to <strong>the</strong> Virgin Mary, Spenser, as<br />
a Renaissance poet, proves that his aim is ra<strong>the</strong>r worldly. Spenser’s<br />
opening reflects a strong adherence to a long-lived literary convention.<br />
Enid Welsford maintains that this convention, derived from Homer, is<br />
widely employed by Sixteenth-Century poets. Homer represents <strong>the</strong><br />
Muses, according to <strong>the</strong> ancient belief <strong>of</strong> <strong>the</strong>m as a source <strong>of</strong><br />
inspiration to human poets and as daughters <strong>of</strong> memory and<br />
patronesses <strong>of</strong> learning. 10 Moreover, by referring to <strong>the</strong> Muses, as<br />
well as by manipulating <strong>the</strong> classical genre with its complex structure,<br />
Spenser demonstrates his familiarity with Classical literature, as it has<br />
become a new learning for <strong>the</strong> educated people <strong>of</strong> his age. As a result,
Medieval and Renaissance Values in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight<br />
and Spenser’s Epithalamion<br />
7<br />
elements <strong>of</strong> Classicism can be seen almost everywhere in Spenser’s<br />
Epithalamion.<br />
Throughout his poem Spenser employs an abundance <strong>of</strong><br />
classical allusions, to various mythological figures, such as Hymen,<br />
<strong>the</strong> Nymphs, Phoebus and Jove. Such numerous allusions imply that<br />
Spenser has introduced <strong>the</strong>m as an integral part <strong>of</strong> his work, without<br />
neglecting <strong>the</strong>ir enhancing <strong>of</strong> <strong>the</strong> aes<strong>the</strong>tic side <strong>of</strong> <strong>the</strong> poem. For<br />
example, in his eighth stanza, Spenser invokes ‘Hymen,’ god <strong>of</strong><br />
marriage, not at all accidentally:<br />
Hymen iô Hymen, Hymen <strong>the</strong>y do shout,<br />
That even to <strong>the</strong> heavens <strong>the</strong>yr shouting shrill<br />
Do reach, and all <strong>the</strong> firmament doth fill, (140-2).<br />
The hyperbolic image cannot be missed here, especially when<br />
<strong>the</strong> boys’ shouting reaches and fills <strong>the</strong> heavens with revelry. Thus,<br />
<strong>the</strong> repetition <strong>of</strong> ‘Hymen,’ which is conventional during weddings <strong>of</strong><br />
Spenser’s time, has an aes<strong>the</strong>tically powerful effect. Welsford also<br />
points out that <strong>the</strong> literary Epithalamion includes lyrical refrains, such<br />
as ‘Hymen O Hymen,’ which is meant to be chanted by well-wishers<br />
in wedding proceedings. 11 However, Spenser also employs<br />
mythological figures to add to <strong>the</strong> worldly nature <strong>of</strong> his poem a<br />
spiritual effect. For instance, in <strong>the</strong> sixth stanza he petitions<br />
‘Phoebus’ to bless <strong>the</strong> wedding day by making it a monumental event<br />
for <strong>the</strong> poet. In ano<strong>the</strong>r allusion, Spenser associates his bride with <strong>the</strong><br />
Virgin moon ‘Phoebe’ who is ‘Arysing forth to run her mighty race’<br />
(150). As in o<strong>the</strong>r allusions, <strong>the</strong> poet bestows upon his graceful bride<br />
a fine spiritual quality. Spenser, none<strong>the</strong>less, still aims to create a<br />
good balance between <strong>the</strong> spiritual and worldly dimensions <strong>of</strong> his<br />
basically-secular poem. We find that in <strong>the</strong> second stanza he<br />
summons <strong>the</strong> ‘Nymphs’ from nature, not to bless, but to adorn his<br />
bride with flowers. Ano<strong>the</strong>r way, in which mythology is employed in<br />
<strong>the</strong> Epithalamion is to enhance <strong>the</strong> celebration atmosphere <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
wedding. This can be seen in <strong>the</strong> reference to ‘God Bacchus,’ (225)<br />
where ‘wine’ (250) is to be poured in abundance, making this wedding<br />
depicted as a worldly boisterous celebration. There are o<strong>the</strong>r parts <strong>of</strong><br />
<strong>the</strong> poem, where <strong>the</strong> poet, yet, never neglects <strong>the</strong> sacred dimension <strong>of</strong><br />
this celebration. The notion <strong>of</strong> a ‘sacred day’ is maintained here but is<br />
interwoven within an atmosphere <strong>of</strong> celebration. In this way, Spenser<br />
once again blends <strong>the</strong> spiritual with <strong>the</strong> worldly, employing a variety<br />
<strong>of</strong> images. This particular feature <strong>of</strong> this Renaissance work illustrates<br />
a broad sense <strong>of</strong> humanism. Thus, Spenser’s classical allusions fall<br />
into three main categories. He uses spiritual, aes<strong>the</strong>tic (less
8<br />
Haitham Abdulaziz Saab<br />
frequently), and a blend <strong>of</strong> <strong>the</strong> spiritual and worldly dimensions.<br />
Whereas <strong>the</strong> Gawain-poet confines his use <strong>of</strong> mythology to <strong>the</strong> moral<br />
dimension exclusively, Spenser reflects his broad knowledge <strong>of</strong><br />
Classicism by presenting multiple dimensions <strong>of</strong> classical allusions.<br />
As we mentioned earlier, Spenser was also keeping in mind <strong>the</strong><br />
spiritual and religious attitudes through which he was capable <strong>of</strong><br />
exposing clear and beautiful visual images <strong>of</strong> his bride. Spenser’s<br />
visual images, emphasizing <strong>the</strong> physical beauty <strong>of</strong> his bride, no doubt<br />
enhances <strong>the</strong> poem and adds to its splendor. A good example, or<br />
illustration <strong>of</strong> such a task is when Spenser describes his wife as she<br />
stands in calmness and beauty before <strong>the</strong> alter <strong>of</strong> <strong>the</strong> temple, which<br />
instantly give <strong>the</strong> notion <strong>of</strong> a religious atmosphere:<br />
Behold while she before <strong>the</strong> altar stands<br />
Hearing <strong>the</strong> holy priests that to her speakes<br />
And blesseth her with his two happy hands,<br />
How <strong>the</strong> red roses flush up in her cheeks,<br />
And <strong>the</strong> pure snow with godly vermill stayne,<br />
Like crimson dyde in grayne,<br />
That even th’Angles which continually,<br />
About <strong>the</strong> sacred Altar doe remaine,<br />
Forget <strong>the</strong>ir service and about her fly,<br />
Ofte peeping in her face that seemes more fayre,<br />
The more <strong>the</strong>y on it stare (223-33).<br />
While Spenser’s visual images are closely connected with <strong>the</strong><br />
physical beauty <strong>of</strong> his bride, such focus would have been a taboo, or<br />
ra<strong>the</strong>r far too worldly, for any medieval writer. Unlike Spenser, <strong>the</strong><br />
Gawain-poet, in accordance with <strong>the</strong> medieval dogmatic viewpoint,<br />
makes his romance free from any physical description. For example,<br />
he shows no interest in <strong>the</strong> physical beauty <strong>of</strong> <strong>the</strong> lady <strong>of</strong> <strong>the</strong> castle,<br />
yet, elaborates on <strong>the</strong> moral plight <strong>of</strong> <strong>the</strong> hero and his resistance <strong>of</strong> any<br />
sinful act, as he becomes <strong>the</strong> subject <strong>of</strong> a great test.<br />
Ano<strong>the</strong>r major aspect in which <strong>the</strong> two poems differ is <strong>the</strong><br />
treatment <strong>of</strong> religion. While Sir Gawain strictly adheres to <strong>the</strong><br />
medieval, Christian perspective, Epithalamion explores both <strong>the</strong><br />
secular and <strong>the</strong> sacred worlds. Spenser’s pagan and Christian<br />
references, however, are established within <strong>the</strong>, basically, social<br />
context <strong>of</strong> <strong>the</strong> wedding, as illustrated above. The Renaissance poet, as
Medieval and Renaissance Values in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight<br />
and Spenser’s Epithalamion<br />
9<br />
we will see, gives such social context much more emphasis than <strong>the</strong><br />
medieval, Gawain-poet. As a poem representing <strong>the</strong> medieval moral<br />
world, Sir Gawain focuses on Christian notions and ideals. The hero<br />
is traditionally depicted as wholly dedicated to Christian ideals; a<br />
brave knight who serves God. Gawain, consequently, stands for both,<br />
knightly and human, Christian perfection. The poet gradually<br />
develops this image <strong>of</strong> perfection, as <strong>the</strong> plot progresses. The<br />
adventure <strong>of</strong> Gawain has a moral significance that is deeply allied<br />
with Christian, spiritual values. Gawain is a representative <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
King’s court, and his true humility is frequently evident. He shows<br />
humility even when <strong>the</strong> readers would anticipate a totally different<br />
attitude, like boasting <strong>of</strong> his remarkable bravery. Loyal to King<br />
Arthur, he decides to take over <strong>the</strong> formidable challenge against <strong>the</strong><br />
Green Knight. He addresses his King:<br />
I am <strong>the</strong> weakest, well I know, and <strong>of</strong> wit feeblest;<br />
And <strong>the</strong> loss <strong>of</strong> my life would be least <strong>of</strong> any;<br />
That I have you for uncle is my only praise (354-6).<br />
In addition to his humility, Gawain’s words suggest remarkable<br />
allegiance towards King Arthur. In his view <strong>of</strong> himself, Gawain is, in<br />
fact, a unique hero <strong>of</strong> medieval romance, according to W. A.<br />
Davenport. Although he is presented in traditional heroic situations to<br />
symbolize exemplary noble behavior, Gawain is not quite similar to<br />
o<strong>the</strong>r medieval heroes. For example, Gawain’s perception <strong>of</strong> himself,<br />
cited above, frequently displays “modest, conventional selfdepreciation.”<br />
12 True humility, <strong>the</strong>refore, becomes a distinct quality <strong>of</strong><br />
Gawain, especially as he encounters his <strong>first</strong> crucial moral test. The<br />
most obvious example <strong>of</strong> such humility appears in his gentle<br />
responses to <strong>the</strong> initial seduction <strong>of</strong> <strong>the</strong> “little din at his door” (1183),<br />
that “I am one all unworthy” (1244) and that “<strong>the</strong> praise you report<br />
pertains not to me,/ But comes <strong>of</strong> your courtesy and kindness <strong>of</strong> heart”<br />
(1266-7). When <strong>the</strong> <strong>first</strong> part <strong>of</strong> <strong>the</strong> contest is terminated with <strong>the</strong><br />
beheading <strong>of</strong> <strong>the</strong> Green Knight, Gawain immediately prepares to seek<br />
<strong>the</strong> Green Knight’s chapel in order to receive his due blow. His<br />
departure is unequivocally portrayed in Christian terms: “So armored<br />
as he was, he heard a mass,/ Honored God humbly at <strong>the</strong> high altar”<br />
(592-3), and his fellow knights were “commending him to Christ”<br />
(596). Gawain indeed launches in a sacred mission, for as a Christian<br />
knight, he is aware <strong>of</strong> his religious duties, such as attending masses.<br />
The portrayal <strong>of</strong> Gawain’s departure gives <strong>the</strong> impression <strong>of</strong> a<br />
Christian warrior preparing to take part in a crusading mission. In<br />
fact, as Gawain draws <strong>the</strong> image <strong>of</strong> Christ on <strong>the</strong> cross, <strong>the</strong> poet’s<br />
association between <strong>the</strong> hero and Christ cannot be missed. He
10<br />
Haitham Abdulaziz Saab<br />
maintains a total trust in Christ’s “Five Wounds” as well as in Mary’s<br />
“Five Joys.” Therefore, we are <strong>first</strong> introduced to Gawain who “was<br />
faultless in his five Senses” (640) and whose faithfulness is to “<strong>the</strong><br />
five wounds/ That Christ got on <strong>the</strong> cross” (642-3). The hero is also a<br />
devout Christian even in his military outfit. In <strong>the</strong> description <strong>of</strong> his<br />
preparation, Gawain puts on a proper Christian armor with plenty <strong>of</strong><br />
accessories and gold that adorn his red shield, and with <strong>the</strong> blessed<br />
‘pentangle,’ which is “a sign by Solomon sages devised to be a token<br />
<strong>of</strong> truth” (625-6).<br />
The symbolic significance <strong>of</strong> <strong>the</strong> pentangle is examined by M.<br />
Mills who considers <strong>the</strong> red pentangle a happy choice representing<br />
Gawain’s virtues. It has <strong>the</strong> unity and perfection <strong>of</strong> a circle.<br />
Moreover, Gawain has <strong>the</strong> image <strong>of</strong> Virgin Mary ‘on <strong>the</strong> inner part <strong>of</strong><br />
his shield’ (649), which is juxtaposed with <strong>the</strong> personal emblem <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
pentangle on <strong>the</strong> outside <strong>of</strong> <strong>the</strong> armor. The anonymous poet <strong>the</strong>refore<br />
successfully connects Gawain’s virtues with some fixed points <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
Christian faith. 13 Wearing <strong>the</strong> pentangle, ‘<strong>the</strong> token <strong>of</strong> truth,’ Gawain<br />
in fact seeks eternal truth. On <strong>the</strong> o<strong>the</strong>r hand, <strong>the</strong> image <strong>of</strong> “<strong>the</strong> high<br />
Queen <strong>of</strong> heaven” (647) is next to his heart, making him <strong>the</strong><br />
embodiment <strong>of</strong> medieval Christianity and knightly devotion.<br />
In <strong>the</strong> course <strong>of</strong> his adventurous mission, Gawain also has to<br />
undergo a test <strong>of</strong> adversity, following medieval conventions. He has<br />
to climb cliffs and fight “Now with serpents…now with savage<br />
wolves” (720) and he also must fend <strong>of</strong>f with “wild men <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
woods” (721). According to Victoria L. Weiss, Gawain’s plight from<br />
<strong>the</strong> beginning is that he can hardly distinguish between <strong>the</strong> play world<br />
and <strong>the</strong> real world. For Gawain, <strong>the</strong> ‘aristocratic’ Knight, to accept<br />
<strong>the</strong> challenging game <strong>of</strong> <strong>the</strong> Green Knight, is to put himself and his<br />
chivalric values into a great confusion. Although he is perplexed, for<br />
<strong>the</strong> game becomes serious, at times, and ra<strong>the</strong>r momentary and<br />
diversionary, at o<strong>the</strong>rs, Gawain “unconsciously formulated a rule for<br />
distinguishing <strong>the</strong> two.” 14 There is a strong sense, however, in which<br />
Gawain is committed to God as he pursues this sacred mission. As a<br />
devoted Christian knight, Gawain’s actions should always conform to<br />
his Christian faith. In <strong>the</strong> temptation scene we referred to in <strong>the</strong><br />
beginning, Gawain’s resistance to falling into sin is manifested in his<br />
reply to <strong>the</strong> seductive lady: “God forbid…that shall not befall” (1776).<br />
None<strong>the</strong>less, <strong>the</strong> religious knight eventually fails <strong>the</strong> test <strong>of</strong> faith and<br />
honor when he has overvalued his life to <strong>the</strong> extent that he disregards<br />
God’s Providence. In <strong>the</strong> <strong>first</strong> place, he doubts God’s Providence<br />
because he agrees to take <strong>the</strong> lady’s girdle, as a magical safety<br />
measure. Moreover, by keeping it, he has already broken <strong>the</strong> covenant<br />
with Bercilak, lord <strong>of</strong> <strong>the</strong> castle, that he should not seek protection,
Medieval and Renaissance Values in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight<br />
and Spenser’s Epithalamion<br />
11<br />
and hence, lost his honor. Gawain’s concern with his safety before <strong>the</strong><br />
final encounter with <strong>the</strong> Green Knight undermines his religious<br />
devotion, which <strong>of</strong>fers an ironically symbolic contrast. While Gawain<br />
has left Camelot confidently wearing <strong>the</strong> sacred golden pentangle, he<br />
accepts <strong>the</strong> lady’s worldly gift. Gawain repents his sin, however, and<br />
his repentance is appropriate for a good Christian knight <strong>of</strong> <strong>the</strong> King’s<br />
court, and even more, from a medieval point <strong>of</strong> view.<br />
The medieval moral and religious code <strong>of</strong> behavior<br />
significantly implies that Gawain has to be a good Christian in order<br />
for him to attain <strong>the</strong> elevated status <strong>of</strong> knighthood. The actions <strong>of</strong><br />
Gawain clearly illustrates <strong>the</strong> inherent relationship between moral<br />
values, like knightly courage, nobility and courtesy, and medieval<br />
religious values. Unlike <strong>the</strong> supremacy <strong>of</strong> humanism in Spenser’s<br />
Epithalamion, this makes even <strong>the</strong> social codes <strong>of</strong> behavior<br />
subordinate to religious values in <strong>the</strong> medieval romance. Two<br />
examples will make such point quite clear. The <strong>first</strong> is that Gawain,<br />
seduced, for a second time, by <strong>the</strong> married lady <strong>of</strong> <strong>the</strong> castle, never<br />
forgets his gentility and courtesy even though he is ominously<br />
exposed to one <strong>of</strong> <strong>the</strong> major sins, fornication, in <strong>the</strong> Christian tradition<br />
as well as in medieval ideology. The Gawain:<br />
For that high-born beauty so hemmed him about<br />
Made so plain her meaning, <strong>the</strong> man must needs<br />
Ei<strong>the</strong>r take her tendered love or distastefully refuse.<br />
His courtesy concerned him, lest crass he appear (1770-3).<br />
Because faith is much more important than courtesy, <strong>the</strong> hero<br />
resists sexual temptation, once again, while still showing remarkable<br />
gentility. Although he even attempts to refuse all her ‘love tokens,’ he<br />
finally submits to her repeated petitions, accepting her magical girdle<br />
“<strong>of</strong> a gay green silk, with gold overwrought” (1832), to save his life.<br />
The second instance <strong>of</strong> <strong>the</strong> supremacy <strong>of</strong> religious over social values<br />
in Sir Gawain, is in <strong>the</strong> final part <strong>of</strong> <strong>the</strong> poem, where Gawain receives,<br />
I suggest, a socially sympa<strong>the</strong>tic response from <strong>the</strong> knights <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
Round Table. When Gawain loses his honor by wearing <strong>the</strong> green<br />
belt, <strong>the</strong> King’s court enacts an ideally collective social behavior. All<br />
<strong>the</strong> King’s court members resolve to put on green belts as “a token by<br />
<strong>the</strong> Table Round”(2519) to share with Gawain his spiritual disgrace.<br />
However, this social act <strong>of</strong> sympathy never lifts <strong>the</strong> physical and<br />
immoral scar on his neck, which remains an eternal mark <strong>of</strong> Gawain’s<br />
spiritual fault. Sir Gawain’s religious symbols and ramifications are<br />
explored fur<strong>the</strong>r by Phillipa Hardman who examines recent<br />
scholarship in regards to <strong>the</strong> hero’s use <strong>of</strong> <strong>the</strong> “pentangle” and “<strong>the</strong>
12<br />
Haitham Abdulaziz Saab<br />
green girdle” as magical symbols to ward <strong>of</strong>f evil. In <strong>the</strong> dominantly<br />
moral world <strong>of</strong> <strong>the</strong> poem, Gawain’s complex duality delineates signs<br />
<strong>of</strong> his human frailty and may contradict <strong>the</strong> hero’s medieval pious<br />
consciousness. On <strong>the</strong> o<strong>the</strong>r hand, Gawain’s traditional belief in<br />
Christ’s Five Wounds, his reliance on Mary’s Five Joys, his manual<br />
sign <strong>of</strong> <strong>the</strong> cross and his puzzling prayers, all suggest that <strong>the</strong> author is<br />
concerned with representing a typical, medieval hero, who is nei<strong>the</strong>r<br />
exemplary nor blameworthy. 15<br />
If religion is used in Sir Gawain to emphasize <strong>the</strong> main <strong>the</strong>me<br />
<strong>of</strong> chivalry and medieval spirituality in <strong>the</strong> context <strong>of</strong> marvelous<br />
adventure, Epithalamion has a different religious emphasis altoge<strong>the</strong>r.<br />
Since <strong>the</strong> poem celebrates a wedding occasion, religious allusions are<br />
used only to serve <strong>the</strong> more significant social <strong>the</strong>me. The Renaissance<br />
poem illustrates <strong>the</strong> age’s attitude towards social activities, such as<br />
marriage, which only occupies <strong>the</strong> third, never-praised status <strong>of</strong><br />
medieval society. While Spenser exhibits <strong>the</strong> Renaissance’s interest<br />
in social activities and values, <strong>the</strong> nature <strong>of</strong> such a moral work as Sir<br />
Gawain makes <strong>the</strong> <strong>issue</strong> <strong>of</strong> marriage absolutely out <strong>of</strong> place. Spenser<br />
writes about his own wedding when marriage has already gained<br />
significance, especially as an essential component <strong>of</strong> an individual’s<br />
faith. Renaissance ideology asserts that marriage can bring <strong>the</strong><br />
individual close to God, so it definitely has a sacred dimension. With<br />
his dependence on Classicism, Spenser, however, presents a<br />
harmonious fusion <strong>of</strong> pagan backgrounds- an integral part <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
genre, and Christian <strong>the</strong>mes in his poem. The spiritual petition- for a<br />
worldly end, <strong>of</strong> <strong>the</strong> beginning <strong>of</strong> Epithalamion articulates such<br />
fusion:<br />
Early before <strong>the</strong> worlds light giving lamp,<br />
His golden beame upon <strong>the</strong> hils doth spred,<br />
Having desperst <strong>the</strong> nights uncheareful dampe,<br />
Doe ye awake, and with fresh lustyhed<br />
Go to <strong>the</strong> bowre <strong>of</strong> my beloved love,<br />
My truest turtle dove,<br />
Bid her awake; for Hymen is awake (21-25).<br />
A. R. Cirillo refers to <strong>the</strong>se lines as a biblical echo <strong>of</strong> <strong>the</strong> “Song<br />
<strong>of</strong> Songs.” The most noticeable <strong>the</strong>mes that Spenser utilizes from <strong>the</strong><br />
“Song <strong>of</strong> Songs” are <strong>the</strong> awakening <strong>of</strong> <strong>the</strong> bride and <strong>the</strong> physical<br />
description <strong>of</strong> <strong>the</strong> beloved. In this collection <strong>of</strong> songs that touches<br />
upon <strong>the</strong> love life <strong>of</strong> a young man and a maiden, <strong>the</strong> speaker appeals
Medieval and Renaissance Values in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight<br />
and Spenser’s Epithalamion<br />
13<br />
to <strong>the</strong> bride’s companions to awaken her, only when it is ready, “by<br />
<strong>the</strong> spirits and <strong>the</strong> goddesses <strong>of</strong> <strong>the</strong> field.” 16 The bridegroom also<br />
draws visual images <strong>of</strong> his beautiful bride, “my dove,” frequently<br />
comparing her with doves: “How beautiful you are, my dearest, ah,<br />
how beautiful, your eyes are like doves!” (“The Song <strong>of</strong> Songs” 1.15)<br />
and with turtle dove: “and <strong>the</strong> turtle-dove’s cooing is heard in our<br />
land” (2.12). From a Christian point <strong>of</strong> view, this piece can be<br />
interpreted as representing a wedding song, <strong>of</strong> <strong>the</strong> marriage between<br />
Christ and <strong>the</strong> Church. 17 The same passage has an emblematic<br />
allusion to <strong>the</strong> Song <strong>of</strong> Songs in ‘turtle dove,’ symbolizing conjugal<br />
fidelity. 18 In <strong>the</strong> fourth stanza, ano<strong>the</strong>r petition by <strong>the</strong> poet is made to<br />
Phoebus - Christ is implied - to awaken Spenser’s bride with Phoebus’<br />
morning shining beams. The series <strong>of</strong> prayers and petitions continue<br />
with <strong>the</strong> poet requesting <strong>the</strong> “fair Sun,” to “shew forth thy favourable<br />
ray” (117). As in <strong>the</strong> Elizabethan convention, <strong>the</strong> pun on ‘Sun’ is<br />
suggested to indicate that Christ is summoned to bless <strong>the</strong> wedding.<br />
For <strong>the</strong> poet, this occasion is not only worldly but also sacred because<br />
“this day for ever to me holy is,/ [so] Pour out <strong>the</strong> wine without<br />
restraint or stay” (249-50). The association between ‘wine’ and<br />
Christ’s blood cannot at all be ignored, given <strong>the</strong> obviously Christian<br />
context <strong>of</strong> this stanza. In <strong>the</strong> mood <strong>of</strong> revelry and merriment, <strong>the</strong> poet<br />
also reminds us <strong>of</strong> such Christian, sacred association: “And sprinkle<br />
all <strong>the</strong> postes and wals with wine” (253), leaving no doubt that his<br />
wedding is to be interpreted as a religious–social celebration.<br />
Once again, contrary to Sir Gawain’s exclusively moral<br />
representation, <strong>the</strong> spiritual and <strong>the</strong> worldly; <strong>the</strong> sacred and <strong>the</strong> secular<br />
sides <strong>of</strong> <strong>the</strong> wedding, intermingle here as evident <strong>of</strong> <strong>the</strong> multiplicity as<br />
well as universality <strong>of</strong> Spenser’s Renaissance poem. One intriguing<br />
feature <strong>of</strong> Epithalamion’s multiplicity is Spenser’s interest in his<br />
bride’s physical appearance. The poet portrays his bride’s physical<br />
beauty in <strong>the</strong> ninth and tenth stanzas, perhaps as much as he describes<br />
her inner, spiritual qualities. The bride, a “Queen in royal throne,”<br />
(194) is given qualities <strong>of</strong> greatness and majesty by <strong>the</strong> poet. She is<br />
not like any o<strong>the</strong>r bride, for she also acquires some ‘heavenly’<br />
qualities. However, her timid behavior in <strong>the</strong> typically Christian<br />
ceremony, attributes to her a ra<strong>the</strong>r human quality. She cannot help<br />
but blush in such a solemn situation, as <strong>the</strong> priest blesses her “with his<br />
two holy hands’ (225). Spenser’s emphasis on his bride’s beauty is<br />
reinforced by an interesting allusion to Saint Barnabas’ Day (266),<br />
implying that <strong>the</strong> day <strong>of</strong> his wedding is indeed <strong>the</strong> longest day in <strong>the</strong><br />
whole year.<br />
The vivid religious background <strong>of</strong> Epithalamion shows that<br />
Spenser inadvertently avoids <strong>the</strong> focus on, merely, Christian <strong>the</strong>ology
14<br />
Haitham Abdulaziz Saab<br />
in this Renaissance work. His emphasis on classical Paganism is<br />
unlikely to occur with such a medieval writer, like <strong>the</strong> Gawain-poet.<br />
The successful blend <strong>of</strong> both, pagan and Christian, allusions make<br />
Spenser’s marriage song gain universality in its use <strong>of</strong> multiple<br />
religious backgrounds. Spenser juxtaposes <strong>the</strong> religious ceremony in<br />
<strong>the</strong> church, along with o<strong>the</strong>r Christian suggestions, with ornate images<br />
<strong>of</strong> classical deities. In one way, <strong>the</strong> last two stanzas delineate <strong>the</strong><br />
couple’s marriage consummation which yields immortal happiness,<br />
not only to <strong>the</strong>m but also to <strong>the</strong>ir oncoming generations. If we take<br />
this endless blissful condition as to magnify <strong>the</strong> lovers, Spenser <strong>the</strong>n,<br />
might hint at <strong>the</strong> common Renaissance notion <strong>of</strong> micro-macrocosm.<br />
The newly-wed couple represents a little world <strong>of</strong> <strong>the</strong>ir own.<br />
Commenting on <strong>the</strong> poem’s “amplitude,” Thomas M. Greene suggests<br />
a series <strong>of</strong> concentric areas in <strong>the</strong> world that Spenser portrays. The<br />
center <strong>of</strong> <strong>the</strong> circle has <strong>the</strong> bridegroom and his bride, who represent<br />
<strong>the</strong> microcosm. They are immediately surrounded by <strong>the</strong> social<br />
context <strong>of</strong> <strong>the</strong> wedding. Beyond that lies <strong>the</strong> natural setting <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
woods which ‘eccho’ <strong>the</strong> sounds <strong>of</strong> <strong>the</strong> celebration. Next, is <strong>the</strong> world<br />
<strong>of</strong> classical figures and creatures, and above all <strong>the</strong>se realms is <strong>the</strong><br />
Christian heaven. Hence, Spenser employs a wealth <strong>of</strong> pagan<br />
allusions to orchestrate an essentially Christian world. 19 In this<br />
remarkably aes<strong>the</strong>tic dimension <strong>of</strong> <strong>the</strong> poem, <strong>the</strong> Christian world <strong>of</strong><br />
Epithalamion represents <strong>the</strong> macrocosm <strong>of</strong> which <strong>the</strong> overjoyed<br />
couple is an analogy.<br />
The analysis <strong>of</strong> <strong>the</strong>se two, medieval and Renaissance texts,<br />
demonstrates <strong>the</strong> sharp contrast between Spenser’s complex depiction<br />
<strong>of</strong> a universally social-religious wedding and perhaps (what appears to<br />
a modern reader) <strong>the</strong> naïve morality and idealism <strong>of</strong> Sir Gawain.<br />
Representing two totally different literary periods in English literature,<br />
<strong>the</strong> two poems manifest areas <strong>of</strong> difference, beyond only classical and<br />
religious aspects, such as areas <strong>of</strong> language, symbolism, and structure.<br />
This paper has attempted to suggest ways that make <strong>the</strong> two works<br />
representatives <strong>of</strong> <strong>the</strong> values <strong>of</strong> <strong>the</strong> Middle Ages and <strong>the</strong> Renaissance.<br />
Ideological concerns, aes<strong>the</strong>tic <strong>issue</strong>s, and <strong>the</strong>matic aspects reveal <strong>the</strong><br />
major areas <strong>of</strong> literary change occurring in <strong>the</strong> two ages. Spenser<br />
manages to manipulate <strong>the</strong> common elements <strong>of</strong> <strong>the</strong> classical genre:<br />
<strong>the</strong> invocation to <strong>the</strong> Muses; <strong>the</strong> bride’s festival return home; and <strong>the</strong><br />
boisterous singing and dancing <strong>of</strong> <strong>the</strong> wedding. His concern with <strong>the</strong><br />
social aspect <strong>of</strong> <strong>the</strong> wedding and with his bride’s heavenly, physical<br />
beauty imply that <strong>the</strong> Renaissance is an age <strong>of</strong> secular, humanistic<br />
attitudes. On <strong>the</strong> o<strong>the</strong>r hand, Sir Gawain’s use <strong>of</strong> <strong>the</strong> symbol <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
“pentangle”; <strong>the</strong> images <strong>of</strong> <strong>the</strong> hero’s practices <strong>of</strong> piety; and <strong>the</strong> hero’s<br />
moral dilemma, are examples <strong>of</strong> medieval ideological motifs.
Medieval and Renaissance Values in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight<br />
and Spenser’s Epithalamion<br />
15<br />
Although <strong>the</strong> Gawain-poet resorts to entertainment and game as<br />
<strong>the</strong>matic tools, such as in <strong>the</strong> beheading contest, he still focuses on <strong>the</strong><br />
conventional, didactic function <strong>of</strong> his medieval romance. While, quite<br />
interestingly, Spenser reflects <strong>the</strong> new learning <strong>of</strong> his age, especially<br />
<strong>of</strong> Classicism, <strong>the</strong> Gawain-poet exhibits his lack <strong>of</strong> such knowledge.<br />
Because references to classical mythology is minimal in Sir Gawain,<br />
it is apparent that this knowledge is ei<strong>the</strong>r inaccessible or fairly<br />
neglected by medieval poets. Moreover, <strong>the</strong> representation <strong>of</strong><br />
Christianity in <strong>the</strong> two works reveal that medieval romances celebrate<br />
Christian ideals, images and associations and emphasize spirituality<br />
ra<strong>the</strong>r than worldliness. As Sir Gawain is clearly one dimensional, at<br />
least in that respect, Epithalamion reiterates Renaissance’s literary<br />
wealth, <strong>of</strong> <strong>the</strong> fusion <strong>of</strong> worldly with spiritual aspects <strong>of</strong> life, without ever<br />
ignoring Christian backgrounds.<br />
Notes<br />
1 Annabel Patterson, “Historical Scholarship,” p. 185, in Introduction to<br />
Scholarship in Modern Languages and Literatures. 2 nd Edi tion. Ed.<br />
Joseph Gibaldi. (New York: MLA, 1992), 183-200.<br />
2 See The Norton Anthology <strong>of</strong> English Literature. Ed. M. H. Abrams. 6 th<br />
ed. Vol.1 (New York and London: W. W. Norton Company, 1993), ‘The<br />
Middle Ages,’ pp. 1-15.<br />
3 Introduction to “Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight.” Ed. Frank Kermode<br />
and O<strong>the</strong>rs, vol.11 (London: Oxford UP, 1973), p.286.<br />
4 See Liliana Sikorska, An Outline History <strong>of</strong> English Literature. (Poznan,<br />
Poland: Bene Nati, 1996). Ch.2 “The Renaissance and <strong>the</strong> Beginning <strong>of</strong> <strong>the</strong><br />
Seventeenth Century,” pp. 60-62.<br />
5 Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight, (Part I, 1-2), The Norton Anthology <strong>of</strong><br />
English Literature. Ed. M. H. Abrams. 6 th ed. Vol.1 (New York and<br />
London: W. W. Norton Company, 1993), p. 202. All subsequent references<br />
will be to this edition and will be cited in <strong>the</strong> text, using line numbers.<br />
6 Donald R. Howard, “Structure and Symmetry in Sir Gawain and <strong>the</strong><br />
Green Knight,” p. 168. Critical Studies <strong>of</strong> Sir Gawain and <strong>the</strong> Green<br />
Knight. Ed. Donald R. Howard and Christian Zacher. (Notre Dame,<br />
Holland: <strong>University</strong> <strong>of</strong> Notre Dame Press, 1968), 85-105.<br />
7 Enid Welsford, Spenser: Fowre Hymnes and Epithalamion. (New York:<br />
Barnes and Noble Inc., 1967), 64-5.
16<br />
Haitham Abdulaziz Saab<br />
8 "The Mystery <strong>of</strong> <strong>the</strong> Missing Line: Spenser's Epithalamion stanza 15,"<br />
Deep South. v.2 n.2 (Winter, 1996), p.1<br />
9<br />
Edmund Spenser, Epithalamion, The Norton Anthology <strong>of</strong> English<br />
Literature. Ed. M. H. Abrams. 6 th ed. Vol.1 (New York and London: W.<br />
W. Norton Company, 1993) , p. 738. All subsequent references will be to<br />
this edition and will be cited in <strong>the</strong> text, using line numbers.<br />
10 Enid Welsford, 172-3.<br />
11 Welsford, 174.<br />
12 W. A. Davenport, <strong>the</strong> Art <strong>of</strong> <strong>the</strong> Gawain-Poet. (London: Univ. <strong>of</strong><br />
London, <strong>the</strong> Athlone Press, 1978), 190.<br />
13 M. Mills, “Christian Significance and Romance Tradition in Sir Gawain<br />
and <strong>the</strong> Green Knight.” Critical Studies <strong>of</strong> Sir Gawain. Ed. Donald R.<br />
Howard and Christian Zacher. (Notre Dame, Holland: <strong>University</strong> <strong>of</strong> Notre<br />
Dame Press, 1968), l99.<br />
14 “The Play World and Real World: Chivalry in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green<br />
Knight.” Philological Quarterly 72 (4): Fall, 1993, 414.<br />
15 See Phillipa Hardman, “Gawain’s Practice <strong>of</strong> Piety in Sir Gawain and <strong>the</strong><br />
Green Knight.” Medium Aevum 68: 2 (1999), 247-67.<br />
16 “The Song <strong>of</strong> Songs,” (3.5), <strong>the</strong> Oxford Study Bible. Ed. M. Jack Suggs,<br />
and o<strong>the</strong>rs. (New York: Oxford UP), 1992. Subsequent references will be<br />
to this edition and will be made in <strong>the</strong> text.<br />
17 A. R. Cirillo, “Spenser’s Epithalamion: <strong>the</strong> Harmonious Universe <strong>of</strong><br />
Love.” The Critical Perspective. V.2 Ed. Harold Bloom. (New York,<br />
New Haven and Philadelphia: Chelsea House Publishers, 1986), 735.<br />
18 See Israel Baroway, “The Imagery <strong>of</strong> Spenser and Songs <strong>of</strong> Songs.” Ed.<br />
Robert Beum. (Columbus: Charles E. Merrill Publishing Company, 1968),<br />
100.<br />
19 Thomas M. Green, “Spenser and <strong>the</strong> Epithalamic Convention.” The<br />
Critical Perspective. Ed. Harold Bloom. (New York, New Haven and<br />
Philadelphia: Chelsea House Publishers, 1986), 733.<br />
Bibliography<br />
Baroway, Israel. “The Imagery <strong>of</strong> Spenser and Songs <strong>of</strong> Songs.” Ed. Robert<br />
Beum. Columbus: Charles E. Merrill Publishing Company, 1968.<br />
Cirillo, A. R. “Spenser’s Epithalamion: <strong>the</strong> Harmonious Universe <strong>of</strong> Love.”<br />
The Critical Perspective. V.2 Ed. Harold Bloom. New York, New<br />
Haven and Philadelphia: Chelsea House Publishers, 1986.
Medieval and Renaissance Values in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight<br />
and Spenser’s Epithalamion<br />
17<br />
Davenport, W. A. The Art <strong>of</strong> <strong>the</strong> Gawain-Poet. London: Univ. <strong>of</strong> London,<br />
<strong>the</strong> Athlone Press, 1978.<br />
Green, Thomas M. “Spenser and <strong>the</strong> Epithalamic Convention.” The<br />
Critical Perspective. Ed. Harold Bloom. New York, New Haven<br />
and Philadelphia: Chelsea House Publishers, 1986.<br />
Hale, John and Lane, Stefan. "The Mystery <strong>of</strong> <strong>the</strong> Missing Line: Spenser's<br />
Epithalamion stanza 15." Deep South (2:2 Winter), 1996.<br />
Howard, Donald R. “Structure and Symmetry in Sir Gawain and <strong>the</strong> Green<br />
Knight.” Critical Studies <strong>of</strong> Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight. Ed.<br />
Donald R. Howard and Christian Zacher. Notre Dame, Holland:<br />
<strong>University</strong> <strong>of</strong> Notre Dame Press, 1968.<br />
Introduction to “Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight,” Frank Kermode and<br />
O<strong>the</strong>rs, Eds., vol.11 London: Oxford UP, 1973.<br />
Mills, M. “Christian Significance and Romance Tradition in Sir Gawain<br />
and <strong>the</strong> Green Knight.” Critical Studies <strong>of</strong> Sir Gawain. Ed. Donald<br />
R. Howard and Christian Zacher. Notre Dame, Holland: <strong>University</strong><br />
<strong>of</strong> Notre Dame Press, 1968.<br />
Patterson, Annabel. “Historical Scholarship” in Introduction to<br />
Scholarship in Modern Languages and Literatures. 2 nd Edition. Ed.<br />
Joseph Gibaldi. New York: MLA, 1992<br />
Sikorska, Liliana. An Outline History <strong>of</strong> English Literature. Poznan,<br />
Poland: Bene Nati, 1996.<br />
Sir Gawain and <strong>the</strong> Green Knight. The Norton Anthology <strong>of</strong> English<br />
Literature. Ed. M. H. Abrams. 6 th ed. Vol.1 New York and<br />
London: W. W. Norton Company, 1993.<br />
Spenser, Edmund. Epithalamion. The Norton Anthology <strong>of</strong> English<br />
Literature. Ed. M. H. Abrams. 6 th ed. Vol.1 New York and<br />
London: W. W. Norton Company, 1993.<br />
Welsford, Enid. Spenser: Fowre Hymnes and Epithalamion. New York:<br />
Barnes and Noble Inc., 1967.
18<br />
Haitham Abdulaziz Saab<br />
قيم العصور الوسطى و عصر النهضة في قصيدتي<br />
Sir Gawain and <strong>the</strong><br />
Epithalamion و Green Knight<br />
אמ<br />
אאמ−<br />
−א<br />
للكاتب ادمند سبنسر<br />
مستخلص البحث: يهدف البحث الى دراسة قصيدتين تمثل كل منهما مرحلة<br />
زمنية مختلفة من تاريخ الأدب الانجليزي، الاولى هي قصيدة<br />
Gawain and <strong>the</strong> Green Knight لكاتب مجهول التي تعد من أشهر<br />
القصائد الرمانسية باللغة الانجليزية في العصور الوسطى، والثانية هي<br />
قصيدة غنائية للكاتب أدمند سبنسر Epithalamion وهي من نوع<br />
كلاسيكي شاع استعماله في عصر النهضة، ولقد تم استخدام المنظور<br />
التاريخي لدراسة جانبين مهمين في القصيدتين هما استعمال كل من الكاتبين<br />
للرموز والشخصيات المستوحاة من الأسطورة اليونانية والإشارات الدينية،<br />
وبعد مقارنة هذين الجانبين اتضح البون الشاسع بينهما بحسب العصر الذي<br />
كتبت فيه كل قصيدة، واستنتج الباحث أن الاستخدام المحدود للإشارات<br />
يدل على عدم الاطلاع الكافي بهذا<br />
الكلاسيكية في قصيدة<br />
الجانب في العصور الوسطى، وفي الجانب الآخر فإن الكاتب ادمند سبنسر<br />
قد أشار إلى الكثير من الشخصيات والرموز من الأسطورة اليونانية في<br />
قصيدته مما يدل على سعة اطلاعه في هذا المجال، وكذلك فإن الباحث<br />
ركزت على المنظور الديني (النصراني)<br />
استنتج أن قصيدة<br />
الأخلاقي فقط في حبن ادى التنوع في الابعاد المختلفة الدينية والغير دينية<br />
(او الدنيوية) وكذلك الاجتماعية وغيرها الى صبغ صفة العالمية على قصيدة<br />
في عصر النهضة للكاتب سبنسر.<br />
Sir<br />
Sir Gawain<br />
Sir Gawain<br />
Epithalamion المكتوبة
<strong>Journal</strong> <strong>of</strong> Tibah <strong>University</strong> for Educational Sciences, 1 st Year, Issue (1), 2005<br />
<strong>Journal</strong> <strong>of</strong><br />
Tibah <strong>University</strong><br />
Educational Sciences<br />
Issue 1<br />
1426 - 2005
<strong>Journal</strong> <strong>of</strong> Tibah <strong>University</strong> for Educational Sciences, 1 st Year, Issue (1), 2005<br />
<strong>Journal</strong> <strong>of</strong> Educational Sciences <strong>Taibah</strong> <strong>University</strong><br />
Introduction<br />
• This journal is published by <strong>Taibah</strong> <strong>University</strong> in educational fields and humanities semiannually.<br />
It accepts <strong>the</strong>oretical as well as practical researches and studies. It also publishes dissertations<br />
and <strong>the</strong>ses abstracts, books reviews, conferences and symposiums recommendations, and<br />
articles reviews, All correspondences to be sent to:<br />
The Editor <strong>Taibah</strong> <strong>University</strong> <strong>Journal</strong> <strong>of</strong> Educational Sciences<br />
College <strong>of</strong> Education and Humanities, P O Box 30003, <strong>Taibah</strong> <strong>University</strong><br />
Madinah Munawwarah, Saudi Arabia<br />
• Researches will not be published unless <strong>the</strong>y are arbitrated (judged).<br />
• The research must not be published before, or submitted to be published elsewhere. If it is<br />
accepted to be published in our <strong>Journal</strong>, it will not be published elsewhere Except after a written<br />
permission from <strong>the</strong> editor.<br />
Submission for Publication:<br />
• All materials must consist <strong>of</strong> <strong>the</strong> one original and two copies typed on a CD using M.S. word, on a<br />
1.5 distance single faced sheet <strong>of</strong> paper, leaving 2.5 cm margin in <strong>the</strong> sides, and a 5cm margin in<br />
<strong>the</strong> top <strong>of</strong> <strong>the</strong> page, each page, table, and figure must be numbered serially.<br />
• Pages must not b more than 40 including bibliography and references pages.<br />
Writing<br />
• The research must be written as follows:<br />
1. Research title must be short and indicative <strong>of</strong> <strong>the</strong> content <strong>of</strong> <strong>the</strong> subject.<br />
2. Writer(s).<br />
3. Writer(s) address.<br />
4. Abstract<br />
5. The text must e divided into determined subtitles according to <strong>the</strong> methods <strong>of</strong> <strong>the</strong> research (<br />
for example, <strong>the</strong> main text, <strong>the</strong> <strong>the</strong>oretical frame, research procedures, result findings,<br />
discussions, recommendations, references, and appendices)<br />
• There must be two Abstracts for each research, one in Arabic and <strong>the</strong> second is in English which<br />
follow <strong>the</strong> international rules provided that <strong>the</strong>y do not exceed 200 words, and must be separate.<br />
• Using <strong>the</strong> metric system and codified abbreviations.<br />
• The documentation must be in one <strong>of</strong> <strong>the</strong> following two methods:<br />
o In <strong>the</strong> text system: (name, date, page):<br />
• If It was a one writer reference, <strong>the</strong> writers last name is written <strong>first</strong> followed by date <strong>of</strong><br />
publishing, <strong>the</strong>n <strong>the</strong> pages, like (alzahhar, 1423, 28), but if <strong>the</strong> reference was by two<br />
writers we write <strong>the</strong> last names <strong>of</strong> both like ( Raddadi and Mansi, 1425,12), but if <strong>the</strong><br />
reference contained more than three writers, <strong>the</strong> last name <strong>of</strong> <strong>the</strong> <strong>first</strong> writer is written<br />
<strong>first</strong> <strong>the</strong>n et, al, for example (Edward, et, al, 1992,3-9).<br />
o Footnote (final footnotes) are written as follows:<br />
• Write <strong>the</strong> number <strong>of</strong> <strong>the</strong> footnote in <strong>the</strong> text, after <strong>the</strong> given information.<br />
• Footnotes numbers are written above <strong>the</strong> intended line.<br />
• Footnotes must be numbered serially.<br />
• Footnotes page(s) must come before references page(s).<br />
References<br />
• References are written at <strong>the</strong> end <strong>of</strong> <strong>the</strong> research in separate pages alphabetically ordered.<br />
Arabic references come <strong>first</strong>, <strong>the</strong>n non-Arabic ones follow.<br />
• If <strong>the</strong> reference was for a single author, <strong>the</strong> last name comes <strong>first</strong> , <strong>the</strong>n <strong>the</strong> <strong>first</strong> name <strong>the</strong>n<br />
<strong>the</strong> middle name, but if <strong>the</strong> reference has more than one author , we add <strong>the</strong> o<strong>the</strong>r<br />
authors names using <strong>the</strong> same method, as shown below:<br />
- Abu-Ghararah, A. H. (1998): Teaching English as a foreign Language, procedures,<br />
Techniques and Activities. Riyadh, Tawbah Library.<br />
• If <strong>the</strong> reference was a research or an article in a periodical, we write it as follows:<br />
Writers' name (year <strong>of</strong> publication): "research or article title" periodical's title (number),<br />
<strong>the</strong>n pages, for example:<br />
Krashner, R. (1999) "The Role <strong>of</strong> school based Research in Helping Teachers to<br />
Extend <strong>the</strong>ir Understanding <strong>of</strong> Children Learning and Motivation", <strong>Journal</strong> In-<br />
Service Education, 25(3).<br />
Note: The reference must be written in different fonts from o<strong>the</strong>r references or it must be<br />
underlined.<br />
• We follow <strong>the</strong> same methods mentioned above and we add <strong>the</strong> date <strong>of</strong> browsing from <strong>the</strong><br />
internet followed by <strong>the</strong> web title and page, for example:<br />
U.S. Office <strong>of</strong> Educational Technology National Educational Technology Plan (2000),<br />
Washington D.C., Retrieved January 2001, From <strong>the</strong> World Wide Web:<br />
http://www.ed.gov.technology<br />
Tables and Figures<br />
• Tables and figures are numbered serially according to its place in <strong>the</strong> text, each has its own<br />
title above and its source below.<br />
Language revision<br />
• The researcher submits his research after it is revised by language specialist.<br />
Each researcher gets 30 copies <strong>of</strong> his/her research free.
<strong>Journal</strong> <strong>of</strong> Tibah <strong>University</strong> for Educational Sciences, 1 st Year, Issue (1), 2005<br />
In The Name <strong>of</strong> Allah, The merciful, The<br />
Mercy-giving
<strong>Journal</strong> <strong>of</strong> Tibah <strong>University</strong> for Educational Sciences, 1 st Year, Issue (1), 2005<br />
<strong>Journal</strong> <strong>of</strong><br />
Tibah <strong>University</strong><br />
Educational Sciences<br />
Issue 1<br />
1426 - 2005
<strong>Journal</strong> <strong>of</strong> Tibah <strong>University</strong> for Educational Sciences, 1 st Year, Issue (1), 2005<br />
Appearance Release<br />
Pr<strong>of</strong>. Mahroos A. Ghabban<br />
Pr<strong>of</strong>. Mansour A. Ghwani<br />
Pr<strong>of</strong>. Ali M. Al-Arab<br />
Dr. Yousef A. Hawalah<br />
Dr. Hashem H. Noor<br />
Mr. Omar A. Al-z'ar<br />
Editor-in-chief<br />
Member<br />
Member<br />
Member<br />
Member<br />
secretary
<strong>Journal</strong> <strong>of</strong> Tibah <strong>University</strong> for Educational Sciences, 1 st Year, Issue (1), 2005<br />
English Section<br />
Vol. 1<br />
Contents<br />
Arabic Section<br />
• Medieval and Renaissance Values in Sir Gawain and <strong>the</strong><br />
Green Knight and Spenser’s Epithalamion<br />
Haitham Abdulaziz Saab ……………. 1<br />
• Educational Sciences<br />
• The Obstacles Encountered In Teaching Ma<strong>the</strong>matics For<br />
Boys And Girles At Second Grade Elementary School<br />
(English Abstract)<br />
Osama E. Abdulaziz ……………………. 46<br />
• Role Of Educational Guidance In Universities To Fulfill<br />
Needs Of Dveloping National Manpower (English Abstract)<br />
Saeed Bin Faleh Al-Maghamsi ……… 78<br />
• Humanities Sciences<br />
• The Status <strong>of</strong> Blind Persons' Repot <strong>of</strong> The Prophet's Hadith<br />
(English Abstract)<br />
Muhammad Abdullah Hayani………. 116<br />
• Ruling on The Led Praying In Front <strong>of</strong> The Imam<br />
(English Abstract)<br />
Saed M. Yahya Bakdash …………………. 149<br />
• On The Anomalous Comparative Form ('Af'ala)<br />
(English Abstract)<br />
Mohammed A. Hanadi ………………….. 189