Ùسخة pdf - جا٠عة اÙÙدس اÙÙ ÙتÙØØ©
Ùسخة pdf - جا٠عة اÙÙدس اÙÙ ÙتÙØØ©
Ùسخة pdf - جا٠عة اÙÙدس اÙÙ ÙتÙØØ©
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
جامعة القدس المفتوحة<br />
مجلة<br />
للأبحاث والدراسات
توجه املراسالت واألحباث على العنوان اآلتي:<br />
رئيس هيئة حترير جملة جامعة القدس املفتوحة<br />
جامعة القدس املفتوحة<br />
ص.ب: 51800<br />
هاتف: -2984491 02<br />
فاكس: -2984492 02<br />
بريد الكرتوين: hsilwadi@qou.edu<br />
تصميم وإخراج فني:<br />
قسم التصميم الجرافيكي واإلنتاج<br />
برنامج البحث العلمي والدراسات العليا<br />
جامعة القدس المفتوحة<br />
هاتف: -2952508 02
املشرف العام<br />
أ.د. يونس عمرو<br />
رئيس اجلامعة<br />
هيئة تحرير المجلة:<br />
رئيس التحرير<br />
أ.د. حسن عبدالرمحن سلوادي<br />
مدير برنامج البحث العلمي والدراسات العليا<br />
هيئة التحرير
قواعد النشر والتوثيق<br />
تنشر اجمللة البحوث والدراسات األصلية املرتبطة بالتخصصات العلمية ألعضاء اهليئة التدريسية<br />
والباحثني يف جامعة القدس املفتوحة وغريها من اجلامعات احمللية والعربية والدولية، مع اهتمام خاص<br />
بالبحوث املتعلقة بالتعليم املفتوح والتعليم عن بعد، وتقبل أيضا األحباث املقدمة إىل مؤمترات علمية<br />
حمكمة واملراجعات والتقارير العلمية وترمجات البحوث.<br />
يرجى من األخوة الباحثني الراغبني يف نشر حبوثهم االقتداء بقواعد النشر والتوثيق االتية:<br />
.1تُقبل 1 األحباث باللغتني العربية واإلجنليزية.<br />
2أن . 2 ال يزيد حجم البحث عن 35 صفحة »8000 » كلمة تقريبا مبا يف ذلك اهلوامش<br />
واملراجع.<br />
.3أن 3 يتسم البحث باألصالة وميثل إضافة جديدة إىل املعرفة يف ميدانه.<br />
4يقدم . 4 الباحث حبثه منسوخا على »قرص مرن / Disk A أو » CD مع ثالث نسخ مطبوعة منه،<br />
غري مسرتجعة سواء نشر البحث أم مل ينشر.<br />
5يرفق . 5 مع البحث خالصة مركزة يف حدود »100 - 150 » كلمة.ويكون هذا امللخص<br />
باللغة اإلجنليزية إذا كان البحث باللغة العربية ويكون باللغة العربية إذا كان البحث باللغة<br />
اإلجنليزية.<br />
.6 6 ينشر البحث بعد إجازته من حمكمني اثنني على األقل ختتارهم هيئة التحرير بسرية تامة من<br />
بني أساتذة خمتصني يف اجلامعات ومراكز البحوث داخل فلسطني وخارجها على أن ال تقل رتبة<br />
احملكم عن رتبة صاحب البحث.
مجلة<br />
جامعة القدس المفتوحة<br />
لألبحاث والدراسات<br />
.7أن 7 يتجنب الباحث أي إشارة قد تشري أو تدلل على شخصيته يف أي موقع من البحث.<br />
.8يزود 8 الباحث الذي نشر حبثه خبمس نسخ من العدد الذي نشر فيه، باإلضافة إىل ثالث مستالت<br />
منه.<br />
.9تدون 9 اإلحاالت املرجعية يف هناية البحث وفق النمط اآلتي: إذا كان املرجع أو املصدر<br />
كتابا فيثبت اسم املؤلف،عنوان الكتاب أو البحث، اسم املرتجم أو احملقق )مكان<br />
النشر،الناشر، الطبعة، سنة النشر( اجلزء أو اجمللد، رقم الصفحة، أما إذا كان املرجع جملة<br />
فيثبت املؤلف، عنوان البحث، اسم اجمللة، عدد اجمللة وتارخيها، رقم الصفحة.<br />
10ترتب 10 املراجع واملصادر يف هناية البحث »الفهرس« حسب احلروف األجبدية لكنية / عائلة املؤلف<br />
ثم يليها اسم املؤلف،عنوان الكتاب أو البحث، )مكان النشر،الناشر، الطبعة، سنة النشر( اجلزء<br />
أو اجمللد.<br />
111 بإمكان الباحث استخدام منط » APA» Style يف توثيق األحباث العلمية والتطبيقية، حيث<br />
يشار إىل املرجع يف املنت بعد فقرة االقتباس مباشرة وفق الرتتيب اآلتي: »اسم عائلة املؤلف،سنة<br />
النشر،رقم الصفحة«.<br />
جميع األفكار في المجلة تعبّر عن آراء كاتبيها وال تعبر بالضرورة عن وجهة نظر المجلة
المحتويات<br />
األحباث<br />
حتليل نتائج طلبة الصف السادس األساسي في االختبار الوطني<br />
الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وفقاً لبعض املتغيرات<br />
د. محمد عبد الفتاح شاهني .................................................................................11<br />
داللة التمايز في مستويات التفكير التأملي لدى طلبة<br />
الصف العاشر األساسي في ضوء فاعلية الذات الرياضية<br />
د. عادل ريان ...............................................................................................................49<br />
البحث العلمي- خطته وأصالته ونتائجه<br />
أ.د. حسني مطاوع الترتوري ....................................................................................81<br />
سقوط الدولة الفاطمية في املغرب ونبذ التشيع<br />
د. عبد الرؤوف جرار .................................................................................................. 117<br />
)كرمة في ظالل احلرم(- قراءة حتليلية نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية- )رجل ذكي ونساء بليدات(<br />
أ.د. نادي ساري الديك ..............................................................................................155<br />
جتليات اخلطاب الصوفي في شعر رمي حرب<br />
د. إحسان الديك ......................................................................................................209
مجلة<br />
جامعة القدس المفتوحة<br />
لألبحاث والدراسات<br />
حتديات التنمية الزراعية في قطاع غزة 1968م – 2005م<br />
د. فوزي سعيد اجلدبة .....................................................................................249<br />
املقاالت<br />
معايير اجلودة في التعلم املدمج- جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية مخلوف ....................................................................................................291
الأبحاث
حتليل نتائج طلبة الصف السادس<br />
األساسي يف االختبار الوطين الفلسطيين<br />
ملقرر العلوم العامة وفقاً لبعض املتغريات<br />
د. حممد عبد الفتاح شاهني<br />
أستاذ مشارك في المناهج واألساليب، منطقة الخليل التعليمية، جامعة القدس المفتوحة.<br />
11
نتائج طلبة الصف السادس األساسي في االختبار حتليل<br />
الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وفقاً لبعض املتغيرات الوطني<br />
محمد عبد الفتاح شاهني د.<br />
ملخص:<br />
تناولت الدراسة حتليل نتائج طلبة الصف السادس االأساسي يف االختبار الوطني<br />
الفلسطيني ملقرر العلوم العامة، وفقاً لبعض املتغريات املتعلقة بالطالب، واملدرسة،<br />
واملعلم. وقد تكوَّن جمتمع الدراسة من جميع طلبة الصف السادس االأساسي يف حمافظة<br />
اخلليل الذين تقدموا لالختبار الوطني يف مقرر العلوم العامة يف العام الدراسي 2007/<br />
2008، وبلغ عددهم )14736( طالباً وطالبة, واختريت عينة طبقية عنقودية منهم قوامها<br />
)3171( طالباً وطالبة موزعني على )94( شعبة دراسية، وحصل الباحث على نتائجهم<br />
يف االختبار الوطني من سجالتهم املدرسية، فيما حصل على البيانات اخلاصة بتقديرات<br />
املعلمني من اأقسام االإرشاف يف مديريات الرتبية والتعليم.<br />
وقد اأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات حتصيل<br />
طلبة الصف السادس االأساسي يف االختبار الوطني ملقرر العلوم وفقاً ملتغريات جنس<br />
الطالب، وجنس املدرسة, وحجم الصف، واملديرية، وجنس املعلم, وموؤهله العلمي,<br />
وتخصصه, وعدد سنوات خربته، يف حني عدم وجود عالقة دالة اإحصائياً بني متوسطات<br />
حتصيل طلبة الصف السادس االأساسي، وتقديرات معلميهم من قبل مديري املدارس<br />
واملرشفني.<br />
12
جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
مجلة<br />
Abstract:<br />
This study discussed the achievement of the sixth primary grade students<br />
in the national general science test in accordance with some variables.<br />
related to the student, teacher and the school. The population of the study<br />
consisted of all the sixth primary grade male and female students in the<br />
directorates of education in the district of Hebron. These are students who sat<br />
for national test in science in the academic year 2007 / 2008 and their number<br />
amounted to (14736) students. A stratified cluster sample of (3171) students<br />
was selected and divided into (94) sections. Their results of the national test<br />
were obtained from schools’ records. The data related to the ratings of the<br />
teachers was obtained from the directorates of education. The results of the<br />
study revealed statistical significance differences between the means of the<br />
achievement of the sixth primary grade students in the national science test<br />
according to the variables of the students’ gender , school gender ,class size ,<br />
the directorate and teacher gender, qualifications, specialization and of years<br />
of experience.<br />
It was also clear that there was no significant statistical relationship<br />
between the sixth grade students’ achievement means and their teachers’<br />
ratings by school principals and supervisors.<br />
13
نتائج طلبة الصف السادس األساسي في االختبار حتليل<br />
الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وفقاً لبعض املتغيرات الوطني<br />
محمد عبد الفتاح شاهني د.<br />
مقدمة الدراسة وخلفيتها:<br />
يوؤدي التقومي دوراً مهماً يف احلقل الرتبوي، حيث ينصب الرتكيز يف ضوئه على<br />
ضمان حتسني نوعية برامج التعليم، وجودتها وتطويرها والتحقق من مدى وفائها بتقدمي<br />
خدمات تعليمية جيدة، وهذا ما يجعله اأداة مهمّة يف املتابعة واملراقبة املستمرة لعمليات<br />
املنظومة الرتبوية , وما حققته من مستويات وطنية اأو دولية )عالم ,2002( .<br />
ونظرا الأهمية التقومي ودوره يف ضمان جودة التعليم وحتسني مستويات حتصيل<br />
الطالب، فاإن االأهداف التي يرمي اإليها ال ميكن حتقيقها اإال باإجراء عملية اإصالح شاملة<br />
الإجراءات التقومي ووسائله، ولذلك طراأ حتول يف توجهات عملية التقومي من الرتكيز على<br />
تقومي التعلم اإىل مفهوم التقومي للتعلم , مبعنى توظيف التقومي لتحسني تعلم الطالب<br />
)احلكمي, 2007( . وهذا يتطلب توفري نظام تقوميي يتيح فرص التعاون واملشاركة من قبل<br />
جميع ذوي العالقة بالعملية التعليمية من خرباء ومستشارين، ومتخصصني يف املناهج<br />
والقياس والتقومي وعلم النفس الرتبوي الإعداد اختبارات حتصيلية تتمتع بخصائص<br />
سيكومرتية مناسبة,يتمخض عن نتائجها تعزيز ثقة اأولياء االأمور، واملهتمني بسوؤون<br />
التعليم باإجراءات التقومي والنتائج املرتتبة عليها )الدورسي,2004( .<br />
اإن هذه املعطيات تعزز الفكرة القائمة على اإصالح التقومي، باعتباره اخلطوة االأساسية<br />
االأوىل الإصالح التعليم، واالرتقاء مبستوى جودة خمرجاته، بحيث ينصب التقومي على<br />
جميع عنارص املوقف التعليمي، ويف مقدمتها اجلوانب املرتبطة بالتحصيل الدراسي الذي<br />
يتعرض اليوم لكثري من املشكالت املرتبطة باإعداد اأدواته, واأبرزها االختبارات التحصيلية<br />
واملعايري التي يُستند اإليها يف تفسري عالمات الطالب التي يحصلون عليها يف االختبارات<br />
)غنيم,2003(.<br />
لذلك اجتهت اأنظار الباحثني والرتبويني واملدرسني اإىل االهتمام بظاهرة التحصيل<br />
الدراسي يف خمتلف اأنحاء العامل,ال سيما بعد مالحظة تدين مستويات حتصيل الطلبة يف<br />
املدارس، ويف املراحل التعليمية املختلفة، مما يشري اإىل فشل املتعلمني يف حتقيق االأهداف<br />
املوضوعة, وهذا ما اأسفرت عنه نتائج االختبارات الدولية التي يجري تطبيقها يف كثري من<br />
دول العامل ومنها اختبار )TIMSS( واختبار (PISA) , اإضافة اإىل االختبارات الوطنية التي<br />
يجري تطبيقها يف كثري من دول العامل, وعلى راأسها البلدان العربية، فقد اأفاد تقرير التنمية<br />
االإنسانية العربي لعام 2003 اأن اأخطر املشكالت التي تواجه التعليم يف البالد العربية<br />
14
جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
مجلة<br />
تردي نوعيته، مما اأدى اإىل فقدان هدفه التنموي االإنساين، وقد عزا التقرير ذلك اإىل قلة<br />
املوارد, وتردي السياسات الرتبوية واملناهج، وسوء اأوضاع املعلمني املهنية واالقتصادية،<br />
وتدين مستويات اإجراءات التقومي واأساليبه، واستشهد التقرير ببعض الدراسات التي تناولت<br />
التحصيل الدراسي يف املرحلة االأساسية من خالل نتائج االختبارات التي وصفت باأنها<br />
تفتقر للبعد املقارن الذي يتيح استخالص العرب، وتوفري موؤرشات حقيقية عن نوعية التعليم<br />
يف املرحلة االأساسية.<br />
وعلى الرغم من اجلهود التي بذلت الإصالح التعليم يف اأنحاء خمتلفة من العامل، ومنها<br />
العامل العربي ملواجهة استحقاقات االإصالح االقتصادي ومتطلباته، على اعتبار اأن التعليم<br />
ميثل مدخالً لالإصالح االقتصادي، فاإن هذه اجلهود – لالأسف - مل حتدد روؤية واضحة<br />
للتعليم واسرتاتيجياته وخططه، واملعايري التي تضمن جودته، ويعتمد عليها يف التاأكد من<br />
حتقيقه الأهدافه، فقد اأولت بعض البالد العربية موضوع التقومي اأهمية خاصة باعتباره<br />
مدخالً لالإصالح التعليمي, كما اأوصت بذلك العديد من املنظمات الدولية املعنية بسوؤون<br />
التعليم، وذلك قبل انعقاد موؤمتر داكار عام2000 وبعده حتت شعار التعليم للجميع، الذي<br />
اأكد على دعم اجلهود الوطنية للقيام مبراقبة النظم التعليمية يف الدول املختلفة ومتابعتها،<br />
مبا يف ذلك اإجراء عمليات تقومي بشكل دوري للحصول على موؤرشات ميكن االستفادة منها<br />
يف تطوير السياسات التعليمية فيها حارضاً ومستقبالً وحتديثها )الكمي,2002( .<br />
وبالتايل فاإن صناع القرار يف املوؤسسات التعليمية والباحثني ينشدون احلصول<br />
على موؤرشات اإحصائية واقعية عن طبيعة النظام الرتبوي,فنظام املوؤرشات الواقعية من<br />
املفاهيم املهمّة ذات العالقة باإجراءات تقومي التعليم,حيث يصمم نظام املوؤرشات ليتعدى<br />
اإطار احلصول عليها اإىل توفري معلومات حول مستوى اأداء عنارص النظام التعليمي، ولهذا<br />
ينبغي النظر للموؤرشات باعتبارها اأكرث شمولية، وتطال املخرجات الرتبوية والعوامل<br />
املوؤثرة فيها مع حتليل دقيق للعالقات بني العديد من املتغريات ذات العالقة، وبني درجة<br />
التفاعل بينها )الكمي,2002( .<br />
فتقومي التحصيل الدراسي للمتعلمني يوفر بيانات ومعلومات على درجة كبرية من<br />
االأهمية، تقدم يف ضوئها التغذية الراجعة للمتعلمني من اأجل تدعيم تقدمهم نحو حتقيق<br />
االأهداف، كما تقدم تغذية راجعة للمعلمني اأنفسهم لتحسني مستويات اأدائهم التدريسي،<br />
وتقومي مدى وفاء املقررات الدراسية باالأهداف املنشودة اإضافة اإىل تطوير االإدارات<br />
املدرسية، وعمليات االإرشاد والتوجيه يف املدارس، كما يعزز احلرص لدى املسوؤولني<br />
وصناع القرار على التوجه نحو جودة التطوير البرشي. من هنا فاإن موؤرشات التحصيل<br />
15
نتائج طلبة الصف السادس األساسي في االختبار حتليل<br />
الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وفقاً لبعض املتغيرات الوطني<br />
محمد عبد الفتاح شاهني د.<br />
الدراسي لدى الطالب اأصبحت ال تتوقف عندهم واإمنا تتعداهم لتطال اأبعاد تقومي عنارص<br />
العملية التعليمية كافة، وهناك من ذهب اإىل اعتماد نتائج الطالب يف االختبارات التحصيلية<br />
باعتبارها موؤرشات ينبغي االعتماد عليها يف تقومي املعلمني واملدارس، فما زال هناك<br />
جدل بني الباحثني واملهتمني، وصناع القرار يف خمتلف البلدان حول اعتماد موؤرشات<br />
حتصيل الطالب اأساساً يف تقومي املعلمني )2006 al, )Joshua et. .<br />
الأجل هذا نشطت جهود الباحثني يف دراسة التحصيل الدراسي للطالب، وعالقته<br />
بالعديد من املتغريات االجتماعية والتعليمية واالإدارية، ويف فلسطني استاأثرت هذه<br />
القضية باهتمام بعض اجلهات ذات العالقة، يف الوقت الذي اعترب فيه ضعف حتصيل<br />
طالب املرحلة االأساسية يف خمتلف املقررات من اأخطر التحديات التي تواجه املوؤسسة<br />
التعليمية, فقد اأوضحت العديد من الدراسات على مستوى العامل باأرسه وجود عالقة بني<br />
التحصيل الدراسي وبني املستوى االقتصادي واالجتماعي والتعليمي, اإضافة اإىل طبيعة<br />
املناخات املدرسية واجتاها ت الطلبة نحو الدراسة والكفاءة املهنية للمعلمني )حماد<br />
والهباش,2005( .<br />
وعلى اأثر التوجهات الدولية والعربية للمشاركة يف االختبارات الدولية، واعتماد<br />
اختبارات وطنية، فقد اشرتكت العديد من الدول العربية يف اختبار )TIMSS( العاملي, كما<br />
اعتمدت العديد من الدول ومنها دول اخلليج العربي والسودان واالأردن ودول املغرب العربي<br />
اختبارات وطنية الأهميتها على صعيد تطوير النظم التعليمية فيها، واالإسهام يف مساعدة<br />
املعلمني على كشف ما يقومون به يف املدارس )الرصاف, 2002( .<br />
ويلخص )احلكمي, 2007( اأهداف االختبارات الوطنية يف حتسني االأداء التدريسي<br />
للمعلمني واالعتماد على معلومات دقيقة يستندون اإليها يف اتخاذ قرارات حاسمة تتعلق<br />
مبختلف جوانب العملية التعليمية، وتدعيم نظم املساءلة واملحاسبة، وحتسني املناهج<br />
واملناخات املدرسية مع الرتكيز على وضع قواعد سليمة لتصميم اختبارات حتصيلية<br />
تتمتع بدرجة عالية من اجلودة. ويف عام 2003 طُ بَّق )TIMSS( الأول مرة يف فلسطني على<br />
عينة ممثلة لطلبة الصف الثامن االأساسي،<br />
وذلك الختبار نوعية التعليم الفلسطيني، اأما االختبارات الوطنية فقد عمدت وزارة<br />
الرتبية والتعليم اإىل تبني اإسرتاتيجية التقومي الوطني عرب سلسلة من االختبارات الوطنية<br />
املقننة يف اللغة العربية واللغة االجنليزية والرياضيات والعلوم يف صفوف متعددة من<br />
املرحلة االأساسية )وزارة الرتبية والتعليم العايل الفلسطينية، 2005( .<br />
16
جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
مجلة<br />
وعلى الرغم من هذه اجلهود، فقد لوحظ من خالل تقرير (2008 (NCES, . تراجع يف<br />
حتصيل طلبة الصف الثامن االأساسي يف العلوم العامة والرياضيات عند مقارنة نتائج<br />
اختبار )TIMSS( يف االأعوام )2003- 2007( يف بعض البلدان العربية ومنها فلسطني،<br />
كما تبني اأن حتصيل االإناث اأفضل من حتصيل الذكور، حيث تراوحت متوسطات حتصيل<br />
طلبة البلدان العربية عام 2007 ما بني )248- 466( للذكور وما بني )499- 535(<br />
لالإناث. اأما يف فلسطني فقد بلغ متوسط حتصيل الطالب يف العلوم العامة عام 2003<br />
)435( ويف عام 2007 بلغ )404( .<br />
ونظرا لهذا الرتاجع يف مستويات حتصيل الطالب، فقد ارتاأى الباحث القيام بهذه<br />
الدراسة ملعرفة العالقة بني التحصيل الدراسي وبني بعض املتغريات املتعلقة باجلنس،<br />
وموقع املدرسة ونوعها، اإضافة اإىل متغريات اأخرى تتعلق باملعلم، وعلى راأسها مستوى<br />
اأدائه التدريسي, للتعرف اإىل بعض العوامل والفروقات ذات العالقة بالتحصيل الدراسي يف<br />
املدارس االأساسية الفلسطينية.<br />
مشكلة الدراسة وأسئلتها:<br />
نظراً لوجود توجه دويل عام الإصالح التعليم، وجتويده، بعد اكتشاف تدين مستويات<br />
حتصيل الطالب يف مرحلة التعليم االأساسي خاصة يف مقررات اأساسية متعددة, ومنها<br />
العلوم على الصعيدين العاملي والعرب )2008 )NCES, ، فقد وجدت العديد من البلدان<br />
العربية، ومنها فلسطني اأمامها حتدياً كبرياً لبناء قاعدة موؤرشات مبنية على معلومات<br />
وبيانات دقيقة، وذات اأهمية لالستناد عليها يف اتخاذ القرارات املوجهة نحو اإصالح<br />
التعليم وتطويره، ولعل فلسطني من اأكرث البلدان العربية عناية بهذا االأمر, وبخاصةً بعد<br />
تسلم السلطة الوطنية مسوؤولياتها يف كل القطاعات املدنية وتطبيق املناهج الفلسطينية،<br />
لذا فاإن هذه الدراسة سوف تسلط الضوء على »حتليل نتائج طلبة الصف السادس االأساسي<br />
يف االختبار الوطني الفلسطيني ملقرر العلوم العامة يف ضوء بعض املتغريات« .<br />
لذا تسعى هذه الدراسة للإجابة عن الأسئلة الآتية:<br />
1 بني متوسطات<br />
. 1هل توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 ≤ α)<br />
حتصيل طلبة الصف السادس االأساسي يف االختبار الوطني الفلسطيني ملقرر<br />
العلوم العامة، تعزى ملتغري جنس الطالب؟<br />
17
نتائج طلبة الصف السادس األساسي في االختبار حتليل<br />
الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وفقاً لبعض املتغيرات الوطني<br />
محمد عبد الفتاح شاهني د.<br />
2هل . 2 توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 ≤ α) بني متوسطات<br />
حتصيل طلبة الصف السادس االأساسي يف االختبار الوطني الفلسطيني ملقرر<br />
العلوم العامة، تعزىً ملتغريات: املديرية، وجنس املدرسة، وحجم الصف<br />
الدراسي؟<br />
3هل . 3 توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 ≤ α) بني متوسطات<br />
حتصيل طلبة الصف السادس االأساسي يف االختبار الوطني الفلسطيني ملقرر<br />
العلوم العامة، تعزى ملتغريات: جنس املعلم، واملوؤهل العلمي، والتخصص، و<br />
اخلربة، واملوؤهل الرتبوي؟<br />
4هل . 4 توجد عالقة ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 ≤ α) بني متوسطات<br />
حتصيل طلبة الصف السادس االأساسي يف االختبار الوطني الفلسطيني ملقرر<br />
العلوم العامة وبني تقديرات معلميهم من قبل مديري املدارس واملرشفني؟ .<br />
أهداف الدراسة:<br />
تهدف هذه الدراسة اإىل:<br />
.1حتليل 1 نتائج طلبة الصف السادس االأساسي يف االختبار الوطني الفلسطيني ملقرر<br />
العلوم العامة يف ضوء بعض املتغريات املتعلقة بالطالب واملدرسة.<br />
.2فحص 2 داللة العالقة بني مستوى االأداء التدريسي للمعلم وبني مستوى حتصيل<br />
طالبه.<br />
أهمية الدراسة:<br />
تنبع اأهمية هذه الدراسة من االعتبارات االآتية:<br />
.1اأهمية 1 املوضوع الذي تتناوله، واملتعلق بالتحصيل الدراسي لطلبة الصف<br />
السادس االأساسي يف مبحث )مقرر( اأساسي يُركَّ ز عليه عاملياً على اعتبار اأن<br />
التحصيل ميثل املخرجات االأساسية التي تشكل حصيلة عمليتي التعليم والتعلم.<br />
.2 2 تشكل الدراسة منطلقاً الإجراء املزيد من الدراسات واالأبحاث من قبل الباحثني،<br />
بغية احلصول على موؤرشات اأوسع واأكرب عن واقعنا التعليمي يف املرحلة<br />
االأساسية.<br />
18
جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
مجلة<br />
.3متثل 3 اإضاءة الأولياء االأمور حول واقع حتصيل اأبنائهم، بغية اإيجاد منظومة<br />
تعاونية لتعزيز تطور عمليتي التعليم والتعلم وحتسني اإجراءات التقومي.<br />
فرضيات الدراسة:<br />
1ال . 1 توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 ≤ α) بني متوسطات<br />
حتصيل طلبة الصف السادس االأساسي يف االختبار الوطني الفلسطيني ملقرر<br />
العلوم العامة، تعزى ملتغري جنس الطالب.<br />
2ال . 2 توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 ≤ α)، بني متوسطات<br />
حتصيل طلبة الصف السادس االأساسي يف االختبار الوطني الفلسطيني ملقرر<br />
العلوم العامة، تعزى ملتغري املديرية.<br />
3ال . 3 توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 ≤ α) ، بني متوسطات<br />
حتصيل طلبة الصف السادس االأساسي يف االختبار الوطني الفلسطيني ملقرر<br />
العلوم العامة، تعزى ملتغري جنس املدرسة.<br />
4ال . 4 توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 ≤ α) ، بني متوسطات<br />
حتصيل طلبة الصف السادس االأساسي يف االختبار الوطني الفلسطيني ملقرر<br />
العلوم العامة، تعزى ملتغري حجم الصف الدراسي.<br />
5ال . 5 توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 ≤ α) ، بني متوسطات<br />
حتصيل طلبة الصف السادس االأساسي يف االختبار الوطني الفلسطيني ملقرر<br />
العلوم العامة، تعزى ملتغري جنس املعلم.<br />
6ال . 6 توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 ≤ α) ، بني متوسطات<br />
حتصيل طلبة الصف السادس االأساسي يف االختبار الوطني الفلسطيني ملقرر<br />
العلوم العامة، تعزى ملتغري املوؤهل العلمي للمعلم.<br />
7ال . 7 توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 ≤ α) ، بني متوسطات<br />
حتصيل طلبة الصف السادس االأساسي يف االختبار الوطني الفلسطيني ملقرر<br />
العلوم العامة، تعزى ملتغري تخصص املعلم.<br />
، 8 بني متوسطات<br />
. 8ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 ≤ α)<br />
حتصيل طلبة الصف السادس االأساسي يف االختبار الوطني الفلسطيني ملقرر<br />
العلوم العامة، تعزى ملتغري خربة املعلم.<br />
19
نتائج طلبة الصف السادس األساسي في االختبار حتليل<br />
الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وفقاً لبعض املتغيرات الوطني<br />
محمد عبد الفتاح شاهني د.<br />
9ال . 9 توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 ≤ α) ، بني متوسطات<br />
حتصيل طلبة الصف السادس االأساسي يف االختبار الوطني الفلسطيني ملقرر<br />
العلوم العامة، تعزى ملتغري املوؤهل الرتبوي للمعلم.<br />
1010ال توجد عالقة ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 ≤ α) بني متوسطات<br />
حتصيل طلبة الصف السادس االأساسي يف االختبار الوطني الفلسطيني ملقرر<br />
العلوم العامة وبني تقديرات معلميهم من قبل مديري املدارس واملرشفني.<br />
حدود الدراسة:<br />
متت هذه الدراسة يف نطاق احلدود االآتية:<br />
.1طلبة 1 الصف السادس االأساسي املتقدمني لالختبار الوطني يف مقرر العلوم العامة<br />
خالل العام الدراسي 2008. 2007/<br />
.2املدارس 2 احلكومية التابعة ملديريات الرتبية والتعليم يف حمافظة اخلليل.<br />
.3نتائج 3 طلبة الصف السادس االأساسي يف االختبار الوطني الفلسطيني ملقرر<br />
العلوم العامة.<br />
.4معلمو 4 العلوم للصف السادس االأساسي الذين درسوا املقرر خالل العام الدراسي<br />
.2008 /2007<br />
مصطلحات الدراسة:<br />
التحصيل: ما اكتسبه الطلبة من معارف يف دراستهم ملقرر العلوم العامة، والتي<br />
عُ ربَّ عنها بعالماتهم على االختبار الوطني املعد لهذا الغرض يف العام الدراسي 2007/<br />
.2008<br />
الختبار الوطني: اختبار شامل يعدُّ مركزياً من قبل وزارة الرتبية والتعليم العايل<br />
الفلسطينية، و يُطبق على مستوى الوطن يف املدارس احلكومية، بغية الوقوف على مستويات<br />
حتصيل الطلبة يف مقررات اأساسية متعددة، وقد بداأ تطبيقه الأول مرة يف فلسطني عام<br />
2007, 2006/ والعالمة الكلية املخصصة له)40( .<br />
20
جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
مجلة<br />
الدراسات السابقة:<br />
اأجرى )ياسني وعلونه، 2008( حتليلً لنتائج طلبة الصف السادس االأساسي على<br />
االختبار الوطني يف مديرية تربية جنوب نابلس يف فلسطني، يف مباحث اللغة العربية<br />
واللغة االإجنليزية والعلوم العامة والرياضيات، وقد تاألف جمتمع الدراسي الكلي من<br />
)2130( طالباً وطالبة موزعني على )63( شعبة يف مدارس الذكور واالإناث واملدارس<br />
املختلطة، وقد اأظهرت نتائج الدراسة اأن نسب النجاح كانت على التوايل: )%46( ، و )%43(<br />
و )%55( و )%27( ، كما تبني اأن نسب النجاح يف مدارس االإناث كانت اأعلى منها يف<br />
مدارس الذكور ويف املباحث. اإضافة اإىل وجود فروق يف التحصيل وفقا جلنس املدرسة،<br />
حيث كان حتصيل طالبات مدارس االإناث هو االأعلى تلتها املدارس املختلطة ثم مدارس<br />
الذكور.<br />
واأجرى )2008 )Chang, دراسة هدفت اإىل فحص الفروق بني اجلنسني يف حتصيل<br />
العلوم، وفقا ملتغريات مفهوم الذات العلمية والقدرة العلمية والقيم العلمية, وقد اعتمدت<br />
الدراسة على نتائج اختبار (TIMSS) يف الفرتة الواقعة ما بني 1999- 2003، وقد بلغ<br />
حجم عينة الدراسة 5772 طالباً عام 1999 و5739 طالباً عام 2003 من طلبة تايوان.<br />
وقد اقترصت الدراسة على طالب الصف الثامن االأساسي. واأظهرت نتائج الدراسة اأن هناك<br />
فروقا بني الذكور واالإناث، غري اأن فجوة الفروق اآخذة يف التقلص, كما تبني اأن مفهوم<br />
الذات العلمية لدى الذكور اأعلى , فيما اتضح اأن قيم الطالب العلمية، ومفهوم الذات العلمية<br />
لها اآثار ايجابية على التحصيل الدراسي.<br />
واأجرى )2006 )Ahmadnia, دراسة هدفت اإىل مقارنة القياس املوضوعي الأداء<br />
املعلم من قبل املرشف مع مستويات حتصيل الطالب، تاألفت عينة الدراسة من )100(<br />
معلم ومعلمة من معلمي املدارس الطليعية يف مدينة زجنان )Zanjan( باإيران، وقُ وَّم<br />
املعلمون وفقاً ملقياس تشكل من )16( فقرة، تضمنت ثالثة حماور بحيث كان هناك )8(<br />
فقرات لالأداء، و )7( فقرات للسلوك باالإضافة اإىل املعيار االأخالقي، وجرت عملية تقومي<br />
املعلمني بوجود املديرين ونوابهم، وبينت نتائج الدراسة عدم وجود عالقة دالة اإحصائياً<br />
بني تقديرات املرشف للمعلم والتحصيل الدراسي للطالب.<br />
واأجرى )2006 et.al, )Joshua دراسة هدفت اإىل معرفة اجتاهات معلمي املرحلة<br />
الثانوية نحو استخدام موؤرشات حتصيل الطالب قاعدة لتقومي املعلمني، وقد تكون جمتمع<br />
21
نتائج طلبة الصف السادس األساسي في االختبار حتليل<br />
الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وفقاً لبعض املتغيرات الوطني<br />
محمد عبد الفتاح شاهني د.<br />
الدراسة التي اأجريت يف والية )اأكوا اأبوم( يف نيجرييا من )3000( معلم، واختريت عينة<br />
طبقية منهم بحجم )480( فرداً ,منهم )240( من الذكور و )240( من االإناث، واستخدم<br />
الباحث استبانة لغرض الدراسة، وقد اأوضحت نتائج الدراسة اأن اجتاهات املعلمني كانت<br />
سلبية يف كلتا احلالتني سواء يف التقومي التكويني اأم اخلتامي، كما تبني عدم وجود فروق<br />
دالة يف اجتاهات املعلمني ملتغري التدريب، فيما اتضح اأن اجتاهات املعلمني السلبية كانت<br />
اأعلى يف حالة التقومي اخلتامي.<br />
واأعدَّ )2005 Gondal, )Saeed & دراسة هدفت اإىل تسليط الضوء على مستويات<br />
حتصيل طلبة املرحلة االبتدائية يف موضوعات متعددة تدرس يف تلك املرحلة، والعوامل<br />
املوؤثرة على حتصيل الطالب، وقد اأجريت الدراسة يف الباكستان، على عينة مكونة من<br />
)1080( طالباً وطالبة، اختريوا بطريقة عشوائية من الصفوف الثالث واخلامس من )36(<br />
مدرسة يف )9( حمافظات، متثلت اأدوات الدراسة يف اختبارات حتصيلية يف ثالثة مقررات<br />
رئيسة هي: الرياضيات واللغة االأم واملهارات احلياتية، وبينت النتائج اأن متوسط حتصيل<br />
الطالب يف اللغة االأم )15.2( ويف الرياضيات )10.8( ويف املهارات احلياتية )29.9(<br />
، وتبني اأن حتصيل االإناث اأفضل منه لدى الذكور، كما تبني اأن حتصيل طالب املدارس<br />
الريفية اأفضل من حتصيل طالب املدن، واأظهرت النتائج وجود عوامل اأخرى ذات عالقة<br />
بالتحصيل الدراسي وهي مستوى تعليم الوالدين، وجمال عملهم، والتوجيه واالإرشاد،<br />
والتوجيه املدرسي، واملنزلة االجتماعية، واإمكانيات الوصول اإىل املدرسة، وقراءة الكتب،<br />
وحل الواجبات املنزلية، وقد تبني اأن لهذه العوامل اآثاراً ذات عالقة اإيجابية اأو سلبية<br />
بتحصيل الطلبة.<br />
واأجرت )وزارة الرتبية والتعليم العايل الفلسطينية, 2006( دراسة حول نتائج<br />
االختبار الوطني للصف الرابع االأساسي خالل العام الدراسي 2005 2004/ يف مقررات<br />
اللغة العربية والرياضيات, وذلك لتوفري موؤرشات حول نوعية حتصيل الطالب تتيح جماال<br />
لصانعي القرار الإجراء عمليات التطوير والتحسني. وقد تكونت عينة الدراسة من 203 مدارس<br />
بواقع شعبة صفية من كل مدرسة, حيث بلغ جمموع الطلبة املسجلني فيها 7224 طالبا<br />
وطالبة، تقدم منهم 3555 طالبا وطالبة الختبار اللغة العربية, بينما تقدم الختبار العلوم<br />
3669 طالبا وطالبة. وقد اأظهرت نتائج الدراسة اأن نسبة النجاح يف اختبار اللغة العربية<br />
22
جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
مجلة<br />
بلغت %58.6 مبتوسط حتصيل بلغ )53.7( ، بينما بلغت نسبة النجاح يف الرياضيات<br />
%11 مبتوسط حتصيل بلغ )26( . وكان حتصيل االإناث اأفضل من حتصيل الذكور، كما<br />
اأن حتصيل طلبة املدارس اخلاصة كان االأفضل. كما وجدت فروق بني متوسطات حتصيل<br />
طلبة حمافظات الضفة الغربية وبني متوسطات حتصيل طلبة حمافظات غزة.<br />
واأجرى )2004 )Gallagher, دراسة هدفت اإىل اختبار مدى صدق نظام تقومي املعلم<br />
املعتمد على حتليل العالقة بني تقومي املعلم وحتصيل طالبه، وقد اختريت عينة من معلمي<br />
الصف اخلامس االأساسي يف مدارس فيون بلغ عددهم 34 معلماً. واختري 584 طالبا من<br />
طلبة الصف اخلامس االأساسي يف القراءة, ويف احلساب 532 طالبا, و يف االأدب, و يف<br />
اللغة527 طالبا. وقد اأوضحت نتائج الدراسة اأن هناك عالقة ايجابية دالة بني حتصيل<br />
الطالب، وبني بعض حماور تقومي االأداء التدريسي للمعلم منها: حمور التخطيط التدريسي<br />
مبعامل ارتباط 0.81, واإدارة الصف مبعامل ارتباط 0.76<br />
كما اأجرى )2004 )Milanowski, دراسة هدفت اإىل حتليل العالقة بني درجات تقومي<br />
املعلم وحتصيل الطالب، باالستناد اإىل نتائج اختبارات يف القراءة والرياضيات والعلوم،<br />
وقد رُبط بني الفروق يف حتصيل الطالب احلايل واملوؤجل يف العلوم والرياضيات والقراءة<br />
للصف الثالث االأساسي مع تقديرات تقومي املعلمني، وقد اأوضحت نتائج الدراسة وجود<br />
عالقة اإيجابية يف غالبية التقديرات يف كل موضوعات االختبار، ولدى ربط التقديرات<br />
باملوضوع، فقد تبني اأن معامل االرتباط كان )0.27( للعلوم, و )0.32( للقراءة, و )0.34(<br />
للرياضيات، واأشار الباحث اإىل اأن وجود نظام تقومي صارم للمعلمني، ميكن اأن يكون حقيقة<br />
ذات عالقة ارتباط عالية بتحصيل الطالب، اأو اأنه ميكن االعتماد على نتائج الطالب يف هذه<br />
احلالة باعتباره موؤرشاً ذا مصداقية التخاذ القرارات حول االإجناز ومستوى اأداء املعلم.<br />
اأجرى )2004 )Sparks, دراسة حتليلية ملجموعة دراسات جتريبية الأثر موؤهل<br />
املعلم على املستوى التحصيلي للطالب، وقد ركزت الدراسة على جماالت الرياضيات,<br />
والعلوم، وقد بلغت عينة الدراسة )5( دراسات، ترتب عنها )27( تخميناً حلجم االأثر، ثالث<br />
دراسات منها استخدمت التحليل على املستوى الفردي, والصفي, وخلصت اإىل وجود )12(<br />
فرقاً ملتوسطات االختالف يف حجم االأثر، فيما استخدمت دراستان يف التحليل متغريات<br />
املدرسة, والوالية واأظهرت )15( تخميناً حلجم االأثر، وخلصت الدراسة اإىل اأن نتائج الطالب<br />
يف الرياضيات اأظهرت وجود اأثر اإيجابي لصالح املعلمني املوؤهلني، اأما يف جمال العلوم<br />
فقد اأشارت الدراسة اإىل وجود نتائج متساوية للطالب مقابل متغري املعلم املوؤهل، ومن هم<br />
دون مستوى التاأهيل.<br />
23
نتائج طلبة الصف السادس األساسي في االختبار حتليل<br />
الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وفقاً لبعض املتغيرات الوطني<br />
محمد عبد الفتاح شاهني د.<br />
واأجرى )2003 Howsen, )Borland & دراسة للتعرف اإىل عالقة حجم املدرسة<br />
بالتحصيل الدراسي، وهدفت الدراسة اإىل كشف اأثر حجم املدرسة على التحصيل الدراسي<br />
للطالب مع االأخذ بعني االعتبار قدرات الطالب ومتغريات اأخرى، وقد اأوضحت نتائج الدراسة<br />
اأن حجم املدرسة له عالقة غري خطية مع التحصيل الدراسي، وتبني اأن العمل باجتاه حتقيق<br />
حجم املدرسة املثايل وزيادة التنافس بني املدارس يوفر جماالً لزيادة مستوى التحصيل<br />
الدراسي للطالب، وقد اأشار الباحث يف دراسته اإىل اأن هناك نتائج متباينة بهذا اخلصوص،<br />
فهناك دراسات اأوضحت وجود عالقة اإيجابية, فيما اأوضحت دراسات اأخرى وجود عالقة<br />
سلبية.<br />
واأجرت )2002 )Gallagher, دراسة هدفت اإىل فحص العالقة بني درجات تقومي<br />
املعلم وحتصيل الطالب يف مدرسة ابتدائية تطبق نظاماً تقوميياً مبتكراً للمعلم ويعتمد على<br />
تطوير املعلم وتدريس مواد حمددة يف التخصص، ويف املرحلة االأوىل للدراسة استخدم<br />
منوذج خطي هرمي للتقدير، بحيث شمل عالمات تعليم املعلم وموؤهله العلمي وخربته يف<br />
التدريس، وبُحثت عالقتها بالتحصيل الدراسي اجلمعي للطالب، وقد اأظهرت نتائج الدراسة<br />
وجود عالقة قوية ودالة اإحصائياً بني عالمات تقومي املعلم وحتصيل طالبه يف القراءة،<br />
وعالقة اإيجابية لكنها غري دالة يف الرياضيات.<br />
كما اأجرى هوفمان وفرنسيس )2001 Francis, )Huffman & دراسة هدفت اإىل<br />
اختبار املمارسات التدريسية يف العلوم والرياضيات وعالقتها بالتحصيل الدراسي للطلبة<br />
يف والية مينوسوتا يف الواليات املتحدة االأمريكية، وقد متت الدراسة على نتائج اختبار<br />
تيمس )TIMSS( حيث اأختريت العالقة بني اسرتاتيجيات التدريس يف الصفوف )3 - 4<br />
و 7- 8 و 12( ، وحصل الباحث على بيانات اإضافية من املعلمني والطالب باستخدام<br />
استبانة، وقد سحبت عينة عشوائية من )200( مدرسة ضمت اأكرث من )2000( طالبٍ<br />
وطالبة، وبعد حتليل نتائج الدراسة تبني اأن املعلمني ما زالوا يستخدمون االأساليب العامة<br />
يف تدريس العلوم والرياضيات، كما تبني وجود عالقة دالة اإحصائياً بني معايري التدريس<br />
وحتصيل الطالب، ووجود فروق دالة يف مستويات حتصيل الطالب يف العلوم والرياضيات<br />
وفقاً لبعض املتغريات.<br />
ونرش )الرواشدة وزمالؤه، 2000( تقريراً مفسلً لنتائج االختبار الوطني لضبط<br />
نوعية التعليم يف املرحلة االأساسية، وقد تضمن التقرير وصفاً الإجراءات بناء االختبار<br />
وتطبيقه، وحتليل نتائجه اإضافة اإىل خالصة وبعض املقرتحات، وقد اأظهرت نتائج<br />
24
جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
مجلة<br />
التحليل وجود ضعف يف اأداء الطلبة يف مباحث الرتبية االإسالمية واللغة العربية واللغة<br />
االإجنليزية واالجتماعيات، ويف مبحث الرياضيات تبني اأن هناك ضعفاً يف موضوعات<br />
اجلرب واالإحصاء واالحتماالت، اإضافة اإىل ضعف قدرات التذكر وجمال حل املشكالت، اأما<br />
يف مبحث العلوم فقد اأظهرت نتائج التحليل ضعفاً يف االأداء العام للطالب يف جمال حل<br />
املسائل احلسابية، وتطبيق القوانني وتفسري اجلداول واالأشكال.<br />
واأجرى األيس وزمالؤه )2000 , al. )Ellis et دراسة هدفت اإىل اختبار تاأثري مصادر<br />
تربوية متعددة ومتغريات عائلية ودميغرافية على حتصيل طلبة الصف الرابع االأساسي يف<br />
املدارس احلكومية بوالية جنوب غرب كالورانيا خالل العام الدراسي 1996، 1995/ وقد<br />
ركزت الدراسة على متغريات اختيار املدرسة، واملعلم، والوضع االأرسي ملعرفة عالقتها<br />
بالتحصيل الدراسي للطالب يف القراءة واحلساب، وقد تكون جمتمع الدراسة من )42(<br />
مدرسة ابتدائية بلغ عدد طالبها )41256( طالباً وطالبة، وجُ معت البيانات اخلاصة<br />
بالدراسة من مصادر متعددة، منها نتائج االمتحانات النهائية، يف حني جُ معت بيانات<br />
عن املعلمني واملدرسة واالأرسة من اإدارات املدارس، ومركز تطوير االأبنية املدرسية، وقد<br />
اأظهرت نتائج الدراسة وجود ارتباط بني خصائص املدرسة املختارة، وخصائص املعلم<br />
واخلصائص الدميغرافية للطالب وحتصيلهم الدراسي، كما تبني اأن حجم الصف وحجم<br />
املدرسة له داللة يف تفسري التغيريات التي تطراأ على مستويات حتصيل الطالب يف القراءة،<br />
بينما مل تكن دالة يف تفسريات التحصيل يف الرياضيات، كما وضحت الدراسة اأيضاً اأن<br />
موؤهل املعلمني احلاصلني على درجة املاجستري له تاأثري دال على مستويات حتصيل<br />
الطالب يف الرياضيات، واأن املعلمني الذين ميتلكون خربة )15( سنة، كان الأدائهم تاأثري<br />
دال على التحصيل يف القراءة والرياضيات، كما اأن حتصيل االآباء له عالقة مبستويات<br />
حتصيل اأبنائهم يف الرياضيات والقراءة.<br />
واأجرت )2000 )Hammond, دراسة هدفت اإىل التعرف على درجة ارتباط كفايات<br />
املعلم وبعض مدخالت املدرسة االأخرى بالتحصيل الدراسي للطالب، وقد جمعت الباحثة<br />
بيانات الدراسة من خالل مسح اأجري يف )50( والية، ومع حتليل مسح للمدارس والعاملني<br />
خالل العام )1993( ، اإضافة اإىل بيانات حصل عليها الباحث من املركز الوطني للتقومي<br />
الرتبوي، وقد اأظهرت نتائج الدراسة -باستخدام التحليل الكمي والكيفي- اأن مستوى تاأهيل<br />
املعلم يرتبط بقوة بالتحصيل الدراسي للطالب يف مقرري القراءة واحلساب، كما اأن سياسة<br />
التوظيف القائمة على اعتماد معايري جودة املعلم تقود اإىل حتسني املستوى التحصيلي<br />
الدراسي للطالب.<br />
25
نتائج طلبة الصف السادس األساسي في االختبار حتليل<br />
الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وفقاً لبعض املتغيرات الوطني<br />
محمد عبد الفتاح شاهني د.<br />
واأجرى رايت وزمالؤه )1997 al, )Wright et دراسة هدفت اإىل فحص درجة<br />
تاأثري اأداء املعلم وحجم الصف على حتصيل طلبة الصفوف الثالث والرابع واخلامس يف<br />
مدارس schools( )Tennessee ، وقد حُ للت نتائج الطالب يف اختبار )TCAP( خالل<br />
العام الدراسي 1995 1994/ مقررات دراسية هي احلساب: والقراءة, واللغة، والدراسات<br />
االجتماعية، والعلوم، وتبني وجود فروقٍ يف مستويات حتصيل الطالب وفقاً للفروق يف<br />
فعالية املعلم، واأنها العامل احلاسم يف التاأثري على التحصيل االأكادميي للطالب، فيما تبني<br />
اأن حجم الصف الدراسي يعدُّ عامالً ثانوياً يف ذلك، وقد اقرتح الباحثون رضورة االستناد<br />
يف تقومي املعلم اإىل عنارص الفعالية، واأن عمليات حتسني مستويات حتصيل الطلبة يجب<br />
اأن تبداأ من حتسني مستويات اأداء املعلمني الذين ال يتصفون بفعالية عالية.<br />
تعقيب على الدراسات السابقة:<br />
يف ضوء نتائج الدراسات السابقة يستخلص الباحث ما ياأتي:<br />
.1يحظى 1 التحصيل الدراسي باهتمام الباحثني والرتبويني يف دول العامل اأجمع،<br />
ملا له من اأهمية يف احلصول على موؤرشات حول الواقع التعليمي فيها، ميكن<br />
االستناد عليها يف اتخاذ قرارات جوهرية الإصالح النظم التعليمية ,والأجل هذه<br />
الغاية عمدت العديد من الدول على مستوى العامل اإىل تطبيق اختبارات عاملية,<br />
ومل تكتف بذلك، بل اجتهت نحو تطبيق اختبارات وطنية على مستوى الوطن<br />
ملقررات دراسية اأساسية, ذات اأهمية، السيما العلوم والرياضيات واللغات.<br />
ومن هذه الدراسات اأجنز على نتائج اختبارات عاملية اأو وطنية ومنها دراسات:<br />
)ياسني وعالونه، 2008( ، و )الرواشدة وزمالوؤه، 2000( )2008 )Chang, و<br />
26<br />
.)House, 2008(<br />
.2اإن 2 التحصيل الدراسي للطالب يرتبط بالعديد من العوامل املتعلقة بالطالب نفسه،<br />
وباملدرسة، واملعلم واالأرسة، وهذا ما كشفت عنه العديد من الدراسات ومنها<br />
دراسات. 1997) et.al, (Wright ، و 2008( )Chang, و(2004 (Milanowski,<br />
(Gallagher, 2004) و (Saeed & Gondal, 2005)<br />
.3 3 حتصيل االإناث اأفضل من حتصيل الذكور يف العديد من املقررات، ومنها العلوم<br />
على صعيد عاملي, مما يشري اإىل وجود ظاهرة عاملية يف هذا املجال وهذا ما<br />
اأشارت اإليه العديد من الدراسات مثل: )2008 )Chang, و )ياسني وعالونه,<br />
2008( و )2005 Gondal, )Saeed & و )وزارة الرتبية والتعليم العايل<br />
الفلسطينية، )2006 .
جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
مجلة<br />
.4تبني 4 وجود تباين يف نتائج بعض الدراسات حول عالقة التحصيل الدراسي<br />
للطالب ببعض املتغريات املتعلقة بحجم الصف، ومن هذه الدراسات دراسة:<br />
.)Wright et al, 1997( و )Ellis et al., 2000( و )Borland & Howsen 2003(<br />
.5تتميز 5 الدراسة احلالية عن الدراسات السابقة اأنها اأجريت يف منطقة جغرافية<br />
حمددة يف فلسطني، كما اأنها تناولت العالقة بني االأداء التدريسي للمعلم ومستوى<br />
حتصيل طالبه يف اأحد االختبارات الوطنية املطبقة يف فلسطني اإضافة ملتغريات<br />
اأخرى متعلقة بالطالب واملدرسة ورمبا تكون من الدراسات االأوىل التي تناولت<br />
هذه املتغريات.<br />
إجراءات الدراسة:<br />
منهج الدراسة:<br />
استخدم الباحث املنهج الوصفي التحليلي يف هذه الدراسة.<br />
جمتمع الدراسة:<br />
تكون جمتمع الدراسة من جميع طلبة الصف السادس االأساسي يف حمافظة اخلليل،<br />
ممن تقدموا لالختبار الوطني يف مقرر العلوم خالل العام الدراسي 2008، 2007/ وبلغ<br />
عددهم 14736 طالباً وطالبة، واجلدول رقم )1( يبني توزيع اأفراد جمتمع الدراسة وفقاً<br />
ملتغريي املديرية وجنس املدرسة.<br />
الجدول )1(<br />
توزيع أفراد مجتمع الدراسة وفقاً لمتغيري المديرية وجنس المدرسة<br />
جنس املدرسة<br />
ذكور<br />
اإناث<br />
خمتلط<br />
املجموع<br />
املديرية<br />
شعب<br />
طالب<br />
شعب<br />
طالب<br />
شعب<br />
طالب<br />
شعب<br />
طالب<br />
3534<br />
101<br />
130<br />
7<br />
1459<br />
41<br />
1945<br />
53<br />
شمال اخلليل<br />
4852<br />
141<br />
22<br />
1<br />
2396<br />
71<br />
2434<br />
69<br />
اخلليل<br />
6350<br />
186<br />
630<br />
32<br />
2785<br />
77<br />
2935<br />
77<br />
جنوب اخلليل<br />
14736<br />
427<br />
782<br />
39<br />
6640<br />
189<br />
7314<br />
املجموع 199<br />
27
نتائج طلبة الصف السادس األساسي في االختبار حتليل<br />
الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وفقاً لبعض املتغيرات الوطني<br />
محمد عبد الفتاح شاهني د.<br />
عينة الدراسة:<br />
تكونت عينة الدراسة من )3171( طالباً وطالبة، موزعني على )94( شعبة دراسية،<br />
حيث اعتمدت الشعبة كوحدة اختيار، واختريت بطريقة العينة العنقودية من جمتمع الدراسة،<br />
ووفقاً ملتغريي املديرية ونوع املدرسة، واجلدول )1( يبني توزيع اأفراد عينة الدراسة تبعاً<br />
ملتغرياتها املستقلة.<br />
املديرية<br />
شمال اخلليل<br />
اخلليل<br />
جنوب اخلليل<br />
الجدول )2(<br />
توزيع أفراد عينة الدراسة وفقاً لمتغيري المديرية وجنس المدرسة<br />
جنس املدرسة<br />
املجموع<br />
شعب<br />
12<br />
15<br />
17<br />
ذكور<br />
طالب<br />
435<br />
533<br />
536<br />
شعب<br />
9<br />
15<br />
17<br />
اإناث<br />
طالب<br />
357<br />
485<br />
594<br />
شعب<br />
2<br />
0<br />
7<br />
خمتلط<br />
طالب<br />
63<br />
0<br />
168<br />
شعب<br />
23<br />
30<br />
41<br />
املجموع<br />
طالب<br />
855<br />
1018<br />
1298<br />
3171<br />
94<br />
231<br />
9<br />
1436<br />
41<br />
1504<br />
44<br />
أدوات الدراسة:<br />
حصل الباحث على البيانات اللزمة للدراسة من املصادر الآتية:<br />
.1سجالت 1 رصد نتائج الطلبة يف االختبار الوطني الفلسطيني ملقرر العلوم العامة<br />
يف املدارس احلكومية مبحافظة اخلليل، بعد احلصول على موافقة مسبقة من<br />
وزارة الرتبية والتعليم العايل.<br />
.2تقديرات 2 املرشفني ومديري املدارس، كما وردت يف الصحائف الشخصية<br />
للمعلمني، وحصل عليها من اأقسام سوؤون املوظفني يف املديريات الثالث.<br />
متغريات الدراسة:<br />
املتغريات املستقلة: جنس الطالب، واملديرية، وجنس املدرسة، وحجم الصف، وجنس<br />
املعلم، املوؤهل العلمي، والتخصص، واخلربة، واملوؤهل الرتبوي، وتقديرات اأداء املعلمني من<br />
قبل املديرين واملرشفني.<br />
28
جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
مجلة<br />
املتغري التابع: التحصيل الدراسي لطلبة الصف السادس االأساسي يف االختبار<br />
الوطني الفلسطيني ملقرر العلوم العامة.<br />
املعاجلات اإلحصائية:<br />
لالإجابة عن اأسئلة الدراسة، استخرجت املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية<br />
لعالمات الطلبة يف االختبار الوطني ملقرر العلوم العامة، ولفحص داللة الفروق اأستخدم:<br />
.1اختبار 1 )ت( ، وذلك بهدف االإجابة عن سوؤال الدراسة االأول.<br />
2حتليل . 2 التباين ذي التصميم العاملي4×3×3 ، وذلك بهدف االإجابة عن سوؤال<br />
الدراسة الثاين.<br />
3حتليل . 3 التباين ذي التصميم العاملي2×3×2×2×2 ، وذلك بهدف االإجابة عن<br />
سوؤال الدراسة الثالث، واختبار شافيه للمقارنات البعدية.<br />
.4معامل 4 ارتباط بريسون، وذلك بهدف االإجابة عن سوؤال الدراسة الرابع، وذلك<br />
باستخدام برنامج الرزم االإحصائية للعلوم االجتماعية .SPSS<br />
نتائج الدراسة ومناقشتها:<br />
أوالً: نتائج اإلجابة عن سؤال الدراسة األول ومناقشته<br />
نص السوؤال االأول: »هل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى ≤ α)<br />
(0.05 بني متوسطات حتصيل طلبة الصف السادس الأساسي يف الختبار<br />
الوطني الفلسطيني ملقرر العلوم العامة تعزى ملتغري جنس الطالب؟«<br />
لالإجابة عن هذا السوؤال، استخرجت املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية،<br />
لعالمات عينة الدراسة يف االختبار الوطني ملقرر العلوم العامة، والختبار داللة الفروق<br />
بني متوسطات العالمات تبعاً ملتغري اجلنس، مت استخدام اختبار )ت( -T، Test واجلدول<br />
رقم )3( يبني ذلك.<br />
29
نتائج طلبة الصف السادس األساسي في االختبار حتليل<br />
الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وفقاً لبعض املتغيرات الوطني<br />
محمد عبد الفتاح شاهني د.<br />
الجدول )3(<br />
نتائج اختبار ( ت( لداللة الفروق في تحصيل طلبة الصف السادس األساسي في االختبار<br />
اجلنس<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
العالمة النهائية 40.<br />
الوطني الفلسطيني لمقرر العلوم العامة تبعاً لمتغير الجنس<br />
العدد<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
10.82<br />
10.39<br />
30<br />
19.16<br />
22.14<br />
1622<br />
1549<br />
يتضح من اجلدول )3( :<br />
درجات<br />
احلرية<br />
3169<br />
قيمة<br />
)ت(<br />
7.884<br />
مستوى<br />
الدللة<br />
0.000<br />
1اأن 1. قيمة )ت( بلغت )7.884( ، وهي قيمة دالة اإحصائياً عند مستوى الداللة ≤ α)<br />
(0.05 ، مما يعني وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات عالمات طلبة<br />
الصف السادس االأساسي يف االختبار الوطني ملقرر العلوم العامة، وفقاً ملتغري<br />
اجلنس ولصالح االإناث، االأمر الذي يوؤدي اإىل رفض الفرضية الصفرية االأوىل.<br />
وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسات: )ياسني وزمالوؤه, 2008( ، و Chang,(<br />
2008( ، و )وزارة الرتبية والتعليم العايل الفلسطينية، 2006( و )& Saeed<br />
)Gondal, 2005 . وهذه النتيجة تشكل اليوم ظاهرة عاملية يف العديد من دول<br />
العامل وفقا لنتائج اختبارات عاملية مثل اختبار )TIMSS( , وقد نوقشت من<br />
قبل العديد من الباحثني، فعلى الرغم من وجود هذه الفروق، مل يتضح اأن هناك<br />
فروقا يف الذكاء بني الذكور وبني االإناث، كما اأن الفروق يف التحصيل مل تكن<br />
قارصة على مقرر العلوم العامة فحسب، واإمنا شملت مقررات دراسية اأخرى,<br />
ويعزو بعضهم هذه النتائج اإىل الفروق يف الدوافع واحلوافز للتحصيل واالإجناز<br />
.)Arthur, 2007(<br />
وتشري )السمان, 2008( اإىل اأن )keer( توصل اإىل نتائج مفادها اأن االإناث يتفوقن<br />
على الذكور يف التحصيل الدراسي يف املرحلة االبتدائية, غري اأن هذه الفجوة تقل يف<br />
املرحلتني املتوسطة والثانوية.<br />
يف ضوء ما تقدم يرى الباحث اأن تفوق االإناث على الذكور يف حتصيل العلوم العامة،<br />
رمبا مرده الأسباب عدة منها: )ارتفاع دافعية االإناث نحو االإجناز والتحصيل رغبةً منهن<br />
يف حتقيق الذات , كما اأن تشجيع الوالدين له اآثار اإيجابية على التحصيل، السيما اأن تفوق
جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
مجلة<br />
الفتاه يتيح لها فرصاً اأوسع مستقبال من الناحية االجتماعية, كما اأن التنشئة االجتماعية<br />
لالإناث تتميز بالضبط اأكرث من الذكور مما يدفعها اإىل تفريغ طاقاتها يف الدراسة والتحصيل<br />
, كما اأن املناخات املدرسية والصفية يف مدارس االإناث رمبا تكون اأفضل موازنةً مبدارس<br />
الذكور، اإضافة اإىل ذلك فان اأداء املعلمات قد يكون اأفضل من اأداء املعلمني , مما ينعكس<br />
اإيجابا على حتصيل االإناث.<br />
2اإن . 2 متوسط التحصيل العام للطلبة يف مقرر العلوم العامة، قد بلغ )20.62 ) ، وهو<br />
يشري اإىل تدين مستوى التحصيل عند طلبة الصف السادس االأساسي يف املدارس<br />
احلكومية, ويعزو الباحث هذه النتيجة اإىل جملة من االأسباب, منها مايتعلق<br />
باالأداء التدريسي للمعلم من حيث اعتماد طرق تدريس تقليدية، وعدم توافر<br />
دافعية للعمل بسبب تدين الرواتب, وكرثة املطالب من املعلمني حول كثري من<br />
املمارسات التي ال تخدم العملية التدريسية مبارشةً مثل االإجراءات االإدارية اأو<br />
الفنية, وعدم جدوى التدريب يف اإحداث حتول نوعي يف اأساليب التدريس, اإضافة<br />
اإىل ذلك ضعف مستوى االختبارات املقدمة للطالب، كما اأن هناك اأسبابا تتعلق<br />
بالطلبة من حيث اجتاهاتهم نحو املادة واملدرسة ومستويات تفكريهم، ومدى<br />
ممارستهم لالأنشطة الواردة يف املقرر واملناخات املدرسية والصفية واأساليب<br />
الدراسة. كما ال ننسى االإجراءات االإدارية القاضية بالرتفيع التلقائي يف الصفوف<br />
االأساسية االأوىل مع االأخذ بعني االعتبار ضعف اإجراءات املتابعة والتقومي الأداء<br />
املعلمني, السيما فيما يتعلق بنموذج التقومي، اأو عدد الزيارات الصفية للمعلم،<br />
ومدى متابعة مدير املدرسة لدوره كمرشف مقيم. اإضافة ملا تقدم فاإن اخللل<br />
يف املسرية التعليمية نتيجة االأوضاع السياسية، اأو االإرضابات النقابية من<br />
قبل املعلمني، وما مير به املجتمع الفلسطيني من وضع اقتصادي صعب رمبا<br />
ينعكس على وضع االأرسة عموما، وبخاصة يف جمال حتمل االأرسة ملسوؤولياتها،<br />
وتواصلها مع املدرسة، ومتابعة وتشجيع اأبنائها.<br />
ثانياً: نتائج اإلجابة عن سؤال الدراسة الثاني ومناقشته<br />
نص السوؤال الثاين: »هل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى<br />
(0.05 ≤ α) بني متوسطات حتصيل طلبة الصف السادس الأساسي يف<br />
الختبار الوطني الفلسطيني ملقرر العلوم العامة تعزى ملتغريات: املديرية،<br />
و جنس املدرسة، وحجم الصف الدراسي؟«<br />
31
نتائج طلبة الصف السادس األساسي في االختبار حتليل<br />
الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وفقاً لبعض املتغيرات الوطني<br />
محمد عبد الفتاح شاهني د.<br />
لالإجابة عن هذا السوؤال، استخرجت املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية<br />
لعالمات اأفراد العينة يف االختبار الوطني ملقرر العلوم تبعاً ملتغريات: املديرية، وجنس<br />
املدرسة، وحجم الصف الدراسي، واجلدول )4( يوضح ذلك.<br />
الجدول )4(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لعالمات أفراد عينة الدراسة على االختبار الوطني<br />
لمقرر العلوم العامة تبعاً لمتغيرات: المديرية، و جنس المدرسة، وحجم الصف الدراسي<br />
املتغري<br />
مستويات املتغري<br />
العدد<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
10.23<br />
23.39<br />
شمال اخلليل 855<br />
10.72<br />
10.71<br />
19.39<br />
19.75<br />
1018<br />
1298<br />
املديرية<br />
اخلليل<br />
جنوب اخلليل<br />
10.83<br />
10.39<br />
10.41<br />
19.01<br />
22.23<br />
21.03<br />
1504<br />
1436<br />
231<br />
جنس املدرسة<br />
ذكور<br />
اإناث<br />
خمتلطة<br />
10.86<br />
10.93<br />
10.32<br />
10.49<br />
21.63<br />
18.98<br />
21.75<br />
21.93<br />
167<br />
1318<br />
1273<br />
413<br />
حجم الصف الدراسي<br />
20 طالباً فاأقل<br />
– 21 35 طالباً<br />
– 36 45 طالباً<br />
اأكرث من45 طالباً<br />
يتضح من اجلدول السابق )4(:<br />
اأن املتوسطات احلسابية لعالمات الطالب يف االختبار الوطني ملقرر العلوم وفقاً<br />
ملتغري املديرية قد تراوحت ما بني )19.39 – 23.39( ، ووفقاً ملتغري جنس املدرسة, فقد<br />
تراوحت املتوسطات احلسابية لعالمات الطلبة ما بني )19.01– 21.03( ، اأما وفق متغري<br />
حجم الصف الدراسي، فقد تراوحت املتوسطات ما بني )21.93- 18.98( ، وهذا يشري<br />
اإىل وجود فروق بني متوسطات حتصيل طلبة الصف السادس االأساسي وفقاً للمتغريات<br />
السابقة، ولفحص داللة هذه الفروق استخدم حتليل التباين ذو التصميم العاملي4×3×3،<br />
واجلدول )5( يوضح ذلك.<br />
32
جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
مجلة<br />
الجدول )5(<br />
تحليل التباين الثالثي لفحص داللة الفروق في عالمات طلبة الصف السادس األساسي في االختبار الوطني<br />
الفلسطيني لمقرر العلوم العامة تبعاً لمتغيرات المديرية، و جنس المدرسة، وحجم الصف الدراسي<br />
مصدر التباين<br />
جمموع<br />
املربعات<br />
درجات<br />
احلرية<br />
متوسطات<br />
املربعات<br />
قيمة<br />
)ف(<br />
الدللة<br />
الإحصائية<br />
0.000<br />
41.725<br />
4545.47<br />
2<br />
9090.95<br />
املديرية<br />
0.000<br />
38.470<br />
4190.82<br />
2<br />
جنس املدرسة 8381.64<br />
0.001<br />
5.772<br />
628.80<br />
3<br />
حجم الصف الدراسي 1886.41<br />
108.94<br />
3163<br />
344571.72<br />
اخلطاأ<br />
3170<br />
املجموع 363930.71<br />
يتبني من اجلدول السابق )5( ما ياأتي:<br />
.1وجود 1 فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات حتصيل طلبة الصف السادس<br />
االأساسي على االختبار الوطني ملقرر العلوم وفقاً ملتغري املديرية، اإذ بلغت قيمة<br />
)ف( )41.725( ، وهي قيمة دالة اإحصائياً عند مستوى (0.05 ≤ α)، وللتعرف<br />
اإىل اجتاهات الفروق استُخدم اختبار شيفيه للمقارنات البعدية، واجلدول )6(<br />
يوضح ذلك.<br />
الجدول )6(<br />
نتائج اختبار شافيه للمقارنات البعدية لعالمات الطلبة على االختبار الوطني<br />
مستويات متغري املديرية<br />
لمقرر العلوم العامة تبعاً لمتغير المديرية<br />
شمال اخلليل<br />
اخلليل<br />
جنوب اخلليل<br />
3.64<br />
4.00<br />
شمال اخلليل<br />
اخلليل<br />
جنوب اخلليل<br />
دالة عند مستوى 0.05) ≤ (α .<br />
33
نتائج طلبة الصف السادس األساسي في االختبار حتليل<br />
الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وفقاً لبعض املتغيرات الوطني<br />
محمد عبد الفتاح شاهني د.<br />
يتضح من اجلدول السابق )6(:<br />
وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات حتصيل طلبة الصف السادس<br />
االأساسي يف مديرية تربية شمال اخلليل، ومديرية تربية اخلليل لصالح طلبة مديرية تربية<br />
شمال اخلليل، وبني طلبة مديرية تربية شمال اخلليل وطلبة مديرية تربية جنوب اخلليل<br />
لصالح طلبة مديرية تربية شمال اخلليل، مما يعني رفض الفرضية الصفرية الثانية. وتتفق<br />
هذه النتيجة مع نتائج دراسات كل من: )وزارة الرتبية والتعليم العايل الفلسطينية, 2006(<br />
)Saeed&Gondal,2005( و )وزارة الرتبية والتعليم العايل الفلسطينية,2005( التي<br />
اأوضحت وجود فروق وفقا للمنطقة اجلغرافية بني قطاع غزة والضفة الغربية. وتعزى هذه<br />
النتيجة من وجهة نظر الباحث وفقاً اإىل العديد من العوامل التي تتعلق بطبيعة املناطق,<br />
فغالبية املدارس يف مديريات تربيتي اجلنوب والشمال تقع يف املناطق الريفية, وبالتايل<br />
فاإن الطلبة فيها اأقل عرضة للمشكالت التي تسبب التسيب واالنفالت من قبل الطالب,<br />
اإضافة اإىل ذلك رمبا يكون طموح هوؤالء الطالب ودافعيتهم لالإجناز اأعلى من غريهم بسبب<br />
التحديات االجتماعية واالقتصادية التي يواجهونها، كما تفيد اإحصاءات مديريات الرتبية<br />
يف حمافظة اخلليل )2009( اإىل وجود )34( مدرسة اأساسية يف مديرية تربية اخلليل ميارس<br />
فيها التدريس على فرتتني: صباحية ومسائية منها )20( مدرسة للذكور و )14( مدرسة<br />
لالإناث, بينما ال يوجد سوى مدرسة واحدة لالإناث يف مديرية جنوب اخلليل, وثالث مدارس<br />
يف مديرية شمال اخلليل , وهذا بطبيعة احلال ينعكس سلبا على حتصيل الطالب الأسباب<br />
عديدة ,كما اأن االأوضاع السياسية واالأمنية التي كانت حتول دون االنتظام يف املدارس<br />
اأحيانا كان تاأثريها اأقل على املدارس يف القرى. اإضافة اإىل اأن املناخات املدرسية، وعالقة<br />
االأرسة باملدرسة يف القرى، رمبا تكون االأفضل بسبب القرب والعالقات االجتماعية القائمة<br />
بني الهيئات التدريسية واالأهايل, مما يتيح توافر مناخات عمل وتعاون وتواصل اأفضل<br />
تنعكس على االأداء الذاتي للمعلمني والطالب على حد سواء.<br />
.2 2 وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات حتصيل طلبة الصف السادس<br />
االأساسي على االختبار الوطني ملقرر العلوم وفقاً ملتغري جنس املدرسة، فقد<br />
بلغت قيمة )ف( )38.470( ، وهي قيمة دالة اإحصائياً عند مستوى (0.05 ≤ α) ،<br />
وللتعرف اإىل اجتاهات الفروق استخدم اختبار شافيه للمقارنات البعدية واجلدول<br />
)7( يوضح ذلك.<br />
34
جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
مجلة<br />
الجدول )7(<br />
نتائج اختبار شافيه للمقارنات البعدية لعالمات الطلبة على االختبار الوطني الفلسطيني<br />
لمقرر العلوم العامة تبعاً لمتغير جنس المدرسة<br />
مستويات متغري جنس املدرسة<br />
خمتلطة اإناث ذكور<br />
ذكور<br />
3.22<br />
اإناث<br />
2.02<br />
خمتلطة<br />
دالة عند مستوى 0.05) ≤ (α .<br />
يتضح من اجلدول السابق )7(:<br />
وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات حتصيل طلبة الصف السادس<br />
االأساسي يف مدارس االإناث ومدارس الذكور لصالح مدارس االإناث، وبني طلبة املدارس<br />
املختلطة ومدارس الذكور لصالح طلبة املدارس املختلطة، االأمر الذي يوؤدي اإىل رفض<br />
الفرضية الصفرية الثالثة. ويعزو الباحث هذه النتيجة اإىل جملة من العوامل ذات العالقة<br />
مبدارس االإناث، وُ ضحت سابقا وهي تتعلق باأداء املعلمات، واملناخات املدرسية، واأمناط<br />
االإدارات املدرسية، والدافعية نحو حتقيق الذات واالإجناز، كما ينبغي التنويه اإىل اأن املعلمات<br />
اقل عرضة للضغوط االجتماعية واالقتصادية والسياسية من املعلمني. وحول تفوق طلبة<br />
املدارس املختلطة على مدارس الذكور يرى الباحث اأن ذلك مرده اإىل اأن غالبية املدارس<br />
املختلطة تدرس فيها معلمات وليس معلمني , كذلك االأمر فاإن التنافس بني الذكور يوؤدي<br />
دوراً ايجابياً يف حتصيل الطالب.<br />
.3 3 وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات حتصيل طلبة الصف السادس<br />
االأساسي على االختبار الوطني ملقرر العلوم العامة وفقاً ملتغري حجم الصف<br />
الدراسي، اإذ بلغت قيمة )ف( )5.772( ، وهي قيمة دالة اإحصائياً عند مستوى<br />
(0.05 ≤ α) ، وللتعرف اإىل اجتاهات الفروق اأستخدم اختبار شيفيه للمقارنات<br />
البعدية واجلدول )8( يوضح ذلك.<br />
35
نتائج طلبة الصف السادس األساسي في االختبار حتليل<br />
الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وفقاً لبعض املتغيرات الوطني<br />
محمد عبد الفتاح شاهني د.<br />
الجدول )8(<br />
نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية لعالمات الطلبة على االختبار الوطني الفلسطيني<br />
لمقرر العلوم العامة تبعاً لمتغير حجم الصف الدراسي<br />
مستويات متغري حجم املدرسة<br />
20 طالباً فاأقل<br />
– 20 35 طالباً – 36 45 طالباً اأكرث من45 طالباً<br />
2.65<br />
20 طالب فاأقل<br />
– 21 35 طالباً<br />
2.77<br />
– 36 45 طالباً<br />
2.95<br />
اأكرث من45 طالباً<br />
دالة عند مستوى 0.05) ≤ (α .<br />
يتضح من اجلدول السابق )8( ما ياأتي:<br />
.1وجود 1 فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات حتصيل طلبة صفوف الفئة<br />
االأوىل )20 طالباً فاأقل( ، وطلبة الفئة الثانية )21 - 35 طالباً( لصالح طلبة<br />
الفئة االأوىل.<br />
2وجود . 2 فروق يف التحصيل بني طلبة الفئة الثالثة )36 – 45 طالباً( ، وطلبة الفئة<br />
الثانية )21 - 35 طالباً( لصالح طلبة الفئة الثالثة.<br />
3وجود . 3 فروق يف التحصيل بني طلبة الفئة الرابعة )اأكرث من 45 طالباً( ، وطلبة<br />
الفئة الثانية )21 - 35 طالباً( لصالح طلبة الفئة الرابعة، االأمر الذي يوؤدي اإىل<br />
رفض الفرضية الصفرية الرابعة. وتتفق نتائج الدراسة مع نتائج دراسات: ( rBo<br />
. )Ellis et. al, 2000( و )land &Howsen,2004<br />
جتدر االإشارة هنا اإىل اأن النتائج تظهر تباينا يف الفروق وفقا حلجم الصف، على<br />
الرغم من اأن هناك دراسات اأثبتت اأن حجم الصف عامل ثانوي يف التحصيل الدراسي<br />
36
جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
مجلة<br />
ومنها دراسة )1997 al, )Wright et. ومن وجهة نظر الباحث، فاإن اعتبارات عديدة قد<br />
تكون سببا لوجود هذه الفروق منها:<br />
. أاإن الفروق يف احلالة االأوىل لصالح الفئة االأوىل يعود اإىل توافر فرص مثالية<br />
للتعلم، السيما اأن حجم الصف يف هذه احلالة يتوافق مع العدد النموذجي، كما اأن<br />
حجم الصف يعطي هامشا اأعلى للمعلم للمتابعة، وتنفيذ االأنشطة، واإتاحة فرص<br />
مشاركة اأوسع للطالب يف االشرتاك يف النقاش والتفاعل متعدد االجتاهات داخل<br />
الصف، وهذه العوامل جمتمعة اأو مفردة ذات تاأثري على التحصيل الدراسي.<br />
. باإن الفروق يف احلالة الثانية رمبا تعود لدور املعلمني يف بذل جمهود مضاعف<br />
يف التدريس لتحقيق السيطرة على طالب الصف، كما اأن ازدياد عدد الطالب يف<br />
الصف يزيد من حدة التنافس بني الطلبة نحو االإجناز والتحصيل، وهذا ينعكس<br />
اإيجاباً على التحصيل الدراسي للطالب.<br />
. تاإن الفروق يف احلالة الثالثة تعود لدور املعلم, وزيادة حدة التنافس بني الطلبة،<br />
ورمبا يشجع زيادة العدد تطبيق مبادئ التعلم التعاوين اأحيانا، وبخاصة عند اأداء<br />
الواجبات البيتية، اأو تنفيذ االأنشطة الصفية اأو املنزلية، مما يساهم يف رفع سوية<br />
الطلبة الدراسي.<br />
ثالثاً: النتائج املتعلقة باإلجابة عن سؤال الدراسة الثالث ومناقشته<br />
نص السوؤال الثالث على: »هل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى<br />
(0.05 ≤ α) بني متوسطات حتصيل طلبة الصف السادس الأساسي يف<br />
الختبار الوطني الفلسطيني ملقرر العلوم العامة تعزى ملتغريات: جنس<br />
املعلم، و املوؤهل العلمي، و التخصص، و اخلربة، و املوؤهل الرتبوي؟«<br />
لالإجابة عن هذا السوؤال، اأُستخرجت املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية<br />
لعالمات اأفراد العينة يف االختبار الوطني ملقرر العلوم العامة تبعاً ملتغريات: جنس املعلم،<br />
واملوؤهل العلمي، والتخصص، واخلربة، واملوؤهل الرتبوي، واجلدول )9( يوضح ذلك<br />
37
نتائج طلبة الصف السادس األساسي في االختبار حتليل<br />
الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وفقاً لبعض املتغيرات الوطني<br />
محمد عبد الفتاح شاهني د.<br />
الجدول )9(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لعالمات أفراد العينة على االختبار<br />
الوطني الفلسطيني لمقرر العلوم العامة تبعاً لمتغيرات: جنس المعلم، والمؤهل العلمي،<br />
املتغري<br />
والتخصص، والخبرة، و المؤهل التربوي<br />
مستويات املتغري<br />
العدد<br />
املتوسط<br />
احلسابي<br />
النحراف<br />
املعياري<br />
10.89<br />
10.44<br />
10.40<br />
10.78<br />
10.63<br />
11.19<br />
10.77<br />
10.75<br />
10.54<br />
10.91<br />
10.70<br />
جنس املعلم<br />
التخصص<br />
اخلربة<br />
املوؤهل<br />
الرتبوي<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
دبلوم<br />
بكالوريوس فاأعلى<br />
علوم<br />
غري ذلك<br />
اأقل من 5 سنوات<br />
)معلمون(<br />
45<br />
)طلبة(<br />
19.37<br />
21.71<br />
22.21<br />
19.97<br />
20.44<br />
21.71<br />
19.30<br />
20.50<br />
1487<br />
1684<br />
919<br />
2252<br />
2735<br />
436<br />
922<br />
998<br />
49<br />
27<br />
67<br />
82<br />
12<br />
27<br />
– 5 10 سنوات 32<br />
اأكرث من 10 سنوات<br />
يحمل<br />
ال يحمل<br />
21.68<br />
21.51<br />
20.56<br />
1251<br />
177<br />
2994<br />
35<br />
6<br />
88<br />
يتضح من اجلدول السابق )9( ما ياأتي:<br />
اأن املتوسطات احلسابية لعالمات الطالب يف االختبار الوطني ملقرر العلوم وفقاً<br />
ملتغري جنس املعلم بلغت )19.37( للذكور ولالإناث )21.71( . ووفقا ملتغري املوؤهل<br />
العلمي، بلغت حلملة الدبلوم )22.21( ، وحلملة البكالوريوس فاأعلى )19.97( . ووفقًا<br />
ملتغري التخصص، فقد بلغ متوسط حتصيل الطلبة يف العلوم )20.44( وللتخصصات<br />
االأخرى )21.71( . وتبعاً ملتغري اخلربة، تراوحت املتوسطات ما بني )19.30 – 21.68(.<br />
وتبعاً ملتغري املوؤهل الرتبوي، بلغ املتوسط احلسابي لتحصيل الطلبة الذين يدرسهم<br />
معلمون ممن يحملون موؤهالً تربوياً )21.51( ولغري احلاملني )20.56( ، وهذا يشري اإىل<br />
38
جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
مجلة<br />
وجود فروق بني مستويات حتصيل طلبة الصف السادس االأساسي يف االختبار الوطني<br />
ملقرر العلوم العامة وفقاً للمتغريات السابقة، ولفحص داللة هذه الفروق اأُستخدم حتليل<br />
التباين ذو التصميم العاملي 2×2×2×3×2، واجلدول )10( يوضح ذلك.<br />
الجدول )10(<br />
نتائج تحليل التباين لفحص داللة الفروق في عالمات طلبة الصف السادس األساسي في االختبار<br />
الوطني الفلسطيني لمقرر العلوم العامة تبعاً لمتغيرات: جنس المعلم،<br />
مصدر التباين<br />
جنس املعلم<br />
املوؤهل العلمي<br />
التخصص<br />
اخلربة<br />
املوؤهل الرتبوي<br />
اخلطاأ<br />
املجموع<br />
والمؤهل العلمي، والتخصص، والخبرة، والمؤهل التربوي<br />
جمموع<br />
املربعات<br />
درجات<br />
احلرية<br />
1<br />
39<br />
4330.26<br />
متوسطات<br />
املربعات<br />
4330.26<br />
قيمة<br />
)ف(<br />
38.908<br />
الدللة<br />
الإحصائية<br />
0.000<br />
0.000<br />
0.000<br />
0.001<br />
0.629<br />
24.870<br />
27.158<br />
7.409<br />
0.234<br />
2767.90<br />
3022.51<br />
824.56<br />
26.01<br />
111.29<br />
1<br />
1<br />
2<br />
1<br />
3164<br />
3170<br />
2767.90<br />
3022.51<br />
1649.12<br />
26.01<br />
352134.91<br />
363930.71<br />
يتبني من اجلدول السابق )10( ما ياأتي:<br />
.1وجود 1 فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات حتصيل طلبة الصف السادس<br />
االأساسي على االختبار الوطني الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وفقاً ملتغري جنس<br />
املعلم، اإذ بلغت قيمة )ف( )38.908( ، وهي قيمة دالة اإحصائياً عند مستوى α)<br />
(0.05 ≤ ، وبالرجوع اإىل جدول املتوسطات )9( ، يتبني اأن الفروق كانت لصالح<br />
املعلمات، مما يعني رفض الفرضية الصفرية اخلامسة.<br />
وهذه النتيجة تتفق مع نتائج دراسات عديدة منها دراسات )ياسني وعالونه ,2008(<br />
و )وزارة الرتبية والتعليم العايل الفلسطينية, 2006( ، ويعزو الباحث هذه النتيجة اإىل<br />
عوامل متعلقة باالإناث من حيث الدافعية واإثبات الذات والتميز , اإضافة اإىل عوامل متعلقة<br />
باالأداء التدريسي للمعلمات واملناخات الصفية واملدرسية يف مدارس االإناث.
نتائج طلبة الصف السادس األساسي في االختبار حتليل<br />
الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وفقاً لبعض املتغيرات الوطني<br />
محمد عبد الفتاح شاهني د.<br />
.2وجود 2 فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات حتصيل طلبة الصف السادس<br />
االأساسي على االختبار الوطني ملقرر العلوم وفقاً ملتغري املوؤهل العلمي للمعلم،<br />
اإذ بلغت قيمة )ف( )24.870( ، وهي قيمة دالة اإحصائياً عند مستوى ≤ α)<br />
(0.05 ، وبالرجوع اإىل جدول املتوسطات )9( ، يتبني اأن الفروق كانت لصالح<br />
حملة درجة الدبلوم، االأمر الذي يوؤدي اإىل رفض الفرضية السادسة. وهذه النتيجة<br />
ال تتفق مع نتائج دراسة )2004 )Spark, و )2000 al, )Ellis et. . ويعزو الباحث<br />
هذه النتيجة اإىل اأن حملة درجة الدبلوم موؤهلون علميا ومسلكيا مبا يتناسب<br />
مع متطلبات املرحلة التي يدرسونها، كما اأن برامج اإعدادهم تركز على مهارات<br />
االأداء التدريسي للمعلم، وتتيح لهم فرص التدريب العملي يف املدارس، مع<br />
متابعة ميدانية لتقومي االأداء, اأما حملة البكالوريوس فغالبيتهم خريجون من<br />
كليات العلوم، وبالتايل يدخلون اإىل الصفوف مزودين باأفكار رمبا استعادوها<br />
من ماضيهم املدرسي. وهم يخضعون طرق تعليمهم للمحاولة واخلطاأ، والصف<br />
بالنسبة لهم حقل جتارب، وبخاصة يف سنوات تعليمهم االأوىل.<br />
.3 3 وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات حتصيل طلبة الصف السادس<br />
االأساسي على االختبار الوطني الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وفقاً ملتغري<br />
تخصص للمعلم، اإذ بلغت قيمة )ف( )27.158( ، وهي قيمة دالة اإحصائياً عند<br />
مستوى (0.05 ≤ α) ، وبالرجوع اإىل جدول املتوسطات )9( ، يتبني اأن الفروق<br />
كانت لصالح املعلمني من ذوي التخصصات غري العلوم، وهذا يوؤدي اإىل رفض<br />
الفرضية السابعة. ويعزو الباحث هذه النتيجة اإىل بعض العوامل ذات العالقة,<br />
منها اأن املعلمني الذين يدرسون العلوم، ويحملون تخصصات غري العلوم غالبيتهم<br />
وظفوا يف سنوات سابقة، وبالتايل اأصبح لديهم خربات كافية يف التدريس نتيجة<br />
املمارسة الذاتية والتدريب، حيث يتلقى هوؤالء مزيداً من التدريب. كذلك االأمر فاإن<br />
التخصصات التي يحملونها ليست بعيدة عن جمال العلوم، فهي ترتكز يف ثالثة<br />
تخصصات رئيسة هي: التمريض والزراعة واملختربات الطبية، وبالتايل فهم قد<br />
يتيحون لطالبهم فرص تعلم اأوسع، ومييلون اإىل تنفيذ نشاطات تعليمية تعلمية<br />
اأكرث بحكم اأن تخصصاتهم مبنية على النشاطات العملية التطبيقية اأكرث من<br />
غريها, اإضافة ملا ميكن اأن يقدموا لطالبهم من معلومات اإضافية ترثي معارفهم<br />
ومهاراتهم.<br />
40
جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
مجلة<br />
.4وجود 4 فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات حتصيل طلبة الصف السادس<br />
االأساسي على االختبار الوطني الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وفقاً ملتغري خربة<br />
املعلم، اإذ بلغت قيمة )ف( )7.409( ، وهي قيمة دالة اإحصائياً عند مستوى<br />
(0.05 ≤ α) ، وللتعرف اإىل اجتاهات الفروق استخدم اختبار شافيه للمقارنات<br />
البعدية، واجلدول رقم )11( يوضح ذلك.<br />
الجدول )11(<br />
نتائج اختبار شافيه للمقارنات البعدية لعالمات الطلبة على االختبار الوطني<br />
مستويات متغري اخلربة<br />
اأقل من )5( سنوات<br />
الفلسطيني لمقرر العلوم العامة تبعاً لمتغير خبرة المعلم<br />
اأقل من )5( سنوات<br />
5( – )10 سنوات<br />
اأكرث من )10( سنوات<br />
1.18<br />
1.20<br />
2.38<br />
5( – )10 سنوات<br />
اأكرث من )10( سنوات<br />
دالة عند مستوى 0.05) ≤ (α .<br />
يتضح من اجلدول السابق )11(:<br />
.1 1 وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني مستويات حتصيل الطلبة ممن تقع خربة<br />
معلميهم يف الفئة الثانية )5 – 10 سنوات( والفئة االأوىل )اأقل من 5 سنوات(<br />
لصالح الفئة الثانية، وبني الطلبة الذين تقع خربة معلميهم يف الفئة الثالثة )اأكرث<br />
من 10 سنوات( ، والفئة االأوىل )اأقل من 5 سنوات( لصالح الفئة الثالثة، وبني<br />
الطلبة الذين تقع خربة معلميهم يف الفئة الثالثة )اأكرث من 10 سنوات( والفئة<br />
الثانية )5 - 10 سنوات( ، لصالح الفئة الثالثة، االأمر الذي يوؤدي اإىل رفض<br />
الفرضية الصفرية الثامنة، وهذه النتيجة تتفق مع دراسات كل من et.( Ellis<br />
)al,2000 و al,1997) .(Wright et. وبطبيعة احلال فاإن خربة املعلم املتجددة<br />
تنعكس على جودة اأدائه التدريسي، وبناء اختبارات حتصيلية جيدة، تقود طالبه<br />
اإىل حتقيق حتصيل اأفضل.<br />
41
نتائج طلبة الصف السادس األساسي في االختبار حتليل<br />
الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وفقاً لبعض املتغيرات الوطني<br />
محمد عبد الفتاح شاهني د.<br />
.2عدم 2 جود فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات حتصيل طلبة الصف السادس<br />
االأساسي على االختبار الوطني ملقرر العلوم وفقاً ملتغري املوؤهل الرتبوي للمعلم،<br />
اإذ بلغت قيمة )ف( )0.234( ، وهي قيمة غري دالة اإحصائياً عند مستوى ≤ α)<br />
(0.05 االأمر الذي يوؤدي اإىل قبول الفرضية الصفرية التاسعة. وقد تعزى هذه<br />
النتيجة من وجهة نظر الباحث اإىل اأن حملة املوؤهالت الرتبوية حديثو التعيني,<br />
فيما ميتلك زمالوؤهم ممن ال يحملون موؤهالً تربوياً خربات سابقة نتيجة لعملهم<br />
التدريسي، والتدريب الذي تقوم به مديريات الرتبية.<br />
رابعاً: النتائج املتعلقة باإلجابة عن سؤال الدراسة الرابع ومناقشته<br />
نص السوؤال الرابع على: »هل توجد علقة ذات دللة اإحصائية عند مستوى<br />
(0.05 ≤ α) بني متوسطات حتصيل طلبة الصف السادس الأساسي يف<br />
الختبار الوطني الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وتقديرات معلميهم من<br />
قبل مديري املدارس واملرشفني؟«<br />
لالإجابة عن هذا السوؤال، اأُستخدم اختبار معامل ارتباط بريسون aPerson Correl<br />
الجدول )12(<br />
،tion Test واجلدول )12( يوضح ذلك.<br />
نتائج معامالت االرتباط والداللة اإلحصائية للعالقة بين متوسطات تحصيل<br />
طلبة الصف السادس األساسي في االختبار الوطني الفلسطيني لمقرر العلوم العامة<br />
وتقديرات معلميهم من قبل مديري المدارس والمشرفين<br />
التقدير<br />
معامل االرتباط<br />
التحصيل<br />
الداللة االإحصائية<br />
0.01<br />
0.01<br />
0.093<br />
0.106<br />
املدير<br />
املرشف<br />
42
يتضح من اجلدول )12(:<br />
جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
مجلة<br />
وجود عالقة موجبة دالة اإحصائياً بني متوسطات حتصيل طلبة الصف السادس<br />
االأساسي يف االختبار الوطني ملقرر العلوم وبني تقديرات معلميهم من قبل مدراء املدارس، اإذ<br />
بلغ معامل االرتباط )0.093( ، ومع تقديرات املرشفني )0.106( ، وهي قيم دالة اإحصائياً<br />
عند مستوى (0.01 ≤ α) ، االأمر الذي يوؤدي اإىل رفض الفرضية الصفرية العارشة. ويرى<br />
الباحث يف ضوء هذه النتيجة اأن عالقة االرتباط ضعيفة، على الرغم من اأن نتائج الدراسة<br />
تتفق مع نتائج دراسات كل من: )2005 )Gallagher, و )2004 )Milannowski, و ( lGa<br />
)lagher, 2002 و (2001 &Francis, (Huffman . فيما تبني اأن نتائج هذه الدراسة تختلف<br />
مع دراسة 2006( )Ahmadnia, .<br />
ويرى الباحث اأن وجود عالقة ميثل اأحد املوؤرشات على االأداء التدريسي للمعلم. اإال اأن<br />
ضعف العالقة على الرغم من داللتها يعود اإىل عدم موضوعية اأداة تقومي املعلم، وخضوع<br />
عملية التقومي سواءً من قبل املدير اأو املرشف اإىل بعض االعتبارات الشخصية على حساب<br />
االعتبارات املهنية. كما اأن عملية تقومي املعلم تتم من خالل معاينة حصة صفية واحدة<br />
يرى املعلم اأنها املبتغى االأساسي، وما سواها الرضورة له. كما اأن عدم اعتماد حتصيل<br />
الطلبة حموراً اأساساً يف تقومي املعلم يجعل املعلم دائم االهتمام بالشكليات على حساب<br />
االأساسيات.<br />
43
نتائج طلبة الصف السادس األساسي في االختبار حتليل<br />
الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وفقاً لبعض املتغيرات الوطني<br />
محمد عبد الفتاح شاهني د.<br />
خالصة وتوصيات:<br />
لقد اتضح من نتائج الدراسة اأن مستوى التحصيل العام لطلبة الصف السادس<br />
االأساسي يف العلوم العامة متدن, كما تبني اأن هناك فروقا يف التحصيل وفقا لبعض<br />
املتغريات ومنها جنس الطالب, واملعلم, وحجم الصف, وخربات املعلمني, وتخصصاتهم,<br />
وجنس املدرسة. فيما تبني وجود عالقة ايجابية دالة، ولكنها ضعيفة بني نتائج الطالب<br />
وبني تقديرات معلميهم من قبل املديرين واملرشفني,ويف ضوء ما تقدم يوصي الباحث مبا<br />
ياأتي:<br />
.1العمل 1 على اإجراء تطوير شامل يف منظومة العملية التعليمية يف فلسطني بحيث<br />
تطال عنارص العملية التعليمية كافة.<br />
.2العمل 2 على اإعداد اختبارات تشخيصية وطنية تتمتع بخصائص سيكومرتية<br />
تتناسب مع طبيعة حمتويات املقررات الدراسية املختلفة، بغية حتديد مواطن<br />
الضعف ملعاجلتها.<br />
.3زيادة 3 فرص التعاون بني وزارة الرتبية والتعليم العايل وبني املوؤسسات الرتبوية<br />
االأخرى لالستفادة - قدر االإمكان - من اخلربات املتوافرة فيها.<br />
.4العمل 4 على تقومي مناهج العلوم العامة يف املرحلة االأساسية وتطويرها على ضوء<br />
التوجهات الدولية نحو تدريسها.<br />
.5اإعادة 5 النظر يف صحيفة تقومي املعلم، وتطويرها مبا يتناسب مع اأدواره ونتائج<br />
حتصيل طالبه.<br />
.6اإلغاء 6 نظام الرتفيع التلقائي يف الصفوف االأساسية االأوىل، ملا له من انعكاسات<br />
سلبية عديدة على املسرية التعليمية.<br />
.7توجيه 7 اأنظار الباحثني الإجراء املزيد من الدراسات حول مشكالت التحصيل<br />
الدراسي.<br />
.8رضورة 8 ضبط معايري توظيف املعلمني بشكل صارم، وذلك انطالقا من معايري<br />
اجلودة الشاملة.<br />
.9العمل 9 على وضع جدول اإرشاف يتيح للمرشف اإجراء زيارات عدة للمعلم يف اأثناء<br />
الفصل الدراسي، واأن ال يكون تقوميه قارصاً على زيارة واحدة.<br />
10 10 زيادة فرص التدريب والتاأهيل ملعلمي العلوم يف املرحلة االأساسية لرفع مستوى<br />
كفاياتهم التدريسية.<br />
44
جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
مجلة<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوال - املراجع العربية:<br />
1االأمم . 1 املتحدة, برنامج االأمم املتحدة االإمنائي )2003 ) . تقرير التنمية االإنسانية<br />
العربية الثاين.<br />
http://www.un.org/arabic/esa/rbas/ahdr2003/<br />
2احلسني، . 2 اإبراهيم عبد الكرمي. )2007 ) . من املدرسة التقليدية اإىل مدرسة اجلودة،<br />
معوقات التحول، ورقة عمل مقدمة للقاء السنوي الرابع عرش الذي نظمته اجلمعية<br />
السعودية للعلوم الرتبوية والنفسية واملنعقد يف القسيم يف الفرتة الواقعة ما بني 15<br />
.2007 /4 /16 –<br />
3احلكمي,علي . 3 بن صديق. )2007 ) . التقومي الرتبوي وضمان اجلودة يف التعليم,ورقة<br />
مقدمة للقاء السنوي الرابع عرش للجمعية السعودية للعلوم الرتبوية والنفسية واملنعقد<br />
يف مدينة القصيم يف الفرتة الواقعة ما بني 15- 16/ 52007.<br />
4حماد,، . 4 خليل والهباش، اأسامة. )2005 ) . تصور مقرتح لتشخيص اأسباب تدين التحصيل<br />
الدراسي لدى طلبة املراحل االأساسية الدنيا يف حمافظة غزة وسبل معاجلتها، بحدث<br />
مقدم اإىل املوؤمتر الرتبوي الثاين بعنوان »الطفل الفلسطيني بني حتديات الواقع<br />
وطموحات املستقبل«واملنعقد يف كلية الرتبية يف اجلامعة االإسالمية يف الفرتة<br />
الواقعة ما بني – 22 23 .2005 /11 /<br />
5الدورسي، . 5 راشد حماد. )2004 ) . القياس والتقومي الرتبوي احلديث، القاهرة: دار<br />
الفكر.<br />
.6الرواشدة، 6 اإبراهيم وثوابته، اأحمد والغرايبة، اأحمد واإسماعيل، رابح واأبو اصفر، رزق<br />
والرقب، سعيد ومهيب، عبد احلكيم والديك، حممود والعمري، وسف. )2000( . التقرير<br />
االإحصائي لالختبار الوطني لضبط نوعية التعليم للمرحلة االأساسية يف االأردن.<br />
http://www.moe.gov.jo/arabic/ResourcesA.html<br />
45
نتائج طلبة الصف السادس األساسي في االختبار حتليل<br />
الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وفقاً لبعض املتغيرات الوطني<br />
محمد عبد الفتاح شاهني د.<br />
7السمان . 7 نورة. )2008 ) . بعض الفروق بني اجلنسني يف اخلصائص والسمات.<br />
Faculty.ksu.edu.sz/703/Doc/ib3/...<br />
8الرصاف، . 8 قاسم علي. )2002 ) . القياس والتقومي يف الرتبية والتعليم، الكويت: دار<br />
الكتاب احلديث.<br />
9عالم، . 9 صالح الدين حممود. )2002 ) . التقومي الرتبوي: اأسسه ومنهجياته وتطبيقاته<br />
يف املدارس، القاهرة: دار الفكر العربي.<br />
1010غنيم، حممد احمد اإبراهيم. )2003 ) . االجتاهات احلديثة يف بحوث مشكالت تقومي<br />
التحصيل الدراسي.<br />
http://www.gwfkids.com/ar/index.php?action=show_res&r_idc_id<br />
11 الكمي، علي بن صديق. )2002 ) . تقومي التعليم العام يف اململكة العربية السعودية:<br />
دراسة للواقع وروؤية الإسرتاتيجية مستقبلية، دراسة مقدمة لندوة الروؤية املستقبلية<br />
لالقتصاد السعودي واملنعقدة يف الرياض يف الفرتة الواقعة ما بني – 19 23/<br />
اأكتوبر.<br />
46<br />
1<br />
1212وزارة الرتبية والتعليم العايل الفلسطينية. )2006 ) . مستوى التحصيل يف اللغة العربية<br />
والرياضيات لدى طلبة الصف الرابع االأساسي يف فلسطني للعام الدراسي 2004/<br />
2005، منشورات االإدارة العامة للقياس والتقومي واالمتحانات.<br />
1313وزارة الرتبية والتعليم العايل الفلسطينية )2005 ) . نتائج فلسطني ضمن دراسة<br />
التوجهات الدولية يف الرياضيات والعلوم للعام الدراسي 2003، منشورات االإدارة<br />
العامة للقياس والتقومي واالمتحانات.<br />
1414وزارة الرتبية والتعليم العايل الفلسطينية )2009 ) . اإحصاءات مديريات الرتبية<br />
والتعليم يف حمافظة اخلليل.<br />
) 15 . مستوى حتصيل طلبة الصف السادس يف<br />
15ياسني، صالح وعالونة، عمر. )2008<br />
مديرية الرتبية والتعليم/ جنوب نابلس. منشورات وزارة الرتبية والتعليم العايل/<br />
مديرية جنوب نابلس.
جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
مجلة<br />
ثانيا - املراجع األجنبية:<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
8.<br />
Ahmadnia, H. (2006). The relationship between teachers’ performance<br />
ratings and the achievement of their students. Applied H. R. M. Research,<br />
11 (1) , 75 – 78.<br />
Arthur, M. (2007). Gender differences in the cadmic achievement and<br />
motivation.<br />
Http://Mary_arthur.ggoglepages.com/Arthur_cadmic achievement and<br />
motivation.<br />
Borland, M. & Howsen, R. (2003). An examination of the effect of<br />
elementary school size on student academic achievement. International<br />
Review of Education, 49 (5) , 463 – 474.<br />
Chang, Y. (2008) . Gender differences in science achievement, science<br />
self- concept and science values. The proceedings of IRC.<br />
http://www.iea.nl/fileadmin/user_upload/IRC2008/Papers/TIMSS_<br />
Science/Chang. <strong>pdf</strong>.<br />
Ellis, R. , Okpala, O. , Smith, F. & Jones, E. (2000) . A clear link between<br />
school and teacher characteristics, student demographics and student<br />
achievement. Education, 120 (3) , 487 – 474.<br />
Gallagher, H. (2002) . The relationship between measures of teacher<br />
quality and student achievement: The case of Vaughn elementary. ERIC.<br />
. ED468254<br />
Gallagher, H. A. (2004) Teacher evaluation system: Are teacher evaluation<br />
scores correlated to growth in student achievement? Pea Body Journal of<br />
Education, 79 (4) , 79 – 107.<br />
Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement.<br />
Educational Policy Analysis Archives, 8 (1) .<br />
http://epapa.asu/epae/v8n1.<br />
47
حتليل نتائج طلبة الصف السادس األساسي في االختبار<br />
الوطني الفلسطيني ملقرر العلوم العامة وفقاً لبعض املتغيرات<br />
د. محمد عبد الفتاح شاهني<br />
9. House, J. (2008) Effects of classroom instruction strategies and selfbeliefs<br />
on science achievement of elementary –school students in Japan:<br />
Results from the TIMSS 2003 assessment. Education, 00131172, 129 (2).<br />
http://web.ebscohost.com/ehost/detail?vid=1&hid=9&sid=34a56c07-<br />
a52a- 42e9- 9b1e.<br />
10. Huffman, D. & Frances, L. (2001) . TIMSS and relationship between<br />
instruction and achievement in Minnesota science and mathematics<br />
classes. Proc. Nah. Sci. Coun, 11 (3) , 103 – 113.<br />
11. Joshua, M. & Joshua, A. & Kritsonis, W. (2006). Use of student achievement<br />
scores as basis for assessing teachers instructional effectiveness: Issues<br />
and research results. National Forum of Teacher Education Journal, 17<br />
(3) . www. nationalforum. com.<br />
12. Milanowski, A. (2004) . The relationship between teachers’ performance,<br />
evaluation scores and student achievement: Evidence from Cincinnati.<br />
Peabody Journal of Education, 79 (4) , 33 - 53.<br />
13. National Center for Educational Statistics (NCES) . (2008) . Mathematics<br />
and science achievement of U. S fourth and eighth- grade students in<br />
international context. http://nces.ed.gov/<br />
14. Saeed, M. & Gondal, M. (2005) Assessing achievement of primary grader<br />
students and factors affecting achievement in Pakistan. International<br />
Journal of Educational Management, 19 (6) , 486 – 499.<br />
15. Sparks, K. (2004) . The effect of teacher certification on student<br />
achievement. http://laxace.tamu.edu/handle/1969/2229<br />
16. Wright, P. , Horn, S. & Sanders, W. (1997) . Teacher and classroom<br />
context effects on student achievement: Implication for teacher evaluation.<br />
Journal of Personal Evaluation in Education, 11, 57 – 67.<br />
48
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
داللة التمايز يف مستويات التفكري التأملي<br />
لدى طلبة الصف العاشر األساسي يف ضوء<br />
فاعلية الذات الرياضية<br />
د. عادل ريان<br />
مشرف أكاديمي متفرغ، منطقة الخليل التعليمية، جامعة القدس المفتوحة.<br />
49
داللة التمايز في مستويات التفكير التأملي لدى طلبة<br />
الصف العاشر األساسي في ضوء فاعلية الذات الرياضية<br />
د. عادل ريان<br />
ملخص:<br />
هدفت الدراسة احلالية اإىل فحص داللة التمايز يف مستويات التفكري التاأملي لدى<br />
طلبة الصف العارش االأساسي يف ضوء فاعلية الذات الرياضية، وقد طُ بق مقياسا الدراسة<br />
على عينة تاألفت من )333( طالباً وطالبة، اختريوا بطريقة طبقية عنقودية من طلبة الصف<br />
العارش االأساسي يف مديرية تربية اخلليل.<br />
اأظهرت نتائج الدراسة اأن مستوى الفهم قد حصل على الرتتيب االأول باأعلى متوسط<br />
حسابي، يليه مستوى التاأمل، ثم التاأمل الناقد، ويف الرتتيب االأخري جاء مستوى العمل<br />
االعتيادي. كما اأظهرت نتائج حتليل التباين الثنائي وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند<br />
مستوى (0.05 ≤ α) يف مستوى العمل االعتيادي، تعزى ملتغري اجلنس ولصالح الطالبات،<br />
يف حني مل تكن الفروق دالة على املقياس كله وعلى بقية املستويات، وتبني وجود فروق<br />
ذات داللة اإحصائية على املقياس كله وعلى مستويات الفهم، والتاأمل، والتاأمل الناقد، تعزى<br />
ملتغري فاعلية الذات الرياضية، ولصالح فئة الفاعلية املرتفعة، يف حني مل تكن الفروق دالة<br />
على مستوى العمل االعتيادي، ووجود فروق ذات داللة اإحصائية على املقياس كله، وعلى<br />
مستوى التاأمل الناقد، تعزى للتفاعل بني اجلنس والفاعلية، يف حني مل تكن الفروق دالة<br />
على بقية املستويات.<br />
50
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
Abstract:<br />
The current study aims to investigate the significance of the differences<br />
in the levels of reflective thinking among the tenth grade students in the light<br />
of the mathematical self- efficacy. The two instruments of the study have been<br />
applied to a sample that consisted of (333) male and female students. The<br />
sample of students was selected by a cluster stratified method from the tenth<br />
grade students in Hebron Directorate of Education.<br />
The results of the study showed that the level of understanding had been<br />
ranked the first with the highest mean, followed by the level of reflection, then<br />
the critical reflection, and the last in order was the level of habitual action.<br />
Results of the two- way analysis of variance revealed significant differences<br />
(α ≤ 0.05) in the level of habitual action due to the variable of gender and for<br />
the benefit of females, while there were no significant differences on the scale<br />
as a whole and on the rest of the levels. Results showed statistically significant<br />
differences on the scale as a whole and the levels of understanding, reflection,<br />
and critical reflection due to the variable of mathematical self- efficacy for<br />
the benefit of the highly efficient category. Meanwhile the differences were<br />
not significant on the level of habitual action. Finally, statistically significant<br />
differences on the scale as a whole and level of critical reflection were<br />
present.<br />
These were attributable to the interaction between gender and<br />
mathematical self- efficacy, while differences were not significant on the rest<br />
of the levels.<br />
51
داللة التمايز في مستويات التفكير التأملي لدى طلبة<br />
الصف العاشر األساسي في ضوء فاعلية الذات الرياضية<br />
د. عادل ريان<br />
مقدمة:<br />
احتل التفكري حيزاً بارزاً يف اأدبيات البحوث السيكولوجية والرتبوية، باعتباره اأكرث<br />
مهارات السلوك االإنساين تعقيداً ورقياً، واأهم اأدوات معاجلة اخلربة امليرسة لتكيف الفرد مع<br />
بيئته املحيطة، والطريقة التي متكّن الفرد من توظيف معارفه بهدف حتقيق اأهدافه وحل<br />
املشكالت التي تواجهه، كما تشكل العملية الذهنية التي تقود الفرد اإىل اكتشاف عامله وما<br />
يحتويه من مكونات، ووفقاً لهذه الغايات فقد تعددت اأمناط التفكري التي استهدفتها بحوث<br />
هذا املسار، ومن ضمنها التفكري التاأملي باعتباره شكالً من اأشكال التفكري العلمي الذي<br />
يقوم على اأسس عقالنية موضوعية )قطامي، 2001( .<br />
فالتفكري التاأملي وفقاً لديوي Dewey ميثل حالة من الشك اأو الرتدد اأو احلرية اأو<br />
االرتباك، وصعوبة ذهنية، بحيث متثل نساأةً اأو منطلقاً لعملية التفكري، ثم البحث واالستقصاء<br />
التي تقود اإىل حل لهذه احلالة )2007 )Phan, ، وبهذا املعنى فقد ميز ديوي بني التفكري<br />
التاأملي وغري التاأملي، وذلك يف ضوء توافر مكونني، يتمثل االأول يف حالة الشك جتاه<br />
املوقف، ويتمثل الثاين يف الطرق اأو االأساليب اأو االسرتاتيجيات الالزمة الإزالة هذا الشك<br />
(2005 ،(Keogh, وعليه فاإن منحى ديوي يف التفكري التاأملي ميثل طريقة شاملة يف بناء<br />
املعنى، الذي يقود اإىل التطور االأخالقي والفكري للفرد، عن طريق تقومي اخلربة التعليمية<br />
وتفسريها )2005 )Kim, ، كما يوؤدي التفكري التاأملي اإىل اكتشاف اأدلة اأو شواهد تقود اإىل<br />
اإعطاء معانٍ جديدة للموقف، وخالل هذه العملية يتمكن الفرد من استكشاف خربات جديدة<br />
والتعمق فيها 2007( Betts, )Samuels & .<br />
ويوؤكد يل )2005 )Lee, على اأن التاأمل، اأو ما يعرف بالتفكري التاأملي يبداأ مع وجود<br />
مشكلة، ويتاأثر بعوامل اخلربة واملعرفة القبلية واملزاج االتصايل ، يف حني يرى سعادة<br />
)2003( اأن التفكري التاأملي عبارة عن منط خاص من التفكري املرتبط بالوعي اأو املعرفة<br />
اأو التاأمل الذاتي، ويقوم على مراقبة النفس، والنظر اإىل االأمور بعمق، وعرَّف سجنيدر<br />
(2006 neider, التاأمل باأنه اسرتاتيجية ما وراء معرفية، تهدف اإىل مساعدة املتعلمني<br />
اأفراداً اأو جمموعات على التاأمل يف خرباتهم واإجراءاتهم وقراراتهم التي يتخذونها، وتتفق<br />
هذه التعريفات مع ما ذهبت اإليه بيدس )2004( يف تعريفها للتفكري التاملي، اإذ اعتربت<br />
التاأمل قدرة معرفية حتدث وفق عمليات تفكري منظمة تقود اإىل التحليل والتقومي، واإىل<br />
اإدراك جديد وفهم شامل للخربة العملية.<br />
h(Sc<br />
52
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
ويتضمن التاأمل باعتباره طريقة خاصة يف التفكري اأربعة معايري: يتمثل االأول يف<br />
عمليات بناء املعنى، وهذا يعني اأن التاأمل يساعد املتعلمني على نقل خرباتهم اإىل خربات<br />
جديدة بفهم اأعمق باالستفادة من اخلربات واالأفكار السابقة، ويشري املعيار الثاين اإىل<br />
اعتبار التاأمل طريقة منظمة وصارمة ومضبوطة يف التفكري تنبثق جذورها من عمليات<br />
االستقصاء العلمي، ويتعلق املعيار الثالث برشوط ومناخات حدوثه، والذي يتطلب تفاعالً<br />
مع االآخرين يف سياقات اجتماعية متعددة، فثنائية التفاعل واملجتمع تكون مصفوفة<br />
متداخلة لتشكيل اخلربة، واأخرياً فاإن التاأمل يتطلب اجتاهات تعطي قيمة لالأفراد ومنوهم<br />
العقلي ذاتياً اأو مع االآخرين )2002 )Rodgers, .<br />
ويحدث التاأمل وفق اإجراءين رضوريني هما: الوقت واخلربة، فالتعلم التاأملي شكل<br />
من اأشكال التعلم الذي يتطلب من املتعلمني التوقف اأو التاأين، ثم مالحظة مواقف تعلمهم،<br />
مع االأخذ بعني االعتبار اخلربات السابقة ذات العالقة، ثم توليد معارف مفيدة من ذلك<br />
املوقف، وعند ذلك يستطيع املتعلمون اإعطاء معنى لعمليات تعلمهم من خالل ربط املاضي<br />
باحلارض مع املستقبل )2008 Goh, )Tan & ، وتسري هذه العملية يف دورة كاملة تبداأ<br />
مالحمها يف عملية استحضار للخربة، ثم وصفها، وحتليلها، وانتهاءً باالإجراء العقالين؛ اأي<br />
التدخل والعمل والتجريب )2002 )Rodgers, .<br />
يعدّ التاأمل اأحد العمليات الرضورية يف عمليتي التعليم والتعلم، فقد اأشارت نتائج<br />
املشاهدات البحثية اإىل اأن التاأمل يعزز مهارات التفكري الناقد لدى الطلبة واملعلمني على<br />
حد سواء يف جممل اأنشطة تعلمهم ومسرية تطورهم املهني )2007 )Phan, ، وتتضح<br />
هذه االأهمية كما خلصها كيم )2005 )Kim, يف: تشجيع املتعلمني على حتقيق فهم اأعمق<br />
للمحتوى التعليمي، وحتويل خرباتهم السلبية املرتبطة مبشاعرهم ودوافعهم اإىل خربات<br />
اإيجابية، اإضافة اإىل حتقيق املعنى يف خرباتهم التعلمية.<br />
واأشار كيش وشيهان )1997 Sheehan, )Kish & من جانب اآخر اإىل اأن تعزيز التفكري<br />
التاأملي لدى الطلبة من قبل معلميهم يوؤدي اإىل خمرجات تربوية اإيجابية، تتمثل يف التقليل<br />
من توجه املتعلمني نحو السلوك االندفاعي، مما يطور مهارات حل املشكالت العامة لديهم،<br />
ويساعدهم على حتليل جممل االأفكار والقضايا بنظرة متاأنية، وتعزيز الربط بني املدركات<br />
اأو وجهات النظر املتباينة، ثم تعزيز القناعة الذاتية بالنفس.<br />
ويف مرحلة تكوين املعلم، يعدُّ تعزيز املمارسة التاأملية اأحد اأهداف برامج اإعداد<br />
املعلمني، ويف ذلك يوؤكد وينزالف )1994 )Wenzlaff, على اأهمية اخلربات التشاركية<br />
53
داللة التمايز في مستويات التفكير التأملي لدى طلبة<br />
الصف العاشر األساسي في ضوء فاعلية الذات الرياضية<br />
د. عادل ريان<br />
املكتسبة من خالل املناقشة واحلوار، والتي تتاأصل بالتدريس التاأملي، اأما يف جمال<br />
املمارسة املهنية فاإن التاأمل يقود املعلمني اإىل روؤية املواقف التعليمية بصورة خمتلفة<br />
حتى واإن بدت متشابهة، ثم التعامل معها على اأنها مشكلة يجب مواجهتها وحلها، بحيث<br />
تخرج هذه احللول عن نطاق ميدان املعرفة املهنية )1997 )Norton, ، وهو ما ميكّن املعلمني<br />
من التنويع يف اسرتاتيجيات تعليمهم، ومساعدتهم على استحداث بيئات تعليمية عادلة<br />
جلميع الطلبة، االأمر الذي ينعكس اإيجاباً على مهارات التاأمل الذاتي لدى طلبتهم Sharp,(<br />
2003( ، كما تعزز هذه العملية من قدرات املعلمني يف حل املشكالت التي تواجههم يف<br />
اأثناء التدريس، وبالتايل جتويد ممارساتهم التعليمية )2005 )Keogh, .<br />
متثل فاعلية الذات اأحد اأهم املتغريات الشخصية املحددة لدرجة اندماج الفرد يف اأنشطة<br />
التعلم وتوجيه سلوكه، مما ينعكس على عمليات التفكري التاأملي املمارسة يف مواقف التعلم<br />
املختلفة، وتشري فاعلية الذات اإىل مدركات الفرد نحو قدرته يف اأداء املهمات واإجنازها،<br />
وتعرب عن قراراته نحو ما ينجزه وما يستطيع اإجنازه )1983 )Bandura, ، وبالتايل فاإن<br />
معتقدات فاعلية الذات توؤثر على مشاعر املتعلمني، وتفكريهم، ودوافعهم، وسلوكهم، وعلى<br />
جممل العمليات املعرفية، وذلك وفق اأشكال متعددة )1993 )Bandura, ، وتساعد هذه<br />
املدركات االأفراد على حتديد قدراتهم الذاتية يف اأداء مهماتهم واإنهائها، ثم تقدير كمية<br />
اجلهد الالزم بذله يف تنفيذها )2002 Ponton, )Hall & ، وعليه فاإن االأفراد املختلفني<br />
يف معتقدات فاعلية الذات يظهرون مستويات خمتلفة من االندماج املعريف واالجتماعي<br />
واالنفعايل يف املدرسة 2003( Skaalvik, )Bong & .<br />
وترى املزروع )2007( اأن االإحساس املرتفع من فاعلية الذات واملتمثل مبدركات<br />
القدرة ميكن الفرد من التحكم يف مكونات بيئته، من خالل اآليات ووسائط التكيف التي<br />
ميارسها اأثناء ذلك، كما تعزز هذه املعتقدات من تقدير الفرد لذاته، وبالتايل يصبح اأكرث<br />
نشاطاً وحيوية، وقد اأشار سيويل وست جورج )2000 StGeorge, )Sewell & اإىل خصائص<br />
الطلبة ذوي معتقدات فاعلية الذات املرتفعة التي تتلخص يف: اأنهم يختارون املشاركة يف<br />
اأنشطة التعلم، ويبذلون جهداً اأكرب يف تنفيذها، كما اأنهم اأكرث مثابرة يف جتاوز الصعوبات<br />
التي تعرتض تعلمهم، ويواجهونها بدرجة عالية من الهدوء وضبط النفس، ويبحثون<br />
عن خربات التعلم املثرية للتحدي، واأكرث دافعية للتعلم، ويستخدمون اسرتاتيجيات تعلم<br />
متنوعة، ويتغلبون على الفشل برسعة كبرية، واأكرث اإجنازاً الأهداف التعلم، ولديهم القدرة<br />
على استبدال اسرتاتيجيات التعلم غري املناسبة بشكل رسيع، ويعزون النجاح اإىل القدرة<br />
واجلهد، يف حني يعزون الفشل اإىل االسرتاتيجيات غري املناسبة املستخدمة يف التعلم.<br />
54
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
وقد اأوضح باندروا )2000 )Bandura, اأن معتقدات فاعلية الذات لدى االأفراد تتشكل<br />
من اأربعة مصادر رئيسة هي: خربات التمكني، وتتضمن اخلربات املبارشة السابقة للفرد،<br />
فخربات النجاح املدركة تعزز معتقدات اإيجابية عن فاعلية ذاته، يف حني اإن خربات الفشل<br />
توؤثر سلباً عليها، واخلربات التي يستقيها الفرد من االآخرين، وجتري هذه العملية وفق التعلم<br />
بالنمذجة واملالحظة، وهو ما يسمى باخلربات البديلة، ثم االإقناع اللفظي، ويتمثل يف<br />
املساعدة والدعم والتشجيع واملديح الذي يتلقاه الفرد من االآخرين، واحلالة الفسيولوجية<br />
واالنفعالية التي يكون فيها الفرد عندما يصدر اأحكاماً على اإمكاناته وقدراته.<br />
والأن فاعلية الذات تتحدد وفق طبيعة املهمَّة اأو املوقف الذي مير به الفرد، فقد اجتهت<br />
اأدبيات البحث يف هذا املجال اإىل تصنيف هذه املدركات وفق موضوعات حمددة، ومن<br />
ضمن ما تناولته هذه البحوث بدرجة عالية من االهتمام فاعلية الذات الرياضية، كتعبري<br />
عن مدركات القدرة والكفاءة والقابليات التعلمية يف مواضيع الرياضيات، انطالقاً من اأن<br />
خيارات املتعلمني التخصصية تتوقف اإىل حد كبري على قدراتهم الرياضية، وبالتايل على<br />
مساراتهم املهنية 2002( Ponton, )Hall & .<br />
مشكلة الدراسة:<br />
يتضح من استقراء اأدبيات التفكري التاملي اأهمية هذه القدرة يف جتويد خمرجات<br />
املنظومة الرتبوية وعلى مستوياتها كافة، وبناء عليه تربز احلاجة لقياس مدى توافر<br />
مستويات هذه العملية الذهنية، ثم البحث يف العوامل املوؤثرة عليها، وعليه تتحدد مشكلة<br />
الدراسة يف االإجابة عن السوؤالني االآتيني:<br />
55<br />
.1ما 1 مدى توافر مستويات التفكري التاأملي لدى طلبة الصف العارش االأساسي يف<br />
مديرية تربية اخلليل من وجهة نظرهم؟<br />
2 يف درجة توافر<br />
. 2هل هناك فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى (0.05 ≤ α)<br />
مستويات التفكري التاأملي لدى طلبة الصف العارش االأساسي يف مديرية تربية<br />
اخلليل من وجهة نظرهم تبعاً ملتغريي اجلنس، وفاعلية الذات الرياضية والتفاعل<br />
بينهما؟
داللة التمايز في مستويات التفكير التأملي لدى طلبة<br />
الصف العاشر األساسي في ضوء فاعلية الذات الرياضية<br />
د. عادل ريان<br />
أهداف الدراسة:<br />
هدفت الدراسة احلالية اإىل معرفة مدى توافر مستويات التفكري التاأملي لدى طلبة<br />
الصف العارش االأساسي يف مديرية تربية اخلليل من وجهة نظرهم، كما هدفت اإىل فحص<br />
داللة التمايز يف هذه املستويات تبعاً ملتغرييْ اجلنس، وفاعلية الذات الرياضية، والتفاعل<br />
بينهما.<br />
أهمية الدراسة:<br />
تنبثق اأهمية الدراسة من العتبارات الآتية:<br />
.1اأهمية 1 املوضوع الذي تتناوله، باعتباره اأحد االأنشطة العقلية التي ينبغي االهتمام<br />
بها من قبل الطلبة واملعلمني على حد سواء، انطالقاً من دورها يف حتقيق فهم<br />
اأعمق ملضامني التعلم وعملياته.<br />
.2قلة 2 الدراسات التي تناولت هذا املوضوع يف مرحلة التعليم االأساسي يف فلسطني،<br />
كما تشكل اإضافة معرفية يف هذا املجال للقائمني على العملية التعليمية.<br />
.3تساعد 3 هذه الدراسة يف توجيه اأنظار الباحثني اإىل هذا املوضوع الإجراء مزيد من<br />
الدراسات يف خمتلف املراحل التعليمية.<br />
فرضيات الدراسة:<br />
1ال . 1 توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف مستويات<br />
التفكري التاأملي لدى طلبة الصف العارش االأساسي يف مديرية تربية اخلليل، تعزى<br />
ملتغري اجلنس.<br />
2 يف مستويات<br />
. 2ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α)<br />
التفكري التاأملي لدى طلبة الصف العارش االأساسي يف مديرية تربية اخلليل، تعزى<br />
ملتغري فاعلية الذات الرياضية.<br />
56
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
3ال . 3 توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) يف مستويات<br />
التفكري التاأملي لدى طلبة الصف العارش االأساسي يف مديرية تربية اخلليل، تعزى<br />
للتفاعل بني متغرييْ اجلنس وفاعلية الذات الرياضية.<br />
مصطلحات الدراسة:<br />
التفكري التاأملي: معاجلة الفرد املتاأنية والهادفة لالأنشطة من خالل عمليات املراقبة<br />
والتحليل والتقييم، وصوالً اإىل حتقيق اأهداف التعلم واملحافظة على استمرارية الدافعية،<br />
وبناء فهم عميق، باستخدام اسرتاتيجيات تعلم مناسبة، ومن خالل التفاعل مع االأقران<br />
واملعلمني، ومبا يقود مبارشة اإىل حتسني عمليات التعلم واالإجناز )28 )Kim, :2005 .<br />
ويعرفه الباحث: باأنه قدرة الطلبة على التفاعل مع املواقف التعليمية بدرجة واعية<br />
متعمقة تتسم بالتاأين واالستمرارية والتنظيم، ثم املراجعة الفاحصة الناقدة لهذه املواقف،<br />
بهدف تعميق خربات التعلم وصوالً اإىل اتخاذ قرارات جدية تتعلق بتحقيق االأهداف<br />
املنشودة، ويعرب عنه بالدرجة التي يحصل عليها املستجيب على مقياس التفكري التاأملي<br />
املستخدم لهذا الغرض.<br />
فاعلية الذات الرياضية: اأحكام الفرد حول كفاياته يف حل مشكالت رياضية حمددة،<br />
واإجناز مهمات ذات عالقة بالرياضيات، اأو النجاح يف مقررات مرتبطة بالرياضيات<br />
. )Pajares & Miller, 1994: 194(<br />
ويعرفه الباحث: باأنه جمموعة االأفكار واملعتقدات التي يحملها الطالب حيال قدرته<br />
على تعلم الرياضيات ، ويعرب عنه بالدرجة التي يحصل عليها املستجيب على مقياس<br />
فاعلية الذات الرياضية املستخدم لهذا الغرض.<br />
حدود الدراسة:<br />
اقترصت هذه الدراسة على طالب وطالبات الصف العارش االأساسي امللتحقني يف<br />
املدارس احلكومية التابعة ملديرية تربية اخلليل خالل الفصل الثاين من العام الدراسي<br />
.2008 /2007<br />
57
داللة التمايز في مستويات التفكير التأملي لدى طلبة<br />
الصف العاشر األساسي في ضوء فاعلية الذات الرياضية<br />
د. عادل ريان<br />
الدراسات السابقة:<br />
•دراسة فان 2008( Phan, ) :<br />
هدفت هذه الدراسة اإىل فحص التاأثريات املحتملة لبيئة التعلم الصفية على اأهداف<br />
التحصيل، وممارسات التفكري التاملي، كما هدفت اإىل استكشاف التاأثريات املبارشة وغري<br />
املبارشة الأهداف التحصيل وممارسات التفكري التاملي على االإجناز االأكادميي، ولتحقيق<br />
هذه االأهداف طُ بقت اأدوات الدراسة على عينة موؤلفة من )298( طالباً وطالبة موزعني<br />
على اأربعة مدارس يف مدينة سيدين باسرتاليا، وقد اأظهرت نتائج الدراسة وجود اأثر لبيئة<br />
التعلم الصفية على اأهداف التحصيل )اإجناز، اإتقان( ، ومستويات التفكري التاأملي، كما بينت<br />
حصول مستوى الفهم على الرتتيب االأول، اإذ حظي باأعلى متوسط حسابي، يليه مستوى<br />
التاأمل الناقد، ثم التاأمل، ويف الرتتيب االأخري جاء مستوى العمل االعتيادي، كما تبني عدم<br />
وجود فروق دالة اإحصائياً يف مستويات التفكري التاأملي تعزى ملتغري اجلنس، كما تبني<br />
وجود تاأثريات مبارشة وغري مبارشة لبيئة الصف على ممارسات التفكري التاأملي.<br />
•دراسة الشكعة )2007( :<br />
هدفت هذه الدراسة اإىل حتديد مستوى التفكري التاأملي لدى طلبة البكالوريوس<br />
والدراسات العليا يف جامعة النجاح الوطنية، وفحص داللة الفروق يف مستوى التفكري<br />
التاأملي تبعا لبعض املتغريات، ولتحقيق اأهداف الدراسة، طُ بق مقياس اأيزنك وولسون على<br />
عينة موؤلفة من )550( طالباً وطالبة من طلبة البكالوريوس و )91( من طلبة املاجستري،<br />
اأظهرت نتائج الدراسة اأن مستوى التفكري األتاأملي لدى اأفراد العينة كان جيداً، كما اأظهرت<br />
النتائج وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف مستوى التفكري التاأملي لدى اأفراد العينة بني<br />
طلبة الكليات العلمية واالإنسانية ولصالح طلبة الكليات االإنسانية، وبني طلبة البكالوريوس<br />
واملاجستري ولصالح طلبة املاجستري، بينما مل تكن الفروق دالة اإحصائياً تبعا ملتغري<br />
اجلنس.<br />
•دراسة ماهارديل وزملئه 2007( , al. )Mahardale et :<br />
هدفت هذه الدراسة اإىل التعرف اإىل الفروق يف مستويات التفكري التاملي بني الطلبة<br />
الذين يدرسون يف بيئات تعليم تقليدية، وبني الطلبة الذين يدرسون يف بيئات التعلم<br />
القائمة على حل املشكالت، ولتحقيق هذه االأهداف، طُ بق مقياس التفكري التاأملي على عينة<br />
58
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
تكونت من )56( طالباً وطالبة من طلبة املرحلة االأساسية ممن يدرسون يف صفوف تعليم<br />
تقليدية، يف حني تكونت املجموعة التجريبية من )54( طالبا وطالبة، دُرِّست وفق الربنامج<br />
القائم على حل املشكالت، اأظهرت نتائج استجابات اأفراد املجموعة الضابطة على مقياس<br />
التفكري التاأملي حصول مستوى الفهم على الرتتيب االأول، يف حني جاء مستوى التاأمل يف<br />
الرتتيب االأخري، اأما للمجموعة التجريبية فقد جاء مستوى الفهم يف الرتتيب االأول، ويف<br />
الرتتيب االأخري جاء مستوى العمل االعتيادي، كما بينت النتائج وجود فروق دالة اإحصائياً<br />
بني املجموعتني يف جميع املستويات، ولصالح املجموعة التجريبية يف مستويات، الفهم،<br />
والتاأمل، والتاأمل الناقد، يف حني كانت الفروق لصالح املجموعة الضابطة يف مستوى<br />
العمل االعتيادي.<br />
59<br />
•دراسة فان 2007( , Phan ) :<br />
سعت هذه الدراسة اإىل فحص العالقة السببية بني مستويات التفكري التاملي لدى<br />
الطلبة اجلامعيني واأساليب التعلم لديهم ومعتقدات فاعلية الذات، واالأداء االأكادميي،<br />
ولتحقيق هذه االأهداف، طُ بقت اأدوات الدراسة على عينة موؤلفة من )241( طالباً وطالبة،<br />
منهم )118( طالباً و )123( طالبة من طلبة السنة الدراسية الثانية يف تخصص علم النفس<br />
الرتبوي يف اإحدى جامعات اإيرلندا، اأظهرت نتائج الدراسة اأن مستوى التفكري التاأملي قد<br />
جاء يف الرتتيب االأول من حيث حصوله على اأعلى املتوسطات احلسابية، يليه مستوى<br />
الفهم، ثم التاأمل الناقد، ويف الرتتيب االأخري جاء مستوى العمل االعتيادي، كما دلت النتائج<br />
على اأن مناحي التعلم السطحية قد ساهمت يف التنبوؤ مبستوى العمل االعتيادي، يف حني<br />
ساهمت مناحي التعلم املتعمقة يف التنبوؤ مبستوى الفهم وفاعلية الذات، اأما فاعلية الذات<br />
فقد ارتبطت بعالقة دالة موجبة مع جميع مستويات التاأمل باستثناء مستوى التاأمل الناقد،<br />
بينما وجدت عالقة سالبة دالة بني مستوى الفهم و االأداء االأكادميي.<br />
•دراسة يل 2006( Lie, ) :<br />
هدفت هذه الدراسة اإىل معرفة مستويات التفكري التاأملي لدى الطلبة يف البيئات<br />
التعليمية املعتمدة على حل املشكالت، ولتحقيق اأهداف الدراسة طُ بقت استبانة على عينة<br />
موؤلفة من )391( طالباً وطالبة ممن تراوح اأعمارهم بني )16- 26( سنة، موزعني على<br />
اأربع مراحل دراسية، اأظهرت متوسطات استجابات الطلبة على مستويات مقياس التفكري<br />
التاأملي، حصول مستوى الفهم على الرتتيب االأول، يليه مستوى التاأمل، ثم التاأمل الناقد،
داللة التمايز في مستويات التفكير التأملي لدى طلبة<br />
الصف العاشر األساسي في ضوء فاعلية الذات الرياضية<br />
د. عادل ريان<br />
ويف الرتتيب االأخري جاء مستوى العمل االعتيادي، كما بينت النتائج وجود فروق دالة<br />
اإحصائية بني الطلبة يف مستويات العمل االعتيادي، والتاأمل، والتاأمل الناقد وفقاً للمرحلة<br />
الدراسية.<br />
60<br />
•دراسة بركات 2005( ) :<br />
هدفت هذه الدراسة اإىل معرفة مستوى التفكري التاأملي لدى عينتني من الطالب<br />
اجلامعيني، والثانوية العامة يف ضوء بعض املتغريات، ولهذا الغرض طبق مقياس اأيزنك<br />
للتفكري التاأملي على عينة موؤلفة من )400( طالب وطالبة، موزعني بالتساوي بني مرحلة<br />
التعليم اجلامعي، والثانوية العامة، اأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة اإحصائياً يف<br />
مستوى التفكري التاأملي تعزى ملتغريات: نوع الدراسة، واملرحلة التعليمية وعمل االأم،<br />
ومهنة االأب، يف حني مل تكن الفروق دالة وفقاً ملتغري اجلنس، كما بينت النتائج عدم<br />
وجود فروق دالة اإحصائياً يف حتصيل الطالب العام وفقاً ملستوى التفكري التاأملي لديهم،<br />
واأظهرت النتائج عدم وجود اأثر للتفاعل املشرتك بني مستوى التفكر التاأملي ومتغريات:<br />
اجلنس، ونوع الدراسة، واملرحلة التعليمية ومهنة االأب يف التحصيل العام للطالب، يف حني<br />
كان هناك اأثر لهذا التفاعل يف ضوء متغري عمل االأم.<br />
•دراسة ليوجن وكيمرب 2003( Kember, ) Leung & :<br />
اأجريت هذه الدراسة بهدف فحص العالقة بني اسرتاتيجيات التعلم، ومستويات التفكري<br />
التاأملي لدى الطلبة اجلامعيني، طبقت الدراسة على عينة موؤلفة من )402( طالباً وطالبة<br />
من الطلبة امللتحقني يف كلية العلوم الصحية يف اإحدى جامعات هوجن كوجن، واأظهرت<br />
متوسطات استجابات اأفراد العينة على مقياس مستويات التفكري التاأملي حصول مستوى<br />
الفهم على الرتتيب االأول، يليه مستوى التاأمل، ثم مستوى التاأمل الناقد، ويف الرتتيب االأخري<br />
جاء مستوى العمل االعتيادي، كما بينت النتائج وجود عالقة دالة اإحصائياً بني مستوى<br />
العمل االعتيادي وبني اسرتاتيجيات التعلم السطحي، ووجود عالقة بني مستويات الفهم<br />
والتاأمل، والتاأمل الناقد وبني اسرتاتيجيات التعلم املتعمقة.<br />
•دراسة نورتون Norton,1994( ) :<br />
تناولت هذه الدراسة الفروق يف مستويات التفكري التاأملي لدى الطلبة املعلمني يف<br />
ضوء بعض املتغريات، طبقت الدراسة على عينة موؤلفة من )13( طالباً وطالبة من الطلبة<br />
امللتحقني يف برنامج اإعداد املعلمني، وجمعت بيانات الدراسة من خالل استبانة باالإضافة
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
اإىل حتليل صحائف العمل االأسبوعية للمشاركني يف الدراسة، اأظهرت نتائج الدراسة اأن<br />
)%61( من اأفراد العينة قد صنفوا يف املستويات املتدنية من مستويات التفكري التاأملي، يف<br />
حني جاء )%39( من اأفراد العينة يف املستويات املرتفعة، كما بينت الدراسة وجود فروق<br />
دالة اإحصائياً وفقاً للتخصص، ولصالح الطلبة امللتحقني يف برنامج اإعداد معلمي املرحلة<br />
الثانوية، وعدم وجود عالقة دالة اإحصائياً بني التفكري التاأملي وفرتة برنامج االإعداد.<br />
تعقيب على الدراسات السابقة:<br />
61<br />
.1تناولت 1 الدراسات السابقة مستويات التفكري التاأملي، وعالقته ببعض املتغريات<br />
مثل التحصيل الدراسي ومناحي التعلم وبيئة التعلم الصفية، ومعتقدات فاعلية<br />
الذات لدى عينات من الطلبة يف املراحل التعليمية املختلفة ويف بلدان متعددة،<br />
ركَّ ز معظمها على الطلبة يف مرحلة التعليم اجلامعي.<br />
2اتفقت . 2 نتائج دراسة 2007( , al. )Mahardale et ، ودراسة 2006( )Lie, ، ودراسة<br />
)2003 Kember, )Leung & على حصول مستوى الفهم يف الرتتيب االأول،<br />
وحصول مستوى العمل االعتيادي على الرتتيب االأخري، اأما الدراسات االأخرى<br />
فقد توصلت اإىل نتائج خمالفة، ومنها دراسة فان )2007 )Phan, التي جاء فيها<br />
مستوى التاأمل يف الرتتيب االأول، ودراسة نورتون )Norton,1994( التي صنف<br />
فيها اأغلب اأفراد العينة يف املستوى املتدين، ودراسة الشكعة )2007( التي اأظهرت<br />
اأن مستوى التفكري التاأملي لدى اأفراد العينة كان جيداً.<br />
.3اتضَّ 3 ح من نتائج الدراسات السابقة وجود عالقة دالة اإحصائياً بني التفكري التاأملي<br />
وبني بيئة التعلم الصفية كما يف دراسة )2008 )Phan, ، ودراسة Mahardale(<br />
, 2007 al. )et ، وبني فاعلية الذات االأكادميية ومناحي التعلم كما يف دراسة<br />
2007( )Phan, ، ودراسة 2003( Kember, )Leung & ، ووجود فروق دالة وفقاً<br />
ملتغري التخصص كما يف دراسة الشكعة )2007( ، اأو الربنامج الدراسي كما يف<br />
دراسة )Norton,1994( ، ونوع الدراسة، واملرحلة التعليمية وعمل االأم، ومهنة<br />
االأب كما يف دراسة بركات )2005( .<br />
.4 4 اأما عن داللة الفروق يف مستويات التفكري التاأملي وفقا ملتغري اجلنس، فقد اتفقت<br />
نتائج دراسة فان )2008 )Phan, ، ودراسة الشكعة )2007( ، ودراسة بركات<br />
)2005( على عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف مستويات التفكري التاأملي<br />
وفقاً ملتغري اجلنس.
داللة التمايز في مستويات التفكير التأملي لدى طلبة<br />
الصف العاشر األساسي في ضوء فاعلية الذات الرياضية<br />
د. عادل ريان<br />
وقد استفاد الباحث من هذه الدراسات من حيث تتبع خلفيتها النظرية، واإعداد اأدوات<br />
البحث، وتنفيذ اإجراءاتها، واإجراء املوازنات بني نتائجها املختلفة، مع التاأكيد على اأن هذه<br />
الدراسة قد اتفقت يف اأهدافها مع اأهداف جممل الدراسات السابقة، يف حني اختلفت معها<br />
من حيث مستوى املرحلة التعليمية املستهدفة، واملتغريات التي تناولتها هذه الدراسة.<br />
الطريقة واإلجراءات:<br />
منهج الدراسة:<br />
لالإجابة عن اأسئلة الدراسة واختبار فرضياتها، استخدم الباحث املنهج الوصفي<br />
التحليلي باعتباره املنهج املناسب للدراسات التي تهدف اإىل وصف الظاهرة وحتليلها كما<br />
هي يف الواقع، وذلك من خالل جمع البيانات الالزمة باستخدام مقياسي مستويات التفكري<br />
التاأملي وفاعلية الذات الرياضية.<br />
جمتمع الدراسة:<br />
تكون جمتمع الدراسة من جميع طلبة الصف العارش االأساسي يف مديرية تربية<br />
اخلليل، والبالغ عددهم )3750( طالباً وطالبة منهم )1650( طالباً موزعني على 47<br />
شعبة، )2100( طالبة موزعني على 58 شعبة( .<br />
عينة الدراسة:<br />
تاألفت عينة الدراسة من )333( طالباً وطالبة موزعني على )9( شعب دراسية اختريوا<br />
بطريقة طبقية عنقودية من جمتمع الدراسة، واجلدول )1( يوضح توزيع اأفراد العينة وفقاً<br />
ملتغري اجلنس.<br />
الجدول )1(<br />
توزيع أفراد العينة وفقاً لمتغير الجنس<br />
اجلنس<br />
عد الشعب<br />
عدد الطلبة<br />
النسبة املئوية<br />
40.5<br />
135<br />
ذكور 4<br />
49.5<br />
198<br />
اإناث 5<br />
100<br />
333<br />
املجموع 9<br />
62
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
أدوات الدراسة:<br />
جلمع بيانات الدراسة، استخدمت املقاييس االآتية:<br />
•مقياس مستويات التفكري التاأملي:<br />
طور هذا املقياس من قبل كيمبري وزمالئه (2000 , al. ،(Kember et ويهدف اإىل<br />
قياس مستويات التفكري التاأملي، يحتوي املقياس على )16( فقرة موزعة على اأربعة<br />
مستويات هي:<br />
. أالعمل العتيادي: ويشري اإىل كل ما تعلمه الفرد سابقاً من خالل االستخدام<br />
املتكرر، واأصبح نشاطاً يتم ينفَّذ تلقائياً.<br />
. بالفهم: ويتضمن هذا املستوى اإدراك املفاهيم واستيعابها دون التاأمل يف دالالتها،<br />
اأو معانيها يف الشخص اأو ممارسات املوقف.<br />
. تالتاأمل: وتشري اإىل جميع االأنشطة االنفعالية اأو العقلية التي يشرتك فيها االأفراد<br />
بهدف استكشاف خرباتهم، والتعمق فيها وصوالً اإىل تقديرات وفهم جديدة.<br />
. ثالتاأمل الناقد: وميثل هذا املستوى اأعلى مستويات التفكري التاأملي، وينطوي على<br />
حتوالت جوهرية يف وجهات النظر، ويتحقق عندما يصبح الفرد قادراً على تربير<br />
وجهات نظره، واأفكاره، ومشاعره، واإجراءاته.<br />
وقد خصص لكل مستوى )4( فقرات، وذلك على سلم استجابة خماسي )موافق بشدة،<br />
موافق، غري متاأكد، معارض، معارض بشدة( ، والأغراض التحليل االإحصائي اأعطيت االأوزان<br />
االآتية لهذه االستجابات على الرتتيب ،5( )1 ،2 ،3 ،4 .<br />
•مقياس فاعلية الذات الرياضية:<br />
استخدم املقياس الذي طوره دورمان واآدمز )2004 Adams, ،)Dorman &<br />
واملخصص لقياس الفاعلية االأكادميية املدركة يف صفوف تعلم الرياضيات، وقد بلغ عدد<br />
فقرات املقياس )7( فقرات، بحيث خصص لكل فقرة سلم استجابة خماسي )واثق بدرجة<br />
كبرية جداً، واثق بدرجة كبرية، واثق بدرجة متوسطة، واثق بدرجة قليلة، واثق بدرجة قليلة<br />
جداً( ، والأغراض التحليل االإحصائي مت اإعطاء االأوزان االآتية لهذه االستجابات على الرتتيب<br />
. )1 ،2 ،3 ،4 ،5(<br />
63
داللة التمايز في مستويات التفكير التأملي لدى طلبة<br />
الصف العاشر األساسي في ضوء فاعلية الذات الرياضية<br />
د. عادل ريان<br />
صدق أداتي الدراسة:<br />
بعد ترجمة املقياسني اإىل العربية مبا يتناسب مع البيئة الفلسطينية، عُ رضت النسختان<br />
االأصلية واملرتجمة على جمموعة من املحكمني من ذوي اخلربة واالختصاص ملعرفة<br />
راأيهم حول مدى مطابقة النسخة العربية للنسخة االأصلية ووضوحها، ومدى صالحية<br />
الفقرات يف صيغتها العربية ووضوحها من الناحيتني الرتبوية واللغوية للموضوع املراد<br />
دراسته، واإبداء التعديالت اأو املالحظات يف حال احتياج الفقرة اإىل تعديل، ويف ضوء ذلك<br />
عُ دلت الصياغات اللغوية لبعض فقرات املقياسني.<br />
ثبات أداتي الدراسة:<br />
للتحقق من ثبات مقياس مستويات التفكري التاأملي، استخرج معامل االتساق الداخلي<br />
للمقياس كله ولكل مستوى من مستوياته، وذلك باستخدام معادلة )األفا– كرونباخ( ،<br />
واجلدول )2( يوضح ذلك.<br />
الجدول )2(<br />
عدد فقرات مقياس مستويات التفكير التأملي وأرقامها كما هي موزعة على مستوياته األربعة<br />
مستويات التفكري التاأملي<br />
العمل االعتيادي<br />
الفهم<br />
التاأمل<br />
التاأمل الناقد<br />
املقياس كله<br />
اأرقام الفقرات<br />
معامل الثبات<br />
0.60<br />
0.63<br />
0.65<br />
0.66<br />
0.75<br />
13 ، 9 ، 5 ، 1<br />
14 ، 10 ، 6 ، 2<br />
15 ، 11 ، 7 ، 3<br />
16 ، 12 ، 8 ، 4<br />
يف حني بلغ معامل الثبات املحسوب بالطريقة نفسها لفقرات مقياس فاعلية الذات<br />
الرياضية )0.80( ، وهذه القيم تعدُّ مقبولة ومناسبة لثبات مقياسيْ الدراسة.<br />
64
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
املعاجلة اإلحصائية:<br />
لالإجابة عن سوؤال الدراسة االأول، استخرجت املتوسطات احلسابية واالنحرافات<br />
املعيارية الستجابات اأفراد عينة الدراسة على مقياس مستويات التفكري التاأملي، ولالإجابة<br />
عن سوؤال الدراسة الثاين واختبار فرضيات الدراسة الثالث، استخدم حتليل التباين الثنائي،<br />
وذلك بهدف اختبار داللة الفروق يف مستويات التفكري التاأملي وفقاً ملتغريات الدراسة<br />
املستقلة، واختبار توكي Tuky Test للمقارنات البعدية، وذلك باستخدام برنامج الرزم<br />
االإحصائية للعلوم االجتماعية )SPSS( .<br />
حتليل نتائج الدراسة ومناقشتها:<br />
أوالً: النتائج املتعلقة باإلجابة عن سؤال الدراسة األول ومناقشتها<br />
نص السوؤال االأول: »ما مدى توافر مستويات التفكري التاأملي لدى طلبة<br />
الصف العارش الأساسي يف مديرية تربية اخلليل من وجهة نظرهم؟«<br />
لالإجابة عن هذا السوؤال، استخرجت املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية<br />
الستجابات اأفراد العينة على مقياس مستويات التفكري التاأملي كلها وعلى كل مستوى من<br />
مستوياته، واجلدول )3( يوضح ذلك.<br />
الجدول )3(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد العينة<br />
على كل مستوى من مستويات مقياس التفكير التأملي<br />
رقم املستوى<br />
املستوى<br />
املتوسط احلسابي<br />
النحراف املعياري<br />
الرتتيب<br />
4<br />
0.81<br />
2.78<br />
االأول<br />
العمل االعتيادي<br />
1<br />
0.68<br />
4.06<br />
الثاين<br />
الفهم<br />
2<br />
0.74<br />
3.90<br />
الثالث<br />
التاأمل<br />
3<br />
0.85<br />
3.40<br />
الرابع<br />
التامل الناقد<br />
0.51<br />
3.54<br />
املقياس ككل<br />
65
داللة التمايز في مستويات التفكير التأملي لدى طلبة<br />
الصف العاشر األساسي في ضوء فاعلية الذات الرياضية<br />
د. عادل ريان<br />
يتبني من اجلدول السابق )3(:<br />
اأن املتوسط احلسابي الستجابات اأفراد العينة على مقياس مستويات التفكري التاأملي<br />
كلها قد بلغ )3.54( ، اأما عن مستويات املقياس، فقد جاء مستوى الفهم يف الرتتيب االأول<br />
مبتوسط حسابي مقداره )4.06( ، يليه مستوى التامل مبتوسط حسابي )3.90( ، ثم مستوى<br />
التاأمل الناقد مبتوسط حسابي مقداره )3.40( ، ويف الرتتيب االأخري جاء مستوى االأعمال<br />
االعتيادية مبتوسط حسابي مقداره )2.78( ، مما يعني اأن مستويات التفكري التاأملي لدى<br />
طلبة الصف العارش االأساسي جاءت بدرجة مرتفعة للمستويني الثاين والثالث، ومتوسطة<br />
للمستويني االأول والرابع.<br />
ويعزو الباحث هذه النتيجة اإىل طبيعة اخلربات التعلمية واحلياتية املكتسبة يف اإطار<br />
موؤسسات التعليم الرسمي، واملتاأثرة بالسياقات االجتماعية والثقافية املحيطة بها، كما<br />
تعود اإىل اأمناط التعلم واسرتاتيجياته التي يتبعها املتعلم يف هذه املرحلة، والتي تتمحور<br />
غالباً حول مستوى اإدراك اخلربة اأو مضامني املوقف التعلمي دون التعمق يف اأبعادها<br />
ودالالتها املتعددة، كما اأن اسرتاتيجيات التعليم ما زلت حمكومة بضوابط ال تذهب بحدها<br />
االأقصى عن هذا املستوى، فمستويات التاأمل املرتفعة حتتاج اإىل قدر كبري من الوعي<br />
الناقد، والتفكري املتاأين واليقظ، وهذا رمبا يحتاج اإىل بيئات مدرسية واجتماعية وثقافية<br />
تيرس مثل هذه العمليات اأو القدرات.<br />
وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة فان )2008 )Phan, ، ودراسة ماهارديل وزمالئه<br />
)2007 , al. )Mahardale et فيما يتعلق بنتائج املجموعة التجريبية، ومن حيث الرتتيب<br />
االأول للمجموعة الضابطة، ودراسة يل )2006 )Lie, ، ودراسة ليوجن وكيمرب )& Leung<br />
)Kember, 2003 ، يف حني تختلف مع نتائج دراسة فان )2007 )Phan, ، ودراسة نورتون<br />
)Norton,1994( التي اأظهرت اأن النسبة االأكرب من اأفراد العينة قد صنفوا يف املستويات<br />
املتدنية من مستويات التفكري التاأملي.<br />
ثانياً: النتائج املتعلقة باإلجابة عن سؤال الدراسة الثاني ومناقشتها<br />
نص السوؤال الثاين: »هل هناك فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى<br />
(0.05 ≤ α) يف درجة توافر مستويات التفكري التاأملي لدى طلبة الصف<br />
العارش الأساسي يف مديرية تربية اخلليل من وجهة نظرهم تبعاً ملتغريي<br />
اجلنس، وفاعلية الذات الرياضية اأو للتفاعل بينهما؟«<br />
66
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
لالإجابة عن هذا السوؤال، استخرجت املتوسطات احلسابية الستجابات اأفراد العينة<br />
على مقياس فاعلية الذات الرياضية، ثم توزيعها على ثالثة مستويات:<br />
•منخفضة: وهي الفئة التي يرتاوح متوسط استجابتهم على املقياس بني )1 –<br />
اأقل من 2.33(<br />
•متوسطة: وهي الفئة التي يرتاوح متوسط استجابتهم على املقياس بني )2.33<br />
)3.66 –<br />
•مرتفعة: وهي الفئة التي يزيد متوسط استجابتهم على املقياس عن )3.66 )<br />
وبعد ذلك حُ سبت املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية الستجابات اأفراد<br />
العينة على مقياس مستويات التفكري التاأملي كلها وعلى كل مستوى من مستوياته، وذلك<br />
وفقاً ملتغرييْ اجلنس وفاعلية الذات الرياضية، واجلدول )4( يوضح ذلك.<br />
الجدول )4(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد العينة على مقياس<br />
مستويات التفكير التأملي وفقاً لمتغيريْ الجنس وفاعلية الذات الرياضية<br />
املتغري<br />
اجلنس<br />
مستويات<br />
التفكري التاأملي<br />
العمل<br />
االعتيادي<br />
الفهم<br />
التاأمل<br />
التاأمل الناقد<br />
املقياس ككل<br />
مستويات<br />
املتغري<br />
ذكور<br />
اإناث<br />
ذكور<br />
اإناث<br />
ذكور<br />
اإناث<br />
ذكور<br />
اإناث<br />
ذكور<br />
اإناث<br />
العدد<br />
135<br />
املتوسطات<br />
احلسابية<br />
2.96<br />
النحرافات<br />
املعيارية<br />
0.79<br />
0.80<br />
0.77<br />
0.61<br />
0.78<br />
0.71<br />
0.83<br />
0.86<br />
0.58<br />
0.45<br />
2.66<br />
4.00<br />
4.11<br />
3.84<br />
3.94<br />
3.51<br />
3.32<br />
3.58<br />
3.51<br />
198<br />
135<br />
198<br />
135<br />
198<br />
135<br />
198<br />
135<br />
198<br />
67
داللة التمايز في مستويات التفكير التأملي لدى طلبة<br />
الصف العاشر األساسي في ضوء فاعلية الذات الرياضية<br />
د. عادل ريان<br />
املتغري<br />
مستويات<br />
التفكري التاأملي<br />
مستويات<br />
املتغري<br />
العدد<br />
املتوسطات<br />
احلسابية<br />
النحرافات<br />
املعيارية<br />
0.67<br />
0.79<br />
2.69<br />
2.82<br />
52<br />
178<br />
العمل<br />
االعتيادي<br />
منخفضة<br />
متوسطة<br />
0.89<br />
2.77<br />
مرتفعة 103<br />
0.86<br />
3.72<br />
منخفضة 52<br />
0.64<br />
3.96<br />
178<br />
الفهم<br />
متوسطة<br />
0.47<br />
4.42<br />
مرتفعة 103<br />
0.97<br />
0.68<br />
0.50<br />
3.50<br />
3.79<br />
4.27<br />
52<br />
178<br />
103<br />
فاعلية الذات الرياضية<br />
التاأمل<br />
منخفضة<br />
متوسطة<br />
مرتفعة<br />
0.99<br />
3.17<br />
منخفضة 52<br />
0.78<br />
3.40<br />
178<br />
التاأمل الناقد<br />
متوسطة<br />
0.88<br />
3.50<br />
مرتفعة 103<br />
0.68<br />
3.27<br />
منخفضة 52<br />
0.46<br />
3.49<br />
178<br />
املقياس ككل<br />
متوسطة<br />
0.39<br />
3.74<br />
مرتفعة 103<br />
يتضح من اجلدول السابق:<br />
وجود فروق ظاهرية بني متوسطات استجابات اأفراد العينة على مقياس مستويات<br />
التفكري التاملي وفقاً ملتغرييْ اجلنس وفاعلية الذات الرياضية، ولفحص داللة الفروق فقد<br />
استخدم اختبار حتليل التباين الثنائي، واجلدول )5( يبني ذلك.<br />
68
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
الجدول )5(<br />
نتائج تحليل التباين الثنائي لفحص داللة الفروق في مستويات التفكير التأملي<br />
وفقاً لمتغيرات الجنس، وفاعلية الذات الرياضية والتفاعل بينهما<br />
مستويات<br />
التفكري التاأملي<br />
مصدر التباين<br />
جمموع<br />
املربعات<br />
درجات<br />
احلرية<br />
متوسطات<br />
املربعات<br />
قيمة<br />
)ف(<br />
الدللة<br />
الإحصائية<br />
0.026<br />
4.998<br />
3.16<br />
1<br />
3.16<br />
اجلنس<br />
0.472<br />
0.214<br />
0.753<br />
1.549<br />
0.48<br />
0.98<br />
0.63<br />
2<br />
2<br />
327<br />
0.95<br />
1.96<br />
206.70<br />
العمل العتيادي<br />
فاعلية الذات الرياضية<br />
اجلنس * فاعلية<br />
اخلطاأ<br />
332<br />
املجموع الكلي 216.18<br />
0.138<br />
2.206<br />
0.88<br />
1<br />
0.88<br />
اجلنس<br />
0.000<br />
25.429<br />
10.19<br />
2<br />
فاعلية الذات الرياضية 20.39<br />
0.540<br />
0.617<br />
0.25<br />
2<br />
0.50<br />
الفهم<br />
اجلنس * فاعلية<br />
0.40<br />
327<br />
131.09<br />
اخلطاأ<br />
332<br />
املجموع الكلي 153.52<br />
0.108<br />
2.597<br />
1.22<br />
1<br />
1.22<br />
اجلنس<br />
0.000<br />
26.146<br />
12.32<br />
2<br />
فاعلية الذات الرياضية 24.63<br />
0.097<br />
2.345<br />
1.11<br />
0.47<br />
2<br />
327<br />
2.21<br />
154.01<br />
التاأمل<br />
اجلنس * فاعلية<br />
اخلطاأ<br />
332<br />
املجموع الكلي 180.56<br />
0.056<br />
3.679<br />
2.55<br />
1<br />
2.55<br />
اجلنس<br />
0.013<br />
0.026<br />
4.409<br />
3.706<br />
3.06<br />
2.57<br />
0.69<br />
2<br />
2<br />
327<br />
6.12<br />
5.15<br />
226.99<br />
التاأمل الناقد<br />
فاعلية الذات الرياضية<br />
اجلنس * فاعلية<br />
اخلطاأ<br />
332<br />
املجموع الكلي 239.27<br />
0.488<br />
0.482<br />
0.11<br />
1<br />
0.11<br />
اجلنس<br />
0.000<br />
0.027<br />
21.457<br />
3.645<br />
4.91<br />
0.83<br />
0.23<br />
2<br />
2<br />
327<br />
9.82<br />
1.67<br />
74.80<br />
املقياس ككل<br />
فاعلية الذات الرياضية<br />
اجلنس * فاعلية<br />
اخلطاأ<br />
332<br />
املجموع الكلي 85.38<br />
69
داللة التمايز في مستويات التفكير التأملي لدى طلبة<br />
الصف العاشر األساسي في ضوء فاعلية الذات الرياضية<br />
د. عادل ريان<br />
يتبني من اجلدول السابق )5( :<br />
70<br />
.1وجود 1 فروق ذات داللة اإحصائية قي مستوى العمل االعتيادي لدى طلبة الصف<br />
العارش االأساسي تعزى ملتغري اجلنس، اإذ بلغت قيمة )ف( )4.998( ، وهي قيمة<br />
دالة اإحصائياً عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) ، وبالرجوع اإىل جدول املتوسطات<br />
)4( ، يتضح اأن الفروق كانت لصالح الطلبة الذكور. يف حني مل تكن الفروق دالة<br />
على املقياس كله، وعلى كل مستوى من مستويات الفهم، والتاأمل، والتاأمل الناقد،<br />
اإذ بلغت قيمة )ف( للمقياس كله )0.482( ، وملستوى الفهم )2.206( ، وملستوى<br />
التاأمل )2.597( ، وملستوى التاأمل الناقد )3.679( ، وجميعها قيم غري دالة<br />
اإحصائياً عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) .<br />
وتعود هذه النتيجة كما يراها الباحث اإىل اأن مستوى العمل االعتيادي يتحدد تبعاً<br />
لطبيعة االأدوار واملسوؤوليات االجتماعية التي ميارسها الطلبة الذكور، والتي تختلف عما<br />
هي لدى االإناث، كما اأن اأمناط االأنشطة الروتينية التي ميارسها الطلبة الذكور غالباً ما<br />
تكتسب من قبل جمموعة االأقران التي تشكل بيئة غنية لهذه االأنشطة، ورمبا تعود هذه<br />
النتيجة اأيضاً اإىل طبيعة املرحلة العمرية الأفراد عينة الدراسة التي تتسم مبرحلة التحول<br />
نحو بناء هوية الذات، االأمر الذي يعزز من السلوك االندفاعي لدى اأفراد هذه الفئة، وبخاصة<br />
مع توافر ثقافة اأرسية تعزز من هذا التوجه.<br />
وفيما يتعلق بعدم وجود فروق دالة اإحصائياً يف سائر مستويات التفكري التاأملي،<br />
فتقود هذه النتيجة اإىل خصائص هذه املستويات التي تتحدد بعوامل اأهمها: طبيعة<br />
االأنشطة اأو املهمات التعلمية التي ميارسها الطلبة يف املواقف الصفية، باالإضافة اإىل<br />
عوامل متعلقة باملعلمني من حيث ممارساتهم التدريسية، وبنية التعلم al.( Koszalka et<br />
,( 2001 ، فخربات التعلم تكاد تكون متشابهة لدى كل من اجلنسني بسبب متاثل املقررات<br />
التعليمية التي تدرس للجميع، وهذا ما ينسحب على السلوك التدريسي للمعلمني والذي<br />
غالباً ما يكون موجهاً نحو املحتوى التعليمي، كما اأن البيئات الصفية يف مدارس الذكور<br />
واالإناث تكاد تكون متشابهة، الأنها حمكومة باأنظمة وقواعد واآليات حمددة، وحمارصة<br />
بثقافة تربوية واجتماعية واحدة.<br />
وتتفق نتيجة هذه الدراسة مع نتائج دراسة )2008 )Phan, ، ودراسة الشكعة )2007(،<br />
ودراسة بركات )2005( التي اأشارت نتائجها اإىل عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف<br />
مستويات التفكري التاأملي وفقاً ملتغري اجلنس.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
.2وجود 2 فروق ذات داللة اإحصائية على مقياس مستويات التفكري التاأملي كلها<br />
لدى طلبة الصف العارش االأساسي، تعزى ملتغري فاعلية الذات الرياضية، وعل كل<br />
مستوى من مستويات الفهم، والتاأمل، والتاأمل الناقد، اإذ بلغت قيمة )ف( للمقياس<br />
كله )21.457( ، وملستوى الفهم )25.429( ، وملستوى التاأمل )26.146( ،<br />
وملستوى التاأمل الناقد )4.409( ، وهي قيمة دالة اإحصائياً عند مستوى الداللة<br />
(0.05 ≤ α) ، يف حني مل تكن الفروق دالة على مستوى العمل االعتيادي، اإذ<br />
بلغت قيمة )ف( )0.753( وهي قيمة غري دالة اإحصائياً عند مستوى الداللة<br />
. (α ≤ 0.05)<br />
وملعرفة اجتاه الفروق اأستخدِم اختبار توكي Tuky Test للمقارنات البعدية، واجلدول<br />
)6( يوضح ذلك.<br />
الجدول )6(<br />
نتائج اختبار توكي للمقارنات البعدية في مستويات التفكير التأملي تبعاً لمتغير فاعلية الذات الرياضية<br />
مستويات<br />
التفكري التاأملي<br />
مستويات فاعلية<br />
الذات الرياضية<br />
املتوسطات<br />
احلسابية<br />
منخفضة<br />
متوسطة<br />
مرتفعة<br />
0.7060 -<br />
0.2443 -<br />
3.72<br />
منخفضة<br />
0.4617 -<br />
3.96<br />
الفهم<br />
متوسطة<br />
4.42<br />
مرتفعة<br />
0.7622 -<br />
0.2901 -<br />
3.50<br />
منخفضة<br />
0.4720 -<br />
3.79<br />
التاأمل<br />
متوسطة<br />
4.27<br />
مرتفعة<br />
0.3366 -<br />
3.17<br />
3.40<br />
3.50<br />
التاأمل الناقد<br />
منخفضة<br />
متوسطة<br />
مرتفعة<br />
0.4711 -<br />
0.2471 -<br />
0.2239 -<br />
3.27<br />
3.49<br />
3.74<br />
املقياس ككل<br />
منخفضة<br />
متوسطة<br />
مرتفعة<br />
دالة عند مستوى 0.05) ≤ (α .<br />
71
داللة التمايز في مستويات التفكير التأملي لدى طلبة<br />
الصف العاشر األساسي في ضوء فاعلية الذات الرياضية<br />
د. عادل ريان<br />
يتبني من اجلدول السابق )6(:<br />
وجود فروق ذات داللة اإحصائية على املقياس كله وعلى كل مستوى من مستويات<br />
الفهم والتاأمل بني فئة الفاعلية املنخفضة واملتوسطة لصالح املتوسطة، وبني فئة الفاعلية<br />
املنخفضة واملرتفعة لصالح املرتفعة، وبني فئة الفاعلية املتوسطة واملرتفعة لصالح<br />
املرتفعة، كما يتضح وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف مستوى التامل الناقد بني فئة<br />
الفاعلية املنخفضة واملرتفعة لصالح املرتفعة، وهذا يعني اأن الفروق يف مستويات التفكري<br />
التاأملي تعود لصالح ذوي فئات فاعلية الذات الرياضية املرتفعة.<br />
يفرس الباحث هذه النتيجة باأن الطلبة ذوي فاعلية الذات املرتفعة يتجهون نحو بذل<br />
املزيد من اجلهد واملثابرة نحو تنفيذ املهمات املكلفني باأدائها، وبقدر كبري من االهتمام<br />
واجلدية )2004 , al. )Stevens et, ، وهذا يولد لديهم درجة مرتفعة من االندماج الذهني<br />
يف اأنشطة التعلم، مبا ميكنهم من حل املشكالت التي تواجههم، ومبا اأنهم اأكرث ثقة بقدراتهم<br />
وكفاياتهم، فاإنهم يجربون ويستخدمون اسرتاتيجيات تعلمية متعددة، وميتلكون منظومة<br />
معرفية وقيمية تساعدهم على روؤية املوقف التعليمي باأبعاده املختلفة، االأمر الذي يعزز<br />
من مهارات التاأمل لديهم، وميكن اأن تُعزى هذه النتيجة اإىل تاأثري فاعلية الذات على اأساليب<br />
معاجلة املتعلمني املعرفية، وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة فان )2007 )Phan,<br />
التي اأظهرت وجود تاأثريات اإيجابية مبارشة لفاعلية الذات على مستويات الفهم والتاأمل،<br />
وسلبية على مستوى العمل االعتيادي.<br />
72<br />
.3وجود 3 فروق ذات داللة اإحصائية على مقياس مستويات التفكري التاأملي كلها<br />
لدى طلبة الصف العارش االأساسي تعزى للتفاعل بني كل من متغرييْ اجلنس<br />
وفاعلية الذات الرياضية، وعل مستوى التامل الناقد، اإذ بلغت قيمة )ف( للمقياس<br />
كله )3.645( ، وملستوى التامل الناقد )3.706( ، وهي قيم دالة اإحصائياً عند<br />
مستوى الداللة (0.05 ≤ α) ، وبالرجوع اإىل جدول املتوسطات )4( ، يتضح اأن<br />
الفروق كانت لصالح الطلبة الذكور ذوي فاعلية الذات الرياضية املرتفعة، يف<br />
حني مل تكن الفروق دالة على بقية املستويات، اإذ بلغت قيمة )ف( ملستوى العمل<br />
االعتيادي )1.549( ، وملستوى الفهم )0.617( ، وملستوى التامل )2.345( ،<br />
وهي قيمة غري دالة اإحصائياً عند مستوى الداللة (0.05 ≤ α) ، مما يشري اإىل
التوصيات:<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
اأن الطلبة الذكور من ذوي فاعلية الذات الرياضية املرتفعة يتجهون نحو تبني<br />
ممارسات تاأملية ناقدة يف اأنشطتهم التاأملية، كما تدلل هذه النتيجة على اأن<br />
فاعلية الذات الرياضية املرتفعة، تعزز من مهارات التفكري التاأملي لدى الطلبة<br />
الذكور اأكرث مما هي عليه لدى االإناث، ورمبا تستند هذه الشواهد اإىل ما ورد سابقاً<br />
من نتائج.<br />
يف ضوء ما خرجت به الدراسة من نتائج، يوصي الباحث بالآتي:<br />
.1رضورة 1 اإتاحة الفرص املناسبة للطلبة ملمارسة التفكري التاأملي، من خالل تزويد<br />
الطلبة بخربات تعلمية ترتبط بواقعهم، ومنحهم الوقت الكايف للتاأمل فيها، اإضافة<br />
اإىل توفري بيئات تعلم صفية تساعد على حتقيق هذه الغايات.<br />
.2تدريب 2 املعلمني على اآليات تطوير مهارات التفكري التاأملي لدى طلبتهم، من خالل<br />
برامج اأو اأنشطة مناسبة.<br />
.3على 3 املعلمني توظيف اسرتاتيجيات متنوعة لتعزيز مدركات املتعلمني نحو<br />
قدراتهم الرياضية.<br />
.4 4 رضورة اإجراء املزيد من الدراسات بهدف تقصي عالقة مستويات التفكري التاأملي<br />
مبتغريات اأخرى مرتبطة بالطالب مثل: اسرتاتيجيات التعلم، والقلق الدراسي،<br />
واأمناط اأخرى من التفكري، اإضافة اإىل متغريات مرتبطة باملعلم مثل ممارساته<br />
التدريسية، ويف مراحل دراسية متعددة.<br />
73
داللة التمايز في مستويات التفكير التأملي لدى طلبة<br />
الصف العاشر األساسي في ضوء فاعلية الذات الرياضية<br />
د. عادل ريان<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً - املراجع العربية:<br />
1بركات، . 1 زياد. )2005 ) . العالقة بني التفكري التاأملي والتحصيل لدى عينة من الطالب<br />
اجلامعيني وطالب الثانوية العامة يف ضوء بعض املتغريات الدميغرافية، جملة العلوم<br />
الرتبوية والنفسية، )4( 6 ، جامعة البحرين، – 97 .126<br />
2بيدس، . 2 هالة. )2004 ) . درجة فهم مدير املدرسة الثانوية الرسمية يف االأردن مفهوم<br />
التفكري التاأملي وممارسته له، وعالقة ذلك باتخاذه القرار االإداري، رسالة دكتوراه غري<br />
منشورة، اجلامعة االأردنية، االأردن.<br />
3سعادة، . 3 جودت اأحمد. )2003 ) . تدريس مهارات التفكري: مع مئات االأمثلة التطبيقية،<br />
عمان: دار الرشوق للنرش والتوزيع، االأردن.<br />
4الشكعة، . 4 علي. )2007 ) . مستوى التفكري التاأملي لدى طلبة البكالوريوس والدراسات<br />
العليا يف جامعة النجاح الوطنية، جملة جامعة النجاح لالأبحاث - العلوم االإنسانية،<br />
.1162 -1145 ، )4( 21<br />
5قطامي، . 5 نايفة. )2001( . تعليم التفكري للمرحلة االأساسية، ط1 ، عمان: دار الفكر<br />
للطباعة والنرش، االأردن.<br />
) 6 . فاعلية الذات وعالقتها بكل من الدافعية لالإجناز والذكاء<br />
. 6املزروع، ليلى. )2007<br />
الوجداين لدى عينة من طالبات جامعة اأم القرى. جملة العلوم الرتبوية والنفسية، 8<br />
)4( ، جامعة البحرين، – 67 .96<br />
74
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
ثانياً - املراجع األجنبية:<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
8.<br />
Bandura,A. (2000) . Cultivate self- efficacy for personal and organizational<br />
effectiveness. In E. A. Locke (Ed.) , Handbook of principles of organization<br />
behavior. Oxford , UK: Blackwell.<br />
Bandura,A. (1993) . Perceived self- efficacy in cognitive development and<br />
functioning. Educational Psychologist , 28 (2) , 117 – 148.<br />
Bandura,A. (1983) . Self- efficacy determinants of anticipated fear and<br />
calamities. Journal of Personality and Social Psychology , 45 (2) , 464-<br />
469.<br />
Bong , M. & Skaalvik , E. (2003) . Academic self- concept and selfefficacy:<br />
How different are the really. Educational Psychology Review ,<br />
15 (1) , 1 – 40.<br />
Dorman ,J. & Adams ,j. (2004) . Association between students’ perceptions<br />
of classroom environment and academic efficacy in Australian and British<br />
secondary schools. Westminster Studies in Education , 27 (1) , 69 – 85.<br />
Hall ,M. & Ponton , M. (2002) . A comparative analysis of mathematics selfefficacy<br />
developmental and non- developmental freshman mathematics<br />
students.<br />
Http://maa.mc.edu/proceedingsspring2002/michael.hall.michael. ponton<br />
Kember, D. , Leung, D. , Jones, A. , Loke, A. , Mckay, J. , Sinclair, K. , Tse,<br />
H. , Webb, C. , Wong, F. , Wong, M. & Yeung, E. (2000) . Development of<br />
a Questionnaire to Measure the Level of Reflective Thinking. Assessment<br />
& Evaluation in Higher Education , 25 (4) , 381 – 395.<br />
Keogh ,M. (2005) . Factors influencing pre- service teachers’ level<br />
of reflective thinking. Unpublished doctoral dissertation, Syracuse<br />
University.<br />
75
داللة التمايز في مستويات التفكير التأملي لدى طلبة<br />
الصف العاشر األساسي في ضوء فاعلية الذات الرياضية<br />
د. عادل ريان<br />
9. Kim ,Y. (2005) . Cultivating reflective thinking: The effects of a reflective<br />
thinking tool on learners’ learning performance and metacognitive<br />
awareness in the context of on- line learning. Unpublished Doctoral<br />
dissertation , The Pennsylvania State University.<br />
10. Kish ,C. & Sheehan ,J. (1997) . Portfolios in the classroom: A vehicle for<br />
developing reflective thinking. High School Journal , 80 (4) , 139 - 147.<br />
11. Koszalka ,T. , Song ,H. & Grabowski ,B. (2001) . Learners’ perceptions<br />
of design factors found in problem- based learning (PBL) that support<br />
reflective thinking. ERIC, ED 470092.<br />
12. Lee ,H. (2005) . Understanding and assessing preservice teachers’<br />
reflective thinkng. Teaching and Teacher Education , 21 , 699 – 715.<br />
13. Leung ,D. & Kember ,D. (2003) . The relationship between approaches<br />
to learning and reflective upon practice. Educational Psychology , 23 (1)<br />
, 61 – 71.<br />
14. Lie ,L. (2006) . Sudents’ reflective development in a PBL environment.<br />
http://www.myrp.sg/ced/research/papers/ tlhe2006/ Students__Reflective_<br />
Development__Lim_LA_. <strong>pdf</strong><br />
15. Mahardale , J. , Neville , R. , Jais , N. &Chan , C. (2007) . Reflective thinking<br />
in a problem based English programme: A study on the development of<br />
thinking in elementary students. http://www.pbl2008.com/PDF/0048.<strong>pdf</strong><br />
16. Norton ,J. (1997) . Locus of control and reflective thinking in preservice<br />
teachers. Education , 117 (3) , 401 – 410.<br />
17. Norton ,J. (1994) . The effect of thime , Teaching certificating type ,<br />
and field placement on reflective thinking in preservice teachers. Paper<br />
presented at the Annual Meeting of the Association of Teacher Education<br />
, Atlanta , GA ,February 12 – 16.<br />
18. Pajares ,F. & Miller ,D. (1994) . Role of self- efficacy and self- concept<br />
beliefs in mathematics problem solving: A Path analysis. Journal of<br />
Educational Psychology , 86 (2) , 193 – 203.<br />
76
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
19. Phan ,H. (2008) . Achievement goals , the classroom environment ,<br />
and reflective thinking: A conceptual framework. Electronic Journal of<br />
Research in Education Psychlogy. ISSN , 6 (3) , 571 – 602.<br />
http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/articulos/16/<br />
english/Art_16_269.<strong>pdf</strong><br />
20. Phan ,H. (2007) . An examination of reflective thinking , learning<br />
approaches, and self- efficacy beliefs at the university of the South Pacific:<br />
A path analysis approach. Educational Psychology , 27 (6) , 789 – 806.<br />
21. Rodgers ,G. (2002) . Defining reflection: Another look at John Dewey and<br />
reflective thinking. Teacher College Record , 104 (4) , 842 – 866.<br />
22. Samuels ,M. & Betts ,J. (2007) . Crossing the threshold from description<br />
to deconstruction and reconstruction: Using self- assessment to deepen<br />
reflection. Reflective Practice , 8 (2) , 269 – 283.<br />
23. Schneider ,D. (2006) . Reflection.<br />
http://edutechwiki.unige.ch/en/Reflection<br />
24. Sewell , A. & StGeorge , A. (2000) . Developing efficacy beliefs in the<br />
classroom. Journal of Educational Enquiry , 1 (2) , 58 – 71.<br />
25. Sharp ,K. (2003) . Teacher Reflection: A perspective from the trenches.<br />
Theory into Practice , 42 (3) , 243 – 247.<br />
26. Stevens , T. , Olivarez , A. , Lan , W. & Tallent- Runnels , M. (2004) . Role<br />
of mathematics self- efficacy and motivation in mathematics Performance<br />
across ethnicity. The Journal of Educational Research , 97 (4) , 208 -<br />
221<br />
27. Tan ,K. & Goh, N. (2008) . Assessing students’ reflective responses to<br />
chemistry- related learning tasks. Paper presented at the IAEA2008<br />
annual conference “Re- interpreting assessment: Society , measurement<br />
and meaning” , University of Cambridge , Cambridge , United Kingdom.<br />
28. Wenzlaff ,T. (1994) . Training the student to be a refflective practitioner.<br />
Education , 115 (2) , 278 – 287.<br />
77
داللة التمايز في مستويات التفكير التأملي لدى طلبة<br />
الصف العاشر األساسي في ضوء فاعلية الذات الرياضية<br />
د. عادل ريان<br />
امللحق )1(<br />
مقياس مستويات التفكري التاأملي<br />
رقم<br />
العبارة<br />
العبارة<br />
موافق<br />
بشدة<br />
موافق<br />
غري<br />
متاأكد<br />
معارض<br />
معارض<br />
بشدة<br />
اأقوم بتنفيذ بعض االأنشطة دون التفكري<br />
فيما اأقوم به.<br />
.1<br />
يتطلب مني هذا الفصل استيعاب<br />
املفاهيم التي يطرحها املعلم.<br />
.2<br />
اأناقش اأحياناً االآخرين يف طرق تفكريهم<br />
واأحاول التفكري بطريقة اأفضل.<br />
.3<br />
نتيجة ملا تعلمته يف هذا الفصل، فقد<br />
غريت الطريقة التي انظر بها جتاه نفسي.<br />
.4<br />
يف هذا الفصل، اأقوم بنفس العمل عدة<br />
مرات دون اأن اأفكر فيما اأقوم به.<br />
.5<br />
يتطلب النجاح يف هذا الفصل فهم<br />
حمتوى املواد التي اأتعلمها.<br />
.6<br />
اأحب اأن اأفكر كثرياً فيما اأقوم به، واأبحث<br />
عن طرق بديلة للقيام بنفس العمل.<br />
.7<br />
غري هذا الفصل اأفكاراً كنت متمسكاً بها<br />
سابقاً.<br />
.8<br />
طاملا اأستطيع تذكر مادة االمتحان، فال<br />
داع للتفكري كثرياً.<br />
.9<br />
يتطلب تنفيذ االأنشطة العملية فهم املواد<br />
التي اأتعلمها.<br />
.10<br />
اأتاأمل غالباً يف اأفعايل الأرى ماذا كان<br />
باستطاعتي حتسني ما ساأفعله.<br />
.11<br />
نتيجة لهذا الفصل، فقد غريت الطريقة<br />
التي تعودت عليها يف تنفيذ اأعمايل.<br />
12<br />
78
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
رقم<br />
العبارة<br />
العبارة<br />
موافق<br />
بشدة<br />
موافق<br />
غري<br />
متاأكد<br />
معارض<br />
معارض<br />
بشدة<br />
متابعتي ملا يقوله املعلم يغنيني عن<br />
التفكري كثرياً يف مادته.<br />
.13<br />
14. اأفكر بشكل مستمر يف املواد التي اأتعلمها.<br />
اأعيد النظر غالباً يف خرباتي لكي اأتعلم<br />
منها واأقوم بتحسينها يف املرات القادمة.<br />
.15<br />
خالل هذا الفصل، اكتشفت اأخطاء كنت<br />
اأعتقد سابقاً اأنها صحيحة.<br />
.16<br />
امللحق )2(<br />
مقياس فاعلية الذات الرياضية<br />
رقم<br />
العبارة<br />
العبارة<br />
واثق<br />
بدرجة<br />
كبرية جداً<br />
واثق<br />
بدرجة<br />
كبرية<br />
واثق<br />
بدرجة<br />
متوسطة<br />
واثق<br />
بدرجة<br />
قليلة<br />
واثق<br />
بدرجة<br />
قليلة جداً<br />
اأنا متاأكد من قدرتي على اإتقان املهارات التي<br />
تعلمتها يف الرياضيات هذا العام.<br />
.1<br />
اإذا حاولت، فاإنني اأستطيع تنفيذ االأنشطة حتى<br />
الصعبة منها يف حصص الرياضيات.<br />
.2<br />
اإذا كان لدي الوقت الكايف، فاإنني اأستطيع جيداً<br />
تنفيذ االأعمال الصفية يف الرياضيات.<br />
.3<br />
اإذا استمريت يف العمل، فاإنني اأستطيع تنفيذ<br />
االأنشطة الصفية يف حصص الرياضيات.<br />
.4<br />
حتى لو كانت الرياضيات صعبة، فاإنني قادر<br />
على تعلمها.<br />
.5<br />
اأنا متاأكد من قدرتي على معرفة طريقة تنفيذ<br />
معظم االأنشطة الصفية يف حصص الرياضيات<br />
.6<br />
بالرغم من كل حماوالتي املتواصلة، يبقى<br />
هناك بعض ما ال اأستطيع فهمه يف الرياضيات<br />
.7<br />
79
البحث العلمي<br />
خطته وأصالته ونتائجه<br />
أ.د. حسني مطاوع الرتتوري<br />
عميد كلِّية الشريعة، جامعة الخليل، فلسطين.<br />
81
البحث العلمي - خطته وأصالته ونتائجه<br />
أ.د. حسني مطاوع الترتوري<br />
ملخص:<br />
البحث العلمي: دراسة تتسم بالدقة ملوضوع وفق مناهج معتربة، غايتها حتقيق<br />
اأهداف حددها الباحث. يبني هذا البحث العنارص االأساسية التي يجب اأن تشتمل عليها خطة<br />
البحث املُقَدَّمة من الباحث قبل رشوعه يف بحثه، وهي: عنوان البحث، وموضوعه، وحدوده،<br />
واأهدافه واأسئلته، واأهميته، واأسباب اختياره، واأدواته، ومصطلحاته، والدراسات السابقة،<br />
ومنهج البحث واإجراءاته )خطواته(.<br />
ويبني البحث العنارص االأساسية التي يجب اأن تُضاف خلطة البحث بعد اإمتامه، وهي:<br />
االإهداء، والشكر والتقدير، والعقبات التي واجهت الباحث، وملخص البحث. وتضمن البحث<br />
التعريف باالأصالة واالإبداع يف البحث، وبيان جماالت االإبداع يف الدراسات الفقهية يف<br />
هذا العرص. ويظهر البحث اأنَّ مناقشة الباحث خمالفيه باأسلوب علمي من اأساسيات البحث<br />
العلمي. واأظهر البحث اأنَّ ثمرة البحث نتائجه، وهي: احلقائق اأو املعارف التي توصَّ ل الباحث<br />
اإليها، بعد عرض االآراء واالأدلة، ومناقشتها، ودراستها مبوضوعية.<br />
82
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
Abstract:<br />
Scientific research is a precise investigation of the research questions,<br />
defined by the researcher, following concrete methodologies. Itaims to<br />
achieve certain objectives defined by the researcher. This study presents and<br />
discusses the ideal structure of a scientific research proposal consisting of<br />
several items. These items are the title, field, scope, objectives, questions,<br />
importance, motivating reasons, tools, materials, terminologies, previous<br />
studies, and methodologies of the study.<br />
The paper also presents the additional items to be added to the research<br />
proposal once the previous items are achieved, including the dedication,<br />
acknowledgment, limitations, and abstract. In addition, this study provides<br />
the readers with discussion about the research originality and new findings<br />
in the field of Jurisprudence studies. Moreover, this paper emphasizes the<br />
importance of discussing others’ counterpart opinions in a scientific manner<br />
and base. Finally, the study points out that the achieved results and findings<br />
are very vital in terms of research value.<br />
83
البحث العلمي - خطته وأصالته ونتائجه<br />
أ.د. حسني مطاوع الترتوري<br />
مقدمة:<br />
احلمد هلل رب العاملني، والصالة والسالم على املبعوث رحمة للعاملني سيدنا حممد<br />
وعلى اآله وصحبه ومن سار على دربه اإىل يوم الدين، وبعد:<br />
فاإن اأهم اأغراض البحث العلمي حتقيق نتائجه التي تُسهم يف تقدم العلوم واالأمم.<br />
وحتى يحقق البحث نتائجه ال بد من اتصافه باالأصالة واالإبداع، وال يكون البحث اأصيال اإال<br />
اإذا متت مناقشة املخالف باأسلوب علمي، وال بد اأن يُعِ دَّ الباحث - اإن كان دارسا يف برنامج<br />
دراسات عليا- خطته اإعدادا وافيا كي حتظى باملوافقة عليها.<br />
وقد وجدت من خالل جتربتي يف االإرشاف على رسائل املاجستري والدكتوراه<br />
ومناقشتها، قصوراً عند بعض الباحثني يف فهمهم ملا تتضمنه خطة البحث، ولنتائج<br />
البحث وتوصياته، وبعداً عن مناقشة خمالفيهم باأسلوب علمي. فكانت فكرة كتابة هذا<br />
البحث »البحث العلمي خطته واأصالته ونتائجه« .<br />
أهداف البحث:<br />
يهدف هذا البحث اإىل حتقيق التطلعات التالية:<br />
84<br />
.1بيان 1 العنارص االأساسية التي يجب اأن تشمل عليها خطة البحث املُقَدَّمة من<br />
الباحث قبل رشوعه يف البحث.<br />
.2بيان 2 العنارص االأساسية التي يجب اأن تُضاف خلطة البحث بعد اإمتامه.<br />
.3التعريف 3 باالأصالة واالإبداع يف البحث، وبيان جماالت االإبداع يف الدراسات<br />
الفقهية يف هذا العرص.<br />
.4بيان 4 اأنَّ مناقشة الباحث خمالفيه باأسلوب علمي من اأساسيات البحث العلمي.<br />
.5بيان 5 معنى نتائج البحث وتوصياته.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
أهمية البحث:<br />
تظهر اأهمية هذا البحث من خلل النقاط التالية:<br />
.1حتقيق 1 اأهدافه املذكورة.<br />
85<br />
.2يلقي 2 الضوء على العنارص االأساسية خلطة البحث، فيعني الباحثني على اإعداد<br />
خطط اأبحاثهم.<br />
.3يحقق 3 للدارسني يف برامج الدراسات العليا املوافقة على اأبحاثهم من قِ بَل اللجان<br />
العلمية املختصة؛ الستكمال خططهم عنارصها االأساسية.<br />
منهج البحث:<br />
لتحقيق اأهداف هذا البحث على الوجه االأكمل، اتبعت املنهج الوصفي، مستفيدا<br />
من املنهجني االستنباطي، واالستقرائي، كما هو حال جُ ل اأبحاث الدراسات الرشعية<br />
واالإنسانية.<br />
حدود البحث:<br />
سيقترص احلديث على ما يخدم الدراسات الرشعية عموما، والفقهية خصوصا.<br />
مصطلحات البحث:<br />
البحث: دراسة دقيقة ملوضوع وفق مناهج معتربة لتحقيق اأهداف حمدد.<br />
البحث العلمي: دراسة تتسم بالدقة ملوضوع، وفق مناهج معتربة، غايتها حتقيق<br />
اأهداف حددها الباحث.<br />
خطة البحث: االإطار العام للبحث، وعنارصه الرئيسة. وليس املراد بخطة البحث<br />
خصوص حمتوى البحث من اأبواب وفصول ومباحث، واإن كانت جزءاً مهماً من اخلطة،<br />
فخطة البحث: هيكله وعنارصه الرئيسة.<br />
اأصالة البحث: استقصاء مادته العلمية من مصادرها، وبناوؤها على اأسس صحيحة<br />
قوية، وقواعد سليمة، ومناقشة املخالف باأسلوب علمي. فاإن متيَّز واشتمل على اإضافة<br />
علمية جديدة، كان اإبداعا.
البحث العلمي - خطته وأصالته ونتائجه<br />
أ.د. حسني مطاوع الترتوري<br />
نتيجة البحث: ثمرته، وهي احلقائق اأو املعارف التي توصَّ ل الباحث اإليها، بعد عرض<br />
االآراء واالأدلة، ومناقشتها، ودراستها مبوضوعية.<br />
حمتوى البحث:<br />
قسمت هذا البحث اإىل مقدمة، وخمسة مباحث.<br />
املقدمة: تضمنت عنوان البحث، واأهدافه، واأهميته، ومنهج البحث، وحدوده،<br />
ومصطلحاته، وحمتواه.<br />
•املبحث الأول: خطة البحث وحمتواه.<br />
•املبحث الثاين: ما يضاف )خلطة البحث( بعد اإمتامه.<br />
•املبحث الثالث: الأصالة والإبداع يف البحث.<br />
•املبحث الرابع: مناقشة املخالف باأسلوب علمي.<br />
•املبحث اخلامس: نتائج البحث وتوصياته.<br />
املبحث األول: خطة البحث وحمتواه:<br />
وفيه مطلبان:<br />
•املطلب االأول: خطة البحث.<br />
•املطلب الثاين: العنارص االأساسية التي تشتمل عليها خطة البحث.<br />
املطلب األول: خطة البحث:<br />
اخلُطَّ ة: جمع خطط ومعناها: الكتابة باليد، ومنه قول اهلل عز وجل: {وما كنت تتلوا<br />
من قبله من كتاب وال تخطه بيمينك اإذاً الرتاب املبطلون} )1( ومنه كتاب خمطوط: اأي<br />
مكتوب بخط اليد، يُقال: خط الرجلُ الكتابَ بيده خطاً، اأي كتبه. واخلِ طة: املكان املختط<br />
لعمارة، واجلمع خِ طَ ط.<br />
86
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
والبحث لغة: طلب الشيء والسوؤال عنه )2( ، اأو االستقصاء، يقال بحث عن االأمر:<br />
استقصى.<br />
والبحث يف الصطلح: دراسة دقيقة ملوضوع وفق مناهج معتربة لتحقيق اأهداف<br />
حمددة.<br />
وهذا التعريف يصدق على حقيقة البحث العلمي، فهو دراسة تتسم بالدقة ملوضوع،<br />
وفق مناهج البحث العلمي، الغاية منه حتقيق اأهداف حددها الباحث ووضعها نصب<br />
عينيه.<br />
وملَّا كان البحث وسيلة لتحقيق اأهداف معينة، عرَّفه بعض الباحثني باأنه:<br />
)وسيلة للدراسة ميكن بواسطتها الوصول اإىل حل ملشكلة حمددة عن طريق التقصي الشامل<br />
والدقيق جلميع الشواهد واالأدلة التي ميكن التحقق منها، والتي تتصل بهذه املشكلة<br />
املحددة( )3( . وعرفه اأيضا باأنه: )استقصاء منظم يهدف اإىل اإضافة معارف ميكن توصيلها<br />
والتحقق من صحتها عن طريق االختبار العلمي( )4( . وكما يالحظ فاإن هذين التعريفني مل<br />
يشريا اإىل املنهج الوصفي، واقترص االأول على االإشارة للمنهج االستقرائي والثاين على<br />
االإشارة للمنهجني االستقرائي واالستنباطي. فهذان التعريفان، واأمثالهما على وضوحها<br />
اإال اأنها غري جامعة الأفراد املعرف؛ لعدم ذكرها املنهج الوصفي، وهو املنهج الغالب يف<br />
الدراسات الرشعية واالإنسانية والرتبوية.<br />
ومعنى خطة البحث: االإطار العام للبحث، وعنارصه الرئيسة. وليس املراد بخطة<br />
البحث االقتصار على حمتوى البحث من اأبواب وفصول ومباحث، واإن كان حمتوى البحث<br />
جزءاً مهماً من اخلطة، واإمنا خطة البحث: هيكل البحث وعنارصه الرئيسة )5( .<br />
املطلب الثاني: العنارص الأساسية التي تشتمل عليها خطة البحث:<br />
تشتمل خطة البحث العنارص الرئيسة التالية:<br />
•اأوال: عنوان البحث.<br />
•ثانيا: موضوع البحث )مشكلة البحث( وحدوده.<br />
•ثالثا: اأهداف البحث واأسئلته.<br />
87
البحث العلمي - خطته وأصالته ونتائجه<br />
أ.د. حسني مطاوع الترتوري<br />
•رابعا: اأهمية البحث واأسباب اختياره.<br />
•خامسا: اأدوات البحث ومصطلحاته.<br />
•سادسا: الدراسات السابقة.<br />
•سابعا: منهج البحث واإجراءاته )خطواته(.<br />
وفيما ياأتي تعريف بكل واحد من هذه العنارص:<br />
اأول: عنوان البحث:<br />
عنوان البحث: هو الكالم الذي يُكتب على واجهته يدل على مضمونه ويُظهر حمتواه،<br />
فهو كالعالمة التي متيز البحث عن غريه، قال الفيومي: )وَعُ نْوَانُ كُ لِّ شَ يْ ءِ مَ ا يُسْ تَدَلُّ بِهِ عَ لَيْهِ<br />
وَ يُ ظْ هِ رُ هُ ) )6( .<br />
والباحث الناجح هو الذي يُحسن صياغة العنوان، وقدمياً قالوا: )الكاتب من اأجاد<br />
املطلع واملقطع( )7( . وملا كان العنوان هو الدال على مضمون ما حتته فيجب اأن يُصاغ<br />
بشكل جيد، سواء اأكان عنوان البحث الرئيس اأو عنوان االأبواب اأو الفصول اأو املباحث، واأن<br />
تراعى عند صياغته النقاط التالية:<br />
. أاأن يصاغ باأسلوب علمي، بعيداً عن السجع واالألفاظ املثرية التي تستعمل غالباً<br />
يف الصحافة.<br />
. باأن يكون دقيقا مفصحا عن حمتواه من اأبواب وفصول ومباحث.<br />
. تاأن يكون عنوان الفصل اأو املبحث مُ بيناً، بحيث ال يتوقف فهمه على العنوان الذي<br />
قبله.<br />
. ثاأن يكون بعبارة موجزة ما اأمكن. من غري اختصار خمُ ِ لٍّ ؛ الأن حذف كلمة واحدة<br />
من العنوان -اأحيانا- يُغريِّ ُ معناه، مثاله ما جاء يف )غمز عيون البصائر الأحمد<br />
احلموي(: )اإذَا صَ ارَ الشَّ افِ عِ يُّ حَ نَفِيًّا ثُمَّ عَ ادَ اإىلَ مَ ذْهَ بِهِ...( )8( ، وقد سقطت كلمة<br />
»اإذا« من القرص املدمج »CD-ROM« ، املسمى »جامع الفقه االإسالمي«، فجاء<br />
العنوان »صَ ارَ الشَّ افِ عِ يُّ حَ نَفِيًّا ثُمَّ عَ ادَ اإىلَ مَ ذْهَ بِهِ«. والحظ كيف تغريت داللة<br />
88
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
العنوان بحيث يُفهم منه االإخبار باأن الشافعي انتقل اإىل املذهب احلنفي، ثم عاد<br />
اإىل مذهبه.<br />
89<br />
. جاأن ال يكون واسعاً بحيث يوهم ما ليس من عنارصه فيه. واإذا تعذر ضبطه بعبارات<br />
دقيقة وبقي واسعاً، فاإنه ميكن ضبطه بحدود الدراسة.<br />
. حاأن ال يكون متضمناً حكماً اأو نتيجة متوقعة. ويستثنى من ذلك العناوين التي<br />
تكون حمل اتفاق، اأو عناوين االأمور املعلومة من الدين بالرضورة. فال باأس اأن<br />
يكون عنوان بحث اأو باب اأو فصل اأو مبحث: وحدانية اهلل عز وجل ، اأو وجوب<br />
الصالة، اأو حترمي الزنا، اأو مضار الربا االجتماعية واالقتصادية، اأو حسن الصدق<br />
وقبح الكذب.<br />
. خاأن تتحد األفاظ العنوان يف كلِّ مكان يَرِدُ ذِكره يف البحث.<br />
واأرضب مثاالً العتناء علمائنا باختيار اأسماء)عناوين( كتبهم، وهو حُ سْ نُ اختيار<br />
البخاري السم )عنوان( كتابه )9( ، فاسم الكتاب الذي األفه البخاري، املشهور بني الناس<br />
»صحيح البخاري«، هو: »اجلامع املسند الصحيح املخترص من اأمور رسول اهلل صلى اهلل<br />
عليه وسلم وسننه واأيامه« )10( .<br />
وقد اأغنى العنوان الذي اختاره البخاري لكتابه عن الكالم املهم الذي يُثبته املوؤلفون<br />
يف مقدمة كتبهم، خاصة اإذا علمنا خلو صحيح البخاري من مقدمة تُبنيُ منهجه. فنجد يف<br />
هذا العنوان االإفصاح عن االأسس العظمى التي بنى عليها البخاري صحيحه، وبيانه )11( :<br />
. أقوله »اجلامع«، بيان لشمول الكتاب الأبواب العلم، واأنه غري مقترص الأحاديث<br />
االأحكام ككتب »السنن«.<br />
. بو »املسند«، هو مرفوع صحابي بسند ظاهر االتصال، ولهذا اللفظ فوائد كثرية<br />
منها: اأن ما ذكره البخاري يف كتابه من تعليقات ال تُعَدُّ من صحيحه؛ الأنه سماه<br />
»املسند«، ويرتتب على هذا اأن البخاري اأول من صنَّف يف الصحيح املجرد، واأن<br />
رجال تعاليق البخاري ال يلزم اأن يكونوا على رشط رجال الصحيح املسند يف<br />
كتابه.<br />
. ت»الصحيح« ، بيان اشرتاط البخاري الصحة يف االأحاديث التي جمعها يف كتابه.<br />
. ث»املخترص« ، بيان باأن البخاري مل يجمع يف كتابه كل كل االأحاديث الصحيحة،<br />
واأنه مل يجمع فيه كل ما صح عنده من اأحاديث.
البحث العلمي - خطته وأصالته ونتائجه<br />
أ.د. حسني مطاوع الترتوري<br />
ثانيا: موضوع البحث )مشكلة البحث( وحدوده:<br />
اختيار البحث وحتديد موضوعه، اأو صياغة مشكلته من خالل اأسئلة واضحة حمددة،<br />
وبيان اأهدافه، اأول اخلطوات واأهمها.<br />
وموضوع البحث، اأو حتديد مشكلته هي املفتاح احلقيقي له؛ الأَنَّ حتديد املوضوع<br />
يقود الباحث اإىل اأمرين مهمني يف بحثه )12( :<br />
- -االأول: حتديد منهج الدراسة واجتاهها.<br />
- -الثاين: تكثيف اجلهود والدراسات املعمقة فيه.<br />
ويجب اأن يتصف الباحث باالأناة يف اختيار بحثه، وكتابته. فالعجلة يف البحث<br />
العلمي ال تاأتي بخري، سواء يف اختيار املوضوع، اأو اأثناء كتابته. فعلى الطالب اأن يكون<br />
منتبهاً مصغياً ملا يسمع اأوال، لذا قيل: )اأَوَّلُ الْعِ لْمِ الصَّ مْتُ ثُمَّ االِ سْ تِمَاعُ ثُمَّ احلْ ِ فْظُ ثُمَّ الْعَمَلُ<br />
ثُمَّ النَّرشْ )ُ )13( .<br />
ويحتاج الباحث اإىل اإثبات »حدود البحث«، اإذا كان العنوان الذي يصلح لالإفصاح<br />
عن حمتوى البحث طويالً، عندها ميكن اأن يُخترص ويُستغنى عن بعض كلماته، وتوضع<br />
هذه الكلمات قيوداً يف »حدود البحث«. سواء اأكانت هذه القيود موضوعية، اأو مكانية، اأو<br />
زمانية.<br />
ثالثا: اأهداف البحث واأسئلته:<br />
اأهداف البحث: طموحات غري موجودة، تنبع من الفلسفة، يسعى الباحث اإىل حتقيقها،<br />
من خالل وسائل معينة )14( .<br />
واأما الفلسفة فهي: مبادئ وقواعد ومعتقدات عامة مقررة توجه العمل اأو النشاط.<br />
واأما الوسائل: فهي االإجراءات واخلطوات املتبعة لتنفيذ االأهداف.<br />
فاأهداف اأي نشاط اإنساين تتوسط بني فلسفته، وبني وسائل تنفيذه.<br />
فاالأصل اأن يتم االتفاق على حتديد الفلسفة الأي عمل، ثم توضع اأهدافٌ معينة لتحقيق<br />
تلك الفلسفة، ثم توضع الوسائل على اختالف اأنواعها لتحقيق تلك االأهداف يف ضوء الفلسفة<br />
املقررة.<br />
90
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
فكل باحث يهدف من بحثه حتقيق هدف اأو اأكرث من الأهداف التالية:<br />
.1اكتشاف 1 شيء جديد اأو فكرة جديدة، مل يُسبق اإليها.<br />
.2اإثبات 2 صحة بعض املعتقدات اأو االأفكار.<br />
.3اإبطال 3 بعض النظريات، اأو االآراء.<br />
.4تصحيح 4 بعض املفاهيم واالأفكار.<br />
.5اإضافة 5 بعض املعارف التي توؤدي اإىل تقدم املعرفة.<br />
.6رشح 6 بعض القضايا الصعبة، اأو الغامضة، وحتليلها.<br />
.7تنظيم 7 بعض املسائل الشائكة، وتبويبها، بحيث يسهل االستفادة منها.<br />
.8حلُّ 8 مشكالت يعاين منها الناس.<br />
.9اختصار 9 بعض الكتابات، التي مينع اإسهاب موؤلفيها من استفادة كثري من الناس<br />
منها، مع عدم االإخالل يف ذلك.<br />
وقد حدد مصطفى بن عبد اهلل -الشهري بحاجي خليفة- االأهداف التي يجب اأن تراعى<br />
يف التاأليف فقال: )التاأليف على سبعة اأقسام ال يوؤلف عامل عاقل اإال فيها وهي: اإما شيء مل<br />
يسبق اإليه فيخرتعه، اأو شيء ناقص يتممه، اأو شيء مغلق يرشحه، اأو شيء طويل يخترصه<br />
دون اأن يخل بشيء من معانيه، اأو شيء متفرق يجمعه، اأو شيء خمتلط يرتبه، اأو شيء اأخطاأ<br />
فيه مصنفه فيصلحه( )15( .<br />
والباحث الناجح هو الذي يتقيد بتحقيق اأهداف بحثه من غري زيادة وال نقص بلغة<br />
واضحة سليمة قال حاجي خليفة: )ورشط يف التاأليف: اإمتام الغرض الذي وضع الكتاب<br />
الأجله من غري زيادة وال نقص، وهجر اللفظ الغريب، ... وزاد املتاأخرون اشرتاط: حسن<br />
الرتتيب، ووجازة اللفظ، ووضوح الداللة، وينبغي اأن يكون مسوقا على حسب اإدراك اأهل<br />
الزمان ومبقتضى ما تدعوهم اإليه احلاجة( )16( .<br />
وتُصاغ اأهداف البحث باأسلوب تقريري، بخالف اأسئلته فاإنها تُصاغ باأسلوب<br />
استفهامي.<br />
91
البحث العلمي - خطته وأصالته ونتائجه<br />
أ.د. حسني مطاوع الترتوري<br />
رابعا: أهمية البحث وأسباب اختياره<br />
تاأتي اأهمية البحث العلمي بقدر ما يقدم لالإنسانية من فوائد جديدة؛ تعينهم على<br />
طاعة ربهم، وتسهم يف االإجابة عن اأسئلتهم، اأو حتقق يف حياتهم تقدماً، اأو حتل اإشكاالً، اأو<br />
تزيد اأحد جوانب املعرفة.<br />
وتزداد اأهمية البحث العلمي اإذا كان يعالج موضوعاً مهماً يف حياة الناس، هم بحاجة<br />
للسوؤال عنه. فيدرس الباحث املوضوع بعد اأن يحدد مشكلته )موضوعه( ليصل اإىل نتائج<br />
منطقية تقدم فائدة للبرشية عموما اأو لرشيحة منها.<br />
وتظهر اأهمية البحث العلمي يف اأنه يقدم للناس خالصة جهد متواصل وجاد من ذوي<br />
االختصاص واخلربة، مما يساعد على تقدم املجتمعات االإنسانية يف جوانبها املختلفة.<br />
وتقدمي معلومات صحيحة مبنية على اأسس علمية تساعدهم يف نرش الفكر الصحيح بني<br />
الناس، وتسهم يف تطوير املجتمع وتقدمه.<br />
واالأصل اأن يذكر الباحث االأسباب احلقيقية التي دعته الختيار موضوع بحثه<br />
مبوضوعية وصدق واأمانة، بعبارات واضحة، بعيداً عن املبالغة. ويشري عند اأسباب اختيار<br />
املوضوع اإىل اأهميته واأهدافه. فيقول: ومن االأسباب التي دعتني للكتابة يف هذا البحث<br />
اأهميته التي سبق ذكرها، وحتقيق االأهداف التي سبق ذكرها اأيضاً.<br />
والباحث املوفق يبني اأهمية بحثه االأسباب التي دعته الختياره من خالل نقاط<br />
منطقية وموضوعية. ويتجنبُ ذِكْ رَ النقاط الضعيفة؛ الأنها تضعف النقاط القوية التي تُذكر<br />
معها.<br />
خامسا: أدوات البحث ومصطلحاته<br />
اأداة البحث: هي الوسيلة التي يجمع بها الباحث مادته العلمية. وقد عربَّ بعض<br />
الباحثني عن املادة العلمية بالبيانات، فعرف اأداة البحث باأنها: الوسيلة التي يجمع بها<br />
الباحث بياناته )17( .<br />
واالأداة الرئيسة التي تُستخدم يف االأبحاث الرشعية هي نظرية مكتبية.<br />
92
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
واأدوات البحث العلمي التي تُستخدم يف الأبحاث هي:<br />
93<br />
.1النظرية 1 املكتبية: وتشمل يف اأبحاث العلوم الرشعية على: القراآن الكرمي، والسنة<br />
املطهرة، وبقية مصادر الترشيع، والكتابات العلمية يف كل التخصصات الرشعية<br />
من عقيدة ومذاهب فكرية وملل ونحل، وتفسري واأصوله، وحديث ومصطلحه، وفقه<br />
واأصوله.<br />
.2الوثائق. 2<br />
.3االإحصاء. 3<br />
.4املالحظة 4 باأنواعها.<br />
.5املقابالت. 5<br />
.6االستبانات. 6<br />
وعلى كل باحث اأن يختار من هذه االأدوات ما يناسب بحثه ليتمكن من جتميع<br />
بياناته )18( .<br />
ويحتاج الباحث اإىل اإثبات عنوان »مصطلحات البحث« اإذا تضمن عنوان بحثه بعض<br />
الكلمات اأو املصطلحات التي ميكن اأن تخفى اأو تشتبه على القارئ.<br />
سادسا: الدراسات السابقة<br />
يَغفُل بعض الباحثني ذكر الدراسات السابقة. واالأصل اأن ال يخلو بحث علمي جاد<br />
من عنوان )الدراسات السابقة(، يَذكر الباحث حتته االأبحاث والرسائل والدراسات اجلادة<br />
التي كُ تبت يف املوضوع الذي قرر دراسته. ويبني االإضافات، اأو التعديالت التي يتوقع<br />
اأن يتضمنها بحثه وميتاز بها على من سبقه. ويبني سبب تكرار البحث يف املوضوع مرة<br />
ثانية، كظهور معطيات جديدة، اأو اأن النتائج التي توصل اإليها مَ نْ قَبله غري صحيحة.<br />
وتاأتي اأهمية ذكر الدراسات السابقة يف النقاط التالية:<br />
.1تقود 1 الباحث اإىل االأصالة واالإبداع املطلوبني يف الرسائل اجلامعية.<br />
.2توقف 2 الباحث على ما توصل اإليه الباحثون قبله، فيستفيد من جهد من سبقوه.
البحث العلمي - خطته وأصالته ونتائجه<br />
أ.د. حسني مطاوع الترتوري<br />
.3جتعل 3 الباحث يبداأ من حيث انتهى غريه، فيتجنب التكرار ويخترص الوقت<br />
واجلهد.<br />
.4تعطي 4 املسوغات املقنعة للِّجان العلمية التي يُقَدَّمُ لها البحث للموافقة عليه.<br />
فاإذا ظهر للباحث اأن من سبقه قرشَّ يف جمع املعلومات، اأو اأخطاأ يف فهم بعضها،<br />
اأو بنى بعض نتائجه على مقدمات غري صحيحة، فاإن هذا من اأقوى املسوِّغات الأن تعاد<br />
الكتابة يف املوضوع الذي سبق اأن كُ تب فيه.<br />
وقد ال يكون عند من سبق اأخطاء اأو قصور، ولكن الباحث يهدف اإىل تنظيم املادة<br />
العلمية وعرضها يف صورة نظرية، اأو بشكل متكامل يتيح فائدة اأكرب، وهذا غرض معترب<br />
من اأغراض التاأليف. وقد حدد حاجي خليفة االأهداف التي يجب اأن تراعى يف التاأليف اإذا<br />
كان املوؤلف قد سُ بق يف التاأليف فيما يكتب فقال: )وينبغي لكل موؤلف كتاب يف فن قد سُ بِق<br />
اإليه اأن ال يخلو كتابه من خمس فوائد: استنباط شيء كان معضالً، اأو جمعه اإن كان مفرقاً،<br />
اأو رشحه اإن كان غامضاً، اأو حسن نظم وتاأليف، واإسقاط حشو وتطويل( )19( .<br />
واإذا كان ذِكرُ الدراسات السابقة مهماً، فاالأهم اأن ال يقلل الباحث من ساأن االأبحاث<br />
التي سُ بق اإليها، واأن يعرضها باأمانة. فالهدف من عرض الباحث دراسة من سبقه اإفادته<br />
منها، وبيان احلاجة ملزيد من الدراسات يف املوضوع، فيكون هذا العرض مسوغا للكتابة<br />
فيه مرة ثانية.<br />
سابعا: منهج البحث وإجراءاته )خطواته(<br />
املنهج: هو ما يوؤدي للكشف عن احلقيقة، اأو الوصول اإليها، بطرق عقلية منطقية.<br />
ومنهج البحث يف العلوم واملعارف: جمع االأفكار املتعلقة باملوضوع، ودراستها<br />
وحتليلها، وفق طرق علمية منطقية، وحسن عرض تلك االأفكار وتنظيمها، للكشف عن<br />
احلقيقة اأو الوصول اإليها، اأو اإثباتها.<br />
بعد اأن يحدد الباحث منهج البحث - يف الدراسات الرشعية، واالإنسانية- باأنه وصفي<br />
مع االستفادة من املنهجني االستنباطي، واالستقرائي، فاإنه يحدد اخلطوات واالإجراءات التي<br />
تساعده على اإجناز بحثه، وفق املنهج الذي حدده. فيقول وساأحقق ما اأريد وفق اخلطوات<br />
واالإجراءات التالية:<br />
1عزو 1. االآيات القراآنية اإىل مواضعها يف السور القراآنية )20( .<br />
94
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
95<br />
)21(<br />
2تخريج . 2 االأحاديث النبوية، من املصادر احلديثية التي خرَّجتها بسندها ، واحلكم<br />
عليها اإذا كانت مروية يف غري الصحيحني، اأو اأحدهما.<br />
.3تخريج 3 االآثار من املصادر احلديثية التي خرَّجتها بسندها، واحلكم عليها،<br />
كتخريجها من: املصنفات، كاملصنف لعبد الرزاق، واملصنف البن اأبي شيبة،<br />
واملوطاآت كموطاأ مالك، وموطاأ ابن اأبي ذئب، ومصادر التفسري باملاأثور، كجامع<br />
البيان للطربي، وتفسري القراآن العظيم البن كثري، وكتب الرتاجم والرجال،<br />
كتاريخ بغداد للخطيب البغدادي، والكامل يف الرجال البن عدي، وبعض كتب<br />
الفقه كاملحلى البن حزم، وبعض كتب اأصول الفقه، كالفقيه واملتفقه للخطيب<br />
البغدادي، وجامع بيان العلم وفضله البن عبد الرب.<br />
.4الرجوع 4 اإىل املصادر املعتمدة يف كل مذهب من املذاهب.<br />
.5 5 ذِكْ رُ اأدلة كل مذهب مع بيان وجه االستدالل بها، ومناقشتها، وترجيح ما يوؤيده<br />
الدليل، من غري تعصب الأي منها.<br />
.6الرجوع 6 اإىل املصادر احلديثة التي ميكن االستفادة منها يف موضوع البحث.<br />
.7الرجوع 7 اإىل كتب القانون، ورشوحها، الأخذ موقف القانون.<br />
.8مقارنة 8 الراجح من اأقوال الفقهاء مع ما اأخذ به واضعو القانون.<br />
.9الرجوع 9 اإىل املعاجم اللغوية وللمصادر املتخصصة يف املصطلحات لبيان معاين<br />
املصطلحات، واالألفاظ الغريبة.<br />
اإثبات النتائج والتوصيات التي يُتوصل اإليها، ومراعاة املوضوعية واالأمانة العلمية.<br />
املبحث الثاني: ما يضاف “خلطة البحث” بعد إمتامه:<br />
وفيه اأربعة مطالب )22( :<br />
•املطلب االأول: االإهداء.<br />
•املطلب الثاين: الشكر والتقدير.<br />
•املطلب الثالث: العقبات التي واجهت الباحث.<br />
•املطلب الرابع: ملخص البحث.
البحث العلمي - خطته وأصالته ونتائجه<br />
أ.د. حسني مطاوع الترتوري<br />
املطلب األول: الإهداء:<br />
صفحة االإهداء خمصصة للباحث، وله اأن يعرب فيها عن اأحاسيسه ومشاعره، وما يدور<br />
يف نفسه من مشاعر طيبة جتاه اأناس لهم عليه حق، اأو يحبهم ويقدرهم، فيهديهم بحثه،<br />
تعبرياً عن حبهم وتقديرهم، وما لهم عليه من فضل، اأو حق.<br />
واأوىل الناس باالإهداء الوالدان، والزوج واالأبناء، ملا رواه اأبو هريرة قال: )قَالَ رَجُ لٌ<br />
يَا رَسُ ولَ اهللَّ ِ مَ نْ اأَحَ قُّ النَّاسِ بِحُ سْ نِ الصُّ حْ بَةِ قَالَ اأُمُّ كَ ثُمَّ اأُمُّ كَ ثُمَّ اأُمُّ كَ ثُمَّ اأَبُوكَ ثُمَّ اأَدْنَاكَ<br />
اأَدْنَاكَ )23( .<br />
وللباحث اأن يهدي بحثه ملن اأحب من الناس، كمن كان لهم تاأثري عليه يف سلوك هذا<br />
الطريق، سواء اأكان تاأثرياً مبارشاً، اأم غري مبارش.<br />
ويراعى اأن تكون األفاظ الباحث يف االإهداء بعيدة عن املبالغات، فنحن اأمة وصفها اهلل<br />
عز وجل بالوسطية يف قوله: {وكذلك جعلناكم اأمة وسطا}ً )24( ، اأي عدوالً.<br />
املطلب الثاني: الشكر والتقدير:<br />
صفحة الشكر والتقدير خمصصة ملن اأسهم اإسهاماً علمياً يف الرسالة، وعلى<br />
الباحث اأن يتجنب االإفراط والتفريط، فال يبالغ وال يُقرشِّ يف هذه الصفحة، - بل ويف كل<br />
اأموره- ؛ الأنهما مذمومان، وقد اأمرنا اهلل بالعدل يف القول، فقال اهلل عز وجل: {واإذا قلتم<br />
فاعدلوا} )25( .<br />
من املناسب اأن يبداأ الباحث الشكر والتقدير باآيات قراآنية حتث على الشكر واالإحسان<br />
اإىل املحسنني، كقول اهلل عز وجل: {واإذ تاأذن ربكم لئن شكرمت الأزيدنكم} )26( ، ويُتْبِعُ ذلك<br />
بقول الرسول صلى اهلل عليه وسلم: )مَ نْ الَ يَشْ كُ رُ النَّاسَ الَ يَشْ كُ رُ اهللَّ َ( )27( .<br />
ويفضل اأن يُتْبع الباحثُ االآيةَ واحلديثَ املذكورين بحمد اهلل عز وجل، والثناء عليه باأن<br />
يرس له اإكمال بحثه، ثم يشكرُ اجلامعةَ التي احتضنته، ثم يشكرُ اأستاذه املرشف على الرسالة<br />
بكلمات صادقة، ال اإفراط فيها وال تفريط، ثم يشكر اأساتذته الذين درسوه، واملناقِ شَ ني على<br />
بَذْلِهما اجلهد والوقت لتقييم الرسالة، واإفادته بالتوجيهات التي ترفع قدرها، وتصوِّبُ ما<br />
فيها من اأخطاء اأو تقصري.<br />
96
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
ويشكرُ الباحث كل من قدَّم له عوناً علمياً اأسهم يف اإخراج رسالته، كمن دله على<br />
مراجع نادرة اأو اأعاره اإياها، وله اأنْ يشكر القائمني على املكتبات التي قدم له موظفوها<br />
العون، واستفاد من مراجعها. وال اأرى حمالً يف صفحة »الشكر والتقدير« لشكر الوالدين<br />
اأو بعض االأقارب على مساعدتهم للباحث مادياً، اأو شكر الطابع على طباعته، اأو االأهل<br />
واالأقارب على حتملهم له يف الظروف الصعبة التي مرَّ بها.<br />
املطلب الثالث: العقبات التي واجهت الباحث:<br />
البحث العلمي اجلاد ال بد اأن تواجهه بعض الصعوبات والعقبات، وليس من املناسب<br />
اأن يذكر الباحث ما واجهه من صعوبات وعقبات من الطبيعي اأن يواجهها الباحثون، ولكن<br />
يذكر ما واجهه من صعوبات وعقبات غري متوقعة، اأو زائدة عما توقعة. وليس من االأمانة<br />
العلمية اأن يُضخِّ مَ الباحث العقبات التي واجهته قاصداً التنويه بجهده، وصربه.<br />
ويَذكرُ الباحثُ الصعوبات والعقبات التي واجهته يف كتابة البحث لسببني:<br />
- -االأول: اإشعار القارئ باجلهد الذي بذله؛ فاإن هذا يكون حمل تقدير.<br />
97<br />
- -الثاين: التماس العذر للباحث اإذا ظهر بعض قصور يف بحثه بسبب العقبات التي<br />
واجهته.<br />
املطلب الرابع: ملخصُ البحث:<br />
ملخصاتُ الأبحاث نوعان:<br />
•النوع االأول: ملخصُ البحث االأويل، ويكون قبل كتابته، وهو اأشبه باإعطاءِ تصورٍ<br />
عامٍ عن االأفكار التي تدور يف ذهن الباحث، وعن منهج البحث وحمتواه، ونتائجه<br />
املتوقعة - اإن اأمكن- . وامللخص االأويل اأشبه مبسودة مللخص البحث النهائي،<br />
فهو قابل للتعديل حذفاً واإضافةً حسب ما تقتضيه كتابة البحث، وما يوصل اإىل<br />
نتائج. وليس هذا امللخص الذي اأحتدث عنه هو املطلوب من طالب املاجستري اأو<br />
الدكتوراه.<br />
واأكرث ما تُطلب امللخصات االأولية ممن يرغب يف االشرتاك يف موؤمتر علمي، فاإن الهيئة<br />
العلمية للموؤمتر حتدد موعداً مبكراً الستالم ملخصات االأبحاث االأولية، لتقرر مدى صالحية
البحث العلمي - خطته وأصالته ونتائجه<br />
أ.د. حسني مطاوع الترتوري<br />
ما عرضه الباحث من بُنية البحث االأولية للقبول يف املوؤمتر ؟ وتُطلب امللخصات االأولية<br />
اأيضاً ممن يرغب يف احلصول على اإجازةٍ علميةٍ من املوؤسسة التي يتبعها، فيقدم ملخصاً<br />
لبيان ما سيقوم فيه، والتزاماً منه الإجناز ذلك العمل يف نهاية املدة التي يحددها.<br />
98<br />
•النوع الثاين: ملخص البحث الذي يكتبه الباحث بعد االنتهاء من اإعداد البحث كلياً.<br />
وهذا امللخص الذي يعني طالب املاجستري اأو الدكتوراه؛ الأنه جزء من الرسالة<br />
يُثبته الباحث يف اأولها. وهذا امللخص هو الذي يُكتب مع االأبحاث العلمية، التي<br />
يرغبُ الباحثون يف نرشها.<br />
وكتابةُ ملخصٍ للرسالة اأمر مهم؛ الأنه يعطي القارئ فكرة عن هدف البحث، ومنهجه،<br />
وموضوعه، وحمتواه، واأهم نتائجه، فهو يف احلقيقة عرض جلهد الباحث.<br />
وميكن للباحث اأن يُعطي قارئ املُلخص صورة عن بحثه، مما يُعطي للمهتمني يف<br />
موضوعه رغبة يف متابعته وقراءته، واحلصول على نتائجه، وبالتايل تتحقق االإفادة مما<br />
فيه.<br />
واأستطيع القول اإن ملخصَ البحث مبثابة اإعالن عنه، وتنويه مبحتواه، وباجلهد املثبت<br />
فيه. وال يخفى على اأحد دَورُ االإعالن يف ترويج املعلن عنه واإشهاره.<br />
واإذا كان التكرار يف اأفكار البحث، اأو األفاظه غري مقبول، فال يُقبلُ التكرار يف ملخص<br />
البحث من باب اأوىل؛ الأن اأهم ما مييز ملخص البحث: االختصار مع الوفاء باالأفكار<br />
املذكورة فيه املطلوب اإيصالها للقارئ، فهو األفاظ قليلة تدل على املراد. واأشبه ما يكون<br />
ملخص البحث باملجسم الصغري لعمل ضخم كبري، كاملجسمات التي تُعمل لالأسواق<br />
التجارية الكبرية، اأو للمطارات، اأو للمدن النموذجية. فلو اأراد شخص اأن يزور مدينة جامعية<br />
كبرية يَجد لها جمسماً خمترصاً، من خالله يستطيع اأن يتعرف على ما حوته من كليات،<br />
وخمتربات، ومراكز اأبحاث، واإدارة، ومكتبة، وسكن الأعضاء هيئة التدريس، وسكن للطالب،<br />
ومرافق عامة كاملالعب، واملسبح، واحلدائق، ومواقف السيارات، واملطاعم.<br />
واملطلوب اأن يكون ملخص البحث خمترصاً، ما بني مائة وخمسني اإىل مائتي كلمة،<br />
مع الوفاء مبا حواه، فال يصح اأن يكون ملخص البحث مقترصاً على بعض االأفكار التي<br />
حواها بدعوى اأنه ملخص ، فاإن هذه من السلبيات التي يجب اأن ال يقع فيها الباحث.<br />
وقد ذكر بعض العلماء الفرق بني االختصار واالإيجاز، وبني االختصار واالقتصار، قال<br />
النفراوي: )وَلِبَعْضِ التَّفْرِقَةِ بَنيْ َ االِ خْ تِصَ ارِ وَاالْ إِيجَ ازِ وَهِ يَ اأَنَّ االِ خْ تِصَ ارَ يَكُ ونُ يفِ اللَّفْظِ ،
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
وَاالْ إِيجَ ازَ يَكُ ونُ يفِ املْ َعْنَى, كَ مَا فَرَّقُ وا بَنيْ َ االِ قْتِصَ ارِ وَاالِ خْ تِصَ ارِ بِاأَنَّ االِ قْتِصَ ارَ هُ وَ االْ إِتْيَانُ<br />
بِبَعْضِ الشَّ يْ ءِ وَتَرْكُ بَعْضِ هِ وَاالِ خْ تِصَ ارُ جتَ ْ رِيدُ اللَّفْظِ الْيَسِ ريِ مِ نْ الْكَثِريِ مَ عَ بَقَاءِ املْ َعْنَى<br />
االْ أَصْ لِيِّ ) )28( .<br />
املبحث الثالث: األصالة واإلبداع يف البحث:<br />
وفيه مطلبان:<br />
•املطلب االأول: االأصالة واالإبداع.<br />
•املطلب الثاين: جماالت لالإبداع يف الدراسات الفقهية يف عرصنا.<br />
املطلب األول: الأصالة والإبداع:<br />
يجب اأن يتصف البحث العلمي باالأصالة واالإبداع، اأو على االأقل باأحدهما. فيكفي<br />
اأن يتوفر يف رسالة املاجستري: االأصالة، يف حني يُشرتط اأن يتوفر يف رسالة الدكتوراه<br />
االأصالة واالإبداع.<br />
وملَّا كان البحث وسيلة لتحقيق اأهداف معينة، عرَّفه بعض الباحثني باأنه: )وسيلة<br />
للدراسة ميكن بواسطتها الوصول اإىل حل ملشكلة حمددة عن طريق التقصي الشامل والدقيق<br />
جلميع الشواهد واالأدلة التي ميكن التحقق منها، والتي تتصل بهذه املشكلة املحددة( )29( .<br />
وعرفه اأيضا باأنه: )استقصاء منظم يهدف اإىل اإضافة معارف ميكن توصيلها والتحقق<br />
من صحتها عن طريق االختبار العلمي( )30( . وكما يالحظ فاإن هذين التعريفني مل يشريا<br />
اإىل املنهج الوصفي، واقترص االأول على االإشارة للمنهج االستقرائي والثاين على االإشارة<br />
للمنهجني االستقرائي واالستنباطي. فهذان التعريفان، واأمثالهما على وضوحها اإال اأنها<br />
غري جامعة الأفراد املعرف؛ لعدم ذكرها املنهج الوصفي، وهو املنهج الغالب يف الدراسات<br />
الرشعية واالإنسانية والرتبوية.<br />
واأصالة البحث: استقصاء مادته العلمية من مصادرها، وبناوؤها على اأسس صحيحة<br />
قوية، وقواعد سليمة، ومناقشة املخالف باأسلوب علمي. وهذا املعنى يلتقي مع املعنى<br />
اللغوي لالأصالة، جاء يف املعجم الوسيط: )اأصِ لَ الشيء اأصال: استقصى بحثه حتى عرف<br />
اأصله...اأَصُ لَ اأصالة: ثبت وقوي( )31( ، وقال الفيومي: )اأَصْ لُ الشَّ يْ ءِ: اأَسْ فَلُهُ، وَاأَسَ اسُ احلْ َائِطِ :<br />
ْ تَاأصَ لَ الشَّ يْ ءَ: ثَبَتَ اأَصْ لُهُ وَقَوِيَ ...وَاأَصَّ لْته ْ تَاأصِ يالً جَ عَلْت لَهُ اأَصْ الً ثَابِتًا يُبْنَى<br />
اأَصْ لُهُ. وَاسْ<br />
99<br />
عَ لَيْ هِ ) )32( .
البحث العلمي - خطته وأصالته ونتائجه<br />
أ.د. حسني مطاوع الترتوري<br />
واالإبداع يف البحث العلمي: متيزه وشموله على اإضافة علمية جديدة، وهذا املعنى<br />
ماأخوذ من املعنى اللغوي، قال الفيومي: )اأَبْدَعَ اهللَّ ُ تَعَاىلَ اخلْ َلْقَ اإبْدَاعً ا خَ لَقَهُ مْ الَ عَ لَى مِ ثَالٍ .<br />
وَاأَبْدَعْ ت الشَّ يْ ءَ وَابْتَدَعْ ته: اسْ تَخْ رَجْ ته وَاأَحْ دَثْته،...وَفُ الَ نٌ بِدْعٌ يفِ هَ ذَا االَْ أ مْ رِ: اأَيْ هُ وَ اأ َوَّلُ مَ نْ<br />
فَ عَ لَهُ ) )33( ، وجاء يف املعجم الوسيط: ))بَدُعَ ) بُداعة وبُدوعا: صار غاية يف صفته...ويقال<br />
هذا من البدائع: مما بلغ الغاية يف بابه( )34( .<br />
وقد يُعرتض فيُقال: االأصالة يف البحوث الفقهية ميكن حتقيقها؛ الأن احلكم الفقهي<br />
الصحيح يصدر بعد استقصاء االأدلة اجلزئية ذات الصلة، ويُبنى على دليله اجلزئي الذي يُعدُّ<br />
اأصال له، وهذا معنى االأصالة. لكن كيف ميكن اتصاف البحوث الفقهية باالإبداع باأَنْ تتحقق<br />
االإضافةُ العلمية اجلديدة فيها، وقد بلغ هذا العلمُ غايَتَهُ، كما قال عالء الدين احلصكفي:<br />
)الْعُلُومُ ثَالَ ثَةٌ : عِ لْمٌ نَضِ جَ وَمَ ا احْ رتَ َقَ , وَهُ وَ عِ لْمُ النَّحْ وِ وَاالْ أُصُ ولِ . وَعِ لْمٌ الَ نَضِ جَ وَالَ احْ رتَ َقَ ,<br />
وَهُ وَ عِ لْمُ الْبَيَانِ وَالتَّفْسِ ريِ . وَعِ لْمٌ نَضِ جَ وَاحْ رتَ َقَ , وَهُ وَ عِ لْمُ احلْ َدِيثِ وَالْفِقْهِ( )35( . ومعنى نُضْ جُ<br />
العِ لمِ: )تَقَرُّرُ قَوَاعِ دِهِ وَتَفْرِيعُ فُ رُوعِ هَ ا وَتَوْضِ يحُ مَ سَ ائِلِهِ( )36( . فقول عالء الدين احلصكفي<br />
يقتضي اأنه ال جمال لالإبداع يف الفقه. ومعنى احرتاقه: )بُلُوغُ هُ النِّهَ ايَةَ يفِ ذَلِكَ ) )37( ، )بَلْ قَدْ<br />
تَكَلَّمَ الْفُقَهَ اءُ عَ لَى اأُمُ ورٍ الَ تَقَعُ اأَصْ الً اأَوْ تَقَعُ نَادِرًا( )38( .<br />
والرد على هذا العرتاض من ثلثة وجوه:<br />
•الوجه الأول: عبارات الفقهاء القُدامى تنص على اأَنَّ جمال االإبداع يف الفقه مازال<br />
قائماً، فرتاهم يف مقدمة موؤلفاتهم الفقهية، اأو يف خامتتها، يذكرون عبارة )كَ مْ<br />
تَرَكَ االْ أَوَّلُ لِالْ آخِ رِ(، ومعناها كما قال البجريمي يف حاشيته على حتفة املحتاج<br />
املسماة حتفة احلبيب: )وَكَ مْ « ... خَ ربَ ِيَّةٌ لِلتَّكْثِريِ ... املْ َعْنَى اأَنَّ االْ أَوَائِلَ ملَ ْ تُدْرِكْ<br />
اأَشْ يَاءَ كَ ثِريَةً ظَ فِرَ بِبَعْضِ هَ ا املْ ُتَاأ َخِّ رُونَ ) )39( . وهذا ترصيح منهم على اأن علم الفقه<br />
مل يبلغ نهايته، وقد ذكر عبارة )كَ مْ تَرَكَ االْ أَوَّلُ لِالْ آخِ رِ(، الرملي يف مقدمة نهاية<br />
املحتاج )40( ، والرشبيني يف مقدمة مغني املحتاج )41( ، ومرعي بن يوسف يف مقدمة<br />
غاية املنتهى )42( ، وابن عابدين يف العقود الدرية يف تنقيح الفتاوى احلامدية )43( .<br />
ومل يقترص ذكر عبارة: )كَ مْ تَرَكَ االْ أَوَّلُ لِالْ آخِ رِ( على الفقهاء، بل ذكرها العطار يف<br />
حاشيته على رشح اجلالل املحلي على جمع اجلوامع )44( ، وذكر معناها ابن مالك،<br />
فقال: )وَاإِذَا كَ انَتْ الْعُلُومُ مِ نَحً ا اإلَهِ يَّةً , وَمَ وَاهِ بَ اخْ تِصَ اصِ يَّةً فَغَريْ ُ مُ سْ تَبْعَدٍ اأ َنْ يُدَّخَ رَ<br />
لِبَعْضِ املْ ُتَاأَخِّ رِينَ , مَ ا عَ رشِ َ عَ لَى كَ ثِريٍ مِ نْ املْ ُتَقَدِّمِ نيَ( )45( .<br />
100
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
وال يعني تَرْكُ املتقدمني للمتاأخرين جماالً لالإبداع اأن املتقدمني مل يوفوا االأمر حقه،<br />
بل معناه اأنهم اجتهدوا فبذلوا وسعهم يف وقتهم، وبذَل املتاأخرون وسعهم يف وقتهم، فيرس<br />
اهلل عز وجل لهم من املعارف وفتح عليهم فتوحات جديدة )46( .<br />
•الوجه الثاين: هناك مسائل - غري قليلة- ثبت حكمها بالدليل الرشعي، تستلزم<br />
اإعادة النظر فيها لتحقيق مناطها، كاملسائل التي بُني حكمها على عُ رْفٍ تغريَّ اأو<br />
على مصلحة تغريَّ ت اأو على رضورة اأو علة زالت، اأو العكس، اأو حتتاج اإىل حتقيق<br />
مناط خاص، وكل هذه املسائل حتتاج اإىل نظرة عميقة فاحصة من املجتهد،<br />
لذلك جند االإمام الشاطبي يَعُدُّ من اأقسام االجتهاد ما ال ينقطع حتى ينقطع اأصل<br />
التكليف، وهو: االجتهاد املتعلق بتحقيق املناط، وهو: اأن يثبت احلكم مبُدركه<br />
الرشعي - اأي بدليله- ، ولكن يبقى النظر يف تعيني حمله )47( . فلو قال قائل ال<br />
اأحد يخالف اأن مصارف الزكاة ثمانية، وهي املذكورة يف قول اهلل عز وجل: }<br />
اإمنا الصدقات للفقراءِ واملساكنيِ والعاملنيَ عليها واملوؤلفةِ قلوبهم ويف الرقابِ<br />
والغارمنيَ ويف سبيل اهلل وابن السبيل فريضة من اهللِ واهللُ عليمٌ حكيمٌ} )48( ،<br />
فما جمال االجتهاد يف هذه املساألة. فاجلواب: يبقى باب االجتهاد واسعاً فيها،<br />
فيبقى النظر يف حتقيق مناط كل مساألة يُساأل عنها الفقيه مما يَستدِل له باالآية.<br />
فال اأحد يخالف اأن الفقري من مصارف الزكاة، لكن حصل خالف بني الفقهاء<br />
يف حتديد ضابط الفقر. وترتب على هذا اخلالف االختالف يف احلكم على من<br />
يُساأل عنه الفقيه، هل يُعطى من اأموال الزكاة اأم ال ؟ اأي هل يَتصف املسوؤول عنه<br />
بالفقر فيكون من مصارف الزكاة، اأم اأنه غني ال يُعطى من الزكاة ؟ كما اأن مسمى<br />
الفقر يختلف باختالف االأزمان واالأماكن، فمن يسمى فقرياً يف البالد الغنية قد<br />
ال يسمى فقرياً يف البالد الفقرية، وهكذا يف مسائل كثرية. لذا عدَّ الشاطبي هذا<br />
االجتهاد باأنه ال ينقطع حتى ينقطع اأصل التكليف، وذلك عند قيام الساعة.<br />
وقد ظهرت كثري من االإبداعات االجتهادية عند الصحابة واالأئمة االأربعة من بعدهم<br />
من خالل مراعاتهم الواقع يف اجتهادهم، فقد جمع اأبو بكر رضي اهلل عنه القراآن يف عهده،<br />
وجمعه عثمان رضي اهلل عنه، واأمر عمر رضي اهلل عنه بقتل اجلماعة بالواحد، وذهب عمر<br />
ووافقه الصحابة رضي اهلل عنهم، ووافقهم االأئمة االأربعة على اأن طالق الثالث بفم واحد<br />
ثالثا بعد اأن كان يف زمن الرسول صلى اهلل عليه وسلم ويف زمن اأبي بكر وسنتني من<br />
خالفته واحدة، وجمع عمر رضي اهلل عنه الصحابة على اإمام واحد يف صالة الرتاويح مع<br />
101
البحث العلمي - خطته وأصالته ونتائجه<br />
أ.د. حسني مطاوع الترتوري<br />
اأن الرسول صلى اهلل عليه وسلم مل يصلها بالصحابة جماعة، واأمر عثمان رضي اهلل عنه<br />
بالتقاط ضالة االإبل مع اأن الرسول صلى اهلل عليه وسلم مل ياأمر بذلك، واجتهادات كثرية<br />
من هذا الباب.<br />
•الوجه الثالث: استجدت مسائلُ كثريةٌ يف عرصنا هذا مل تُعرض للفقهاء قدمياً<br />
فكان ال بد من اجتهادات املتاأخرين واإبداعاتهم لالإجابة عليها، ببيان وجه<br />
مرشوعيتها، اأو عدمه.<br />
املطلب الثاني: جمالت الإبداع يف الدراسات الفقهية يف عرصنا:<br />
تظهر جمالت الإبداع يف الدراسات الفقهية يف عرصنا، يف اجلوانب التالية:<br />
.1دراسة 1 املسائل الفقهية املستجدة يف هذا العرص لبيان حكمها الرشعي. فقد<br />
استجدت مسائل فقهية يف جماالت متعددة اقتصادية، وطبية، وسياسية،<br />
واجتماعية، وجب على العلماء دراستها لبيان حكمها الرشعي.<br />
.2دراسة 2 النظريات واالأفكار الرتبوية والفلسفية، وبيان اأحكام كل نظرية اأو فكرة<br />
ملعرفة مدى موافقتها لالإسالم لالستفادة منها، اأو مدى خمالفتها لالإسالم<br />
لتجنبها.<br />
.3دراسة 3 املسائل الفقهية املختلف فيها بني العلماء دراسة علمية موضوعية<br />
منهجية بعيدة عن التعصب ملعرفة الراأي الراجح والعمل به وبيانه للناس.<br />
.4دراسة 4 الفقه االإسالمي مقابالً بالقانون الوضعي، وبيان عظمة االإسالم<br />
الترشيعية.<br />
.5االستفادة 5 من فكرة تقنني القانون الوضعي، وتقنني اأحكام الفقه االإسالمي<br />
وعرضها وفق مواد قانونية؛ ليسهل تطبيقها والرجوع اإليها، ولتحقيق العدل<br />
واملساواة يف التطبيق.<br />
.6عرض 6 الفقه وفق نظريات، وجمع االأحكام الفقهية املتناثرة يف نظرية ليسهل<br />
الرجوع اإليها.<br />
.7 7 عرض الفقه وفق احلروف الهجائية، برصف النظر عن موضوعه، وهذا ما يسمى<br />
بالعرض املوسوعي للفقه، كما يف املوسوعة الفقهية الصادرة عن وزارة االأوقاف<br />
الكويتية.<br />
102
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
.8عرض 8 االأحكام الفقهية على مواقع متخصصة على االإنرتنت، كموقع جامع الفقه<br />
االإسالمي لرشكة حرف لتقنية املعلومات، وموقع الوراق، واملكتبة الشاملة على<br />
موقع املشكاة.<br />
9عرض . 9 االأحكام الفقهية على اأقراص مدجمة )CD-ROM( ، كجامع الفقه االإسالمي،<br />
الصادر عن رشكة حرف لتقنية املعلومات.<br />
املبحث الرابع: مناقشة املخالف بأسلوب علمي )49( :<br />
اأهم ما مييز الباحث عموماً، والباحث املسلم خصوصاً، اأنه ماأمور بحسن عرض ما<br />
عنده، ومناقشة املخالفني بالتي هي اأحسن.<br />
وحتى تتحقق الأصالة يف البحث يجب مناقشة اأفكار املخالفني باأسلوب علمي<br />
وفق القواعد التالية )50( :<br />
•القاعدة الأوىل: اأن يكون هدف الباحث الوصول اإىل احلقيقة، ويقتضي ذلك اأن ال<br />
يتعصب ملذهبه، واأن يعتمد ما رجحه الدليل برصف النظر عن قائله. وقد اأرشدنا<br />
القراآن الكرمي اإىل ذلك ملا خاطب الرسول صلى اهلل عليه وسلم، واأمته اأن يقولوا<br />
للمرشكني يف مناظرتهم لهم يف اأعظم قضية اإسالمية، وهي توحيد اهلل عز وجل<br />
وعدم االإرشاك به: {قل من يرزقكم من السماوات واالأرض قل اهلل واإنا اأو اإياكم<br />
لعلى هدى اأو يف ضالل مبني} )51( ، )ويف هذا غاية التخلي عن التعصب الأمر سابق،<br />
وكمال اإعالن الرغبة بنشدان احلقيقة اأنى كانت. وملا كان موضوع املناظرة الذي<br />
وردت هذه االآية يف صدده توحيدَ اخلالق اأو االإرشاك به، وهما اأمران على طريف<br />
نقيض، ال لقاء بينهما بحال من االأحوال، وهما يدوران حول اأصل عظيم من اأصول<br />
العقيدة الدينية، كان من االأمور البدهية اأن الهداية يف اأحدهما اإذ هو احلق، واأن<br />
الضالل املبني يف االآخر اإذ هو الباطل، ومن اأجل ذلك كانت عبارة اإعالن التخلي<br />
عن التعصب الأمر سابق، تتضمن االعرتاف بهذه احلقيقة( )52( .<br />
وقد اأصبح من موروثنا العلمي والثقايف القول »راأيي صواب يحتمل اخلطاأ، وراأي<br />
غريي خطاأ يحتمل الصواب« )53( .<br />
•القاعدة الثانية: اأن يتقيد الباحث بالعبارات املهذبة يف عرض الراأي املخالف<br />
ومناقشته، واأن يتجنب الطعن، اأو التجريح، اأو االستهزاء، اأو السخرية، من الراأي<br />
املخالف اأو حتقريه. وقد اأمرنا االإسالم بذلك واأرشدنا اإليه، قال اهلل عز وجل:<br />
{ادع اإىل سبيل ربك باحلكمة واملوعظة احلسنة وجادلهم بالَّتي هي اأحسن} )54( ،<br />
103
البحث العلمي - خطته وأصالته ونتائجه<br />
أ.د. حسني مطاوع الترتوري<br />
وقال اهلل عز وجل: {وال جتادلوا اأهل الكتاب اإال بالَّتي هي اأحسن} )55( ، وبنيَّ<br />
الرسول صلى اهلل عليه وسلم اأن املسلم ال يتصف بتلك الصفات القبيحة يف كل<br />
اأمور حياته مبا فيها التعامل مع املخالف وعرض راأيه ومناقشته فقال: )لَيْسَ<br />
املْ ُوؤْمِ نُ بِالطَّ عَّانِ وَالَ اللَّعَّانِ وَالَ الْفَاحِ شِ وَالَ الْبَذِيءِ( )56( .<br />
•القاعدة الثالثة: التزام الباحث بتقدمي االأدلة املثبتة اأو املرجحة ملا يدعيه.<br />
والتزامه باإثبات صحة النقل عن االآخرين فيما ينقل، وقد تقرر عند اأهل العلم<br />
قولهم : »اإذا كنت ناقال فالصحة، واإذا كنت مدعيا فالدليل«.<br />
ويشهد لهذه القاعدة عموم االأدلة التي تاأمر مبجادلة املخالفني بالتي هي اأحسن.<br />
•القاعدة الرابعة: اأن ال يكون الباحث ملتزماً يف اأمر من اأموره بضد الدعوى التي<br />
يحاول اإثباتها، فال يدعي دعوى ويعتقد ضدها، الأن الضدين ال يجتمعان، وكل<br />
من يدعي دعوى ويكون معتقدا ضدها، تسقط دعواه. ومن اأمثلة ذلك استدالل<br />
بعض من اأنكر رسالة حممد صلى اهلل عليه وسلم باأنه برش، وزعمهم اأن االصطفاء<br />
بالرسالة ال يكون اإال ملِ َلِكٍ اأو مَ لَك، اأو اأن يكون مع الرسول من البرش ملَكٌ يُرى،<br />
وقد ذكر ربنا عز وجل دعواهم يف قوله: {وقالوا مالِ هذا الرسول ياأكل الطعام<br />
وميشي يف االأسواق لوال اأُنزل اإليه ملك فيكون معه نذيراً} )57( .<br />
•القاعدة اخلامسة: اأن ال ينقض بعض كالم الباحث بعضه االآخر. ومثال ذلك<br />
قول الكافرين حينما كانوا يروا االآيات الباهرات تنزل على رسول اهلل {سحر<br />
مستمر}، كما حكى اهلل عز وجل عنهم ذلك يف قوله: {واإن يروا اآية يُعرضوا<br />
ويقولوا سحر مستمر} )58( . فكالم الكفار ينقض بعضه بعضاً؛ الأنهم ادعوا اأن<br />
معجزة انشقاق القمر سحر، ووصفهم لهذا السحر اأنه مستمر، يناقض ادعاءهم<br />
باأن معجزة انشقاق القمر سحر ؛ الأن من ساأن االأمور املستمرة اأن ال تكون سحراً،<br />
وال يُتصور اأن يكون الشيء الواحد سحراً ومستمراً يف اآن واحد.<br />
•القاعدة السادسة: اأن ال يكون دليل الباحث على دعواه ترديداً الأصل الدعوى<br />
مقرتناً برباعة يف التالعب باالألفاظ.<br />
•القاعدة السابعة: اأن ال يلجاأ الباحث اإىل الطعن يف اأدلة املخالف من غري حجة،<br />
كما قال اهلل عز وجل حكاية عن املرشكني ملا اأعجزهم القراآن: {وقال الذين<br />
كفروا ال تسمعوا لهذا القراآن والغوا فيه لعلكم تغلبون} )59( .<br />
104
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
•القاعدة الثامنة: التسليم بالقضايا املسلَّمة واملتفق عليها، وعدم املكابرة<br />
واالإرصار على اإنكارها، فاإن طالب احلق ال يكابر يف اإنكار الثوابت، واإن مل يُقِم<br />
مدعيها اأدلة على صدق دعواه؛ الأن اإقامة االأدلة على املسلمات والثوابت اإضاعة<br />
الوقت، وقدمياً قال الشاعر: وليس يصح يف االإفهام شيء... اإذا احتاج النهار اإىل<br />
دليل.<br />
•القاعدة التاسعة: قَبول النتائج التي يُتَوصل اإليها باالأدلة الصحيحة، سواء<br />
كانت اأدلة قطعية، اأو تفيد ظناً غالباً. وعدم رد النتائج التي توصل اإليها غريه اإن<br />
كانت مبنية على ظن غالب بدعوى اأنها نتائج غري قطعية. وكثرياً ما اأكنت اسمع<br />
اأنصاف املتعلمني يتناقشون مع غريهم يف مساألة فقهية، فاإذا اأراد التهرب من<br />
خمالفه قال له اأريد دليالً قطعياً الإثبات ما تقول، مع اأن الدليل الذي يُثبت ظناً<br />
غالباً يكفي الإثبات املدعى يف تلك املساألة.<br />
املبحث اخلامس: نتائج البحث وتوصياته:<br />
يقع بعض الباحثني يف قصور اأو اأخطاء، تقلل من قيمة نتائج بحثهم. وملا كانت<br />
نتائج البحث ثمرته املرجوة منه، فاإن اأي خلل فيها يجعل جهد الباحث ضائعاً كاأن مل<br />
يكن، وتُوقع من ياأتي بعده من الباحثني ممن بنوا اأبحاثهم على نتائج بحثه يف اأخطاء،<br />
فيوؤدي اخلطاأ يف نتائج اأي بحث اإىل اأخطاء متكررة يف مسرية البحث العلمي. وتتفاوت هذه<br />
االأخطاء بحسب جسامة التقصري اأو اخلطاأ يف النتائج التي يعتمد عليها الباحثون ومدى<br />
ثقتهم بنتائج من سبقهم.<br />
واالأصل اأن ال يبداأ الباحث من نقطة الصفر، واأن يستفيد من جهود من سبقه، ويكفيه<br />
الختبار نتائجهم بعرضها على الثوابت واملسلمات، للتاأكد من صحتها.<br />
واملراد بنتيجة البحث: ثمرته، وهي احلقائق اأو املعارف التي توصَّ ل الباحث اإليها،<br />
بعد عرض االآراء واالأدلة، ومناقشتها، ودراستها مبوضوعية.<br />
وال بد الأي بحث جاد اأن يوصل اإىل نتائج، والبحث الذي ال يوصل اإىل اأية نتيجة يكون<br />
جهداً ضائعاً. وقد يكون سبب ذلك اأخطاء وقع فيها الباحث، كتقصري يف اختيار موضوع<br />
بحثه، اأو يف منهجه، اأو يف وسائل البحث واإجراءاته.<br />
105
البحث العلمي - خطته وأصالته ونتائجه<br />
أ.د. حسني مطاوع الترتوري<br />
واإذا اتبع الباحث منهجاً علمياً مناسباً لبحثه، وخطوات سليمة فاإنه سيصل اإىل نتائج<br />
صحيحة. وعدم صحة النتائج اأو عدم وضوحها، اأو عدم نضجها، يرجع اإىل اأسباب متعددة،<br />
ميكن للباحث اإذا تنبه لها اأن يتجنب الوقوع فيها.<br />
واأول ما يُطلب من الباحث اأن يحدد موضوع )مشكلة( بحثه، ثم املنهج العلمي الذي<br />
يناسب هذا البحث، ثم يجمع املادة العلمية للبحث من غري تقصري، فريجع ملا يحتاج اإليه،<br />
حتى لو كان خمطوطاً، اأو جتارب علمية، اأو مقابالت واستطالعات، ثم يدرس املادة العلمية<br />
التي بني يديه، ويحللها، ويستدل لالآراء مبوضوعية، ثم يخلص اإىل النتائج.<br />
ويرجع سبب عدم صحة النتائج اأو عدم وضوحها، اأو عدم نضجها اإىل النقاط<br />
التالية:<br />
.1ضعف 1 الباحث العلمي، فاالأصل اأن ال يسلك طريق الدراسات العليا التي ال بد<br />
فيها من االأبحاث العلمية اإال الطلبة املتميزون؛ الأن ضعف الباحث ينعكس على<br />
بحثه عموماً ونتائجه خصوصاً، وال يستطيع الباحث الضعيف التوصل اإىل نتائج<br />
صحيحة.<br />
.2عدم 2 موضوعية الباحث وتعصبه، بحيث تكون يف ذهنه نتائج مسبقة يسعى<br />
الإثباتها، ويف هذه احلالة جند الباحث يتحمس لراأي معني قبل بحثه اأو استكمال<br />
بحثه، فيستدل باآيات اأو اأحاديث ضعيفة الداللة، اأو باأحاديث ضعيفة، اأو يتجاهل<br />
االأدلة القوية التي توؤيد الراأي االآخر.<br />
.3استعمال 3 العبارات العاطفية واملرنة يف صياغة وعرض نتائج البحث جتعلها غري<br />
واضحة، فنتائج البحث يجب اأن تكون نقاطاً واضحة حمددة اأدى البحث اجلاد<br />
اإليها.<br />
.4 4 عدم فهم الباحث للمراد بنتائج البحث! فاالأصل اأن يكتب الباحث نتائج حقيقية<br />
توصل اإليها من خالل بحثه. فال يكتب مسلمات ونتائج ال يخالف فيها اأحد اإذا مل<br />
يكن بحثه قد اأوصله اإليها. وال يكتب نتائج لقضايا تعرَّض لها اأثناء بحثه لكنه مل<br />
يبحثها بحثاً علمياً. وال يجعل نتائج البحث خالصة وملخصاً لبحثه. فالنتيجة ال<br />
تُعد نتيجة علمية اإال اإذا توصل اإليها الباحث بعد عرض االآراء واالأدلة ومناقشتها<br />
ودراستها مبوضوعية.<br />
106
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
.5العجلة 5 يف البحث، وعدم استقصاء االأدلة، اأو عدم فهم داللتها، اأو عدم الوقوف<br />
على صحة االأحاديث واالآثار التي استدل بها. وهذه العجلة توؤدي اإىل خطاأ يف عزو<br />
االآراء الأصحابها، اأو خطاأ يف فهم مذهب عامل من العلماء. فاأحيانا يكون العامل<br />
متوقفاً، اأو ال يُرصح مبذهبه يف املساألة، ويُحتاج ملعرفة راأيه اإىل تاأمل فيما<br />
كتب؛ الأن النظرة االأوىل الرسيعة يف كالمه قد توحي بخالف مذهبه احلقيقي.<br />
.6عدم 6 تفريق الباحث بني النتائج والتوصيات، فيجعل التوصيات اأو بعضها ضمن<br />
النتائج، وفرق بينها؛ فالنتيجة كل ما توصل له الباحث بعد دراسة وعرض اأدلة<br />
ومناقشة وترجيح. اأما التوصيات فلها صور:<br />
•الأوىل:<br />
اأن تكون التوصية مبنية على اإحدى نتائج البحث، وحمققة لثمرته املرجوة<br />
منه، وتقود اإىل استثمار عملي تطبيقي للنتيجة.<br />
•الثانية:<br />
اأن تكون التوصية تتعلق مبساألة ذات صلة بالبحث، راأى الباحث اأنها<br />
مهمة، وبحاجة اإىل دراسة وحتقيق، لكنه مل يدرسها؛ الأنها خارجة عن موضوع<br />
بحثه، اأو الأن صلتها به ضعيفة.<br />
الثالثة: • اأن تتعلق التوصية مبساألة قَرشُ البحث عن الوصول اإليها لعدم توفر<br />
بعض البيانات اأو لعدم وجود االأدوات الالزمة، فيوصي الباحث اإعادة دراسة<br />
املساألة يف حال ظهور بيانات جديدة تُعني على الوصول للنتائج املرجوة.<br />
107
البحث العلمي - خطته وأصالته ونتائجه<br />
أ.د. حسني مطاوع الترتوري<br />
اخلامتة: يف نتائج البحث:<br />
.1البحث 1 العلمي: دراسة تتسم بالدقة ملوضوع، وفق مناهج معتربة، غايتها حتقيق<br />
اأهداف حددها الباحث.<br />
.2تشتمل 2 خطة البحث ابتداءً العنارص االأساسية التالية: عنوان البحث، وموضوعه،<br />
وحدوده، واأهدافه واأسئلته، واأهميته، واأسباب اختياره، واأدواته، ومصطلحاته،<br />
والدراسات السابقة، ومنهج البحث واإجراءاته )خطواته(.<br />
.3يضاف 3 للخطة بعد انتهاء البحث: االإهداء، والشكر والتقدير، والعقبات التي واجهت<br />
الباحث، وملخص البحث.<br />
.4االأصالة 4 واالإبداع صفتان للبحث اجلاد، واأقل ما يُقبل يف البحث اتصافه<br />
باالأصالة.<br />
.5اأصالة 5 البحث: استقصاء مادته العلمية من مصادرها، وبناوؤها على اأسس<br />
صحيحة قوية، وقواعد سليمة، ومناقشة املخالف باأسلوب علمي.<br />
.6االإبداع 6 يف البحث العلمي: متيزه واشتماله على اإضافة علمية جديدة.<br />
.7 7 نتيجة البحث: ثمرته، وهي احلقائق اأو املعارف التي توصَّ ل الباحث اإليها، بعد<br />
عرض االآراء واالأدلة، ومناقشتها، ودراستها مبوضوعية.<br />
108
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
اهلوامش:<br />
109<br />
1سورة . 1 العنكبوت، اآية . 48<br />
2معجم . 2 تهذيب اللغة لالأزهري . 278/1<br />
3اأصول . 3 البحث العلمي ومناهجه الأحمد بدر ص . 20<br />
4اأصول . 4 البحث العلمي ومناهجه الأحمد بدر ص . 20<br />
.5منهج 5 البحث يف الفقه االإسالمي خصائصه ونقائصه لعبد الوهاب )اأبو سليمان( ص<br />
.216<br />
6املصباح . 6 املنري للفيومي ص ، 434 وانظر: العنوان الصحيح للكتاب للرشيف حامت<br />
العوين، ص17-15.<br />
.7فاملطلع 7 هو: العنوان. واملقطع هو: اآخر البحث اأي: خامتته. قال الفيومي يف املصباح<br />
املنري ص 509: )وَمُ نْقَطَ عُ الشَّ يْ ءِ بِصِ يغَةِ الْبِنَاءِ لِلْمَفْعُولِ حَ يْثُ يَنْتَهِ ي اإلَيْهِ طَ رَفُ هُ(، وجاء<br />
يف املعجم الوسيط ص746: )املقطع من كل شيء اآخره حيث ينقطع وينتهي(.<br />
8غمز . 8 عيون البصائر الأحمد احلموي . 180/2<br />
.9ال 9 فرق بني اسم الكتاب وبني عنوانه -غالباً-؛ الأن العنوان هو الكالم الذي يُكتب<br />
على واجهة الكتاب يدل على مضمونه ويُظهر حمتواه، واأغلب املوؤلفني يضعون اأسماء<br />
موؤلفاتهم على اأبرز مكان يف الكتاب، وهو غالفه، فيكون ما وضعه املوؤلف على غالف<br />
كتابه هو عنوان الكتاب، وهو اسمه اأيضاً. انظر: العنوان الصحيح للكتاب للرشيف حامت<br />
العوين ص 17.<br />
1010حتقيق اسمي الصحيحني، واسم جامع الرتمذي، عبد الفتاح اأبو غدة، ص 32-9 ،<br />
العنوان الصحيح للكتاب للرشيف حامت العوين ص 50. واسم جامع الرتمذي كما حققه<br />
الشيخ اأبو غده ص 79: 55، “اجلامع املخترص من السنن عن رسول اهلل r ومعرفة<br />
الصحيح واملعلول وما عليه العمل”.<br />
111 العنوان الصحيح للكتاب للرشيف حامت العوين ص 52-50 .
البحث العلمي - خطته وأصالته ونتائجه<br />
أ.د. حسني مطاوع الترتوري<br />
1212كتابة البحث العلمي صياغة جديدة لعبد الوهاب )اأبو سليمان( ص . 59<br />
1313رشح النيل وشفاء العليل ملحمد بن يوسف اأطفيش . 415/17<br />
1414واالأهداف الرتبوية: جمموعة من العبارات التي تصف السلوك املتوقع القيام به بعد<br />
مرور املتعلم بخربة تعليمية معينة.<br />
1515كشف الظنون عن اأسامي الكتب والفنون حلاجي خليفة . 35/1<br />
1616كشف الظنون عن اأسامي الكتب والفنون حلاجي خليفة . 36/1<br />
1717اأصول البحث العلمي ومناهجه د. اأحمد بدر ص . 35<br />
1818اأصول البحث العلمي ومناهجه د. اأحمد بدر ص . 35<br />
1919كشف الظنون عن اأسامي الكتب والفنون حلاجي خليفة . 35 1/<br />
20 اأحيانا يخطئ الباحث يف كتابة بعض االآيات القراآنية، وهذا شنيع. وحتى ال يقع يف<br />
مثل هذا اخلطاأ ، فاالأصل اأن يكون املصحف العثماين حمُ مَّالً على جهاز كمبيوتره،<br />
وما عليه اإال نسخ االآيات املطلوبة، ثم لصقها يف املكان املراد يف البحث. وهذا يريح<br />
الباحث من عناء طباعة االآيات وضبطها، ويخلصه من الوقوع يف اخلطاأ، اإضافة اإىل<br />
اأنه يحقق مزية اإثباته االآية بالرسم العثماين ال بالرسم املتعارف عليه.<br />
110<br />
20<br />
2121يالحظ اأنه ال يُقبل حديثيا تخريج احلديث من مصدر حديثي مل يرو احلديث بسنده، فال<br />
يصح تخريج احلديث من نيل االأوطار، اأو سبل السالم اأو رياض الصاحلني، اأو الرتغيب<br />
والرتهيب، وما اأشبهها.<br />
222 يُكتب االإهداء، والشكر والتقدير، يف رسائل املاجستري والدكتوراه، وال يُكتب يف غريهما<br />
من االأبحاث.<br />
2323رواه مسلم برقم . 4622<br />
2424سورة البقرة اآية . 143<br />
2525سورة االأنعام . 152
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
2626سورة اإبراهيم . 7<br />
2727رواه الرتمذي برقم ، 1877 وقَالَ : هَ ذَا حَ دِيثٌ حَ سَ نٌ صَ حِ يحٌ .<br />
2828الفواكه الدواين الأحمد النفراوي . 20 1/<br />
2929اأصول البحث العلمي ومناهجه الأحمد بدر ص . 20<br />
3030اأصول البحث العلمي ومناهجه الأحمد بدر ص . 20<br />
3131املعجم الوسيط ص . 20<br />
3232املصباح املنري للفيومي ص . 16<br />
333 املصباح املنري للفيومي ص . 38<br />
3434املعجم الوسيط ص 43- 44 .<br />
3535الدر املختار للحصكفي –ومعه رشحه رد املحتار البن عابدين- . 49 1/<br />
3636رد املحتار البن عابدين . 49 1/<br />
3737رد املحتار البن عابدين . 49 1/<br />
3838رد املحتار البن عابدين . 50 1/<br />
3939حتفة احلبيب )حاشية البجريمي على اخلطيب( . 20 1/<br />
4040نهاية املحتاج للرملي . 11 1/<br />
4141مغني املحتاج للرشبيني – ومعه حاشية البجريمي على اخلطيب- . 19 1/<br />
4242مطالب اأويل النهى يف رشح غاية املنتهى للرحيباين . 21 1/<br />
4343العقود الدرية يف تنقيح الفتاوى احلامدية البن عابدين . 336 2/<br />
444 حاشيته العطار على رشح اجلالل املحلي على جمع اجلوامع . 272 1/<br />
111
البحث العلمي - خطته وأصالته ونتائجه<br />
أ.د. حسني مطاوع الترتوري<br />
4545املساعد على تسهيل الفوائد البن عقيل . 3 1/<br />
4646انظر: رد املحتار البن عابدين 27- 1/ 28 .<br />
4747املوافقات للشاطبي -11 /5 12 .<br />
4848سورة التوبة اآية . 60<br />
4949ميكن اأن نسمي هذا العنوان: جمادلة املخالف بالتي هي اأحسن.<br />
5050ذكر هذه القواعد االأستاذ عبد الرحمن امليداين يف ضوابط املعرفة ص 373- 379 ،<br />
حتت عنوان: )توجيهات اإسالمية اإىل القواعد العامة للجدال بالتي هي اأحسن(.<br />
5151سورة سباأ اآية . 24<br />
5252ضوابط املعرفة للميداين ص . 363<br />
5353رصح بذلك عدد من الفقهاء، انظر: الدر املختار للحصكفي ، 48 1/ رد املحتار البن<br />
عابدين 93، 3/ غمز عيون البصائر للحموي 127- 4/ 128، الفتاوى الفقهية الكربى<br />
للهيتمي .313 /4<br />
5454سورة النحل اآية . 125<br />
555 سورة العنكبوت.<br />
5656رواه الرتمذي برقم ، 1900 وقال: )هَ ذَا حَ دِيثٌ حَ سَ نٌ غَ رِيبٌ (.<br />
5757سورة الفرقان اآية . 7<br />
5858سورة القمر اآية . 2<br />
5959سورة فصلت اآية . 26<br />
112
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
املصادر واملراجع:<br />
.1القراآن 1 الكرمي.<br />
2اأصول . 2 البحث العلمي ومناهجه، اأحمد بدر، الكويت، ط4، 1978م.<br />
.3حتفة 3 احلبيب )حاشية البجريمي على اخلطيب(= انظر: مغني املحتاج.<br />
.4حتفة 4 املحتاج يف رشح املنهاج: الأحمد بن علي بن حجر الهيتمي، بريوت، دار اإحياء<br />
الرتاث العربي.<br />
.5حتقيق 5 اسمي الصحيحني، واسم جامع الرتمذي: عبد الفتاح اأبو غدة، حلب، مكتبة<br />
املطبوعات االإسالمية، ط1، 1414ه.<br />
.6تهذيب 6 اللغة: الأبي منصور حممد بن اأحمد بن االأزهر الهروي ملحمد بن اأحمد بن االأزهر<br />
الهروي، حققه: عبد السالم هارون، القاهرة، مكتبة اخلاجني، 1976م.<br />
.7اجلامع 7 املخترص من السنن عن رسول اهلل صلى اهلل عليه وسلم ومعرفة الصحيح<br />
واملعلول وما عليه العمل، حممد بن عيسى بن سورة. قرص مدمج ، موسوعة احلديث<br />
الرشيف، القاهرة، رشكة حرف لتقنية املعلومات، االإصدار 1‚2، 1998م.<br />
.8اجلامع 8 املسند الصحيح املخترص من اأمور رسول اهلل صلى اهلل عليه وسلم وسننه<br />
واأيامه، حممد بن اإسماعيل بن اإبراهيم البخاري. قرص مدمج، موسوعة احلديث<br />
الرشيف، القاهرة، رشكة حرف لتقنية املعلومات، االإصدار 1‚2، 1998م.<br />
.9حاشية 9 العطار على رشح جالل الدين املحلي على جمع اجلوامع البن السبكي: حلسن<br />
بن حممد العطار. بريوت، دار الكتب العلمية.<br />
1010الدر املختار رشح تنوير االأبصار، حممد عالء الدين بن الشيخ علي احلصكفي. القاهرة،<br />
مطبعة مصطفى احللبي، ط2، 1966 م.<br />
11 1 رد املحتار- حاشية على الدر املختار رشح تنوير االأبصار- : ملحمد اأمني بن عمر بن<br />
عابدين. القاهرة، مطبعة مصطفى احللبي، ط2، 1966 م.<br />
113
البحث العلمي - خطته وأصالته ونتائجه<br />
أ.د. حسني مطاوع الترتوري<br />
1212سنن الرتمذي = انظر: اجلامع املخترص.<br />
1313رشح النيل وشفاء العليل: ملحمد بن يوسف بن عيسى اإطفيش. بغداد، مكتبة االإرشاد.<br />
1414صحيح البخاري= انظر: اجلامع املسند.<br />
1515صحيح مسلم= انظر: املسند الصحيح.<br />
1616ضوابط املعرفة واأصول االستدالل واملناظرة: لعبد الرحمن حبنكة امليداين، دمشق، دار<br />
القلم، ط4، 1993.<br />
1717العقود الدرية يف تنقيح الفتاوى احلامدية، حممد اأمني بن عمر بن عابدين، بريوت، دار<br />
املعرفة.<br />
1818العنوان الصحيح للكتاب ، الرشيف حامت بن عارف العوين، مكة املكرمة، دار عامل<br />
الفوائد، الطبعة االأوىل، 1419ه.<br />
1919غمز عيون البصائر )الغرر البهية(: الأحمد بن حممد احلموي. بريوت، دار الكتب<br />
العلمية.<br />
2020الفواكه الدواين،: اأحمد بن غنيم النفراوي. دمشق، دار الفكر.<br />
2121قواعد اأساسية يف البحث العلمي: للدكتور سعيد اإسماعيل صيني، بريوت، موؤسسة<br />
الرسالة، ط1، 1415ه.<br />
222 كتابة البحث العلمي صياغة جديدة، عبد الوهاب اأبو سليمان، مكة املكرمة، املكتبة<br />
املكية، ط1، 1416ه.<br />
2323كشف الظنون عن اأسامي الكتب والفنون: ملصطفى بن عبد اهلل الشهري ب)حاجي خليفة(،<br />
بغداد، مكتبة املثنى.<br />
2424املساعد على تسهيل الفوائد، عبد اهلل بهاء الدين بن عقيل العقيلي، حتقيق: الدكتور<br />
حممد كامل بركات، نرش مركز اإحياء الرتاث االإسالمي، جامعة اأم القرى مبكة املكرمة،<br />
ط1، 1402ه.<br />
2525املسند الصحيح املخترص من السنن بنقل العدل عن العدل عن رسول اهلل صلى اهلل عليه<br />
114
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
وسلم، مسلم بن احلجَّ اج القشريي النيسابوري. قرص مدمج، موسوعة احلديث الرشيف،<br />
القاهرة، رشكة حرف لتقنية املعلومات، االإصدار 1‚2، 1998م.<br />
2626املصباح املنري يف غريب الرشح الكبري للرافعي: الأحمد بن حممد بن مقري الفيومي.<br />
حققه: اأحمد مصطفى السقا. القاهرة، مطبعة مصطفى احللبي.<br />
2727مطالب اأويل النُهى يف رشح غاية املُنتهى، مصطفى بن سعد الرُحيباين، دمشق، املكتب<br />
االإسالمي.<br />
2828املعجم الوسيط، اإبراهيم اأنيس، ورفاقه. ط2 .<br />
2929مغني املحتاج اإىل معرفة األفاظ املنهاج،- مطبوع بهامشه حتفة احلبيب للبجريمي- ،<br />
حممد بن اأحمد اخلطيب الرشبيني. بريوت، دار الفكر، 1978 م.<br />
3030منهج البحث يف الفقه االإسالمي خصائصه ونقائصه، عبد الوهاب اأبو سليمان، جدة،<br />
دار الرشوق، ط6، 1416ه.<br />
3131املوافقات يف اأصول الرشيعة، اإبراهيم بن موسى اللخمي الغرناطي الشاطبي. حققه:<br />
مشهور حسن سلمان، القاهرة، دار ابن عفان، ط1، 1417.<br />
3232نهاية املحتاج اإىل رشح املنهاج، حممد بن اأحمد الرملي الشهري بالشافعي الصغري.<br />
بريوت، دار اإحياء الرتاث العربي.<br />
333 كشف االأرسار عن اأصول فخر االإسالم البزدوي، عبد العزيز بن اأحمد بن حممد البخاري،<br />
بريوت، دار الكتاب العربي، 1974م .<br />
3434البحر املحيط، حممد بن بهادر بن عبد اهلل. حرره: عبد القادر العاين، وعمر االأشقر، وعبد<br />
الستار اأبو غدة، الكويت، وزارة االأوقاف، ط2، 1413ه .<br />
3535املغني، عبد اهلل بن اأحمد بن حممد بن قدامة املقدسي. حققه: عبد اهلل بن عبد املحسن<br />
الرتكي، وعبد الفتاح حممد احللو، القاهرة، هجر للطباعة والنرش والتوزيع، ط2،<br />
1413ه.<br />
36 36 الفتاوى الفقهية الكربى، اأحمد بن حممد بن علي بن حجر الهيتمي، بريوت، املكتبة<br />
االإسالمية.<br />
115
سقوط الدولة الفاطمية يف املغرب<br />
ونبذ التشيع<br />
د. عبد الرؤوف جرار<br />
أستاذ مساعد، مشرف أكاديمي متفرغ، منطقة جنين التعليمية، جامعة القدس المفتوحة.<br />
117
سقوط الدولة الفاطمية في املغرب - ونبذ التشيع<br />
د. عبد الرؤوف جرار<br />
ملخص:<br />
تناول البحث سقوط الدولة الفاطمية يف بالد املغرب، ونبذ سكانها الفكر الشيعي<br />
االإسماعيلي الذي كان سائداً يف الدولة الفاطمية، ومن ثم عودتهم اإىل نهج اأهل السنة،<br />
وذلك على مذهب االإمام مالك بن اأنس، وقد اختريت هذه الفرتة التاريخية املهمة من الدولة<br />
الفاطمية لتكون موضوع الدراسة؛ الأنها تعد فرتة حاسمة يف وقف امتداد الفكر الشيعي،<br />
وانحساره من بالد املغرب.<br />
كما اأبرز البحث طموحات بني زيري الصنهاجيني يف حتقيق االستقالل عن الدولة<br />
الفاطمية، وقد حتقق لهم ذلك زمن املعز بن باديس رابع االأمراء الزيريني، الذي اأعلن والءه<br />
االسمي لبني العباس، ونبذ التشيع، وقتل دعاة الفكر االإسماعيلي، ومت له ذلك بسبب عجز<br />
الدولة الفاطمية عن استعادة بالد املغرب، سوى اأنها قامت باإغراء قبائل بني هالل وسليم<br />
بالهجرة من مرص اإىل املغرب؛ ملهاجمة الدولة الزيرية.<br />
وتناول البحث النتائج االجتماعية والسياسية واالقتصادية والدميوغرافية التي جنمت<br />
عن هجرة قبائل بني هالل وسليم اإىل املغرب، الذين مل يحققوا للدولة الفاطمية االأهداف<br />
التي من اأجلها رغَّ بتهم يف الهجرة؛ الإعادة الفكر الشيعي االإسماعيلي اإىل بالد املغرب؛ االأمر<br />
الذي جعل بالد املغرب منفصلة -سياسياً ودينياً- عن الدولة الفاطمية يف مرص.<br />
118
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
Abstract:<br />
This research studies the fall of the Fatimia State in the Magrib. It<br />
also investigates its people denunciation of the Ismaeli Shiite thought as<br />
they preferred the Sunni doctrine as approached by Malik Bin Annas. The<br />
researcher studies the period of the Fatamia State fall down as it has an<br />
important role in stopping the Shiite thought which was confined to the<br />
Magrib region.<br />
The researcher also shows Bani Ziri , the Sinhagyin, tremendous attempts<br />
to gain independence from the Fatimia State. They managed to achieve that<br />
during the reign of Mua’iz Bin Badir who showed alliance to the Abbasids.<br />
He denounces the Shiite thought and killed most of its scholars. Because of<br />
the Fatimia State weakness, it arouse the tribes of Bani Hiala and Salim to<br />
emigrate from Egypt to Magrib in order to attack the Zizi state.<br />
The research sheds the light on the political, social, economic and<br />
demographic outcomes of Bani Hilal and Saleem tribes’ immigration after<br />
they fail to meet the Fatimia Sate expectations which result in a religious<br />
and political separation between the Fatimia State in Egypt and the Magrib<br />
region.<br />
119
سقوط الدولة الفاطمية في املغرب - ونبذ التشيع<br />
د. عبد الرؤوف جرار<br />
اعتقد الفاطميون باأنهم االأحق بزعامة املسلمني من غريهم، الأنهم اأبناء علي وفاطمة<br />
الزهراء رضي اهلل عنهما. وظل العلويون يناضلون يف سبيل هذه الزعامة، بالسيف تارة،<br />
وباملكيدة والدهاء تارة اأخرى حتى توجت جهودهم بقيام الدولة الفاطمية يف بالد املغرب<br />
سنة )297ه/ 909م( , والتي قامت على اأساس الفكر الشيعي االأسماعيلي القائم على<br />
تقديس االإمام وعصمته )1( .<br />
اهتم الفاطميون باأمتالك مرص منذ بداية قيام دولتهم ملا متتاز به من موقع جغرايف<br />
فريد يف قلب العامل االإسالمي، يتيح لهم فرصة االستيالء على املراكز االإسالمية يف املرشق،<br />
والقضاء على اخلالفة العباسية املعادية للفاطميني )2( .<br />
يف عهد املعز لدين اهلل الفاطمي جنح قائده جوهر الصقلي سنة )358ه/ 969م(<br />
يف السيطرة على مرص، واأقام الدعوة الفاطمية فيها )3( , واأصبحت القاهرة التي اأسسها<br />
الفاطميون مقرا للقيادة العليا للدعوة االإسماعيلية والدولة الفاطمية، واأقيمت فيها معاهد<br />
خاصة لتعليم الفكر الشيعي االإسماعيلي ونرشه )4( ، وكان اأشهرها جامع االأزهر.<br />
انتقال املعز لدين اهلل من املغرب إىل مصر:<br />
عندما اأراد املعز لدين اهلل الفاطمي سنة )361ه/ 971م( ، الرحيل اإىل مرص، عمل<br />
على اإبقاء النفوذ الفاطمي يف بالد املغرب، مع اأنه كان يدرك اأن استمراره لن يدوم طويالً<br />
ملعرفته بشدة الرببر، وطبيعتهم الثورية )5( ، واأن الصحراء التي تفصل مرص عن بالد<br />
املغرب سوف حتول دون فرض سلطانه على قبائل الرببر، التي خربها عن كثب، وعرف<br />
مقدار قوتها، وشدة باأسها )6( .<br />
راأى املعز اأن خري وسيلة لالحتفاظ بتبعية املغرب للفاطميني، اأن يعمل على اإضعافه<br />
باإثارة الفنت والتنافس بني قبائله، حتى تبقى احلروب متواصلة بينها، وكي ال يفكر اأهل<br />
املغرب يف اخلروج عن طاعة الفاطميني )7( .<br />
اأخذ املعز لدين اهلل يفكر فيمن يخلفه يف بالد املغرب )8( ، ويكفيه همَّ زناتة، وكانت<br />
كتامة صادقة التشيع، لكنها غري جماورة لزناته )9( ، وكثري من اأبطالها قتلوا اأثناء تاأسس<br />
الدولة، وتسكني الثورات، ثم من اأجل السيطرة على مرص والشام )10( ، فاستدعى اأبا اأحمد<br />
جعفر بن علي )11( االأمري، واأرسَّ اإليه اأنه يريد استخالفه على املغرب، اإذ كان جعفر من<br />
120
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
االأرس االأندلسية املهاجرة اإىل بالد املغرب، وبالتايل ليس له عصبية هناك تساعده على<br />
االنفصال اإذا ما حدثته نفسه بذلك يوما من االأيام )12( . لكن جعفر اشرتط عليه لقبول هذا<br />
املنصب رشوطاً توؤدي يف النهاية اإىل انفصال املغرب عن الدولة الفاطمية يف مرص، وقال<br />
للمعز: »ترتك معي اأحد اأوالدك اأو اأخوتك واأنا اأدبر، وال تساألني عن شيء من االأموال، اإن كان<br />
ما اأجبيه باإزاء ما اأنفقه، واإذا اأردتُ اأمراً فعلته، ومل اأنتظر ورود االأمر فيه، لبعد مابني مرص<br />
واملغرب، ويكون تقليدياً للقضاء واخلراج وغريه من قبل نفسي )13( » فغضب املعز، وقال:<br />
»يا جعفر عزلتني عن ملكي، واأردت اأن جتعل يل رشيكاً يف اأمري، واستبددت باالأموال<br />
واالأعمال دوين، قم فقد اأخطاأت حظك وما اأصبت رشدك« )14( ، فخرج من عنده، فبعث املعز<br />
اإىل بلكني )15( بن زيري، وكان متوغالً يف املغرب يف حروب زناته )16( ، وكان بلكني عظيم<br />
قبيلة صنهاجة بعد اأبيه زيرى )17( .<br />
وقال له املعز: »تاأهب خلالفة املغرب )18( » فاأكرب بلكني ذلك واأظهر لباقة وكياسة يف<br />
الرد، وقال للمعز: »يا موالنا: اأنت واآباوؤك االأئمة من ولد رسول اهلل - صلى اهلل عليه وسلم-<br />
ما صفا لكم املغرب، فكيف يصفو يل واأنا صنهاجي بربري؟ )19( » فقال املعز: »قتلني يا<br />
موالي بال سيف وال رمح )20( » فما زال به املعز حتى اأجاب برشط اأن يويل املعز القضاء<br />
واخلراج ملن يراه مناسباً لذلك، ويجعل اخلرب ملن يثق به، ويجعله قائماَ بني اأيدي هوؤالء،<br />
فمن استعصى عليهم ياأمره هوؤالء به حتى يعمل به ما يجب، ويكون االأمر لهم، ويصري<br />
كاخلادم بني اأولئك )21( .<br />
استحسن املعز الفاطمي ما قاله بلكني واأثنى عليه ، فواله اأمر اأفريقية واملغرب<br />
باستثناء صقلية وطرابلس )22( ، واإجدابية ورست، وجعل على جباية االأموال زياد اهلل بن<br />
القدمي، وعلى اخلراج عبد اجلبار اخلراساين، وحسني بن خلف املوصدي، واأمرهم باالنقياد<br />
اإىل بلكني بن زيري )23( ، وكتب اإىل عماله بذلك، واأمرهم بطاعته )24( ، فلما انرصف، التفت<br />
اأبو طالب عم املعز اإليه، وقال: »وتثق يا موالنا بهذا القول فقال املعز يا عمنا كم بني قول<br />
بلكني وقول جعفر واأن االأمر الذي طلبه جعفر هو اآخر ما يصري اإليه اأمر بلكني، فاإذا طالت<br />
املدة سينفرد باالأمر« )25( .<br />
اإذا اأمعنا النظر يف االأقوال السالفة الذكر جند اأن املعز لدين اهلل كان يعلم مسبقا بان<br />
املغرب سوف ينفصل عن الدولة الفاطمية، واأن ما قاله جعفر بن علي سوف يفعله بلكني<br />
اأو اأبناوؤه يف ما بعد، وكان من الطبيعي اأن يتجه االأمراء الزيريون نحو االستقالل، لكن هذه<br />
العملية استغرقت وقتا طويال، ومرت مبراحل عدة حسب الظروف واالأحوال.<br />
121
سقوط الدولة الفاطمية في املغرب - ونبذ التشيع<br />
د. عبد الرؤوف جرار<br />
اأُنزل بلكني القريوان، فاأعطاه املعز الفاطمي اسماً عربياً اإسالمياً، فسماه يوسف<br />
وكناه اأبا الفتوح ولقبه سيف العزيز باهلل، وكان املعز يثق باآل زيري بن مناد؛ الأنهم خدموا<br />
الفاطميني باإخالص )26( ، وكان لديهم املهارة السياسية والقدرة على حل املشكالت )27( ،<br />
باالإضافة اإىل اأنهم ينتمون اإىل قبيلة صنهاجة اأعظم قبائل الرببر الربانس، واأوفرها<br />
قوة، واأشدها تاأييداً للدعوة الفاطمية، ووقف اأفرادها اإىل جانب كتامة حليفة الفاطميني<br />
ومساهماتها يف اجلهود التي بذلها الفاطميون يف سبيل تاأسيس دولتهم، وبسط سلطانهم<br />
على اأرجاء املغرب كافة، والتصدي لنشاط زناتة حلفاء االأمويني يف االأندلس )28( . وقد فقد<br />
زيري شيخ صنهاجة حياته يف اأثناء حروبه مع زناتة سنة )360ه / 971م( وهي السنة<br />
السابقة مبارشةً النتقال املعز لدين اهلل الفاطمي اإىل مرص )29( .<br />
اأخذ املعز بعد ذلك يتجهز للرحيل اإىل مرص، وقد استحثه جوهر واألح عليه باحلضور )30( ؛<br />
الأن القرامطة قتلوا جعفر بن فالح الكتامي على اأبواب دمشق )31( ودخلوا مرص ليحاربوه<br />
عليها، وقبل اأن ينتهي عام )361ه/ 972م(، كان املعز قد فرغ من تنظيم سوؤون املغرب،<br />
فعقد يف مدينة املنصورة جملساً عامّ اً مع كبار رجال الدولة وشيوخ القبائل، واأعلمهم انه<br />
سيرتك البالد، ويستقر يف مقره الذي اختاره مبدينة القاهرة واأنه استخلف عليهم بلكني<br />
)32( ، وعهد اإليه اأن يغزو املغرب االأقصى؛ للقضاء على النفوذ االأموي القادم من االأندلس،<br />
اإال اأن تولية بلكني اأثارت جعفر بن علي اأمري الزاب، فارحتل اإىل االأندلس مستنجداً باحلكم<br />
املستنرص )33( واأخذ املعز معه اإىل مرص الذخائر واالأموال وسبك الدنانري )34( ، وكذلك توابيت<br />
اأبائه واأجداده )35( ، فيما يعني عدم التفكري نهائياً يف العودة اإىل تلك البالد، التي امتحنت<br />
فيها اأرسته حتى اأرشفت على الهالك اأو كادت )36( .<br />
خرج املعز الفاطمي من املغرب يوم االثنني لثمان بقني من شوال سنة اإحدى وستني<br />
وثالثمائة )37( ، وشيعه بلكني حتى وصل اإىل مكان يسمى اآبار اخلشب فاأمره املعز بالرجوع<br />
وقال له عند وداعه: »اإن نسيت شيئاً مما اأوصيتك به، فال تنسى ثالثة اأشياء: ال ترفع اجلباية<br />
عن اأهل البادية، وال ترفع السيف عن الرببر، وال تولّ اأحداً من اأخوتك وبني عمك، فاإنهم<br />
يرون اأنهم اأحق بهذا االأمر منك واستوص باحلرض خريا )38( » .<br />
املرحلة األوىل من انفصال املغرب:<br />
وبرحيل املعز اإىل مرص بداأ عهدٌ جديدٌ يف بالد اإفريقيا واملغرب ميكن اأن نعده نهاية<br />
ملرحلة من تاريخ الشمال االإفريقي يف عصوره االإسالمية )39( ، والتي مل تدم سوى نصف<br />
122
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
قرن، واأرسيت قواعد دولة بربرية مستقلة رغم االحتياطات والضمانات التي وضعها املعز<br />
الفاطمي، الستمرار نفوذه يف بالد املغرب، اإال اأن صاحب السيف ينتهي دائما باصطناع<br />
صاحب القلم )40( .<br />
مل يتمكن بلكني من االإقامة طويالً يف القريوان اخلاضعة لسيطرة فقهاء السنة اأعداء<br />
الفكر الشيعي، فارحتل اإىل املنصورية بعيداً عن القريوان، ثم هاجم قبيلة زناته فهزمهم،<br />
واستاأصل ساأفتهم، وفتح معاقلهم وسبى اأموالهم وذراريرهم )41( ، فرس املعز بذلك رسورا<br />
عظيماً؛ الأن زناته كانت قد خرجت عن طاعته )42( ، لكن املعز لدين اهلل الفاطمي توفى سنة<br />
)365 ه/ 975م( وخلفه ابنه العزيز باهلل )43( .<br />
ويف سنة )367ه/ 977م( عقد العزيز الفاطمي لبلكني على والية طرابلس ورست<br />
واإجدابية زيادة على والية املغرب، فاستفحل بلكني مبا اأصبح له من والية على طرابلس،<br />
فاستمرت حروبه مع زناته، كما هاجم البرصة مركز علي بن حمدون فهدمها وخرب<br />
عمرانها، وسار بعد ذلك اإىل اأصيال، ومنها اإىل شالة مركز برغواطة، فغزاهم وقتل اأمريهم<br />
ابن عيسى، وسبى من نسائهم وذراريرهم اأعداداً كبرية )44( ، ووىل ابنه حماد على املغرب<br />
االأوسط، فكانت مرشحة لنيل االستقالل يف وقت مبكر.<br />
فعل حماد ما فعله كل من يريد اأن يوؤسس دولة جديدة يف املغرب، اأي خط مدينة<br />
جديدة، واإن اأدى ذلك اإىل خراب مدينة قائمة، فهجر اأشري الأسباب قد تكون دفاعية يف<br />
االأساس واختار موقعاً، رمبا كان مسكوناً يف القدمي، يقع على سفح جبل مرتفع يطل على<br />
شط الهضبة، وشيد فيه مدينة عرفت اأوالً بقلعة بني حماد )45( .<br />
لكن اأبا الفتوح بلكني تويف سنة )374ه/ 984م( يف اأثناء عودته اإىل اإفريقيا يف بلده<br />
وار لنغو الواقعة بني سلجماسة وتلمسان، فخلفه على االإمارة ابنه املنصور بن بلكني بعد<br />
موافقة اإخوته على تسلمه السلطة، وبويع باالإمارة يف مسجد القريوان )46( ، وكان واليا على<br />
اأشري، وقلده العزيز باهلل الفاطمي اأمر اأفريقية واملغرب، فعقد املنصور لعمه اأبي البهار على<br />
تاهرت )47( ، والأخيه حماد على اأشري ليساعده يف ضبط بالد املغرب االأوسط، وليمنع السبيل<br />
اأمام العنارص املعادية له، والتي داأبت على التسلل من تلك اجلهات للنيل من سلطانه، االأمر<br />
الذي مهد الطريق اأمام حماد لريقى مرسح االأحداث يف بالد املغرب )48( .<br />
بداأ املنصور يفكر جدياً يف التحرير واالنفصال عن الفاطميني خمالفاً لسياسة والده<br />
بلكني، الذي ظل وفيا للفاطميني طوال حياته )49( ، وقد رصح املنصور بذلك عالنية عندما<br />
توجه اإليه وجوه الناس وشيوخ القريوان لتقدمي التعزية والتهنئة باالإمارة قائال: »اإن اأبي<br />
123
سقوط الدولة الفاطمية في املغرب - ونبذ التشيع<br />
د. عبد الرؤوف جرار<br />
وجدي اأخذا الناس بالسيف قهراً، واأنا ال اآخذهم اإال باالإحسان، وما اأنا يف هذا امللك ممن<br />
يوىل بكتاب ويعزل بكتاب، الأين ورثته عن اآبائي واأجدادي، وورثوه عن اآبائهم واأجدادهم<br />
حمري )50( » فكان ذلك اإعالناً من قبل االأمري الزيري باالستقالل عن الدولة الفاطمية )51( ،<br />
واأنه صاحب حق رشعي يف والية املغرب التي اآلت اإليه بالوراثة )52( .<br />
غضب العزيز باهلل الفاطمي عندما سمع هذا القول، لكنه كان ما يزال ميلك ورقة ضغط<br />
قوية، وهي جماعة املغاربة اأي الكتاميون الذين رافقوا املعز الفاطمي اإىل املرشق، وكانوا<br />
اأقلية ذات نفوذ وامتيازات داخل النظام الفاطمي، ويخافون على مراكزهم اإذا نبذت افريقية<br />
الدعوة الشيعية )53( ، فبعث اإليه العزيز باهلل اأبا الفهم حسن بن نرص الكتامي اخلرساين<br />
سنة )376ه/ 986م( ، واأظهر العداوة والبغضاء لصنهاجة، وخرج لقتالها، فرضب السكة،<br />
ونرش حوله اجلند والعساكر ما كرث به جمعه )54( ، ويبدو اأن العزيز، كان يهدف من وراء<br />
ذلك اإثارة قبائل كتامة على والية املغرب واإضعاف نفوذهم )55( ، فكتب املنصور بن بلكني<br />
اإىل العزيز باهلل، يبلغه اأمر اأبي الفهم، فاأرسل العزيز باهلل رسولني ينهيانه عن التعرض له<br />
وحماربة كتامة )56( ، فغضب املنصور من ذلك واعتقلهما، وصمم على حماربة كتامة،<br />
فزحف بجيوشه سنة )378ه / 988م( اإىل كتامة، ورضب ميلة وسطيف مركز اأبي الفهم،<br />
ثم التقى مع الكتاميني يف موقعة انتهت بانتصاره عليهم وقتلهم، فهرب اأبو الفهم اإىل<br />
جبل وعر )57( ، ونزل على اأهله بني اإبراهيم من كتامة فلم يستطيعوا حمايته )58( ، فقبض<br />
عليه وكانت نهايته ماأساة همجية مفجعة، اإذ اقتيد اأبو الفهم اإىل حرمي االأمري حيث رضب<br />
رضباً مربحاً حتى اأرشف على املوت، ثم اأمر املنصور به فاأخرج اأمام املالأ، وقد بقيت<br />
فيه حشاشة من الروح، فَنُحِ رَ، وشق بطنه، واأخرجت كبده فشويت واأكلت، كما رشَّح عبيد<br />
املنصور- من السودان الذين رمبا كانوا اأصالً من اأكلة حلوم البرش - حلمه واأكلوه حتى مل<br />
يبق اإال عظامه )59( .<br />
وبعد ذلك قام املنصور بعملية تطهري يف كتامة، وقتل عدداً من الدعاة وزعماء كتامة<br />
كان اأبرزهم وايل ميلة، واأُنزل بكتامة الذل والهوان )60( ، وعهد بوالية كتامة اإىل القائد اأبي<br />
زعبل بن مسلم الذي فرق اأوالده يف اأعمالها )61( ، ثم عاد املنصور اإىل اأشري، ثم اأطلق رساح<br />
الرسولني، فلحقا البالط الفاطمي، واأخربا العزيز مبا حصل الأبي الفهم وقاال: »جئنا من عند<br />
شياطني ياأكلون الناس« )62( فلما راأى العزيز فشل خطته، اآثر اأن يصطنع سياسة املالطفة،<br />
فاأرسل اإىل املنصور هدية جليلة بينها فيل كبري )63( ، يف املقابل عاد املنصور بن بلكني<br />
اإىل طاعة الفاطميني، واأكد من جديد صالت املودة والوالء، واأوقف التحرك نحو االستقالل<br />
)64( ، لكن قبيلة كتامة مل تستسلم للمنصور، وقامت بانتفاضة يف السنة التالية )379ه/<br />
124
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
989م( ، حيث قام رجل اسمه اأبو الفرج، ادعى اأنه من اأوالد االأمراء باملهديه )65( ، وانتسب<br />
اإىل القائم بن املهدي )66( ، االأمر الذي قد يفرس وصفه بالدّعي، ونسبته اإىل اليهود، حسب<br />
مقاله املتشككني يف صحة النسب الفاطمي. ومما يجدر ذكره اأن استجابة كتامة لدعوة<br />
اأبي الفرج كانت تلقائيا )67( ، اإذ احتشد الكثريون حوله، مما دعا اإىل اتخاذ الطبول والبنود<br />
كعسكر رشعي، االأمر الذي يوؤكد اتخاذه السكة )68( كما فعل اأبو الفهم اخلراساين.<br />
زحف اأبو الفرج لقتال اأبي زعبل عامل املنصور على ميلة وسطيف، وحدث بينهما<br />
حوادث كربى وحروب عظيمة، اأشد من وقائع اأبي الفهم واأعظم )69( ، ثم زحف اأبو الفرج<br />
يف عساكر كتامة لقتال املنصور، فكان بينهما حروب شديدة اأسفرت عن هزمية اأبي الفرج<br />
وكتامة، فقتل منهم مقتالً عظيماً، واختفى اأبو الفرج يف غار، فوثب عليه غالمان كانا له،<br />
واأتيا به اإىل املنصور الذي قتله رش قتله )70( ، واأغرق بالد كتامة بالعساكر وبث عماله فيها<br />
لتمهيدها وجباية خراجها، ومل يجد الفاطميون سبيالً الإضعاف صنهاجة غري اأنهم اأعانوا<br />
زناته لتحل حمل كتامة يف مقارعة صنهاجة )71( .<br />
ال شك يف اأن هاتني الثورتني قد اأضعفتا قوة كتامة، ومكنتا صنهاجة من بسط<br />
سيطرتها التامة على نصف املغرب الرشقي، اأما القسم الغربي فقد ترك لزناتة واالأمويني<br />
يف االأندلس من اأجل توازن القوى بني صنهاجة وزناتة، رغم سياسة العزيز العدائية نحو<br />
االأندلس )72( .<br />
ويف سنة )386ه/ 997م( ، تويف العزيز باهلل الفاطمي، ليخلفه يف احلكم ابنه احلاكم<br />
باأمر اهلل )73( ، كما تويف يف السنة نفسها املنصور الصنهاجي، فقام باأمره ابنه باديس وعقد<br />
لعمه يطوفت على تاهرت )74( ، واستمرت عالقته مع القاهرة كما اأرادها احلاكم باأمر اهلل،<br />
لكن هذه العالقات كانت - يف الواقع- قناعاً زائفاً يخفي وراء ما كان قائما بالفعل بني<br />
احلاكم باأمر اهلل وباديس من حقد وعداء، فقد كان احلاكم يضمر يف نفسه السوء لباديس،<br />
فاأخذ يحيك له املوؤامرات متبعاً اخلطة نفسها التي كان يتبعها العزيز باهلل من قبل )75( ،<br />
فاأرسل اإىل واليه على برقة يانس العزيزي ياأمره باالستيالء على طرابلس سنة )390ه/<br />
1000م( ، وبالفعل استوىل واىل برقة على طرابلس )76( ، ومبا اأن طرابلس كانت تابعة<br />
لباديس، فاإنه مل يسكت عن هذا االعتداء، ومل يرتدد يف االشتباك مع قوات يانس يف معركة<br />
اأسفرت عن هزمية اجليش الفاطمي ومقتل يانس، وعندما علم احلاكم مبا حصل يف طرابلس<br />
جليشه سري حملة ثانية بقيادة يحيى بن علي بن حمدون الذي كان قد فر اإىل مرص بعد<br />
مقتل اأبيه جعفر على يد املنصور بن اأبي عامر )77( . وصل يحيى اإىل طرابلس، واجتمع<br />
جيشه بجيش فلفل بن سعيد، وتقدما اإىل قابس لكنهما تراجعا اإىل طرابلس خوفاً من منازلة<br />
125
سقوط الدولة الفاطمية في املغرب - ونبذ التشيع<br />
د. عبد الرؤوف جرار<br />
جيوش باديس، وعند ما راأى يحيى اختالل احلال عليه، ومل يجد ما يعطي لرجاله، االأمر<br />
الذي اأجربه على العودة اإىل مرص بعدما اخذ فلفل واأصحابه ما اأحبوه من خيولهم، بني<br />
رشاء وغصب، فلما وصل يحيى اإىل القاهرة اأراد احلاكم االإيقاع به، لكنه عفا عنه -فيما<br />
بعد- وقبل عذره )78( .<br />
املرحلة الثانية من انفصال املغرب:<br />
بعد اأن فشل احلاكم يف اإضعاف باديس عسكرياً جلاأ اإىل اإثارة الفنت بني قبيلة زناته<br />
وصنهاجة، فاأمر زناته باالستيالء على طرابلس وجنح يف ذلك، ومتكنت زناته بقيادة فلفل<br />
بن سعيد من النزول بطرابلس واإخراجها من يد صنهاجة )79( .<br />
لكن فلفل بن سعيد تويف سنة )400ه/ 1009م( يف طرابلس، فخلفه اأخوه ورُّو واأطاعته<br />
زناتة، فزحف اإليه باديس يف جيش جرّار، ونزل بظاهر طرابلس، فتلقاه اأهلها مرسورين،<br />
فدخلها، وجاءته رسل ورُّو تطلب االأمان، فاأمنهم، وعفا عنهم وعاد اإىل املنصورية مظفراً،<br />
وبذلك يكون باديس قد اأحبط كل موؤامرات احلاكم ضده )80( ، مما جعل احلاكم يعود اإىل<br />
سياسته التقليدية وهي سياسة املوادعة والتودد واسرتضائه بالهدوء )81( .<br />
ففي سنة )403ه/ 1012م( بعث احلاكم باأمر اهلل هدية جليلة اإىل باديس، واإىل ولده<br />
منصور، كما وصلت معها سجالت برقة واأعمالها اإليه، فتلقاها املنصور مع اأهل القريوان<br />
باالأعالم والطبول، ويف املقابل رد باديس على هدية احلاكم بهدية اأخرى اأرسلها اإليه سنة<br />
)405ه/ 1014م( وكانت تضم مائة فرس لها رسوج حمالة، شدت يف ثمانية عرش حمالً<br />
عليها اأقفاص فيها اخلز واملتاع السوسي املذهب النفيس، وعرشين وصيفة، وعرشة من<br />
الصقالبة، كما وجهت السيدة اأم مالك - اأخت باديس - اإىل السيدة اأخت احلاكم هدية<br />
اأخرى، لكن هذه الهدية مل تصل اإىل احلاكم واأخته، اإذ استوىل عليها قطاع الطرق يف برقة<br />
)82( . وقد استمرت سياسة املوادعة هذه حتى وفاة باديس سنة )407ه/ 1017م( ، لكن<br />
هذه السياسة تبدلت بعد اأن توىل اإمارة املغرب املعز بن باديس.<br />
اتصف املعز بعدة صفات حميدة، فقد كان ملكاً جليالً، وعايل الهمة، حمبا للعلم،<br />
وكثري العطاء، مدحه الشعراء، وانتجعه االأدباء )83( ، وعرف عنه رقة القلب، والتعفف عن<br />
سفك الدماء بغري حق )84( ، وخالف اأسالفه الذين كانوا يدينون مببادئ الشيعة )85( ، غري اأن<br />
هذه املساألة ترجع قبل كل شيء اإىل الروح االنفصالية عن الدولة الفاطمية التي كان يهدف<br />
126
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
اإليها املعز واآباوؤه من قبل )86( ، ويرجع ابن عذاري سبب ذلك اإىل اأن املعز بن باديس، كان<br />
قد تتلمذ على يد وزيره اأبي احلسن بن اأبي الرّجال، وكان ذا علم وزهد، فعلمه واأدبه، ورغبه<br />
يف مذهب االإمام مالك، ويف السنة واجلماعة، واأهل القريوان الشيعة ال يعلمون ذلك )87( ،<br />
السيما اأن املعز بن باديس كان قد توىل اإمارة اإفريقية واملغرب وعمره ثماين سنوات وستة<br />
اأشهر واأيام تقريبا بعد وفاة والده؛ الأن مولده كان يف جماد االأوىل سنة ثمان وتسعني<br />
وثالثمائة )88( ، فكفلته عمته اأم مالك التي تقبلت العزاء يف اأخيها املتوفى، وكذلك التهنئة<br />
بوالية ابن اأخيها الصغري، فكان ذلك اعرتافاً منهم بوصايتها على املعز )89( ، وهكذا مارست<br />
السيدة اأم مالك مهماتها كوصية على االأمري الصغري، وكانت تبارش االأمور وترصف االأحوال<br />
من راأيها )90( اإىل اأن بلغ املعز سن الرشد )91( ، بعد سبع سنوات، كانت حتظى طوالها مبوضع<br />
تقدير ورعاية من جانب املعز ورجال دولته، لكنها اعتلًّت الأيام عدة، وتوفيت سنة )414<br />
ه/ 1023م )92( ) .<br />
استمرت سياسة املراسالت والهدايا بني املعز بن باديس والفاطميني يف مرص )93( ،<br />
وكان احلاكم باأمر اهلل قد سري اخللع اإىل املعز ولقبه رشف الدولة )94( ، لكن هذه السياسة<br />
انقلبت راأساً على عقب، فقد ذكر ابن خلدون يف كتابه العرب اأن املعز بن باديس كان ماشياً<br />
يف القريوان، فكبا به فرسه فنادى مستغيثاً باسم اأبي بكر وعمر، فسمعه العامة، فثاروا<br />
حلينهم على الشيعة )95( ، وذهبوا اإىل درب املعلى - وهو حي شيعي يف مدينة القريوان -<br />
وقتلوا الشيعة الذين كانوا يسكنون هناك )96( ، ويف رواية اأخرى ذكرها ابن عذاري اأن املعز<br />
بن باديس خرج يف اأحد االأعياد للمصلى يف اأول واليته، فكبا به فرسه، فنادى مستغيثاً<br />
بالشيخني اأبي بكر وعمر - رضي اهلل عنهما- ، فسمعته الشيعة الذين كانوا يف عسكره،<br />
فبادروا اإليه ليقتلوه، فنهض عبيده ورجاله ومن معه يكتم السنة من اأهل القريوان، ووضعوا<br />
السيف بالشيعة، فقتل منهم اأكرث من ثالثة اآالف، فسمي ذلك املكان بركة الدم )97( .<br />
ثم اأخذ املعز يتتبّع دعاة الشيعة، ويالحقهم بالقتل والتنكيل، »وقتل دعاة الرافضة« )98( ،<br />
كما قطع من االأذان عبارة: »حي على خري العمل )99( » ، التي كان الفاطميون قد اأضافوها اإىل<br />
االأذان يف املغرب.<br />
لقي املعز بن باديس تاأييداً على ما قام به من معظم سكان املغرب وقد امتدحه الشعراء<br />
على هذه احلركة التي سميت بحركة التطهري )100( ، كقول الشاعر القاسم بن مروان:<br />
وسوف يقتلون بكل اأرض<br />
127<br />
كما قتلوا باأرض القيروان
سقوط الدولة الفاطمية في املغرب - ونبذ التشيع<br />
د. عبد الرؤوف جرار<br />
وقال شاعر اآخر )101( :<br />
يا معز الدين عس يف رفعةٍ<br />
اأنت اأرسيت النبي املسطفى<br />
وجعلت القتل فيهم سنة<br />
128<br />
ورسور واغتباط وجذل<br />
وعتيت يف امللعني السفل<br />
باأقاسي الأرس يف كل الدول<br />
احتج احلاكم باأمر اهلل على ما حصل للشيعة، فكاتب املعز بن باديس، فاعتذر اإليه عن<br />
ترصفات العامة، فاأغضى عنه، ومل يحاول اأن يستثريه اأكرث مما فعل، وعمل على اسرتضائه،<br />
وبعد مضي شهور عدة على مذبحة الشيعة بعث احلاكم باأمر اهلل اإىل املعز بسجل خاطبه فيه<br />
برشف الدولة )102( .<br />
ويف سنة )411ه / 1020م( بعث احلاكم اإىل املعز اأبا القاسم بن اليزيد رسوال يحمل<br />
الهدايا واخللع النفيسة من لباسه، وكان من هذه الهدايا سيف مكلل بنفيس اجلواهر، كما<br />
بعث احلاكم اإىل املعز، حممد بن عبد العزيز بن اأبي كدية ومعه سجل احلاكم وخمسة عرش<br />
علما منسوجة بالذهب )103( .<br />
لكن احلاكم باأمر اهلل تويف سنة )411ه / 1020م( فخلفه ولده الظاهر الإعزاز دين<br />
اهلل )104( ، الذي سار سنة )414ه/ 1123م( بترشيف عظيم اإىل املعز بن باديس، وزاده<br />
لقبا فسماه: »رشف الدولة وعضدها« )105( ، وبعث اإليه بثالثة اأفراس من خيل ركوبة مزودة<br />
برسوج نفيسة، واأرسل اإليه خلعة من نفيس ثيابه، وعرشين بنداً مذهبة ومفضضة )106( .<br />
لعلَّ هذه السياسة التي انتهجها احلاكم باأمر اهلل وابنه الظاهر الإعزاز دين اهلل، كانت<br />
تعرب عن رغبتهما يف حتسني العالقات مع املعز بن باديس، لكن املعز مل يقم وزنا لكل ذلك،<br />
واأظهر الدعوة اإىل بني العباس، وقطع اخلطبة للمستنرص الفاطمي )107( .<br />
انفصال املغرب عن الدولة الفاطمية نهائياً:<br />
اختلف املوؤرخون يف حتديد تاريخ انفصال املعز بن باديس عن الدولة الفاطمية<br />
نهائياً، فقد ذكر ابن عذاري وابن خلدون اأنه مت سنة )440ه/ 1048م( )108( ، بينما ذكر<br />
ابن تغري بردي واملقريزي اأنه مت سنة )443ه / 1051م( )109( ، وذكر ابن اخلطيب يف<br />
كتابه اأعمال االأعالم اأنه قد مت يف سنة )441ه / 1049م( )110( ، ولكن الدكتور سامل يرجح<br />
اأن االنفصال مت سنة )440ه / 1048م( ، وحجته يف ذلك اأن وزير املستنرص الفاطمي<br />
الذي كان قبل اليازوري هو اأبو القاسم علي بن اأحمد اجلرجرائي املتوفى سنة )436ه( ،
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
والذي كان قد بلغه ما اأظهر املعز بن باديس من التودد للخليفة العباسي القائم باأمر اهلل،<br />
وما كان يقوم به من اضطهاد للشيعة االإسماعيلية والدعوة للمذهب املالكي )111( . وقد<br />
خاطب اجلرجرائي املعز بن باديس حمذراً اإياه من التعرض للفاطميني والقدح فيهم، ورد<br />
عليه املعز مستهزئا بالفاطميني وحماوالً تغيريه عليهم، فقال اجلرجرائي عندما وصله<br />
الكتاب: »اأال تعجبون من صبي بربري مغربي يحاول اأن يخدع شيخاً عربياً عراقياً« )112( .<br />
لكن اجلرجرائي تويف سنة )436ه / 1044م( ، وويل ابو حممد احلسن بن علي<br />
اليازوري الوزارة بعده، فخاطب املعز بن باديس دون ما كان يخاطب به من كان قبله<br />
)113( من الوزراء، فحقد عليه واأخذ يشوه سمعته لدى الفاطميني، حتى حقدوا عليه وساءت<br />
العالقات بني املعز بن باديس واملنترص العبيدي ووزيره اليازوري )114( .<br />
اأعلن املعز طاعته للخليفة العباسي، ودعا له على منابر بالده، ونقش اسمه على<br />
السكة، ويوؤيد تلك التبعية الدينار املوجود يف متحف برلني، اإذ نقشت على وجهه االأول<br />
العبارات االآتية: »ومن يتبع غري االإسالم دينا فلن يقبل منه. ال اله اإال اهلل وحده ال رشيك<br />
له حممد رسول اهلل، وكتب على الوجه الثاين »باسم اهلل رضب مبدينة عز االإسالم القريوان<br />
سنة اإحدى واأربعني واأربعمائة. « ياأيها النبي اإنا اأرسلناك شاهدا، ومبرشا ونذيرا وداعيا اإىل<br />
اهلل« )115( .<br />
اأمر املعز بن باديس بلعن الفاطميني والدعوة اإىل العباسيني يف اخلطب، وملا كان<br />
عيد االأضحى اأمر اخلطيب اأن يسب بني عبيد فقال: »اللهم األعن الفسقة الكفار املارقني<br />
الفجار، اأعداء الدين اأنصار الشياطني، املخالفني الأمره والناقضني لعهده، املتبعني غري<br />
سبيله، واملبدلني كتابه. اللهم العنهم لعناً وبيال واأخزهم خزياً عريضاً طويال، اللهم اإن<br />
سيدنا اأبا متيم املعز بن باديس بن املنصور القائم لدينك، والنارص لسنة نبيك، والرافع<br />
للواء اأوليائك، يقول مصدقاً لكتابك، وتابعاً الأمرك مدافعاً ملن غري الدين وسلك غري سبيل<br />
الراشدين املوؤمنني، {ياأيها الكافرون ال اأعبد ما تعبدون} )116( ، وبذلك يكون املعز قد اأعلن<br />
انفصاله عن الفاطميني من الناحية النظرية.<br />
وهنا ال بد من التذكري اأن اخلالفة العباسية كانت قد استعادت شيئاً من الهيبة والنفوذ<br />
اأيام القادر )381ه/ 991م- 422ه / 1030م( والقائم )422ه/ 1030م- 467ه/<br />
1077م( يف حني اأن اخلالفة االأموية قد انهارت يف االأندلس يف اأوائل القرن اخلامس، واأن<br />
اخلالفة الفاطمية كانت تعيش اأزمة كربى بعد موت احلاكم باأمر اهلل يف ظروف غامضة،<br />
تسببت يف انقسام خطري داخل الدعوة االإسماعيلية )117( .<br />
129
سقوط الدولة الفاطمية في املغرب - ونبذ التشيع<br />
د. عبد الرؤوف جرار<br />
اإذا وضعنا ترصف املعز بن باديس هذا داخل اإطار االنهيار الفاطمي، وانبعاث اخلالفة<br />
العباسية، فقد يكون سبباً مشجعاً على االنفصال، لتحول واضح يف ميزان القوى، باالإضافة<br />
اإىل تدهور االأوضاع االقتصادية يف بالد املغرب بسبب القحط وقلة اليد العاملة )118( .<br />
عندما علم املستنرص الفاطمي مبا حصل كتب اإىل املعز بن باديس يتهدده قائال:<br />
»هال اقتفيت اآثار اآبائك يف الطاعة والوالء« )119( ، فرد عليه املعز موؤكداً حقه يف حكم<br />
املغرب قائال: »اإن اآبائي واأجدادي كانوا ملوك املغرب قبل اأن متلكه اأسالفك، ولهم عليهم<br />
من اخلدم اأعظم من التقدمي، ولو اأخروهم لتقدموا باأسيافهم« )120( .<br />
مل يكرتث املعز بهذا التهديد؛ الأن الدولة الفاطمية اأصبحت ضعيفة غري قادرة على<br />
اإخضاع املغرب من جديد )121( ، واأن املعز - كما يبدو - كان ينتظر الفرصة املناسبة<br />
الإعالن االنفصال، وكان يطالع رغبه اأهل القريوان امللحة يف قطع الدعوة للفاطميني، وكان<br />
هو نفسه مييل اإىل املذهب السني، لكنه رمبا مل يرض اأن ينكث بعهود اآبائه للفاطميني، واإمنا<br />
كان يتوقع اأن يقوم املستنرص برتضيته، كما حصل من قبل، وملا مل يفعل ذلك، فقد عدًّ<br />
هذا استخفافاً منه باأمره، واحتقاراً لساأنه، وعز عليه اأن يعامل مبثل هذه املعاملة، مع ما<br />
لديه من اإمكانات كثرية تهيئ له االنفصال عن الدولة الفاطمية نهائياً )122( مما جعل املعز<br />
يصمم على سياسة االنفصال املوجهة للفاطميني، فتحداهم بلعنهم على املنابر باأشنع<br />
املسبات، مما اأدى اإىل ارتياح كبري يف اأوساط السنة )123( ، ومل يكتف املعز بلعن الفاطميني<br />
على املنابر، بل قام بخطوات عملية، فاأزال اسم املستنرص العبيدي عن الطراز، والرايات<br />
)124( ، واأحرق بنوده وهدم دار االإسماعيلية )125( وبدل العملة التي حتمل اسم املستنرص،<br />
فنقش على الوجه االأول »ومن يتبع غري االإسالم دينا فلن يقبل منه وهو يف االآخرة من<br />
اخلارسين« )126( وعلى الوجه الثاين »ال اله اإال اهلل! حممد رسول اهلل« )127( واأمر الناس بقطع<br />
سكتهم، وزوال اأسمائهم من جميع الدنانري، والدراهم، وسائر العملة، ثم اأمر مناديه اأن<br />
ينادي يف الناس باأمر املعز بن باديس قائال: »اإنه من ترصف مبال عليه اأسماء بني عبيد<br />
ناله العقوبة الشديدة« )128( .<br />
اأرسل املعز رجالً من ثقاته اإىل بغداد ليحرض اخللع واالألوية السوداء، فاستجاب<br />
اخلليفة العباسي لرغبة املعز، واأرسل اإليه اأبا غالب الشريازي رسوالً من قبله، ومعه العهد<br />
واللواء والهدايا، فمر وهو يف طريقه يف بالد الروم، فقبض عليه االإمرباطور البيزنطي،<br />
واأرسله وما معه اإىل املستنرص الفاطمي، وعندما وصل اإىل القاهرة اأحرق العهد، واللواء،<br />
والهدايا )129( ، وعندما علم املعز بن باديس بذلك اأحرض الصباغني واأخرج لهم ثياباً بيضاء<br />
واأمرهم بصبغها باللون االأسود شعار العباسيني، ثم جمع اخلياطني فصنعوها اأثواباً، ثم<br />
130
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
جمع الفقهاء والقضاة وخطيبي القريوان، واملوؤذنني، وكساهم بالسواد، ثم اأمرهم بالذهاب<br />
اإىل جامع القريوان وحلق بهم، فصعد اخلطيب املنرب، وخطب خطبة دعا فيها للقائم العباسي<br />
والسلطان املعز بن باديس، ولولده، وويل عهده اأبي طاهر متيم بن املعز، ثم لعن بني عبيد<br />
وبني خزيهم )130( ، وبذلك انفصل املغرب سياسياً وروحياً عن الفاطميني، ونبذ تعاليم<br />
الشيعة االإسماعيلية ودعوتهم، وانتهت السيادة الفاطمية على بالد املغرب )131( ومنذ ذلك<br />
الوقت صارت اخلطبة تقراأ للعباسيني يف خمتلف واليات شمال افريقية )132( .<br />
جمع املعز بن باديس الفقهاء للمناظرة وكان فيهم املالكية واحلنفية، فساألهم عن<br />
موطن االإمام اأبي حنيفة فقيل له الكوفة، فقال: ومالك؟ فقالوا: املدينة املنورة، فقال: عامل<br />
اأهل املدينة يكفينا، واأمر باإخراج اأصحاب اأبي حنيفة، وقال: »ال اأحب اأن يكون يف عملي<br />
مذهبان« ، ومنذ ذلك الوقت انتقل معظم سكان املغرب اإىل مذهب االإمام مالك وما زالوا عليه<br />
اإىل اليوم )133( ، وقد ذكر ذلك املقدسي يف كتابه »اأحسن التقاسيم يف معرفة االأقاليم« فقال:<br />
»اإن اأهل املغرب ال يكادون يعرفون اإال كتاب اهلل وموطاأ مالك« )134( ، هذا ومن املعروف اأن<br />
مذهب االإمام مالك ظهر اأوالً باالأندلس، ثم انتقل اإىل املغرب االأقصى اأيام االأدارسة، وظهر<br />
يف املغرب قبل استيالء صنهاجة والعبيديني على املغرب )135( بكثري، على يد عدد من كبار<br />
علماء املذهب املالكي كان من اأشهرهم اأسد بن الفرات بن سنان اأحد تالميذ االإمام مالك<br />
)136( ، وعبد السالم بن سعيد التنوخي املعروف )بسحنون( اأحد اأشهر فقهاء املغرب )137( .<br />
مل يقترص املعز بن باديس على اضطهاد الشيعة، بل اأخذ يحمل الناس على اعتناق<br />
املذهب املالكي، وترك ما دونه من املذاهب االأخرى، حتى يتم له بذلك االنفصال الروحي<br />
واملذهبي عن مرص، وكانت تونس والقريوان من اأهم مراكز انتشار هذا املذهب، ويبدو اأن<br />
احلاكم باأمر اهلل قد شعر بهذه النهاية املحتَّمة، فحاول استمالة املعز عن طريق تكليف<br />
بعض العلماء بتدريس الفقه املالكي باجلامع االأزهر، غري اأنه ملا فشل يف حتقيق اأغراضه<br />
اأمر بقتل هوؤالء الفقهاء املالكية )138( .<br />
اأحدث انفصال املغرب عن الفاطميني صدى عميقاً يف جميع اأنحاء املغرب، ففي<br />
طرابلس اقتدى الناس باملعز بن باديس، وقام الفقيه اأبو احلسن بن املنترص بتحريض<br />
العامة على الشيعة، واشرتك معهم يف قتلهم، ثم قطع من االأذان عبارة »حي على خري<br />
العمل« ، واأَذن اأَذان اأهل السنة، ويف سنة )443ه/ 1051م( ، كتب االأمري جبارة بن خمتار<br />
العربي من برقة اإىل املعز يبايعه على الطاعة، ويخربه باأنه واأهل برقة قد اأحرقوا املنابر<br />
التي كان يدعى عليها للعبيديني، واأحرقوا راياتهم، وترباأوا منهم ولعنوهم على املنابر<br />
ودعوا للقائم العباسي )139( .<br />
131
سقوط الدولة الفاطمية في املغرب - ونبذ التشيع<br />
د. عبد الرؤوف جرار<br />
اإذا اأمعنا النظر - فيما سبق- جند اأن هذا االنفصال مت على مراحل متعددة، وقد ساعد<br />
على حدوثه سياسة اخللفاء الفاطميني العدوانية نحو اأمراء بني زيري، واإثارتهم املنافسة<br />
بني صنهاجة وزناتة، ثم تدخل الوزراء منذ خالفة املستنرص باهلل يف هذا اخلالف، وسوء<br />
ترصفهم يف معاملة املعز بن باديس، واإرساف اخللفاء الفاطميني يف االستخفاف بالدين<br />
وسب الصحابة، واإدعاء احلاكم باأمر اهلل االإلوهية ودعوته الناس لعبادته )140( ، لكن العروي<br />
يورد راأي غوتيه الذي قال فيه اإن هذا االنفصال حماولة من الرببر للتخلص واالنتقام<br />
من العرب الفاحتني، واإن فتح مرص هو رد على فتح العرب الإفريقية، واأن قبائل كتامة<br />
وصنهاجة استغلوا بذكائهم الدعوة الفاطمية، وحكموا باسمها، ثم شجعوا اأصحابها على<br />
االنتقال اإىل الرشق الإبعادهم واالستقالل عنهم، كما لو كان االأمر بخطة مدروسة اأوشكت<br />
اأن تنجح لوال تدخل الرببر البدو، ويقصد بذلك زناتة الذين اشتهروا بالتخريب والفوضى<br />
والثورة الدائمة على كل سلطة منظمة )141( .<br />
بينما يرى الدكتور العدوي اأن املعز بن باديس وجد نفسه مضطرا التباع سياسة عمه<br />
حماد بن بلكني _ حامل لواء الوعي السني على مذهب االإمام مالك _ بعد مضي ثالثني<br />
عاماً على اخلطوات التي اتخذها حماد يف ذلك السبيل )142( .<br />
موقف الفاطميني من انفصال املغرب:<br />
تاأثر اخلليفة الفاطمي كثرياً بهذا احلادث اخلطري، واالنقالب الديني السياسي العظيم،<br />
والقضاء على الدعوة الشيعية يف املغرب )143( ، مل يقف املستنرص الفاطمي اأمام هذا<br />
االنفصال موقف املتفرج على االأحداث، والتي متخض عنها سقوط الدولة الفاطمية يف<br />
بالد، ونبذ التشيع، فقد عمل على االنتقام من بني زيري الذين خرجوا عليه، يف الوقت<br />
الذي كانت فيه الدولة الفاطمية قد ضعفت وعجزت عن اإعادة الدعوة االإسماعيلية اإىل<br />
املغرب )144( . فاأشار اليازوري وزير املستنرص بتجهيز بني هالل وبني سليم واأتباعهم من<br />
القبائل العربية اإىل املغرب )145( .<br />
ينحدر بنو هالل واأبناء عمومتهم بني سليم من قيس عيالن، ولكنهم كانوا يختلفون<br />
يف طبيعتهم واأخالقهم عن اأجدادهم هوازن بن منصور بن قيس عيالن بن مرض، الذين<br />
كانوا من اأعظم قبائل العرب واأقواها واأبعدها اأثراً يف الفتوحات االإسالمية اأيام اخللفاء<br />
الراشدين ثم االأمويني )146( ، واأصل موطن بني هالل وسليم بالد احلجاز وبعض تخوم<br />
جند، فهي قبائل عربية بدوية رعوية، تعيش عيشة فقرية مضطربة، تضطرها - يف بعض<br />
االأحيان - اإىل احرتاف الغارة على اجلريان، اأو قطع السبيل حتى على قوافل احلجاج، وعلى<br />
مكة يف اأثناء موسم احلج، وعلى املدينة يف اأيام الزيارة )147( .<br />
132
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
انضم بنو هالل وبنو سليم اإىل حركة القرامطة، ودخلوا بجيوشهم عُ مان والبحرين،<br />
واشرتكوا يف احلرب ضد الفاطميني يف الشام ومرص واحلجاز، وعندما تغلب املعز لدين اهلل<br />
على القرامطة، اأرغمهم على االرتداد اإىل البحرين، فانفصل بنو هالل وبنو سليم عنهم، ومالوا<br />
اإىل الفاطميني، فنقلهم العزيز باهلل الفاطمي اإىل صعيد مرص، واأسكنهم الضفة الرشقية من<br />
النيل، واشرتط عليهم باأن ال يعربوا اإىل الضفة الغربية )148( ، وكان هدفه من ذلك احليلولة<br />
بينهم وبني االنضمام اإىل اأعداء الفاطميني يف املغرب، فاأقام من انتقل من بني هالل وبني<br />
سليم يف الصعيد االأعلى، واآذوا الفالحني اإيذاءً شديداً، فاأما بنو سليم فقد اندمج كثري منهم<br />
مع سكان الصعيد، واأما بنو هالل فقد ظلوا بدواً )149( ، ومن اأكرب قبائلهم: »جشم، واالأثبج،<br />
وزغبة، ورياح، وربيعة، وعدي، والزواودة« )150( .<br />
استمال املستنرص الفاطمي مشايخ بني هالل وسليم بالعطاء، والعهد لهم بوالية<br />
اإفريقية بدالً من اأمراء القريوان الصنهاجيني اخلارجني عليه؛ لينرصوا الشيعة، ويدافعوا<br />
عنهم )151( ، لكن تقليدهم االأمور مت بنطق شفوي، ومل يكن االأمر مغامرة، اإذ كانت العملية<br />
حمسوبة بطريقة ال تقبل اخلطاأ )152( ، وبذلك يكون اليازوري قد رمى عصفورين يف حجر<br />
واحد، فاإن جنح فيما يرنو اإليه يف الظفر باملعز بن باديس وقومه صنهاجة، كانوا اأولياء<br />
للدولة وعماالً لها يف املغرب، واإن كانت االأخرى فيكون قد تخلص من عدوان تلك القبائل )153( ،<br />
التي اأرضت بالديار املرصية، واأصبحت خطراً على الدولة لذلك فتح لهم املستنرص باب<br />
الهجرة اإىل املغرب، ورغبهم فيه )154( ، وحمل اإىل مشايخهم االأموال، واأنعم على سائرهم<br />
بفرو ودينار لكل نفر، واأباح حمى الغرب )155( ، وكتب اليازوري اإىل املعز: »اأما بعد فقد<br />
اأرسلنا اإليك خيوالً، وحملنا عليها رجاالً فحوالً )156( ، ليقضي اهلل اأمراً كان مفعوال )157( » .<br />
سار بنو هالل وسليم اإىل برقة، فاستولوا على اأمصارها واأعجبتهم اأرضها، فاأرسلوا<br />
اإىل اأخوانهم بالصعيد يرغبونهم يف اللحاق بهم )158( ، فقد وجدوا بالداً طيبة كثرية املراعي،<br />
خالية من االأهل، بسبب هجرة زناتة منها اأمام ضغط صنهاجة )159( ، لكن حكومة بني<br />
عبيد مل تاأذن لهم هذه املرة جتاوز النيل، اإال باأداء دينارين عن كل شخص، فاأخذ منهم<br />
الفاطميون اأضعاف ما اأعطوهم )160( ، واأخذ القادرون منهم على االأداء يف الرحيل حتى<br />
ضاقت بهم برقة )161( .<br />
استقر بنو سليم يف برقة، وخربوا املدينة احلمراء واأجدابية واسمرا ورست، اأما بنو<br />
هالل فسار جميع بطونها اإىل املغرب، كما وصفهم املقريزي قائالً: »كاجلراد املنترش ال<br />
ميرون على شيء اإال اأتوا عليه« )162( حتى وصلوا اإىل اإفريقية سنة )443ه / 1051م( ، وكان<br />
اأول من وصل من بني هالل موؤنس بن يحيى )163( ، الرياحي اأمري رياح، فقدم على املعز<br />
133
سقوط الدولة الفاطمية في املغرب - ونبذ التشيع<br />
د. عبد الرؤوف جرار<br />
بن باديس، وكان املعز كارهاً الإخوانه صنهاجة، حمباً لالستبدال بهم، حاقداً عليهم، دون<br />
اأن يظهر ذلك لهم، فاستلطف موؤنس الرياحي، وزوجه اإحدى بناته واأسكنه بعض قصوره،<br />
يف القريوان، فحسنت معه نية موؤنس وعاد تشاوؤم املعز مبقدمهم تفاوؤالً )164( ، وشاوره يف<br />
)165(<br />
استدعاء عرب بني هالل من طرابلس وحدود اإفريقية ليكونوا له عوناً على بني عمه<br />
، فنصحه موؤنس، بعدم التفكري يف هذا االأمر، واأخربه باأنهم ال يجتمعون على كلمة، واأنهم<br />
ال ينقادون اإىل طاعة، لكن املعز اأكرث من االإحلاح عليه، اإىل اأن قال له املعز: »اإمنا تريد<br />
انفرادك، حسداً منك لقومك« )166( ، فذهب اإليهم موؤنس بعدما قدم العذر واأشهد بعض رجال<br />
السلطان، »ثم رحل متوجهاً نحوهم، فنادى يف القوم وحشدهم ووعدهم، وغبطهم ووصف<br />
لهم كرامة السلطان واالإحسان لهم، ثم قدم يف ركب منهم، مل يعهدوا نعمة، وال طالعوا<br />
حارضة، فلما انتهوا اإىل قرية، تنادوا )هذه القريوان( ، ونهبوها من حينها« )167( ، وعاثوا<br />
يف نواحي اإفريقية فساداً، فعظم االأمر على املعز وقال: »اإمنا فعل موؤنس هذا ليصحح قوله،<br />
ويظهر نصحه« )168( .<br />
ساءت نية املعز مع موؤنس، واتهمه باإغراء العرب على الفساد، وبداأت املناوشات<br />
عندما جهز املعز اإىل الهاللية قوة من رجاله الصنهاجيني، ولكن الهاللية جنحوا يف االإيقاع<br />
بهم، فاأخذته العزة بالكرب، واأشاط به الغضب )169( ، فاأمر املعز بالقبض على اأخي موؤنس<br />
واأوالده وختم على داره بالقريوان، وخرج وعسكر يف ظاهر القريوان، وهو يحشد الرجال<br />
ويستنفر القبائل املوالية، من زناته وغريها، واستنجد ببني عمه بقلعة حماد، فاأمده ابن<br />
حماد بكتيبة من األف فارس، واستنفر قبيلة زناتة على املشاركة يف القتال، فقدم اإليه<br />
املستنرص بن خزرون املغراوي يف األف فارس من زناتة )170( ، كما انضم اإىل معسكر املعز<br />
اأعداد من االأتباع واالأولياء واحلشم، ومن حولهم من بقايا عرب الفتح والزناتية، وغريهم<br />
من جماعات الرببر )171( . نتائج غزو القبائل الهاللية للمغرب<br />
خرج اإليهم املعز بن باديس يف جيش قوامه حوايل ثالثني األفاً، واشتبكوا مع عرب بني<br />
هالل من رياح وزغبة وعدي بالقرب من حيدران يف ذي احلجة سنة )443ه/ 1051م(<br />
، ولكن عرب الفتح يف جيش املعز اآثروا االنضمام اإىل اأخوانهم يف اجلنس، فانحازوا اإىل<br />
صفوف الهاللية، اأما زناتة وصنهاجة، فقد خذلوا املعز وفروا، فانهزم املعز هزمية نكراء،<br />
وفرَّ بنفسه وخاصته اإىل القريوان، وقتل من الصنهاجيني واأتباع املعز على ما ذكره ابن<br />
خلدون ثالثة اآالف وثالثمائة مقاتل، وفرَّ معظم فلول جيش املعز اإىل جبل حيدران، ثم<br />
توافد على القريوان املنهزمون، ووصل بنو هالل اإىل نواحي القريوان، واأخذوا يخربون<br />
مزارعها ويدمرون عمرانها )172( .<br />
134
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
حارص عرب بني هالل القريوان، واأخذوا ينهبون البالد حتى اأتوا على عمرانها،<br />
وكانوا قد استولوا على باجة وقابس، وقسنطينة وتونس وبونه، فلما راأى املعز ضياع<br />
ملكه اأصهر ببناته اإىل ثالثة )173( من اأمراء بني هالل )174( ، لكن دون فائدة، واستمر الهاللية<br />
يف عدوانهم، فاأمر املعز باأن ينقل سكان صربة وسوقها اإىل القريوان، واأن ينتقل جميع<br />
عسكره من الصنهاجيني اإىل صربة وينزلون يف مساكنها واأسواقها، وعندما دخل عبيد<br />
املعز وصنهاجة صربة، اأساوؤوا استخدام مبانيها فخربت عمائرها )175( ، ثم زحف بنو هالل<br />
اإىل القريوان فحارصوها، وخرج بعض اأهايل القريوان للدفاع عنها، لكن بني هالل متكنوا<br />
من قتلهم واإبادتهم )176( .<br />
ويف سنة )448ه/ 1056م( ، بعث املعز ابنه متيم اإىل املهدية، ونزلها ودخل بني هالل<br />
القريوان، فاستباحوها، وخربوها، كما حصل تزاوج بني الرببر والعرب، واختفي احلاجز<br />
احلضاري - نوعاً ما – بينهم، وبخاصة اأن العرب والرببر يجمعهم الدين االإسالمي )177( .<br />
بعد خراب القريوان انتقل املعز بن باديس اإىل املهدية، وقضى السنوات االأخرية من<br />
عمره حزيناً اإىل اأن وافاه االأجل املحتوم سنة )454ه/ 1061م( ، ودفن يف رباط املستنري،<br />
وخلفه ابنه متيم )178( الذي اقترص ملكه على رشيط ضيق من ساحل املهدية يضم صفاقس<br />
وقابس، وجزيرة جربة )179( .<br />
طرب املستنرص الفاطمي لهزمية الزيريني؛ الأنه استطاع اأن ينتقم لنفسه منهم، وعرب<br />
عن رسوره يف رسالة بعث بها اإىل علي بن حممد الصليحي صاحب اليمن، وقد جاء فيها:<br />
»اأنه خلّف ابن باديس اللعني حمصوراً يف منفاه من االأرض، حمموالً على شفا جرف من<br />
االأخذ والقبض، فقد فغر الردى له فمه، ولن يبعد بعون اهلل اأن يلقه، واأمري املوؤمنني يساأل<br />
اهلل جلت عظمته معونته على شكر نعمته التي هو عن القيام بواجب اأقلها حمصور، ولسانه<br />
عن الوفاء باأيرسه مقصور، ويقول: احلمد هلل الذي اأذهب عنا احلزن، اإن ربنا لغفور شكور،<br />
اأعلمك اأمري املوؤمنني نباأ هذه العارفه الطارفه، لتنرشه على املنابر، وتذيعه يف البوادي<br />
واحلوارض، اإن شاء اهلل تعاىل، والسالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته« )180( .<br />
انتهت دولة بني زيري يف بالد املغرب رغم اأن متيم بن املعز ظل يحتفظ مبساحة<br />
قليلة من اأرض املغرب، اأما الباقي فقد تقاسمه الهالليون وبعض زعماء زناتة وصنهاجة،<br />
وانقسمت البالد اإىل اإقطاعيات صغريه وضاعت وحدتها )181( ، ليبداأ عرص ملوك الطوائف<br />
الذي ينتهي بقيام دولة املرابطني )182( .<br />
135
سقوط الدولة الفاطمية في املغرب - ونبذ التشيع<br />
د. عبد الرؤوف جرار<br />
اإن دخول بني هالل وبني سليم اإىل املغرب االإسالمي من احلوادث الفاصلة يف تاريخه،<br />
فقد قضوا على دولة بني زيري الصنهاجة يف بالد املغرب، وعلى دولة اأبناء عمومتهم<br />
بني حماد يف املغرب االأوسط، وانقطعت نتيجة لغاراتهم الصالت السياسية بني املغرب<br />
واملرشق، واجته املغرب بعد ذلك وجهة خاصة منفصلة عن بقية املجموعة االإسالمية، مما<br />
كان له اأسواأ االأثر على مصري املغرب واالأندلس يف اأواخر العصور الوسطى )183( ، كما عجزت<br />
صنهاجة اأمام الهالليني وغلبوا على زناتة وعمت الفوضى، فانقطعت الصلة بني املدن<br />
باإخافة السبيل، وهرب الفالحون من الضواحي، فتوقفت التجارة والفالحة، وكان رضر<br />
احلرب يف اجلزائر اأقل منه يف تونس وطرابلس؛ الأن اجلزائر مل تكن هي املقصودة بهذه<br />
احلملة، ومل تطل بها مدة احلرب )184( .<br />
بالغ الكتّاب يف تقدير تلك االأرضار، ثم حملوا الهالليني مسوؤوليتها؛ الأن معظم<br />
هوؤالء الكتاب كانوا موالني لدولة بربرية، ومل يكن للهالليني حكومة تغدق عليهم عطاءً،<br />
ولبداوتهم مل يهتموا بدعاية سياسية تنرش لهم، كما بالغ الكتاب االأجانب يف ذلك لقذف<br />
العرب ووصفهم بالتخريب )185( .<br />
ترتب على هذا الغزو انحسار ملك الدولة الصنهاجية يف ساحل اإفريقية )تونس( بسبب<br />
الضغوط التي كانت متارسه القبائل الهاللية على املدن الداخلية، مما اأدى اإىل اهتمام<br />
الصنهاجيني بسوؤون البحر، فاأسس متيم بن املعز اأسطوالً ضخماً بدار الصناعة باملهدية،<br />
وقام هو وابنه يحيى بن متيم من بعده بالغارات البحرية على جزيرة صقلية، وعلى سواحل<br />
اإيطاليا )186( .<br />
كذلك انقسمت بالد املغرب اإىل دويالت متشاحنة على نحو ما حدث يف االأندلس عشية<br />
سقوط اخلالفة االأموية بقرطبة، فقد استوىل بنو هالل على املناطق املمتدة يف الداخل من<br />
قابس اإىل املغرب، وظل بنو زيري يحتفظون باملهدية وما يليها، واستقر بنو حماد يف<br />
جاية، واستقل حمو بن مليل الربغواطي، الذي حتالف مع عرب زغبة ورياح وعدي واالأثبج،<br />
يف صفاقس، واستقل موسى بن يحيى بقابس، واستقل حاكم قفصة الزيري بها بعد اأن<br />
خرج على سيده، واستعان بالهاللية لتوسيع نفوذه مقابل جزية سنوية )187( .<br />
باالإضافة اإىل ذلك فاإن من سلبيات الهجرة الهاللية اأنها مكنت النورمان من غزو<br />
املهدية، واالستيالء على بعض املدن الساحلية مثل قابس وصفاقس واملستنري وسوسة<br />
وصال وجال روجر النورمندي يف بالد املغرب )188( ، مما دفع باملوحدين اإىل اإرسال قواتهم<br />
لدفع ذلك اخلطر، وجنح املوحدون يف هذه اجلبهة، ثم بسطوا سلطانهم اإىل برقة حتى غدت<br />
136
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
دولتهم تشمل املغرب االإسالمي )189( ، كما عملوا على حتقيق التوازن يف غرب البحر املتوسط<br />
بني الدول االإسالمية، والدول املسيحية، فعرفت املنطقة مستوى من التقارب والتداخل<br />
جعل بعضهم يظن اأن اقتسام حوض املتوسط بني املسلمني والنصارى على قدم املساواة<br />
اأمر ممكن على املدى الطويل، وانتظمت بالفعل املبادالت وتنوعت ونشطت الدبلوماسية<br />
والتجارة )190( . كل ذلك كان من اأسباب هجرة بني هالل وسليم اإىل املغرب، والذين تسببوا<br />
يف تفتيت البالد، وحولوها اإىل اإمارات صغرية عاجزة عن دفع الغزاة )191( ؛ الأن بني هالل<br />
ومن كان معهم من العرب مل يكونوا جيشاً نظامياً، له هدف ديني اأو قومي معنوي واضح،<br />
كما كان يف الفتوح االإسالمية االأوىل، واإمنا كانوا بدواً طوال تاريخهم، ومل يغريوا طبعهم<br />
البدوي اأبداً؛ الأن طول اإقامتهم يف البوادي، وقوة الدول عليهم واإخراجها اإياهم من كل نطاق<br />
حضاري، جعلهم بدواً اأقحاح، فهم يتحركون ويترصفون جماعياً، ويطيعون رئيس القبيلة،<br />
وال يعرفون رئيساً غريه، وال يرون يف العمران اإال جماالً للغارة والنهب، وهم يغريون على<br />
املزارع، واملنساآت دون اأن يقدروا اأهميتها وقيمتها، بل يسعدون باأن يصيبوا منها ما<br />
يقدرون عليه، ويعيثون فيها فساداً، فهم يقتلعون االأبواب ويستخدمون اأخشابها وقوداً<br />
للنار، ويطلقون قطعانهم يف املزارع تاأكل املحاصيل دون تفكري، وال يعتزون اإال بشيء<br />
واحد »العصبية« ، فهم يتعصبون لقبائلهم اأكرث مما يتعصبون الأي شيء اآخر )192( ، ومل تكن<br />
مشاغبة الهالليني للحكومات الرببرية طمعاً يف امللك اأو طلباً للفوضى، واإمنا حلفظ حياتهم<br />
البدوية، وكثرياً ما تكون احلرب بني الهالليني الأسباب التنازع على وسائل احلياة، واأما بني<br />
اأفراد القبيلة الواحدة فالأسباب التنازع على رئاسة القبيلة، وشعارهم »ال يفض اخلصام اإال<br />
احلسام« ، ونتج عن هذه احلروب ضعف قبيلة واستعالء اأخرى، فتضطر الضعيفة اإما اجلالء<br />
اإىل ناحية اأخرى، واإما االحتماء بقبيلة اأقوى، فتفرض القبيلة احلامية على املحمية عربية<br />
كانت اأو بربرية رضيبة معلومة يسمونها خفارة، وهي اآية الرشف احلربي )193( .<br />
كما اأدت هجرة بني هالل وسليم اإىل انحدار الثقافة العربية يف اإفريقية )194( ، فقد<br />
كان ازدهار الثقافة العربية يف بالد املغرب يستمد وجوده من عنرصين هما: االستقرار<br />
والطماأنينة السياسية واالقتصادية، ثم الرخاء والرتف وثراء االأمراء واإغداقهم على اأهل العلم<br />
واالأدب، وتشجيعهم، اإال ان كرثة الغزوات التي اأدت اإىل عدم االستقرار السياسي واالقتصادي<br />
واالجتماعي، وفرقت شمل البالد، اإذ اأصبحت القريوان ومدن اإفريقية خراباً تلتهمها النريان<br />
وحتصد اأهلها السيوف، وفجع العلماء يف اأمنهم واستقرارهم، فخرجوا يبحثون عن مالذ<br />
اآمن لهم، ومل يكن اأمامهم اإال املغرب االأقصى يف ذلك الوقت، فقد استقرت اأموره السياسية،<br />
وبداأت طالئع املرابطني يف صحراء املغرب تتاأهب للظهور )195( .<br />
137
سقوط الدولة الفاطمية في املغرب - ونبذ التشيع<br />
د. عبد الرؤوف جرار<br />
وهكذا استوطن بني هالل بالد املغرب رهبةً من سيوفهم اأوالً، ورغبةً فيها اأخرياً،<br />
فاأقطع لهم الرببر االإقطاعات، واأجزلوا الأمرائهم الصالت، واأضيفت اإفريقية الشمالية اإىل<br />
جزيرة العرب بعدما تبعتها دينياً وسياسياً )196( .<br />
كان لهذا الغزو رغم مضاره الكثرية فضل كبري يف تعريب القبائل الرببرية باملغرب؛<br />
الأن الفتوحات االإسالمية جنحت يف نرش الدين االإسالمي واللغة العربية، فاأتت الهجرات<br />
الهاللية لتضيف اإىل ذلك الدم العربي، وتعدل التكوين االإثني والعنرصي لسكان املغرب،<br />
حتى صار الرببري القدمي ال يُلتمس اإال يف معاقل اجلبال ذات الطبيعة الوعرة، وال يتميز<br />
اإال ببعض الظواهر اللغوية )197( ، واأدى ذلك اإىل تخفيف حدة اللهجات املحلية يف القرى<br />
الرببرية التي مل تصل اإليها اإشعاعات احلضارة العربية )198( ، واأضافت هذه القبائل العربية<br />
اإىل حضارة شمال اإفريقية سمات جديدة، ونتج عن امتزاج العرب بالرببر اأجيال اأقوى شكيمة<br />
واأشد مراساً من اأجدادهم )199( ، واأدى اإىل جناح عملية تعريب بالد املغرب، حتى اأصبح فيما<br />
بعد ال يتميز الرببري من العربي، فقد صار معظم سكان املغرب عرباً باللسان )200( .<br />
سميت هجرة بني هالل اإىل املغرب بالغزوة الهاللية اأو تغريبة بني هالل، وبطل هذه<br />
القصة يسمى اأبو زيد الهاليل، اأما خصمه فيسمى خليفة الزناتي اأو الزناتي خليفة، وهذه<br />
امللحمة تعترب من اأشهر اآثار االأدب الشعبي العربي، ولكنها متتاز بطابع شعبي، لكن قصة<br />
بني هالل يف االأدب تختلف عن وقائع التاريخ اختالفاً بيناً، فهي اأشبه بالصدى البعيد<br />
حلوادث التاريخ، مثلها مثل كل املالحم الشعبية )201( .<br />
اإن سياسة االنتقام التي مارستها الدولة الفاطمية ضد الدولة الزيدية، كان لها الطابع<br />
التقليدي نفسه الذي سارت عليه من قدمي، وهو اإثارة املنافسة بني القبائل، ورضب بعضها<br />
ببعضها االآخر، لكن مشاغبة الهالليني للحكومات الرببرية مل تكن لطمع يف امللك، اأو<br />
الإعادة بالد املغرب اإىل حظرية الفاطميني، واإمنا كانت حلفظ حياتهم البدوية، واإرضاءً<br />
لشهوات زعمائهم )202( .<br />
على الرغم من اإجماع املوؤرخني على اأن سبب نزوح بني هالل وسليم كان من تدبري<br />
الدولة الفاطمية، لتاأديب املعز بن باديس، فاإن االأستاذ العروي يرى خالف ذلك، ويعلق<br />
على هذه االأحداث قائالً: »هذه هي الرواية التقليدية تغري القارئ ببساطة دواعيها، وبداهة<br />
138
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
تسلسل اأطوارها، فهي عبارة عن ماأساة حتركت بدوافع الغريزة من طموح وشهوة، من غرور<br />
وعقوق، من استعالء وانتقام، ثم اأدت اإىل كارثة غري متوقعة يف حجمها وشمولها، ويتساءل<br />
قائالً: هل تتابعت احلوادث بالفعل على هذه الصورة، وحسب هذا الرتتيب؟ من الصعب اأن<br />
منيز بني احلوادث الناجتة عن الصدفة واالإتقان، وتلك التي تولدت عن اأعمال حمددة، نرى<br />
اأن الرواة واإن اتفقوا على احلبكة العامة، يختلفون حول توايل الوقائع وتاريخها )203( » .<br />
لكن من املوؤكد اأن املغرب اأخذ يعتمد على نفسه منذ اأن اأعلن املعز بن باديس االنفصال<br />
السياسي، واملذهبي عن الدولة الفاطمية، وبينما كانت البالد يف رصاع متواصل مع عرب<br />
بني هالل وسليم من جهة، والنورمان الغازين لسواحلها من جهة اأخرى، كانت هناك قوة<br />
جديدة اأخذت تظهر يف اأقصى جنوب املغرب االأقصى فيما وراء جبال درن، وما لبث اأن<br />
تولدت منها دولة املرابطني الكربى التي شملت النصف الغربي من بالد املغرب، واتخذت<br />
االإسالم الذي كانت تتهدده املسيحية باإسبانيا ودام عهدها نحو قرن من الزمان، من<br />
منتصف القرن اخلامس اإىل منتصف القرن السادس )204( .<br />
نتائج البحث:<br />
1اأقام . 1 الفاطميون دولتهم يف بالد املغرب سنة )297ه / 909م( ، التي قامت على<br />
اأساس الفكر الشيعي االإسماعيلي القائم على تقديس االئمة وعصمتهم.<br />
2اهتم . 2 الفاطميون بامتالك مرص وحتقق لهم ذلك سنة )358ه / 969م( على يد<br />
قائدهم الصقلي.<br />
.3عندما 3 اأراد املعز لدين اهلل الرحيل اإىل مرص، اأخذ يفكر يف اإبقاء النفوذ الفاطمي يف<br />
بالد املغرب، مع اأنه كان يدرك اأن هذا االستمرار لن يدوم طويال.<br />
.4استخلف 4 املعز لدين اهلل على املغرب بلكني بن زيري ثم غادر املعز بالد املغرب<br />
متوجها اإىل مرص، وبرحيل املعز بداأ عهدٌ جديدٌ يف بالد افريقية واملغرب.<br />
5تويف . 5 املعز لدين اهلل سنة )365ه / 975م( فخلفه ابنه العزيز، ويف )374ه /<br />
984م( تويف بلكني، فخلفه ابنه املنصور بن بلكني، وقلده العزيز اأمر املغرب. لكن<br />
املنصور اأخذ يديل باأقوال تدل على اأنه يريد االستقالل مما اأغضب العزيز.<br />
.6اأثار 6 العزيز باهلل قبيلة كتامة ضد املنصور بن بلكني لكن املنصور هزم كتامة.<br />
139
سقوط الدولة الفاطمية في املغرب - ونبذ التشيع<br />
د. عبد الرؤوف جرار<br />
7يف . 7 سنة )386ه / 997م( تويف العزيز باهلل ليخلفه ابنه احلاكم باأمر اهلل كما<br />
تويف يف السنة نفسها املنصور بن بلكني، فقام باالأمر بعده ابنه باديس، واستمرت<br />
العالقات بني باديس واحلاكم، لكن احلاكم كان يضمر العداء لباديس.<br />
.8بعد 8 اأن فشل احلاكم يف اإضعاف باديس، بعث اليه ولولده منصور بن باديس<br />
سنة )403ه / 1012م( هدية جليلة، فتلقاها باديس باالأعالم والطبول، ويف<br />
املقابل بعث باديس بهدية اإىل احلاكم باأمر اهلل، واستمرت هذه السياسة حتى<br />
وفاة باديس سنة )407ه / 1017م( .<br />
.9خلف 9 باديس يف احلكم ابنه املعز بن باديس الذي استمر يف سياسة املراسالت<br />
والهدايا يف البداية لكن هذه السياسة انقلبت فيما بعد راأسا على عقب.<br />
1010مترد املعز بن باديس على الفاطميني، وقتل الشيعة وتتبع دعاتهم، والحقهم<br />
بالفتل والتنكيل. وقد القى ترصف املعز هذا تاأييداً من معظم سكان املغرب.<br />
1111اأعلن املعز بن باديس طاعته للخليفة العباسي، ودعا له على منابر بالده، واأمر<br />
بلعن الفاطميني، وبذلك يكون املغرب قد انفصل عن جسم الدولة الفاطمية.<br />
1212تاأثر اخلليفة الفاطمي لهذا االنفصال السياسي واالنقالب الديني العظيم، الذي<br />
متخض عنه سقوط الدولة الفاطمية يف املغرب ونبذ التشيع واستبدال التشيع<br />
االإسماعيلي مبذهب االإمام مالك، وكان قد سبقه اإىل ذلك عمه حماد بثالثني<br />
عاماً. يف الوقت الذي كانت فيه الدولة الفاطمية عاجزة عن الرد واإعادة الدعوة<br />
االإسماعيلية.<br />
1313اأشار اليازوري وزير املنترص الفاطمي بتجهيز بني هالل وسليم واأتباعهم من<br />
القبائل العربية اإىل املغرب، فاستمال املنترص مشايخهم بالعطاء والهدايا.<br />
1414سار بنو هالل وسليم اإىل املغرب، ومتكنوا من اجتياح املغرب، وهزمية الزيريني<br />
الذين اأضحى ملكهم قارصاً على رشيط ضيق من ساحل املهدية.<br />
15 15 كان لهذا الغزو رغم مضاره الكثرية فضل كبري يف تعريب القبائل الرببرية<br />
باملغرب، الأن الفتوحات االإسالمية جنحت يف نرش الدين االإسالمي واللغة العربية،<br />
فاأتت الهجرات الهاللية لتضيف الدم العربي اإىل تلك البالد.<br />
140
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
اهلوامش:<br />
1الشهرستاين، . 1 امللل والنحل، ج1، ص146، حسن ابراهيم حسن، تاريخ االسالم، ج3 ،<br />
141<br />
ص 259 - 258<br />
2املقريزي، . 2 اتعاظ احلنفا، ج1، ص151 ، العبادي، يف التارخ العباسي والفاطمي،<br />
ص248<br />
3ابن 3. االثري، الكامل، ج7، ص64، دفرتي، خمترص تاريخ االسماعيليني، ص 121<br />
. 4ابن اخلطيب، اأعمال االأعالم، ج1، ص: 237<br />
5املصدر . 5 السابق، ج2، ص319 ، سامل، تاريخ املغرب يف العرص االإسالمي، ص:<br />
. 4<br />
.550<br />
. 6<br />
. 7<br />
. 8<br />
. 9<br />
. 10<br />
1<br />
. 6العبادي، مرجع سابق، ص: 315<br />
. 7سامل، مرجع سابق، ص: 550<br />
. 8املقريزي، اتعاظ احلنفا، ج1، ص: 175<br />
. 9الهاليل امليلي، تاريخ اجلزائر، ج2، ص: 132<br />
10اإبراهيم جالل، املعز لدين اهلل، ص: 98<br />
11 جعفر بن علي: هو جعفر بن اأحمد بن حمدون املعروف بابن االأندلسي صاحب املسيلة<br />
واأمري الزاب، وقد وصفه ابن خلكان باأنه سمحاً كثري العطاء موؤثراً الأهل العلم.<br />
. 12<br />
. 13<br />
. 14<br />
15<br />
12العدوي، تاريخ العامل االسالمي، ج2، ص213<br />
13املقريزي، اتعاظ احلنفا، ج1، ص: 175<br />
14املصدر نفسه، ج1، ص: 175<br />
15 بلكني بن زيري مناد الصنهاجي احلمريي، كان جده مناداً كبرياً لقومه، كثري املال<br />
والولد، حسن الضيافة )ابن االأثري، الكامل، ج7، ص: 66( وكان والده اأحد اأعمدة<br />
الدولة العبيدية، اأنقذها حني اأوشكت على االنهيار حتت رضبات خوارج اأبي يزيد،<br />
وقد اأذن له القائم الفاطمي - تقديراً خلدماته ووالئه - ببناء عاصمة اإقليمية للمغرب<br />
االأوسط، فاختار زيري اأشري. كان زيري والياً فوق العادة بل خليفة اخلليفة اإن صح<br />
التعبري يف منطقة واسعة ذات اأهمية اقتصادية واإسرتاتيجية كربى، فال غرابة اأن<br />
نرى املعز لدين اهلل، حيث قرر االلتحاق مبرص، يفوض اأمر اإفريقية اإىل بلكني بن<br />
زيري )العروي، جممل تاريخ املغرب، ج2، ص: 77( .<br />
. 16<br />
. 17<br />
16ابن خلدون، العرب، ج6، ص: 156<br />
17الصنهاجي، اأخبار ملوك بني عبيد وسريتهم، ص: 49
سقوط الدولة الفاطمية في املغرب - ونبذ التشيع<br />
د. عبد الرؤوف جرار<br />
18املقريزي، اتعاظ احلنفا، ج1، ص: 175<br />
19املصدر نفسه، ج1، ص: 175<br />
20 املصدر نفسه، ج1، ص: 175<br />
21اإبراهيم جالل، املعز لدين اهلل، ص: 99- 100<br />
ابن خلدون، العرب، ج6، ص: 156<br />
23ابن االأثري، الكامل، ج7، ص: 64<br />
24ابن عذاري، البيان املغرب، ج1، ص: 228<br />
25املقريزي، اتعاظ احلنفا، ج1، ص: 157- 176<br />
. 18<br />
. 19<br />
. 20<br />
. 21<br />
. 222<br />
. 23<br />
. 24<br />
. 25<br />
Holt, The Cambridge History of Islam, p. p. 2192626<br />
The Encyclopedia of Islam, volume 11, p. p. 8522727<br />
28حسن اإبراهيم حسن، الدولة الفاطمية، ص: 250<br />
29العدوي، تاريخ العامل االإسالمي، ج2، ص212<br />
. 28<br />
. 29<br />
. 30<br />
. 31<br />
. 32<br />
. 333<br />
. 34<br />
. 35<br />
. 36<br />
. 37<br />
. 38<br />
. 39<br />
. 40<br />
. 41<br />
. 42<br />
. 43<br />
. 444<br />
30اإبراهيم جالل، املعز لدين اهلل، ص: 101<br />
31الصنهاجي، اأخبار ملوك بني عبيد، ص: 54<br />
32اإبراهيم جالل، املعز لدين اهلل، ص: 101<br />
ابن اخلطيب، اأعمال االأعالم، ج2، ص: 320<br />
34املقريزي، اتعاظ احلنفا، ج1، ص: 176<br />
35اجليالين، تاريخ اجلزائر العام، ج2، ص: 235<br />
36سعد زغلول، تاريخ املغرب العربي، ج3، ص: 286<br />
37املقريزي، اتعاظ احلنفا، ج1، ص: 176<br />
38ابن اخلطيب، اأعمال االأعالم، ج2، ص: 320<br />
39سعد زغلول، تاريخ املغرب العربي، ج3، ص: 285<br />
40العروي، جممل تاريخ املغرب، ج2، ص: 70<br />
41ابن اخلطيب، اأعمال االأعالم، ج2، ص: 320<br />
42ابن االأثري، الكامل، ج7، ص: 67<br />
43املصدر نفسه، ج7، ص: 94<br />
ابن عذاري، البيان املغرب، ج1، ص: 241<br />
142
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
45العروي، جممل تاريخ املغرب، ج1، ص: 79<br />
46ابن اخلطيب، اعمال االعالم، ج2، ص321<br />
47ابن عذاري، البيان املغرب، ج1، ص: 241<br />
48العدوي، تاريخ العامل االسالمي، ج2، ص216<br />
49العروي، جممل تاريخ املغرب، ج2، ص: 78<br />
50ابن عذاري، البيان املغرب، ج1، ص: 240<br />
51سعد زغلول، تاريخ املغرب العربي، ج3، ص: 330<br />
52ابن االأثري، الكامل، ج7، ص: 150<br />
53العروي، جممل تاريخ املغرب، ج2، ص: 78<br />
54اجليالين، تاريخ اجلزائر العام، ج2، ص: 248- 249<br />
5 سامل، تاريخ املغرب يف العرص االإسالمي، ص: 568<br />
56الهاليل امليلي، تاريخ اجلزائر، ج2، ص: 133<br />
57ابن عذاري، البيان املغرب، ج1، ص: 243<br />
58الهاليل امليلي، تاريخ اجلزائر، ج2، ص: 133<br />
59سعد زغلول، تاريخ املغرب العربي، ج3، ص: 333<br />
60ابن عذاري، البيان املغرب، ج1، ص: 244<br />
61سعد زغلول، تاريخ املغرب العربي، ج3، ص: 333<br />
62ابن االأثري، الكامل، ج7، ص: 165<br />
63سامل، املغرب يف العرص االإسالمي، ص: 568<br />
64العروي، جممل تاريخ املغرب، ج2، ص: 78<br />
65سعد زغلول، تاريخ املغرب العربي، ج3، ص: 334<br />
ابن االأثري، الكامل، ج7، ص: 174<br />
67سعد زغلول، تاريخ املغرب العربي، ج3، ص: 334<br />
68ابن االأثري، الكامل، ج7، ص: 174<br />
69اجليالين، تاريخ اجلزائر العام، ج2، ص: 251<br />
70ابن االأثري، الكامل، ج7، ص: 174- 175<br />
71الهاليل ميلي، تاريخ اجلزائر، ج2، ص: 134<br />
. 45<br />
. 46<br />
. 47<br />
. 48<br />
. 49<br />
. 50<br />
. 51<br />
. 52<br />
. 53<br />
. 54<br />
. 55<br />
. 56<br />
. 57<br />
. 58<br />
. 59<br />
. 60<br />
. 61<br />
. 62<br />
. 63<br />
. 64<br />
. 65<br />
. 666<br />
. 67<br />
. 68<br />
. 69<br />
. 70<br />
. 71<br />
143
سقوط الدولة الفاطمية في املغرب - ونبذ التشيع<br />
د. عبد الرؤوف جرار<br />
72العبادي، يف التاريخ العباسي والفاطمي، ص: 318<br />
73ابن االأثري، الكامل، ج7، ص: 213<br />
74ابن خلدون، العرب، ج6، ص: 158<br />
75سامل، املغرب يف العصور االإسالمية، ص: 569<br />
76موؤنس، معامل تاريخ املغرب واالأندلس، ص: 146<br />
ابن خلدون، العرب، ج4، ص: 63<br />
78ابن عذاري، البيان املغرب، ج1، ص: 256<br />
79الهاليل امليلي، تاريخ اجلزائر العام، ج2، ص: 134<br />
80ابن عذاري، البيان املغرب، ج1، ص: 258- 259<br />
81موؤنس، معامل تاريخ املغرب واالأندلس، ص: 146<br />
82سامل، املغرب يف العصور االإسالمية، ص: 570- 571<br />
83ابن خلكان، وفيات االأعيان، ج5، ص: 233<br />
84اجليالين، تاريخ اجلزائر العام، ج2، ص: 256<br />
85ابن خلدون، العرب، ج6، ص: 160<br />
86العبادي، املرجع السابق، ص: 322<br />
87ابن عذاري، البيان املغرب، ج1، ص: 268<br />
ابن االأثري، الكامل، ج7، ص: 319<br />
89سعد زغلول، تاريخ املغرب العربي، ج3، ص: 380<br />
90اجليالين، تاريخ اجلزائر العام، ج2، ص: 256<br />
91سعد زغلول، تاريخ املغرب العربي، ج3، ص: 380<br />
92النارصي، االستقصا، ج2، ص: 164<br />
93ابن االأثري، الكامل، ج7، ص: 320<br />
94ابن خلدون، العرب، ج6، ص: 160<br />
95ابن عذاري، البيان املغرب، ج1، ص: 268<br />
96ابن عذاري، البيان املغرب، ج1، ص: 274<br />
97ابن خلدون، العرب، ج6، ص: 160<br />
98النارصي، االستقصا، ج2، ص: 164<br />
9 سامل، املغرب يف العرص االإسالمي، ص: 573<br />
1ابن 0 عذاري، البيان املغرب، ج1، ص: 274<br />
. 72<br />
. 73<br />
. 74<br />
. 75<br />
. 76<br />
. 777<br />
. 78<br />
. 79<br />
. 80<br />
. 81<br />
. 82<br />
. 83<br />
. 84<br />
. 85<br />
. 86<br />
. 87<br />
. 888<br />
. 89<br />
. 90<br />
. 91<br />
. 92<br />
. 93<br />
. 94<br />
. 95<br />
. 96<br />
. 97<br />
. 98<br />
. 99<br />
. 100<br />
144
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
. 101<br />
. 102<br />
. 103<br />
. 104<br />
. 105<br />
. 106<br />
. 107<br />
. 108<br />
. 109<br />
. 110<br />
. 111<br />
1 1<br />
1سامل، 0 املغرب يف العرص االإسالمي، ص: 573<br />
1ابن 0 عذاري، البيان املغرب، ج1، ص: 269<br />
1الصنهاجي، 0 اأخبار ملوك بني عبيد وسريهم، ص: 68<br />
1ابن 0 عذاري، البيان املغرب، ج1، ص: 271<br />
1ابن 0 عذاري، املصدر نفسه، ج1، ص: 271<br />
1ابن 0 خلدون، العرب، ج4، ص: 66<br />
1ابن 0 عذاري، البيان املغرب، ج1، ص: 277. ابن خلدون، العرب، ج4، ص: 66<br />
1املقريزي، 0 اتعاظ احلنفا، ج2، ص: 63<br />
1ابن 0 اخلطيب، اأعمال االأعالم، ج2، ص: 324<br />
1سامل، 1 املغرب يف العرص االإسالمي، ص: 574<br />
1الهاليل 1 امليلي، تاريخ اجلزائر، ج2، ص: 134<br />
112 كان املعز يخاطب الوزراء الفاطميني يف كتابه اإليهم: عبدكم، وصار يقول يف<br />
كتابه اإىل اليازوري: صنيعتكم )النارصي، االستقصا، ج2، ص: 165( .<br />
1النارصي، 1 االستقصا، ج2، ص: 164- 165<br />
1حسن 1 اإبراهيم حسن، الدولة الفاطمية، ص: 253<br />
1ابن 1 عذاري، البيان املغرب، ج1، ص: 277- 278<br />
1العروي، 1 جممل تاريخ املغرب، ج2، ص: 78<br />
1 1 املرجع السابق، ج2، ص: 78<br />
1ابن 1 خلكان، وفيات االأعيان، ج5، ص: 234<br />
1ابن 1 خلكان، املصدر نفسه، ج5، ص: 234<br />
. 113<br />
. 114<br />
. 115<br />
. 116<br />
. 117<br />
. 118<br />
. 119<br />
Holt, The Cambridge History of Islam, p. p. 2201 2120<br />
1سامل، 2 املغرب يف العرص االإسالمي، ص: 575<br />
1ابن 2 عذاري، البيان املغرب، ج1، ص: 278<br />
1ابن 2 خلدون، العرب، ج6، ص: 160<br />
1خطاب، 2 قادة فتح املغرب العربي، ج2، ص: 229<br />
1سورة 2 اآل عمران، اآية 85<br />
1ابن 2 عذاري، البيان املغرب، ج1، ص: 278<br />
1ابن 2 عذاري، املصدر نفسه، ج1، ص: 278<br />
1املقريزي، 2 اتعاظ احلنفا، ج2، ص: 63<br />
. 121<br />
. 122<br />
. 123<br />
. 124<br />
. 125<br />
. 126<br />
. 127<br />
. 128<br />
145
سقوط الدولة الفاطمية في املغرب - ونبذ التشيع<br />
د. عبد الرؤوف جرار<br />
. 129<br />
. 130<br />
. 131<br />
. 132<br />
. 133<br />
. 134<br />
1ابن 2 عذاري، البيان املغرب، ج1، ص: 280<br />
1حسن 3 اإبراهيم حسن، الدولة الفاطمية، ص: 254<br />
1فرهارد 3 دفرتي، خمترص تاريخ االإسماعيلية، ص: 181<br />
1اجليالين، 3 تاريخ اجلزائر العام، ج2، ص: 258<br />
1املقدسي، 3 اأحسن التقاسيم يف معرفة االأقاليم، ص: 195<br />
1النارصي، 3 االستقصا، ج2، ص: 138<br />
1ابن 3135 فرحون، الديباج املذهب، ص: . 161 ابي العرب متيم، طبقات علماء اإفريقية،<br />
ص: 81.<br />
1ابن 3136 فرحون، املصدر نفسه، ص: . 161 ابي العرب متيم، طبقات علماء اإفريقية،<br />
ص: 101.<br />
. 137<br />
. 138<br />
. 139<br />
. 140<br />
. 141<br />
. 142<br />
. 143<br />
. 144<br />
. 145<br />
. 146<br />
. 147<br />
. 148<br />
. 149<br />
. 150<br />
. 151<br />
. 152<br />
. 153<br />
1العبادي، 3 يف التاريخ العباسي والفاطمي، ص: 322<br />
1سامل، 3 املغرب يف العرص االإسالمي، ص: 578<br />
1سامل، 3 املرجع نفسه، ص: 578<br />
1العروي، 4 جممل تاريخ املغرب، ج6، ص: 91<br />
1العدوي، 4 تاريخ العامل االسالمي، ج2، ص219<br />
1اجلياليل، 4 تاريخ اجلزائر العام، ج2، ص: 259<br />
1الهاليل 4 امليلي، تاريخ اجلزائر، ج2، ص148<br />
1املقريزي، 4 اتعاظ احلنفا، ج2، ص: 65<br />
1موؤنس، 4 معامل تاريخ املغرب واالأندلس، ص: 146<br />
1ابن 4 خلدون، العرب، ج6، ص: 16<br />
1املقريزي، 4 اتعاظ احلنفا، ج2، ص: 64<br />
1موؤنس، 4 معامل تاريخ املغرب واالأندلس، ص: 147<br />
1ابن 4 خلدون، العرب، ج6، ص: 20<br />
1النارصي، 5 االستقصا، ج2، ص: 165<br />
1سعد 5 زغلول، تاريخ املغرب العربي، ج3، ص: 421<br />
1النارصي، 5 االستقصا، ج2، ص: 165<br />
1اجلياليل، 5 تاريخ اجلزائر العام، ج2، ص: 259<br />
146
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
. 154<br />
. 155<br />
. 156<br />
. 157<br />
. 158<br />
. 159<br />
. 160<br />
. 161<br />
1 6<br />
1املقريزي، 5 اتعاظ احلنفا، ج2، ص: 65<br />
1ابن 5 خلدون، العرب، ج6، ص: 66<br />
1سورة 5 االأنفال، اآية: 42<br />
1املقريزي، 5 اتعاظ احلنفا، ج2، ص: 65<br />
1سعد 5 زغلول، تاريخ املغرب العربي، ج3، ص: 422<br />
1النارصي، 5 االستقصا، ج2، ص: 165<br />
1الهاليل 6 امليلي، تاريخ اجلزائر، ج2، ص149<br />
1املقريزي، 6 اتعاظ احلنفا، ج2، ص: 65<br />
162 موؤنس بن يحيى الرياحي: هو اأول من وصل اإىل املغرب حسب رواية ابن خلدون،<br />
وهو اأمري رياح، وقد وصفه ابن عذاري باأنه كان سيداً يف قومه شجاعاً عاقالً،<br />
واأن املعز حاول اأن يكسبه اإىل جانبه.<br />
1الهاليل 6 امليلي، تاريخ اجلزائر، ج2، ص148<br />
1ابن 6 عذاري، البيان املغرب، ج1، ص: 288<br />
1املصدر 6 نفسه، ج1، ص: 288- 289<br />
1املصدر 6 نفسه، ج1، ص: 289<br />
1املصدر 6 نفسه، ج1، ص: 289<br />
1سعد 6 زغلول، تاريخ املغرب العربي، ج3، ص: 439<br />
1ابن 6 خلدون، العرب، ج6، ص: 180<br />
1سعد 7 زغلول، تاريخ املغرب العربي، ج6، ص: 439<br />
1ابن 7 خلدون، العرب، ج6، ص: 18<br />
172 اأصهر املعز بن باديس اإىل فارس بن اأبي الغيث واأخوه عائدٌ، واإىل الفضل بن<br />
علي املرادي )ابن خلدون، العرب، ج6، ص: 19.( .<br />
. 163<br />
. 164<br />
. 165<br />
. 166<br />
. 167<br />
. 168<br />
. 169<br />
. 170<br />
. 171<br />
1 7<br />
Holt, The Cambridge History of Islam, p. p. 2211 7173<br />
1ابن 7 عذاري، البيان املغرب، ج1، ص: 291<br />
1سامل، 7 املغرب يف العرص االإسالمي، ص: 584<br />
. 174<br />
. 175<br />
Holt, The Cambridge History of Islam, p. p. 2211 7176<br />
1ابن 7 اخلطيب، اأعمال االأعالم، ج2، ص: 325<br />
1سامل، 7 املغرب يف العرص االإسالمي، ص: 585<br />
. 177<br />
. 178<br />
147
سقوط الدولة الفاطمية في املغرب - ونبذ التشيع<br />
د. عبد الرؤوف جرار<br />
1حسن 7 اإبراهيم حسن، الدولة الفاطمية، ص: 254- 255<br />
1موؤنس، 8 معامل تاريخ املغرب واالأندلس، ص: 151<br />
1سعد 8 زغلول، تاريخ املغرب العربي، ج3، ص: 439<br />
1اجلياليل، 8 تاريخ اجلزائر العام، ج2، ص: 260<br />
1الهاليل 8 امليلي، تاريخ اجلزائر، ج2، ص153<br />
1املرجع 8 نفسه، ج2، ص153<br />
1سامل، 8 املغرب يف العرص االإسالمي، ص: 585<br />
1سامل، 8 املرجع نفسه، ص: 587<br />
1حممود 8 السيد، تاريخ دول املغرب العربي، ص: 122<br />
. 179<br />
. 180<br />
. 181<br />
. 182<br />
. 183<br />
. 184<br />
. 185<br />
. 186<br />
. 187<br />
1العدوي، 8188 تاريخ العامل االسالمي، ج2، ص285 .<br />
1العروي، 8189 جممل تاريخ املغرب، ج2، ص193 .<br />
1حممود 9190 السيد، تاريخ دول املغرب العربي، ص122 .<br />
. 191<br />
. 192<br />
. 193<br />
1املرجع 9194 السابق، ص: -134 135 .<br />
. 195<br />
. 196<br />
. 197<br />
. 198<br />
. 199<br />
. 200<br />
. 201<br />
. 202<br />
. 203<br />
1موؤنس، 9 معامل تاريخ املغرب واالأندلس، ص: 150<br />
1الهاليل 9 امليلي، تاريخ اجلزائر، ج2، ص157<br />
1حسن 9 حممود اأحمد، االإسالم والثقافة العربية يف اإفريقية، ص: 133<br />
1الهاليل 9 امليلي، تاريخ اجلزائر، ج2، ص153<br />
1حممود 9 السيد، تاريخ دول املغرب العربي، ص: 122<br />
1سامل، 9 املغرب يف العرص االإسالمي، ص: 587<br />
1حممود 9 السيد، تاريخ دول املغرب العربي، ص: 122<br />
1العبادي، 9 تاريخ اللغة العربية يف مرص واملغرب االأدنى، ص: 294<br />
2موؤنس، 0 معامل تاريخ املغرب واالأندلس، ص: 148- 149<br />
2الهاليل 0 امليلي، تاريخ اجلزائر، ج2، ص: 157<br />
2العروي، 0 جممل تاريخ املغرب، ج1، ص: 93<br />
2سامل، 0 املغرب يف العرص االإسالمي، ص: 604<br />
148
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
تعريف بأهم األماكن:<br />
1اجدابية: . 1 تقع بني برقه وطرابلس وبينها وبني زويلة مسري نحو شهر )ابن حوقل،<br />
صورة االأرض ص69( ، وهي مدينة كبرية يف الصحراء، اآبارها منقورة يف<br />
الصخر، طيبة املاء وبها عني ماء عذبة ولها بساتني لطاف، ونخل يسري، وبها<br />
جامع وله سوق عامرة )البكري، املغرب يف ذكر بالد افريقية واملغرب، ص4( .<br />
2اأشري: . 2 مدينة جبلية يف املغرب مقابل بجاية، وكان اأول من عمرها زيري بن<br />
مناد الصنهاجي وكان سيد قومه، وهو جد املعز بن باديس الصنهاجي، رشع يف<br />
بنائها سنة 324 ه فاأمتها على اأحسن حال وعمل على جبلها حصنا مانعا ليس<br />
اإىل املتحصن به طريق اإال من جهة واحدة، )ياقوت، ج1 ص202- 203(<br />
3اأصيل: . 3 تقع مدينة اأصيال غربي طنجة، بينهما مرحلة وهي اأول مدن العدوة من<br />
جهة الغرب، وهي سهلة من االأرض حولها رواب لطاف، والبحر بغربها وجنوبها،<br />
وكان عليها سور، ولها خمسة اأبواب فاإذا ارجت البحر بلغ املوج حائط اجلامع،<br />
وسوقها حافلة يوم اجلمعة )البكري، املغرب، ص111( .<br />
4باجة: . 4 مدينة كبرية عليها سور حجارة قدمي )اليعقوبي، البلدان ص106 ) وهي<br />
قريبة من مدينة تونس )دبوز، ج2، ص406( .<br />
5برقة: . 5 تقع بني االإسكندرية وافريقية وهي تشتمل على قرى ومدن كثرية، واأرضها<br />
حممره، ويحيط بها الرببر من كل جانب، اأهلها يرشبون من ماء السماء الذي<br />
يجري يف اأودية ويخزن يف برك اأو يف اأبار، وهي مدينة قريبة من الساحل<br />
)ياقوت، معجم، ج1، ص389( .<br />
6بونة: . 6 مدينة حصينة يف افريقية، تقع على البحر وهي مدينة مقتدرة كثرية<br />
الرخص والفواكه والبساتني القريبة، واأكرث فاكهتها من باديتها، وبها معدن<br />
احلديد، )ياقوت، معجم البلدان، ج1، ص512( .<br />
. 7تاهرت: 7 اسم ملدينتني متقابلتني باأقصى املغرب، يقال الحدهما تاهرت القدمية<br />
ولالأخرى تاهرت املحدثة، بينها وبني املسيلة ست مراحل، وهي بني تلمسان<br />
وقلعة بني حماد، وهي كثرية النداء والضباب واالأمطار، حتى اأن الشمس بها قل<br />
149
سقوط الدولة الفاطمية في املغرب - ونبذ التشيع<br />
د. عبد الرؤوف جرار<br />
اأن ترى )ياقوت، معجم، ج2، ص7( بينها وبني البحر املالح مسري ثالث رحالت<br />
ويف بعضها سباخ ووادِ يقال له وادي شلف )اليعقوبي، كتاب البلدان، ص113(.<br />
8تلمسان: . 8 يف املغرب وهما مدينتان متجاورتان مسورتان، بينهما رمية حجر،<br />
اأحداهما قدمية والأخرى حديثة واحلديثة بناها امللثمون ملوك املغرب، ومنها اإىل<br />
وهران مرحلة، )ياقوت، معجم، ج2، ص44( .<br />
9جبل . 9 درن: منطقة جبلية قريبة من سجلماسة )ياقوت، ج3، ص192 ) . وهو متصل<br />
بالسوس، يسميه اأهل السوس درن، ويسمى بتاهرت جزول، ويسمى بالزاب اأوراس.<br />
وهو كثري الينابيع )اليعقوبي، البلدان، ص114( . ويوجد به العديد من البلدان<br />
والقرى يسكنها عدد من قبائل الرببر )ياقوت، معجم البلدان، ج2، ص452( .<br />
1010جزيرة جربة: هي جزيرة من ناحية افريقية قرب قابس يسكنها الرببر، فيها<br />
بساتني كثرية وزيتون وقد ذكر البكري اأن اأهلها مفسدون يف الرب والبحر وهم<br />
خوارج. )البكري، املغرب يف ذكر بالد افريقية واملغرب، ص19( .<br />
1111سجلماسة: مدينة يف جنوب املغرب يف طرف بالد السودان، بينها وبني فاس<br />
عرشة اأيام تلقاء اجلنوب وهي يف منقطع جبل درن وهي يف وسط رمال، مير بها<br />
نهر كبري وبها بساتني مزروعة باأشجار النخيل واالعناب )ياقوت، معجم البلدان،<br />
ص192( .<br />
1212رست: مدينة تقع على ساحل البحر املتوسط بني برقة وطرابلس، وعليها سور من<br />
طوب وبها حمام وجامع واأسواق ولها ثالثة اأبواب وفيها نخل وبساتني )ياقوت،<br />
ج3، ص206( .<br />
1313سطيف: مدينة يف جبال كتامة بني تاهرت والقريوان من ارض الرببر يف بالد<br />
املغرب وهي صغرية، اإال اأنها ذات مزارع وعشب عظيم )ياقوت، معجم البلدان،<br />
ج3، ص220( .<br />
14سوسه: 14 مدينة عظيمة يف املغرب يفصلها عن املغرب ثالثون ميال وهي مدينة<br />
حماط بالبحر من ثالث نواحٍ من الشمال واجلنوب والرشق ولها سور يرضب فيه<br />
البحر ولها ثمانية اأبواب )ياقوت، معجم البلدان، ص282( .<br />
150
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
1515صربة: بالفتح ثم السكون ثم راء، بلد قريب من مدينة القريوان وتسمى املنصورية<br />
من بناء مناد بن بلكني )ياقوت، معجم البلدان، ج3، ص391( .<br />
1616قابس: تبعد ست مراحل عن القريوان، وهي ذات مياه واأشجار، وعليها سور يحيط<br />
به خندق ولها اسواق، ويعمل بها احلرير الكثري وبها تدبغ اجللود وتوزع اإىل اكرث<br />
بالد املغرب، )ابن حوقل، صورة االأرض، ص72( .<br />
1717قسنطينة: مدينة مغربية كبرية اآهلة بالسكان ذات حصانة ومنعة، وتقع على<br />
ثالثة انهار اأحاطت بها، تخرج من عيون تعرف بعيون اشقار، تفسريه سواد،<br />
)ياقوت، معجم البلدان، ج4، ص349( .<br />
1818املهدية: بناها املهدي بالقرب من تونس، والسبب يف ذلك يرجع اإىل شعور<br />
الفاطميني باحلاجة اإىل مكان حصني يحتمون به ويكون متوينه من البحر اإبان<br />
اأالزمات )األعبادي، يف التاريخ الفاطمي، ص232( .<br />
19ميلة: 19 مدينة عظيمة عامرة حمصنة قريبة من سواحل البحر كثرية االأشجار<br />
والثمار )اليعقوبي، كتاب البلدان، ص108( بينها وبني بجاية ثالثة اأيام، وهي<br />
اصل مدن الزاب، يف وسطها عني تعرف بعني اأبي السباع جملوبة حتت االأرض<br />
من جبل بني ساورت )ياقوت، معجم البلدان، ص244( .<br />
151
سقوط الدولة الفاطمية في املغرب - ونبذ التشيع<br />
د. عبد الرؤوف جرار<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً - املصادر:<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
.1ابن 1 االأثري، عز الدين اأبي احلسن علي بن اأبي الكرم حممد بن حممد بن عبد الكرمي بن<br />
عبد الواحد الشيباين املعروف بابن االأثري )ت 630ه( ، الكامل يف التاريخ، حتقيق<br />
الشيخ خليل ماأمون شيحا، بريوت، دار املعرفة، ط1، 2002، ج7.<br />
2اأبي . 2 العرب متيم، اأبي العرب حممد بن اأحمد بن متيم )ت333ه( ، طبقات علماء<br />
اإفريقية، بريوت، دار الكتاب اللبناين.<br />
3 ابن حوقل، اأبي القاسم بن حوقل النصيبي )تويف يف النصف الثاين من القرن الرابع<br />
الهجري( ، صورة االأرض، بريوت، دار مكتبة احلياة، 1992م.<br />
4 ابن اخلطيب، الوزير اأبي عبد اهلل حممد بن عبد اهلل بن سعيد الغرناطي االأندلسي<br />
الشهري بلسان الدين بن اخلطيب )ت774ه( ، اأعمال االأعالم فيمن بويع قبل االحتالم<br />
من ملوك االإسالم وما يتعلق بذلك من الكالم، حتقيق سيد كرسوي حسن، بريوت، دار<br />
الكتب العلمية، ط1، 2003، ج2.<br />
5 ابن خلدون، عبد الرحمن بن حممد بن خلدون احلرضمي املغربي، تاريخ ابن خلدون<br />
)ت808ه( ، املسمى بكتاب العرب وديوان املبتداأ واخلرب، يف اأيام العرب والعجم<br />
والرببر ومن عارصهم من ذوي السلطان االأكرب، علق عليه تركي فرحان املصطفى،<br />
بريوت، دار اإحياء الرتاث العربي، ط1، 1999م، ج4، ج6.<br />
. 6ابن خلكان، اأبو العباس، شمس الدين اأحمد بن حممد بن اأبي بكر بن خلكان )ت681<br />
، وفيات االأعيان واأنباء الزمان، حتقيق اإحسان عباس، بريوت، دار صادر، 1994م.<br />
7 ابن عذاري املراكشي، البيان املغرب يف اأخبار االأندلس واملغرب، حتقيق ج. س.<br />
كوالن وليفي بروفنسال، بريوت، دار الثقافة، ط5، 1998، ج1.<br />
8 ابن فرحون، االإمام القاضي اإبراهيم بن نور الدين املعروف بابن فرحون املالكي<br />
)ت779ه( ، الديباج املذهب يف معرفة اأعيبان علماء املذهب، حتقيق ماأمون بن<br />
حميي الدين اجلنّان، بريوت، دار الكتب العلمية، ط1، 1996م.<br />
9البكري، . 9 اأبي عبيد )ت487ه( ، الغرب يف ذكر بالد اإفريقية واملغرب، القاهرة، دار<br />
الكتاب االإسالمي.<br />
10 الصنهاجي، اأبي عبد اهلل حممد، اأخبار ملوك بني عبيد وسريتهم، حتقيق جلول اأحمد<br />
البدوي، اجلزائر، املوؤسسة الوطنية للكتب، 1984م.<br />
6 ه(<br />
7.<br />
8.<br />
10<br />
152
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
1<br />
14<br />
11 املقدسي، املعروف بالبشاري )ت388ه( ، اأحسن التقاسيم يف معرفة االأقاليم،<br />
بريوت، دار اإحياء الرتاث العربي، 1987م.<br />
1212املقريزي، اأبي العباس تقي الدين اأحمد بن علي )ت845ه( ، اتعاظ احلنفا باأخبار<br />
االأئمة الفاطميني اخللفا، حتقيق حممد عبد القادر اأحمد عطا، بريوت، دار الكتب<br />
العلمية، ط1، 2001م، ج2.<br />
1313النارصي، الشيخ اأبو العباس اأحمد بن خالد )ت1319ه( ، االستقصا الأخبار املغرب<br />
االأقصى، حتقيق وتعليق جعفر النارصي وحممد النارصي، الدار البيضاء، دار<br />
الكتاب، 1954م، ج1، ج2.<br />
14 ياقوت احلموي، شهاب الدين اأبي عبد اهلل ياقوت بن عبد اهلل احلموي الرومي البغدادي<br />
)ت626ه( ، معجم البلدان، بريوت، دار صادر، ط2، 1995م.<br />
15اليعقوبي، اأحمد بن اأبي يعقوب بن واضح الكاتب املعرف باليعقوبي )ت282<br />
كتاب البلدان، بريوت، دار اإحياء الرتاث العربي، ط1، 1988م.<br />
15 ه( ،<br />
ثانياً - املراجع العربية:<br />
1.<br />
2.<br />
1 جالل، اإبراهيم، املعزل لدين اهلل، دار اإحياء الكتب العربية.<br />
2 اجلياليل، عبد الرحمن بن حممد، تاريخ اجلزائر العام، اجلزائر، ديوان املطبوعات<br />
العام، ط4، 1982، ج2.<br />
3 حسن، حسن اإبراهيم، تاريخ الدولة الفاطمية، مرص، مكتبة النهضة املرصية.<br />
. 4خطاب، حممود شيت، قادة فتح املغرب العربي، دار الفكر، ط7، 1984م، ج2<br />
5 دفرتي، فرهارد، خمترص تاريخ االإسماعيلية، ترجمة سيف الدين القصري، دمشق،<br />
دار املدى للثقافة والنرش، ط1، 2001م.<br />
6 سامل، السيد عبد العزيز، تاريخ املغرب يف العرص االإسالمي، االإسكندرية، موؤسسة<br />
شباب اجلامعة.<br />
7 السيد، حممود، تاريخ دول املغرب العربي )ليبيا، تونس، املغرب، موريتانيا( ،<br />
االإسكندرية، موؤسسة شباب اجلامعة.<br />
8 العبادي، اأحمد خمتار، تاريخ اللغة العربية يف مرص واملغرب االأدنى، عامل الكتب،<br />
3.<br />
. 4<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
8.<br />
.1992<br />
9.<br />
9 العبادي، اأحمد خمتار، يف التاريخ العباسي والفاطمي، بريوت، دار النهضة للطباعة<br />
النرش.<br />
153
سقوط الدولة الفاطمية في املغرب - ونبذ التشيع<br />
د. عبد الرؤوف جرار<br />
1010عبد احلميد، سعد زغلول، تاريخ املغرب العربي )الفاطميون وبنو زيري الصنهاجيون<br />
اإىل قيام املرابطني( ، االإسكندرية، منساأة املعارف، 2004، ج3.<br />
، 111 القاهرة،<br />
العدوي، ابراهيم احمد، تاريخ العامل االسالمي، عرص التنمية والعطاء، ج2<br />
مكتبة االجنلو املرصية، 1984 م.<br />
12العروي، عبد اهلل، جممل تاريخ املغرب، بريوت، املركز الثقايف العربي، ط1، 1994<br />
ج2.<br />
13موؤنس، حسني، معامل تاريخ املغرب واالأندلس، القاهرة، دار مطابع املستقبل، ط1<br />
، 12<br />
، 13<br />
.1980<br />
14<br />
15<br />
14 حممود، حسن اأحمد، االإسالم والثقافة العربية يف اإفريقية، القاهرة، دار الفكر العربي،<br />
2002م.<br />
15 الهاليل امليلي، مبارك بن حممد، تاريخ اجلزائر يف القدمي واحلديث، اجلزائر، مكتبة<br />
النهضة اجلزائرية، ط1، 1963م، ج2.<br />
ثالثاً - املراجع األجنبية:<br />
1.<br />
2.<br />
The Encyclopedia of Islam, volume 11, Leiden, E. J. Brill, 1991.<br />
Holt, Philip. K., History of The Arabs, The Hong Kong printing press<br />
1970.<br />
154
)كرمة يف ظالل احلرم(<br />
قراءة حتليلة نقدية يف جمموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية<br />
)رجل ذكي ونساء بليدات(<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
أستاذ االدب الحديث، منطقة رام اهلل التعليمية، جامعة القدس المفتوحة، رام اهلل- فلسطين.<br />
155
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
ملخص:<br />
اأماين اجلنيدي من اجليل الثالث من كتاب القصّ ة العربية القصرية يف فلسطني،<br />
نشاطها االأدبي يف تتابع، فكانت جمموعتها »رجل ذكي ونساء بليدات« حمور الدراسة<br />
املعنونة ب»كرمة يف ظالل احلرم« مما جعلنا نتعرف على اأنها: تخلّصت من مرحلة التجريب،<br />
واستطاعت وضع لبنات يف جسد نتاجها القصصي، فتكون قد استكملت ما ميايزها عن<br />
غريها من الكتاب، من اأدوات البناء الفني، فكان اأسلوبها قشيباً، ولغتها مفعلة، واإن وازنت<br />
بني العامية والفصحى، اإالّ اأنها جتذب القراء اإىل جانب نصها، فكانت شخصياتها من<br />
بيئتها فلم تتدخل يف منوها اأو نشاطها، واإمنا جندها تنهض فيها روحية النماء، مما يرينا<br />
رصاعاً حمتدماً، اإن كان من اأثر املحيط، اأو من اأثر التنشئة والوعي املتجدد، فكان للعادات<br />
والتقاليد حيزٌ مرموق يف نسجها القصصي، والسياسة ومتوجاتها، كل ذلك خلق حالة من<br />
الثورة التكاملية يف نصّ ها، جعلتها تنترص للمحتاجني واملجتمع والبيئة دون اسفاف اأو<br />
حتريض، فكانت املراأة فاعلة، لكنها جسدت واقعها املتقلب، حتى شخصت نهايات قصصها<br />
بدراية العارف بفنه وفكره، فكانت نهاياتها متعددة، كما هي موضوعاتها متعددة. مما<br />
يرينا النهاية املغلقة واملفتوحة على حد سواء، اإالّ اأن النهاية واإن تعددت تنمّ عن ذكاء<br />
ووعي هادفني.<br />
156
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
Abstract:<br />
Amani Al- Jynaidi is of the third generation of Arab short story writers<br />
in Palestine. Her literary work is regular and successive. Her collection “A<br />
clever Man and Stupid Women” was the focus of the study titled “A Vine<br />
Tree in the Shadow of Haram”. This collection makes us feel that she has<br />
surpassed the trial stage and has established good foundations in the body<br />
of her fictional product. Thus, she has possessed what distinguishes her from<br />
other writers in technical construction markers. Her style is polished and her<br />
language is activated.<br />
Although she makes a balance between colloquial and standard Arabic,<br />
she can attract readers by her language.<br />
The characters in her fiction are from the local environment and naturally<br />
developed. They show some struggle springing from either the surrounding<br />
or the upbringing. The traditions, politics and changes occupy a conspicuous<br />
space in her fiction.<br />
All that creates a complementary revolution in her texts. This made her<br />
advocate the needy, society, and environment unequivocally. Women in her<br />
fiction are always active, but refkcted her changing status. She depicted the<br />
ending of her stories skillfully. Her endings and topics were various but some<br />
are open ended while others are close- ended. Nevertheless, the ending in<br />
both cases reflects wit and awareness on the part of the writer.<br />
157
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
مقدمة:<br />
فلسطني كانت ومل تزل مرسحاً لتطورات ملموسة فيما يخص السياسة السلبية، حتى<br />
غدا املشهد ميئوساً منه عند كثري من الناس، اإالّ اأنّ االآخرين مل يرتكوا احلياة مترّ بلحظاتها<br />
دون اأن يكون لهم دور فاعل، يجعل من التطلع االإيجابي غاية التخلص من حال التخلف<br />
والركود واالستهتار يف نظم احلياة كافة، فكان االأدب باأشكاله عند اأدباء حمبني لرتبة<br />
بالدهم يساعد على اإعادة تشكيل ما خرّبه فن املمكن والتكتيك املزاجي، اللذان خرّبا نظماً<br />
واأعرافاً وقيماً حافظ عليها املجتمع عقوداً متتالية من الزمن، من اأجل اإعادة حلمة املجتمع<br />
من خالل بعض قيم يراد لها احلياة، فبداأ بعض االأدباء ينتجون نصوصاً ابداعية حتاول<br />
السري على اأسس خمتلفة ومغايرة ملا يسري عليه اأصحاب الطموح املتهاوي يف السابق<br />
والالحق، مبعنى جند بعض االأدب يبرش بقيم جديدة، رافضاً كثرياً للطروحات السائدة<br />
والقيم املهدمة والنفعية يف املجتمع، ويتجسّ د ذلك عرب البحث اجلاد والواعي عن اأشكال<br />
التعبري تكون قريبةعلى النفوس والعقول حتى تتجاوب مع جتاذبات املرحلة، فكان فن<br />
القصة القصرية ميثل احلالة املطواعية كما احلاالت االبداعية االأخرى، لنبش املستور وبناء<br />
املحبوب من اأشياء متعددة، الأنّ رواد القصة القصرية اأخذوا حيزهم يف رسم مشهد احلياة،<br />
اإالّ اأنّ هذا املشهد مل يكتمل، نتيجة عوامل متعددة، فتعاقبت االأجيال على ذلك البناء، على<br />
الرغم من حاالت التهشيم والهدم املتتابعة من قبل مريدي اخلراب والسعي نحو طموحات<br />
واأجماد شخصية نفعية اآنية، وتستمر حاالت التغري االإيجابية عند مبدعي الفن القصصي<br />
لذا ارتاأينا اأن نبحث يف نتاج اإحدى القاصّ ات الالتي يحاولن بناء جسد فني ينادد حاالت<br />
االنهيار ويبني جداراً ثقافياً منيعاً اإذا جاز التعبري، الأنّ الريادة والتواصل مع حاالت البناء<br />
مل تعد حكراً على جنس اأدبي بعينه، واإمنا نرى قفزات يف الفنون االأخرى دفاعاً عن ماهية<br />
الفن واملجتمع املحارص بحاالت بوهيمية شتّى، من هنا بداأت العالقة مع نصوص )اأماين<br />
اجلنيدي( القصصية، حتى نستيقن اأن اجليل الثالث من روّاد القصة القصرية الذي تنتمي<br />
اإليه القاصة، مل يستسلم وينحني للتخلص من العاصفة املستدمية ضد الوطن الفلسطيني<br />
مبكوناته ومقوماته اأرضاً واإنساناً ووعياً ثقافياً...، مما دفعنا اإىل التفاعل مع النص والبحث<br />
يف اأعماقه لتخريج الدالالت عرب عنوانات فرعية، تتعاضد فيما بينها للنهوض بدراسة<br />
تتبع منهاجاً تكاملياً وقد اأفادت من دراسات سابقة ومناهج متعددة، حتى استوى عودها،<br />
وغدت زاهية بثوبها اجلديد تغازلها اأمناط احلياة، الأنها عرّفت باإحدى كاتبات القصة<br />
القصرية املعارصة، التي حتاول رسم طريق لها، يلتقي مع الطرائق االأخرى يف عمليات<br />
158
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
البناء وردم الهوّة مع واقع مريريهدمه االآخرون بكل ما اآوتوا من اإرادات سلبية، تهتك عرى<br />
السرت للمجتمع املجلود نفسياً وجسدياً، لذا جعلنا جمموعة )اأماين اجلنيدي( )رجل ذكي<br />
ونساءٌ بليدات( حمورية للدراسة التي نحن بصددها، حتى يتحقق بعض املبحوث عنه يف<br />
املبنى واملعنى معاً، وتاأتي عملية اخلتام ورسد املصادر واملراجع التي اأفاد منها الباحث،<br />
وساعدت على منو الفكرة شكالً ومضموناً.<br />
حياة املؤلفة:<br />
يف مدينة حباها اهلل باأشياء كثرية، منها عقدية حيث مرقد سيدنا اإبراهيم عليه السالم<br />
ومنها طبيعية، حيث االأرض اخلرضاء واملرتفعات املكسوة باالأشجار املثمرة، التي يرويها<br />
اأصحابها بعرق اأجسادهم، ومدامع عيونهم، وبيئة تعّج باحلياة، ولدت القاصة اأماين<br />
جمعة عبد السالم اجلنيدي »مبدينة اخلليل« وهي من كربيات املدن الفلسطينية لفلسطني<br />
التاريخية اأو السياسية حسب اآراء اأصحاب الفن املمكن، ففي السادس والعرشين من شهر<br />
اآب لعام األف وتسعمائة وتسع وستني، تنفست هواء احلياة، فكانت احلياة مبقوماتها تعتني<br />
بها، فهي ابنة معلمني، اأي اأنّ اأرستها تنعم بنعمة التعليم، اإالّ اأنّ احلضن الدافئ لها هو جدّها<br />
الأبيها الذي يرشّ لها احلياة، وحببها فيها، باأسلوب االأجداد املحبني الأرضهم، اأصحاب احلنو<br />
على اأرسهم، فكان متنفسها جتاه حياة تعجّ باأشياء كثرية، ومبدينة لها قيمها وطقوسها<br />
االجتماعية، ال يعرف رسمدياتها اإالّ من ينتمي لها قلباً وقالباً، فهي ابنة بيئة حمافظة<br />
وفق اأطر خاصّ ة.<br />
تنتمي اأرسة اأماين اجلنيدي اإىل الشيخ الصويف املعروف )اجلنيد البغدادي( شيخ<br />
الطائفة الصوفية الأيامه، واأستاذ احلالج املتوفى عام 298ه واملدفون يف بغداد عاصمة<br />
الدنيا والدين عرب قرون، مل نزل نكتحل من شذاها حتى قيام الساعة، فالصوفية لها<br />
اأثرها بشكل اأو باآخر يف هذا الكيان القصصي الأماين اإن كان ذاك عرب تركيبة الذات اأو<br />
عرب شطحات الفن الرافض للقيم الزائفة يف احلياة، فالثورة الصوفية عند »اجلنيد« قد جند<br />
صدى امتداداتها يف الثورة على كثري من قيم جمتمع اأوقع نفسه بني »مطرقة وسنديان«.<br />
نساأت اأماين يف بيئة خاصة، جمتمع حمافظ، واأرسة حتب التعليم والتعلم وجدًّ نابه<br />
يتفاعل مع احلياة عرب قصّ ه الشعبي، فكانت من صنع هذه البيئة زيادة على العامل الذاتي<br />
واملتغري اجلغرايف فيما بعد، لذا تلقت تعليمها يف مراحل املدرسة املختلفة يف اخلليل، ثم<br />
159
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
انتقلت اإىل اجلامعة االأردنية، لتتخرج منها حاملة البكالوريوس يف اللغة العربية واآدابها،<br />
مما ترك فيها اأثراً من اأثر مرتام فسيح، ثم تدعم فكرها بدبلوم الرتبية العايل، كي تنخرط يف<br />
مهنة شاقة نظيفة، فعملت مدرسة، ثم هي االآن مديرة ملدرسة حكومية، تربّ ع اأحد املحسنني<br />
باأرضها وبنائها، ومل يزل ميد يد العون لها.<br />
بداأت مشوارها االأدبي مع ثقافة االأطفال، فكانت قصّ ة »السور« وهي خمصصة لرشيحة<br />
مهمة يف املجتمع »االأطفال« ثم بداأت اجلندي تتفاعل مع ورشات عمل تخص اأدب االأطفال<br />
والدراما، وقامت بتدريب الطلبة املوهوبني حتى اأثمر ذلك عن فوز بعضهم بقصصهم<br />
»رسائل بال حدود«، ولها عالقة مع جملة الدميقراطي، فهي حمررة لقسمها االأدبي، علماً<br />
اأنها تصدر برام اهلل، فلسطني، ومن ثمّ بداأ نتاجها القصصي، فقد اأصدرت جمموعتها االأوىل<br />
)امراأة بطعم املوت( عن مركز اأوغاريت برام اهلل عام 2005م، ومن ثمّ جمموعتها الثانية<br />
)رجل ذكي ونساء بليدات( الصادرة عن دار الرشوق برام اهلل، عام 2007م، وهي ما زالت<br />
تبني نصوصاً قصصية اأخرى، حتى يحني موعد املجموعة الثالثة من نتاجها القصصي،<br />
التي هي قيد الطبع بعد االإجناز، ولها نصوص قصصية اأخرى خمصصة لالأطفال، فهي<br />
مثابرة يف تواصلها مع النص االبداعي )1( .<br />
العنوان ودالالته:<br />
منذ اأن عُ رفت اأماين اجلنيدي كاتبة، وهي تضع عنوانات الإبداعاتها القصصية، حتمل<br />
دالالت عميقة، تشي عن فلسفة خاصة، الأنّ العنوان مبسمّاه يحمل اأشياء كثرية قد تكون<br />
مقصودة من الكاتب اأو ال تكون، اإالّ اأنّ املتلقي يحاول تاأويل ما يقع يف نفسه من اأصداء<br />
جتاه العنوان، بغض النظر اإن متت عملية التالقي يف الفهم بني املتلقني واملرسل اأو بني<br />
املتلقني اأنفسهم، اإالّ اأنّ عملية التاأمل يف الداللة ال تنقطع باملطلق ما دام االأمر قائماً.<br />
فعندما صدرت قصتها املعدة لالأطفال »السور« كان العنوان يحمل ثقالً نفسياً خاصّ اً،<br />
وتابعت ذلك يف جمموعتها القصصية االأوىل )امراأة بطعم املوت( فكان العنوان هنا اأكرث<br />
عمقاً، وحمل همّاً كبرياً، فاأيّة امراأة تلك التي هي بطعم املوت، ومن تذّوق املوت وعاد اإىل<br />
احلياة حتى يستطيع وصفه؟ وهل املوت اأمرٌ جمسدٌ؟ حتى تسهل عملية الوصف والتوصيف<br />
له، اإالّ اأنّ هذا العنوان يحمل ما يحمله من عمق يف االأثرالفلسفي الفاعل، ومل تكتف مبثل هذا<br />
العنوان، بل جعلت عنوان جمموعتها الثانية )رجل ذكي ونساء بليدات( يحمل اإرثاً تاأويلياً<br />
160
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
عميقاً، وجندها هادفة يف عملية التفكري يف العنوان، اإالّ اأنّها جعلت عنوانها نكرة مقصودة،<br />
فقالت: رجل ذكي، فالرجل هنا نكرة مقصودة، اإذ مل حتدد مالحمه اخلارجية، اإالّ اأنها اكتفت<br />
بنعته بصفة الذكاء، لذا جاءت الصفة نكرة اأيضاً، الأنّ الصفة تتبع املوصوف اأبداً؟<br />
بهذا جندها عطفت الشق الثاين من العنوان على الشق االأول فكان كما اأرادته )رجل<br />
ذكي ونساء بليدات( مما يرينا تناقضاً واضحاً يف املسمّى، مبعنى كيف تتم عملية املواءمة<br />
بني الذكاء والبالدة، واإن وقعت كلها يف دائرة التنكري، فهل من املسوّغ اأن تستدمي العالقة<br />
بني الذكي والبليد، واإن كانت السمة اأحادية للرجل ومتعددة يف النساء، فال ندري مل هذا<br />
التعارض يف التكوين السلوكي من خالل العنوان جتاه الرجل والنساء، فهل موقفها من<br />
العنوان هو ردة فعل جتاه ما يقوم به املجتمع من تناقضات يف سلوكياته واأمناط تفكريه<br />
وقيمه؟ اأو اأن القصدية به مراده حتى تتمايز الكاتبة عن غريها يف البنى كلها بدءاً من<br />
العنوان وانتهاء بالشمولية الكلية للنص املتكامل، اأو اأنها تقصد االأمرين معاً، وهذا يرينا<br />
»االرتباط الذاتي، احلميمي، الدافئ الذي انطوت عليه، ومن االيحاءات املشاعرية املنسوجة<br />
بها« )2( عنواناتها وخيوط نصّ ها املتتابعة، الأنها تعكس وعيها الذاتي ومنطلقاتها الفكرية،<br />
فالعنوان الذي ياأتي على سياق االسم اأو اجلملة االسمية يدلل على وعي الكاتب ونباهته<br />
جتاه نصّ ه وصنع احلدث لديه، وبعد التمعن يف العنوان والنص ال جند العنوان يعطي الداللة<br />
السطحية، اأو التناول املبارش للفهم، واإمنا الروؤيا معكوسة والفهم يغاير املبارشة كثرياً<br />
وليس نسبياً.<br />
والعنوان قد يخلق نصاً موازياً للنص، اأو يكوّن معه حالة شمولية، مما يعني اأنّ<br />
العنوان وتبعاته اأمر مفكر فيه ومقصود لذاته من الكاتب، وهذا يحرّك حاالت االندفاعية<br />
عند املتلقي حتى يستقر يف معانقة النص، اأو التحلل من تبعاته فيما بعد.<br />
مثل ذلك يرينا عنوان اجلنيدي )رجل ذكي ونساء بليدات( يسعى اإىل كرس الهيمنة<br />
اخلاصة لسطوة االأدب املبارشة، ومن ثم جعل احلالة التلميحية اأو الرتميزية هما<br />
املسيطرتان معاً، »فالعنوان من اأهم العنارص املكونة للموؤلف االأدبي، وهو سلطة النص<br />
وواجهته االإعالمية، وهو اجلزء الدال منه، يساهم يف تفسريه، وفك غموضه« لذا عني املوؤلف<br />
بعنونة نصوصه، الأنه مفتاح اإجرائي به نفتح مغالق النص سيميائياً )3( .<br />
فقد يعطينا العنوان هنا بعض الغربة التي تعيشها صاحبة النص، اأو الناس جميعاً،<br />
فعلى املستوى اللغوي، جند حضوراً دائماً بني بنائية النص والعنوان دائم احلضور،<br />
فالرجل الذكي دائم احلضور يف النص على الرغم من تباين املوقف بني احلقيقة والتخيّل،<br />
161
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
فالعنوان مبثابة النافذة املطلّة على جوانيات الكاتب اأو النص اأو كليهما معاً، فمع توايل<br />
القراءة نستيقن معطيات العنوان، فالرجل الذكي كما غريه من الرجال جنده ضحية نزواته<br />
اأو منعطفات احلياة التكاملية، اأو ضحية لتضخم الذات وخديعة االآخرين، اأو كما نرى جنده<br />
ضحية استجابة االآخرين لعواطفه ثم التمردّ عليها ورفضها باملطلق، مما يجعل احلالة<br />
القطعية هي القائمة.<br />
فحينما تتم عملية االسرتسال مع النص، نرى اأنّ الرجل الذكي يعيش خلدمة نزواته<br />
ومتابعة شهواته، مما يرينا الداللة املولدة يف العنوان، فيكون العنوان صاحب تاأثري<br />
مبارش على النص كما اأنّ النص صاحب سطوة على العنوان، وهكذا تتداخل املتاأثرات<br />
والتاأثريات، فيكون لرتاكيب احلروف عملية مقصودة يف خلق لغة وعامل وحياة، فعند رصد<br />
حروف العنوان ال بدّ »اأن نقف عند توايل احلروف وتراكيبها مصحوبة بحركات، وهو ما<br />
يشي بحضور االإيقاع« )4( . الأن العنوان ليس زينة برّاقة يستخدمها القاص قرشياً، وكذلك<br />
ليس دالة لفظية خاصة كي متايزه عن غريه من اأجل التمايز، اأو االأرشفة املكتبية من<br />
اأجل الفهرسة وعلومها، واإمنا هو اأعمق من ذلك، الأنّه من صلب العمل االأدبي، فهو )عتبة<br />
يلج منها القارئ اإىل عامل اخلطاب ودسائسه غري املمكنة، اإنّ العنوان يعدّ »مرسلة« مشفرة<br />
بني النّاص والنّص من جهة، والقارئ والنص من جهة اأخرة، وبالتايل فاإنّ رصد العنوان<br />
وتفكيكه من ساأنه الكشف عن دالالت اخلطاب واأرساره( )5( . فصناعة العنوان ليست من<br />
البدهات السهلة، فقد تكون حاالت التعامل مع شخصية معيًّنة اأسهل من صنع عنوان شبع<br />
بدالالت واإحاالت هادفة ومشبعة فنياً.<br />
الغالف وتداخل األلوان:<br />
الناظر يف الغالف الذي يسرت جمموعة اأماين القصصية، يجده وقد توشّ ي باألوان<br />
متعددة، كان الرمادي صاحب احلظوة االأوسع، فنجده يحتل جممل دفتي الغالف، اإالّ اأنّ هذا<br />
اللون ياأتي على شاكلتني، الشاكلة االأوىل احلالة غري املمزوجة اأو املسطرة، والثانية جند<br />
اخلطوط املستقيمة وقد تعامدت خالقة اأشكاالً هندسية رباعية االأضالع، وقد امتدت على<br />
شكل مثلث ياأخذ حيز ثلث وجه املغلف تقريباً، ونرى اسم الكاتبة وعنون باللون الربتقايل<br />
الفاحت حموطاً باللون االأسود، بينما عنوان املجموعة قد قسم اإىل جملتني: رجل ذكي،<br />
ونساء بليدات، فكان اللون االأبيض من نصيب الشطر االأول يحاط باللون االأسود، اأما الشطر<br />
الثاين فقد جاء مظلالً بالسواد يحيط به اللون االأبيض، ويف االأسفل تكمن لوحة فنية تظهر<br />
امراأتني بوجهني خمتلفني، عالمات التاأمل واحلرية واالستفزاز تظللهما، تتداخل االألوان<br />
162
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
االأحمر الفاحت مع االأصفر الغامق غري النفي مع ظالل زرقاء، واأماكن داكنة، كل وجه له<br />
حالة تعبريية خاصة، وما بني الوجهني يقع رسم لرجل وامراأة مالحمهما ليست واضحة،<br />
تتعامد اأيديهما اليمنى واليرسى لكل منهما يف حالة خاصة، عالمات القوة والقوة اجلسدية<br />
بادية على حميّا الرجل، بينما عالمات االستجابة والتحدي ماثلة عند املراأة، فحني جند<br />
الوجهني يف حالة الرشود، وما بني الرسم تظهر حاالت خيال الأجساد برشية كل له تطلعاته<br />
اخلاصة، يجاور الرسم يف اأسفل لوحة الغالف مستطيل اأحمر مكتوب عليه مفردة )قصص(<br />
يقاطعه بشكل اأفقي اسم دار النرش )الرشوق(، وكذلك يعلو الصفحة مسمّى املجموعة باللغة<br />
االإجنليزية وجاء بثالثة األوان »االأبيض واالأسود واالأحمر« ويف اأعلى الصفحة اسم الكاتبة<br />
باللغة االإجنليزية، وقد جاء على اأرضية برتقالية وباللون االأسود، ويف الوجه االآخر للغالف<br />
نرى مالح رجل مع ثالث نساء باللون االأسود الغامق، يعلوهم عنوان الكتاب، باللونني<br />
االأبيض واالأسود، وقد وقعوا جميعاً يف مستطيل على اأرضية رمادية، ضلعا املستطيل<br />
باللون االأحمر ويتعامدان يشكالن زاوية قائمة من اجلهة اليرسى، جاء بني العمودين اسم<br />
الكاتبة باللغة العربية واللون االأسود، اأمّ ا يف اجلهة اليمنى فرنى مستطيالً بلونني منبثقني<br />
من بعضهما اأحدهما اأعمق من االآخر.<br />
اإنّ التعامل مع هذه االألوان من خالل اإخراج اأنيق للغالف يدلل على دراية خاصة عند<br />
خمرج صفحة الغالف، مبعنى اأنّ الكاتبة سوف تكتب اأفكارها باألوانها املتعددة، اإذ مل تبق<br />
شيئاً يف نفسها، اإالّ اأنها مل تكتب على وترية واحدة، لكنها سوف من اأوليات الرسد حتى<br />
نهايته دون رتوش اأو بقايا، فالذي يتمعن يف االألوان يجد مفارقة يف استخداماتها، فهي<br />
مبثابة نص موازٍ يساهم يف اإضاءة العنوان، وكاأنها تريد اأن تكشف اأنّ احلياة املعارصة<br />
للناس ووطنهم هي ضبابية غري يقينية، وذلك لسيادة اللون الرمادي وتعامدات اخلطوط<br />
على الركن االأيرس من صفحة الغالف الرئيسية، فاالألوان كلّها تعطي الدالالت لذاتها<br />
وانبعاثاتها يف نفس املتلقي على حد سواء، ومفارقة اللون هذه متنح العنوان والنص فيما<br />
بعد بُعداً ايحائياً خاصاً.<br />
فالرمادي يشري اإىل حياة الناس عامة اأو الكاتبة باملتموجة وغري الواضحة، حيث<br />
حياة تنهار فيها القيم وتكرث فيها الفنت والنميمة وصعوبة االرتقاء بالقيم الصاحلة وكذلك<br />
هنا حلظات سوداء مترّ بالناس والوطن، كما اأنّ هنا حلظات من العنفوان والقوة والتحدي<br />
الذي يخلقه اللون االأصفر ومن ثم بعض الصفاء الذي يخلقه اللون الربتقايل الفاحت، وكاأن<br />
القوة تتمثل يف روحية الكاتبة اأو من ماثلها يف احلياة، عندما عربّ ت عن اأفكارها التي عرّت<br />
قيماً كثرية، وكشفت املستور وغريه من خصوصيات املجتمع.<br />
163
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
واأما اخلطوط الصغرية املجاورة للخطوط الكبرية، على اختالف األوان حروفها فاإنها<br />
توؤكد على اأنّ الكاتبة تعرّضت اإىل دقائق االأمور يف احلياة وعرّتها، اأو اأنها ال تريد من اأحد<br />
اأن يكشف نوازعها اخلفية التي متثلها اخلطوط الصغرية، يف حني جند اخلطوط الكبرية وقد<br />
عربّ ت عن مكنونات النفس والعقل بصورة واضحة ، اأو اأنها حتدثت عن جممل القضايا<br />
الكبرية التي يعيشها املجتمع.<br />
فما بني تقنيات االألوان وتعامدها، وتعدد احلروف باألوانها، ترى اأن احلكاية املرادة<br />
تسيل منسابة كما املاء، على الرغم من تعدد اأمناط فهمها اأو عرضها على احلياة، فما بني<br />
االألوان والنص ولوحة الغالف، تتضح لنا دالالت اأخرى للعنوان غري تلك الدالالت التي<br />
اأرشنا اإليها، وهي اأنّ الكاتبة قرّرت اأن تاأتي بنص ابداعي على هذه الشاكلة.<br />
ومع توايل قراءة النص يتضح اأن النساء لسن بليدات، واأنّ الرجل مل يكن ذكياً بحكم<br />
فطرته وتكوينه العقلي والثقايف، واإمنا حتمُّ ل النساء اأعباء الرجل وحتمُّ ل املراأة متاعب<br />
الرجل املتعددة جعل منها امراأة خانعة، لكنها حينما قررت اأن تعيد لذاتها السيادة، جنحت<br />
وغدا الرجل يف مهب الريح ال يحتمل احلياة اجلديدة مبكوناتها املختلفة، وكاأنها تريد<br />
من هذه النصوص اأن تكون عربة ملن يعترب يف املستقبل، تلك التي تقع يف مائة وخمس<br />
وسبعني صفحة.<br />
اأمّ ا الرتتيب ما بني دفتي الغالف فنجده خمتالً، وهذا يعود لالخراج واملنتجة، ال اإىل<br />
الكاتبة، الأنا مل جند فهرساً يوضح اأسماء القصص الفرعية وال يف اأي الصفحات تاأتي،<br />
ومن ثمّ ال جند تعريفاً بالكاتبة اأو بنتاجها، واإمنا تدخل من العنوان اإىل القصة االأوىل،<br />
علماً اأنّ املجموعة تضمّ عرش قصص متفاوتة يف الطول والفكرة والبناء، وخمتلفة يف<br />
العنوانات كذلك. ومثل ذلك ال يساعد القارئ على معرفة اأسماء القصص بسهولة، وهذا عيب<br />
يف الطباعة ومكوناتها؛ الأن االأمر يعود بالسلبية جتاه النص اإىل حد ما.<br />
املتغريات يف قيم اجملتمع ونقدها:<br />
بداأ احلراك املجتمعي للشعب العربي الفلسطيني منذ عرشات السنني، فمنذ العثمانيني<br />
وما تال احلربني العامليني من سنوات عجاف، واملجتمع العربي بشكل عام والفلسطيني<br />
خاصة يحاول النهوض، على الرغم من العرثات التي تالزمه، اإن كانت تلك العرثات من<br />
صنع الذات اأو من تاأثريات االإقليم واملحيط، اإالّ اأنّ دخول وعد بلفور حيز التنفيذ، خلّف<br />
164
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
مرحلة جديدة من حياة فلسطني، حيث عمل الشعب منذ ذلك احلني جاهداً »على متييز نفسه<br />
بدور نضايل بارز ضد السيطرة االستعمارية اجلديدة، وكذلك ضد واقع التجزئة الذي فرضته<br />
هذه السيطرة على الواقع العربي باأرسه مرشقاً ومغرباً« )6( .<br />
نتيجة ذلك انهارت االآمال املعلقة على االآخرين، وبداأت حاالت العصيان تتضح<br />
مالحمها اإما بالثورات حيناً، اأو بالتوحد للعصيان املدين حيناً اآخر؛ لكن املجتمع حافظ<br />
على جمموعة من القيم وصارع من اأجلها، اإالّ اأنّ تلك القيم تتعرض بني احلني واالآخر<br />
اإىل هزات ورضبات موؤذية، واإن متثلت الرضبة القاصمة لتلك القيم يف مرشوع اأوسلو<br />
السياسي، وما تبعه من عالئق هدّامة، مسّ ت املجتمع يف بُناه املختلفة: )الفكرية والثقافية<br />
والتعليمية والسياسية والوظيفية واالقتصادية االأخرى...( مما يرينا نظماً وثقافات جديدة<br />
بداأت تتغلغل يف النفوس والعقول على حدٍ سواء، وقد اأدى ذلك اإىل ظهور فئة نفعية ارتبط<br />
مصريها بالتقلبات املختلفة، وتسعى جاهدة للرثاء وخلق النفوذ املتعدد، مما جعل اأناساً<br />
اآخرين يرفضون هذه التوجهات ويقاومونها، اإالّ اأنّ الدهماء من الشعب مغيبة ال تستشار<br />
يف حدث معني، يف حني جند االأحزاب والتنظيمات وقد متاوجت مواقفها، كلّ حسب فكره<br />
وثوابته، لكنّ املحصلة جعلت السياسيني قسمني، قسم موؤيد ملرشوع اأوسلو واالآخر يعارضه،<br />
مما جعل الرصاع يحتدم بني الناس، وهو مل يكن موجوداً عند الناس قبل اأوسلو، لذا جند<br />
االأدب يندفع ليضع النقاط على احلروف، اأو خللق احلروف وصياغتها مبا يخدم الفكرة<br />
الوطنية والعقدية والعربية، دفاعاً عن اأشياء تتهاوى اأو تتفتت نتيجة عوامل متعددة،<br />
ورصنا نسمع اأصواتاً منادية باالإصالح اأو بالنهضة اأو باالنقالب اأو بالتغيري الشامل حتى<br />
نشاهد حلمة الشعب والوطن حقيقة ماثلة للعيان، يف حني جند الطرف االآخر يرصّ على<br />
مواقفه ويتهم الفرقاء االآخرين بالتمادي واالعتداء وغري ذلك من املسميات، هذه املتغريات<br />
نراها بوضوح يف املراآة االأدبية لالأدباء والقصة بالذات »الصدارة يف الدعوة اإىل الثورة<br />
والتغيري الشامل، من اأجل الوصول اإىل اإقامة دعائم املجتمع اجلديد، اإذ اجتذبتهم بقوة<br />
هموم الناس ومعاناتهم اليومية، حتى اأن املوضوع االجتماعي اأصبح املوضوع املركزي<br />
)7(<br />
يف كتاباتهم«<br />
وكاأنّا نرى النخب السياسية غري قادرة على حمل املهمات السياسية والوطنية<br />
املطروحة على املجتمع وبناه، مما يعني االنهاك جلسد املجتمع، وضعف تطلعاته، نتيجة<br />
احتكار القرارات والتوجهات من النخب على حساب املجتمع، كلّ ذلك »فسح املجال للفساد<br />
السياسي والدمياغوجية، والتالعب ورشاء االأصوات االنتخابية، وهضم حقوق الفالحني<br />
والعمال، واإغالق الفرص فيه وجه الشبيبة املتعلمة الناشئة، مما اأثار خيبة اأمل كبرية لدى<br />
165
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
الطليعة واجلمهور« )8( وقد اتضحت معامل ما نصبو اإليه يف كثري من النتاجات االبداعية اإن<br />
كانت نرثية اأم شعرية، بغض النظر عن طبيعة اأصحاب النتاجات الفكرية والعقدية، فمنهم<br />
من يعارض النهج، ومنهم من يتماشى اأو يتماهى يف صنعته.<br />
لقد اأدركت كثري من رشائح املجتمع اأن التغيري ال يحدث مبقارعة االحتالل فقط، واإمنا<br />
ال بدّ من حماربة االأفكار والقيم الدخيلة التي جاء بها املنتفعون، الذين ربطوا مصائرهم<br />
باملحتلني والسياسة الغربية على وجه اخلصوص، وهذا يتمثل يف القيود التي يعيشها<br />
املجتمع، حيث ال تختلف كثرياً عن قيود االحتالل، بل هي املاثلة بوجهيها، واالأداة<br />
التنفيذية جزء من اأبناء الشعب.<br />
اإنّ اأمراً كهذا يتطلب منا التعامل اخلاص مع النص االإبداعي، حتى نظهر احلراك االأدبي<br />
غري املنفصل عن املجتمع مبقوماته وقيمه، وكيف يبني املبدع عامله اأو جمتمعه، وزيادة<br />
على اأن االأدب يشكل حالة انقالبية اأو حالة تسووية اإذا جاز التعبري، فالقصة هي نتاج فكرة<br />
تقوم على االإبداع املتنوع واملرن، وهذا ما نراه يف نتاج )اأماين اجلنيدي( يف جمموعتها<br />
)رجل ذكي ونساء بليدات( التي تظهر فيها قيماً تدافع عنها اأو ترفضها باأسلوب حمبب<br />
للمتلقي، فرناها تاأخذ مادتها القصصية من واقعها املتعدد يف صوره واأمناطه املعيشية،<br />
فقد بداأت حياتها االإبداعية بالقصة القصرية، ال الأنها سهلة فقط، واإمنا الأنها تقوم على<br />
روؤى تستطيع اأن تصل من خاللها اإىل الناس كافة، فعلى الرغم من اأنّ القصة القصرية<br />
»اأيرس من الرواية من حيث رسم الشخصية ووصف املكان ورسد احلدث، وملا تتميز به<br />
القصة القصرية من سمات جتعلها اأشبه بلقطة رسيعة تتخذ من الرتكيز والتكثيف سبيالً<br />
لذلك« )9( فاإن القصة القصرية حتتاج اإىل فن خاص يف التعامل مع اللكزات التي يشعر بها<br />
االإنسان، فليس كلّ اإنسان يستطيع تكثيف احلدث بلغة ورسدية فاعلتني، وليس كلّ روائي<br />
اأو شاعر يستطيع اأن يكتب القصة القصرية، الأنّ مقومات كلّ منها يختلف عن االأخريات<br />
واإن تشابهت يف بعضها، فيكون الوعي جتاه البناء والهدف الركيزة االأساس يف النهضة<br />
الشمولية للفن، فالذي يقراأ )جمموعة اأماين اجلنيدي( يجدها صاحبة وعي ودراية فيما<br />
يخص بناءها الفني وجمتمعها.<br />
فهي ونديداتها من القاصات لهن احلضور الرسمي والشعبي، فقصها يعرّي الذات بعد<br />
سربها حتى تتخلص النفس من رواسب املاضي واندفاعات احلارض، فكانت قصتها االأوىل<br />
مبارشة، ال حتتاج اإىل تاأويل ذهني اأو ظني، الأنها واقعية من عنوانها حتى اآخر مفردة فيها،<br />
فالعنوان »بيتنا« يدلل على امللكية واملواطنة والثبات يف العمق والداللة، فالعالقة بني<br />
الفن والواقع الزمة مستمرة »ومهما تنكرّ الفنان للواقع فاإنه لن يستطيع مطلقاً اأن يتهرب<br />
166
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
منه متاماً، وكما اأنّ كل تفكري- حتى ذلك الذي ينادي بالالمعقول، اأو بالالمعنى- ال بدّ اأن<br />
يعني شيئاً، حتى ولو زعم لنفسه اأنه فن ال معقول!« )10( فكيف اإذا كان الفن معقوالً؟ كما هو<br />
فن اجلنيدي القصصي، حيث يخرج من رحم املعاناة، كي يبني سداً يف وجه اإعصار يتجدد<br />
يف حياة الناس، فالغاية املتجددة يف العمل الفني تتجدد يف السعي اإىل التعبري عن حاجة<br />
تتمثل يف الوحدة واالنعتاق من ظلم وقيود واأسس هدّامة، وليس »الفن سوى التمرّد الذي<br />
يسعى االإنسان خالله اإىل الرفض واخللق يف اآن واحد، اإذ يرفض واقعه الشخصي وينسج يف<br />
الوقت نفسه عامله اجلديد املتسم بالوحدة واالتساق« )11( .<br />
مبا اأنّ العنوان مبثابة االسم للشيء، فاإننا نرى قصة )بيتنا( متثل الواقع االجتماعي<br />
الذي تعيشه مدينة اخلليل بعد احتاللها يف العام 1967م، وتكريس احتاللها بعد تقسيمها<br />
اإىل مربعات اأمنية حسب اتفاقيات )واي ريفر( فتكون احلياة من خالل القصة انعكاس<br />
ملجمل الرصاعات واملتغريات املتسارعة يف خمتلف جوانب احلياة، ومساهمة مع غريها<br />
يف اإعادة التشكيل االجتماعي والوعي الفكري والثقايف ملحيطها، وهي تظهر معرية املغايرة<br />
يف العالقة مع املكان بني اأبناء مدينة اخلليل كلّ حسب سني عمره، فرنى جدّها التسعيني<br />
يتشبث باملكان حتى الرمق االأخري، ويقاتل املستوطنني وفق طريقته، وهي التواجد يف<br />
املكان، وعلى الرغم من احلرب املستعرة، وعدم التكافوؤ يف االإمكانات، فاإنه يوؤكد حقيقته<br />
يف املكان، بينما االأحفاد يتمردون على منط حياته، ويتخلون عن املكان الأسباب متعددة،<br />
على الرغم من معارضة بسيطة تتمثل يف راوية احلدث، الذي ياأتي رفضها واضحاً، الأنها<br />
ترفض بيع نصيبها يف البيت القدمي يف البلدة القدمية، التي تشكل لبّ الرصاع مع املستوطن<br />
االأوروبي صاحب املعتقد اليهودي، »سيدي اأبو عزات جتاوز التسعني، يجلس على كرسيه<br />
املربع القصري القوائم املصنوع من القش اأمام دكانه الفارغ اإالّ من بضائع قدمية تفوح<br />
منها رائحة العفن، منذ اغالق البلدة القدمية مل تدخل الدكان قدم مشرت، انغلق الرزق عن<br />
دكان اأشبع بطوناً منذ امتهنت العائلة البيع قبل ثمانني عاماً، عمل جدي فيه صغرياً ثم<br />
ورثه شاباً، يجلس منذ ثالث سنوات اأمام دكانه خشية استيالء املستوطنني على مرياث<br />
اأبيه« )12( .<br />
يشكل هذا املوقف مفتاحاً للموضوعات القادمة، واملواقف االآتية فيما بعد، اإذ يستطيع<br />
االإنسان اأن يعيش تفاصيل حياته كما يشاء، دون النظر اإىل سنوات العمر، لذا نرى الرجل<br />
التسعيني يتشبث باملكان ال يسانده اإالّ من جايله وخرب قيمة املكان، يف حني اأحفاده ال<br />
يكرتثون كثرياً باملكان، ويرونه من عداد االأموال املهدورة اأو املنتهية، وكاأن انعكاسات<br />
السياسة القائمة، واالختالل يف موازين القيم، والتيقن من اأنّ املستوطنني يحارصون<br />
167
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
املكان، جعل االأجيال املتالحقة تستسلم لنوازعها، واإن وجدت املعارضة من اأجل احلفاظ<br />
على املكان، اإالّ اأنّها معارضة جمتزاأة، متثلت يف اإحدى احلفيدات، التي فقدت زوجها وجدّها<br />
وزوج اأخيها يف عملية همجية قادها املستوطنون، ضد العرب العزل الذين سمح لهم بزيارة<br />
بيوتهم يف مدينة اخلليل القدمية، املحاطة باملستوطنني »مل يكد جدّي يكمل ما بداأ حتى<br />
سمعنا اطالق نار، ال ندري باأي اجتاه« ومل نكد نستوعب ما يجري حتى عال رصاخ، رصاص<br />
يتطاير من كلّ درب، مستوطنون يحملون رشاشاتهم يطلقون النار يف اجتاه دكان جدي.<br />
التصقنا باالأرض نحتمي من رصاص القتل، نسينا جدي على كرسيّه، هداأت الزوبعة، اأخذت<br />
معها زوجي وزوجة اأخي، تلقيا الرصاص وخرّا شهيدين، فجيعتي يف فقدان زوجي اأنستني<br />
اأن اأخربك اأنّ الرجل الذي اأرشف على احتفال بعيد ميالده املئة ترجل عن كرسيّه وخرّ<br />
شهيداً« )13( .<br />
اإنّ القدر لعب ضد االأرسة التي خلفها اجلد، فقد اأصيبت يف عمودها اجلد واالبن<br />
والزوجة، جيالن قضيا يف ساحة املعركة، وهم ال ميتلكون من مقومات احلرب سوى<br />
الثبات املتمثل يف اجلد، فالقصة تعكس املفارقة التي جاء بها القدر حينما يعكس موازين<br />
االإنسان يف حساباته، كما هي االأرسة التي ذهبت اإىل زيارة بيت العائلة، بعد السماح لهم<br />
من املحتل نفسه، عادت وقد خرست ركنني اأساسني منها، فيكون اجلذع العام للعائلة قد<br />
خرّ شهيداً وهو العقدة يف منشار العدو، اأما اجليل الثاين فنجد قصتهم اأكرث سهولة اإن كان<br />
على يد املستوطنني، اأو نتيجة مواقفهم من بيع البيت، حينما اأجربوا اأختهم على التوقيع<br />
للتنازل عن حقها النسبي يف ملكية البيت الذي بيع عرب سمسار ال يعرفه اأحد، لتاجر غري<br />
معروف »بعد ثالثة اأيام قدموا اإيلّ ومعهم اأوراق، اأمسكوا بيدي، غمسوا اأصابعي يف احلرب<br />
وطبعوه فوق اأوراق بني دكان جدي وبيتنا« )14( .<br />
الرصاع بني اأصحاب االأرض واملحتلني، رصاع عنيف تتحكم من خالله املصالح<br />
والقوى يف املصائر العامّ ة، ومثل ذلك يرتد سلباً على بُنى االأرسة بشكل عام، فعندما<br />
رفضت الراوية بيع نصيبها، نرى اأنها اأصيبت ثالث مرات اأو اأكرث، فمرة اأصيبت يف جدها<br />
العمود الذي تتكئ عليه يف مواقفها، والثابت يف راأيه، ومن ثمّ زوجها الذي يشكل اجلدار<br />
الواقي لبيتها ودميومة عيشها، واملساعد على دميومة رفضها جتاه بيع اإرثها، لكنها غُ درت<br />
وحورصت بعد استشهاده واأجربت على التنازل عن نصيبها عنوة، ومتثل ذلك يف مواقف<br />
اأشقائها، ومن ثم جندها قد خرست ما تتمسك به اأال وهو اإرثها الذي توارثته عرب العالقة<br />
اجلينية عن جدها، فتكون املراأة هي اخلارس االأول يف تلك املعركة غري املتكافئة، فعندما<br />
تخرس املراأة زوجها يف جمتمع موصوف عند الكاتبة، تصبح يف مهب الريح، وتتالزم<br />
168
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
عليها االأقدار، وحتُ ارب من جهات متعددة، وكاأنها تصبح غريبة، يجب عليها اأن تتالءم مع<br />
معطيات الناس واآرائهم ال مع مصلحتها كاإنسان يعيل ما تبقى من اأطفال وكيان اأرسي،<br />
فرنى قدر املراأة وقد غدا يف مهب الريح، وكاأن االأقدار هنا هي املحرك لالإنسان ومصائره،<br />
دون اأن يقوى االإنسان على اأن يواجهها اأو يحرك ساكنا حيالها، اإذن »فالقدر يف عامله<br />
البعيد املتعايل، ميلك وحده كل القدرة على الفعل والتدمري« )15( .<br />
وكاأنا بالكاتبة تبكي على ما اآلت اإليه االأحوال يف مدينتها، فها هي راويتها قد دخل<br />
احلزن كيانها، وظلل دارها، وجعل زمانها معوجاً، وهذا يوؤكد على اأهمية احلراك الذي توؤديه<br />
املراأة الرافضة لكثري من القيم، فهي هنا تعتز باإرثها وتناضل من اأجل قيمها وحتافظ<br />
على اأرستها، على الرغم من خسارتها والعدوانية التي تواجهها من اأبناء اأرستها وحميطها<br />
حيث جند اأشقاءها وقد تخلو عنها واأخذوا يعيشون حياتهم اخلاصة، واأهل زوجها رفضوها<br />
كذلك، فلم جتد من ميدّ لها يد املساعدة، كلّ يتكئ على حجة واهية، فاأهل الزوج يوؤكدون<br />
اأنها تتقاضى مرتباً لزوجها الشهيد، واأهلها يدّعون العوز واحلرمان، علماً اأنها مل تتسلم اأي<br />
شيء يذكر، بذلك تكون املراأة حبيسة العادات والتقاليد واحلرمان االأرسي والقهر السياسي<br />
الواقع على اجلميع، ومن ثمّ الغدر املتمثل يف مواقف اشقائها من قضية االإرث واإجبارها<br />
على التنازل عنه عنوة.<br />
فعندما تصاب املراأة يف زوجها، فاإنها تخضع ملوؤثرات جمتمعية متعددة، ال تنفك<br />
منها حتى تقع فيها، وهذا يف حدّ ذاته ظلم ال يتجزاأ، وكذلك نراه خلالً يف بنية املجتمع<br />
لعدم وجود املوؤسسات الراعية الأرس الشهداء واالأرامل واالأيتام دون منّة من اأحد، وكاأنها<br />
تدعو املجتمع اإىل الصحوة بصورة غري مبارشة للحفاظ على ما تبقى من اأشياء مل يخرسها<br />
املجتمع بعد، للحفاظ على بعض املتبقي عن طريق القصدية واالإرادة امللحة، تستطيع<br />
الكاتبة التعبري عن حقيقة املجتمع اجلديد، التي تتخبطه بُنى متعددة، وتتجاذبه االأهواء<br />
والطموحات االأنوية عند كثري من اأبنائه، حتى صار من السهل عليهم التنازل عن اإرثهم<br />
الذي تعمد بدماء الشهداء من اأجل حفنة مال مصدرها جمهول، والنوايا الدافعة لها مريبة،<br />
علماً اأنّ البيت يحمل اإرثاً متكامالً وعبقاً خاصاً به، لذا حتاول الراوية جعل البيت خالصاً<br />
لها ولالأرسة جميعها وثم املجتمع، فهو رمز للصمود وامتداد للعالقة القائمة مع املكان<br />
الرامز للوطن، وهذا يدلل على الوعي الوطني الصحيح عند املراأة ممثلة بالرمز الرافض<br />
للتعامل مع االستيطان ونواياه املتمثلة يف النزال حول البيت والدكان، وهما رمز للوطن<br />
واأساس للمواطنة.<br />
169
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
اإن النقد الذي توليه الكاتبة للمجتمع عرب مناهضتها التقاليد واالأعراف التي تسيء<br />
لبنى املجتمع بشكل عام، وكذلك القوانني املنحرفة التي حتطّ من قيمها وتقاليدها، فهي<br />
بذلك تدلل على اأنها صاحبة وعي جتاه املشكل السياسي والقيم االجتماعية السائدة<br />
الرافضة لها، والتي تبرص االآخرين جتاهها، فهي كمن يحول »احلرف يف شكل استدارة<br />
اخلنجر، وحدّة السكني، وسخونة طلقة البارود« )16( .<br />
اإنّ ارتباط الكاتبة بالواقع جعلها تصوره وترسد مكنوناته، وتظهر انفعاالت<br />
الشخوص مفرسة النوازع والنوايا التي يحملها الشخوص اأيضاً »توصلت اإىل اأن اأسجّ ل<br />
على كاسيت كل ما اأرصده خالل اليوم، سجلت املستور يف البلدة العتيقة، رسدت الفضائح<br />
كلها على اأرشطتي: مهدي يعارش ابنة اأخيه، صهر حممود يقبّل اخته يف الياخور، ابنة<br />
التسع سنني اسماعيل يتلصص على عروسني من شباك مكسور، يقلّد ما يراه من الشباك<br />
مع بنت الست سنوات جارته يف حوش الدار، الولد خالد يدخن »احلشيش« من وراء والده<br />
الذي طلق اأمه الأنها رصخت غاضبة: »اشرتي اخلبز اجلاهز، ما بدي اعجن بعد اليوم، لقد<br />
تعبت«، تزوج والده من فتاة مطلقة صغرية، فنامت مع الولد ليايل الشتاء الباردة، يف حني<br />
كان االأب يف سهرات االأفيون، اأم الشهيد راأفت مل جتد من يعطيها دواءها فماتت، اأم رامي<br />
مات زوجها بحادث سري، حجبت عزيزها الساكن بني فخذيها عن الطالبني، فحجبوا عنها<br />
معونة االأيتام، فلم جتد ما تشبع به خمسة بطون اإالّ شوربة سيدنا ابراهيم، حممد واأصحابه<br />
يجتمعون لرشق الدوريات باحلجارة من سطح تلك الدار، الشيخ عبد الرحيم يحكي يقول،<br />
يناقش، يجادل، ينذر املذنبني من النار التي وقدوها الناس واحلجارة، يوؤم كل هوؤالء يوم<br />
اجلمعة، يدعو اإىل حماربة اليهود بالتكاثر، اأعلن حربه باحثاً عن زوجة ثالثة، فاأرشدوه اإىل<br />
اأم رامي طلباً لالأجر فقال: بدّي اأفتح عروس، مش ملجاأ اأيتام« )17( .<br />
ما تقدم يوؤكد على مقدرة حتويل هموم ومشكالت املجتمع اإىل اأدب اأو تطوير<br />
املوضوعات اإىل مضامني حتملها اأشكال مالئمة اإىل حد بعيد، حيث استطعنا اأن نتعرف<br />
اإىل هموم املجتمع وشطحاته وكبواته، فرنى اأمناطاً واضحة املعامل والدالالت، فلم يعد<br />
املجتمع مستوراً، اأو ينظر له بقدسية، واإمنا اأخذ املتنورون يعرون الواقع للخالص من<br />
التبعات والهموم، ال لكي يكرّسوها، فلم نعد نرى الصورة االإيجابية للمجتمع، اأال وهي<br />
املقاومة والرفض، وامنا بداأنا نتلمس من قرب عرب نصوص فاعلة، األواناً شتى، وترصفات<br />
ومواقف تنمّ عن ثقافة سائدة، وحرمان متاأصل، وظروف قاسية حتيط بالناس، لها تبعاتها<br />
السياسية واالجتماعية والثقافية وغري ذلك.<br />
170
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
اأي اأنّ قصصها »وجدت الإدانة اجلوانب السلبية يف حياة املجتمع، والرتكيز على<br />
االجتاهات االإيجابية والبحث عنها ودفعها، مبعنى تصوير للمجتمع يف حركة تغريه نحو<br />
االأفضل« )18( .<br />
مل تعنت القاصّ ة بنمط صوري، واإمنا تتعدد االأمناط الصورية عندها، مبعنى جندها<br />
تتعرض لنماذج متعددة يف املجتمع، وتعّريها، اأو تظهر مالحمها خدمة لفكرتها والثوابت<br />
التي تدافع عنها، فهي ترينا الناس على حقيقتهم وعلى خمتلف مشاربهم، اإذ كل يرى املقاومة<br />
من زاويته، فالشيخ يدعو اإىل املقاومة عن طريق االإجناب وتعدد الزوجات، وعندما اأرشدوه<br />
على اأم رامي االأرملة طلباً لالأجر رفض، فكان رفضه يحمل تورية خاصة فقال: »بدي اأفتح<br />
عروس، مش ملجاأ اأيتام« ، اأي اأن الشيخ يريد تعدد الزوجات لكن على هواه، وليس من<br />
اأجل سرت العورات اأو مقاسمة ضنك العيش مع املحتاجات اإىل املساعدة، واإمنا يريد زواجاً<br />
من فتاة بكر، وهذا اأيضاً له داللة اجتماعية خاصة، وكاأن املجتمع يريد اقتناص االأرامل<br />
والثكاىل حتى يدفع سد الرمق الأرسهنّ ، فاملراأة التي ترفض اإعطاء فرجها لالآخرين تقع يف<br />
دائرة احلرمان والتهميش »اأم رامي مات زوجها بحادث سري، حجبت عزيزها الساكن بني<br />
فخذيها عن الطالبني، فحجبوا عنها معونة االأيتام« ، وهذا قد يراه بعضهم قسوة وجتني<br />
على املجتمع، اإالّ اأنه يقع حقيقة وليس تخيالً، واإن جند اأصحاب اخلري يتعففون، اإالّ اأنّ بعض<br />
الناس ميارسون الضغوط النفسية واالقتصادية القتناص اأعراض الناس وهتك اأستارهم،<br />
زيادة على تفشي حاالت الكيف والبحث عنها، وتداولها بني طبقات املجتمع املختلفة، فلم<br />
تعد احلشيشة واملخدرات حكراً على اأحد، واإمنا يف متناول الناس كلهم، وهذا ما يروج له<br />
املحتلون والسائرون يف ركبهم باأساليبهم املختلفة حتى تكرث مصائدهم للناس وتتعزز<br />
سقطات املجتمع ويسهل اقتناصه، كلّ ذلك من اأجل هتك عرى املجتمع وتفككه والسيطرة<br />
على مقوماته املختلفة، وقد يكون ذلك مدخالً للزنى يف املحارم وهتك احلرمات، فاالأب<br />
الذي يتزوج من فتاة صغرية مطلقة، ال يلبي حاجتها اجلنسية النهماكه يف جلسات الكيف<br />
وماترتك تلك من ضعف يف البناء العقلي واجلسدي والنفسي لالإنسان، فيقع ولده فريسة<br />
حرمان زوجة االأب اجلنسية، فتبيت معه طيلة اأيام الشتاء، التي هي رمز للحرمان واحلاجة<br />
اإىل االآخر، وكذلك ما نراه عند مهدي وهو يعارش ابنة اأخيه، كل ذلك ال مينع اأن جند حراكاً<br />
جانبياً لدى بعض الصبية وهم يعربون عن رفضهم جتاه املحتلني، ويتم ذلك عن طريق<br />
رمي احلجارة من على اأسطح املنازل، وكاأنها تقول اأن هموم املجتمع غدت متعددة، ومل<br />
تعد املقاومة هي السائدة، واإمنا تعددت النماذج يف احلياة، بتعدد همومها، فهي جتعلنا<br />
171
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
نعيش التغري املتسارع يف االأحداث الوطنية واالجتماعية والسياسية، اأي اأنها تنقلنا اإىل<br />
رصاع متعدد اجلوانب، منفتح على موؤثرات تعوق حياة املجتمع، فيكون الرصاع ماأزوماً<br />
يوصلنا اإىل خماضات عسرية حتُ كم باخليبة يف مواطن كثرية، فهي تصور امللمحمني يف<br />
احلياة، امللمح االإيجابي وينادده امللمح السلبي، فال نراها تخلق االنفعال من اأجل رسم<br />
مناذجها التي تصنع االأحداث اخلاصة البعيدة عن الواقع، واإمنا مادتها ماأخوذة من الواقع<br />
دون رتوش، بينما تنقل الواقع بروؤية الفنان وعمقه التخيلي، فحماسة الفنان »ال تنبعث<br />
من بثه الأفكار معينة بصورة جمردة، ولكنها تنبعث من اندماجه الفعلي والكلي مع احلياة،<br />
ومن حبه للناس واالتصال بهم والتوغل عميقاً يف حياتهم« )19( حتى جتسّ د اأدباً ملتزماً،<br />
يرتقي باالإنسان كما يرتقي بذاته فناً ملتزماً ينادد الفن مبنازله الرفيعة، من اأجل خلق<br />
رسالة وطنية فاعلة، ترسم قيماً فاعلة، تضع االإبهام على اجلرح، وتقول: كفى حراكاً مزوراً<br />
مبنياً على الغموض والدالالت الزائفة واملضللة معاً، اأي اأنها استطاعت تكثيف الفلسفة<br />
التي تنطلق منها وتعرض لنا احلياة املعيشة وكاأنها رشيط يسهل التحكم يف عرضه، فال<br />
فرق عندها اإن شاهدنا حمتوياته منذ البداية اأم شاهدناه من حيث انتهت احلياة.<br />
جمموعتها القصصية ولدت من رحم جمتمع تتهدده املتناقضات املختلفة، بدءاً<br />
من االإرهاب السياسي والتفكك املجتمعي وصوالً اإىل تفكك االأرسة والرمى يف احلضيض<br />
ملن يحتاج االآخرين، فتكون مواجهة الواقع حقيقة ومفتوحة، حتى يتحقق رشط التغيري<br />
التاريخي واملرحلي، يتمثل ذلك يف احلراك السياسي واالنتخابات النيابية والرئاسية التي<br />
حدثت، وكانت متثل طموحاً جديداً قدمياً اإذا جاز التعبري، حيث جند التنافس واالأمال معلقة<br />
على فك اأرس املحتجزين، وحترير االأرسى، واإعادة هيبة املجتمع بكل مقوماته واندفاعاته،<br />
فتكون قصة »االأستاذ رجب« لوحة كاشفة للمعلن واملستور يف نفوس الناس وعقولهم،<br />
فما حتدثت عنه هو حالة تعبريية اأي اأنها تطرح الفكرة دون االلتفات اإىل رشطي الزمان<br />
واملكان، مبعنى اأن مكنونات حدثها هي املنطلق الذي نبداأ منه يف انفتاحها على جمتمعها<br />
وقرائها، بذا جند نصها معرباً لفكرتها، وهذا ال يعني اأالّ قيمة للبناء الفني لديها، واإمنا يف<br />
قصة االستاذ رجب، حتاول ايصال فكرتها باأبسط مكونات التعبري سهولة، فتكون شخصية<br />
املعلم رجب هي عماد نصّ ها هنا، دون اثقال النص وصانع النص معاً، لذا جند كثرياً من<br />
مسمياتها اأفكاراً اأكرث منها شخصيات متعددة وفاعلة يف احلدث ومنطلقاته.<br />
اإنها تستهل نصها بنوع من النكتة املصنوعة، ويتمثل ذلك يف مسمّى االأستاذ<br />
املوصوف وعماد الفكرة لديها »اأهداين ضحكة باملجان خرجت من قاع قلبي« مل اأعد<br />
مضطراً اأن اأبحث يف الفضائيات عن غوار الأضحك، اأخرجني من اأزمة الضحك التي عانيتها<br />
منذ اأن قذف اسمه يف اأذين: »اأنا رجب شعبان رمضان، يعني صيام يف صيام« )20( .<br />
172
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
وقد تبدو لنا هذه القصّ ة املقولة وثيقة الصلة بجو الفرتة التي كتبت فيها، اإذ ترينا<br />
رصاع القوى وكيف يوصلنا اإىل نهايات منكرسة، وهذا مردّه سلبي على املجتمع وبناه<br />
املختلفة، فهي تنقد احلارض كي تصنع مستقبالً تتالمح وعوده بقوة تختلف عن الوعود<br />
املزيفة والشعارات الرنانة التي عشناها ونعيشها منذ عقود مديدة يف حياتنا وتاأوهاتها،<br />
فتكون النظم السابقة قد اأفلست من اأي شيء قد حتكيه للناس ال تعلمه، اأي اأنّ اخلراب عمّ<br />
الشعب بنظمه املتعددة، فلم يعد هناك قيم حترتم، وثقافات يستند اإليها املرء حتى تنهضه<br />
من كبوته، فال نفسيات البرش نظيفة وال البيئة التي ينتمون اإليها كذلك، فيقف االإنسان يف<br />
حرية متماوجة، من اأين االبتداء وكيف املنطلق حتى نبداأ يف التغري اجلزئي اأو الشمويل،<br />
فالنص عندها يطلّ »على احلياة العامة يف اندفاع وطموح نقد ما راأوا اأنه بحاجة اإىل نقد،<br />
بلهجة ساخرة ماكرة ترتدي ثوب الفكاهة« )21( .<br />
»كانت الشمس ترسل ضوءاً خافتاً، ترسله عرب اأكوام السحاب، يوم تعرفت اإليه<br />
واأصبحنا رفيقي طريق، كل صباح اأراه ذاهباً اإىل املدرسة يحمل حقيبته القدمية املمتلئة<br />
باأوراقه ودفاتره التي يرى اأنّ االقرتاب منها يشبه جرمية اأمن الدولة، كنت اأسري معه<br />
متجهني اإىل املدرسة، عرب طريق امتالأت باأكياس نايلون وعلب كوال فارغة، وكرتون<br />
واأوراق ورصامي قدمية واأكوام زبالة وهياكل سيارات صدئة على االأرصفة والساحات،<br />
تعبق برائحة املجاري التي طفحت. ساألته كيف الدنيا معك يا اأستاذ؟ - الدنيا؟ طعم لذيذ<br />
ورائحة طيبة ومنظر جميل، ضحكت حتى ذرفت عيناي دمعاً كالندى، نظر اإيلّ وقال: ال<br />
تبك، الدنيا عيد- عيد؟ طبعاً عيد. –فاهمك يا اأستاذ، بعد كل رمضان عيد، ليش صامي اليوم<br />
يا اأستاذ؟ ال اإحنا برجب وال بشعبان وال برمضان... دعاء الصامي جماب. –وشو دعائك؟ اأن<br />
)22(<br />
يفرجوا عنها. من هي؟ زوجتي – كم سنة هي يف السجن؟«<br />
القاصة تصف الواقع بواقعية مليئة بالسخرية، سوف يقوم نصها بدور اإيجابي يف<br />
ثقافة التغيري اأو مقاومة الواقع، الأنه يحتاج اإىل تغيري جذري، فلم تعد السياسة هي الفاسدة،<br />
واإمنا جند تراكمات السياسة واإهمالها املتعمد قد تسببا يف اإهمال البيئة اأيضاً، فلم يعد<br />
اأحد يهتم مبحيطه، فغدت الشوارع تعج بالقمامة واالأزبال وبقايا السيارات املرسوقة اأو<br />
املشطوبة التي يصدرها املحتل عرب اأناس حمرتفني، ميتهنون املوت البطئ، فيسارعون اإىل<br />
تدمري بنى املجتمع، وهذا يعكس مظهراً ثقافياً يعيشه الناس دون حتديد الطبقة التي ينتمون<br />
اإليها، وهذا يظهر االهمال الرتاكمي الذي حلّ بالوطن ومقتنياته واملواطن ودعائم حياته،<br />
فمثل ذلك يحتاج اإىل تاأمل من اجلوانب كلها، وليس من زاوية واحدة، فالشقاء والبوؤس<br />
تتضح مالحمهما من خالل السياق العام للنص والنصوص االأخرى، حتى كاأنا نعيش حياة<br />
173
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
بدائية ال متتلك مقومات احلضارة املعارصة »الأنّ االإنسان البدائي ما يزال كامناً يف اأعماق<br />
كلّ منا« )23( واإن كان االأمر نسبياً، اإالّ اأنا نعيش غمرة االنكسارات واالنهزامات املتتالية.<br />
اإنّ قصة االأستاذ رجب حتكي تاريخنا الشخصي والوقائع التي تستمر فيه، فنحن<br />
بحاجة اإىل فحص الذات، وتاأمل التجربة الذاتية للشعب واالأفراد منذ خمسة عقود على اأقلّ<br />
تقدير، حتى نفكك املاضي ونعيد ترتيبه وتركيبه على وفق منطلقات بناءة، كي نتصالح مع<br />
النفس، لذا راأى الناس يف االنتخابات الترشيعية الثانية حالة تغيري حقيقية تعيد الثقة اإىل<br />
الذات، ويبداأ االإنسان يف بناء ذاته وجمتمعه على السواء، اأي مبقدار ما يبني االإنسان ذاته<br />
ينمو املجتمع باملستوى نفسه، فتتم عملية النهوض الشمويل، وهذا يوؤكد السعي املعني اإىل<br />
معرفة الذات اإن استطاع املرء يف مثل هذه الظروف اأن يعرفها اأو تكون الذات مدخالً ملعرفة<br />
الذوات االأخرى.<br />
»بكى االأستاذ رجب عندما تويف عرفات، وضحكنا على بكائه، يذرف الدموع من<br />
منخريه، نحيبه يحاكي قرقرة االأطفال وملا ساألته: ليش بتبكي يا اأستاذ؟ املوت علينا<br />
حق... الأنه كان رمزاً. –ما تزعل يا اأستاذ، الرمز بضله رمز، وهذا اخلتيار عاش للقضية<br />
وملا مات صار قضية تشغل الناس اإىل االأبد. كيف مات عرفات؟ - مات رمزاً وترك لغزاً ال<br />
يحل وال بينحل«.<br />
اأضحكنا حتى خلت روح )جحا( فيه، وعندما يقول جملته الشهرية: »اأنا عندي اأمل. عند<br />
املواقف احلرجة املحبطة، نزداد ضحكاً. اأعلن عن اأمله يوم االنتخابات. قال لكل الطالب:<br />
انتخبوا اأبو مازن. يا اأستاذ هذا ختيار، والقضية بدها شب يحمل ثقلها. اأبو مازن بدو يفك<br />
اأرس كل الفلسطينيني. انتخبوا اأبو مازن عشان تطلع اأم رباب. البنت ما شبعت حليب اأمها،<br />
- بس ممنوع الدعاية االنتخابية يف املدارس يا اأستاذ. اإذا ما طلعت اأم رباب من االأرس فهو<br />
بسببكم. اإذا مل تنتخبوا اأبو مازن، وفاز اأبو مازن واأظنّ اأن اأهايل طالب املدرسة انتخبوه<br />
حتى تخرج اأم رباب من سجنها. جاء منرشحاً يوم االإعالن عن الوزارة اجلديدة، نحن نعرف<br />
اأن عنده اأمل؟ من الغيظ ساألته: اأنا مش فاهم ليش اأنت مبسوط لهذه الدرجة؟ ويف وزارة<br />
جديدة، وشو بدهم يعملوا؟ وزارة جديدة وزارة قدمية كلهم واحد، عمرك شفت مرسحية غوّار<br />
ملا بدّلوا احلكومة؟« )24( .<br />
ما تقدم يعدّ امتداداً خليبة االأمل وانكسار احللم لدى الناس، ففي اأسطرها املحددة،<br />
تعرّي القاصّ ة املستور يف دهاليز السياسة، فنجدها تنبش اأموراً حمرجة وموؤملة ومستفزة<br />
معاً، بداأتها مبوت )عرفات( الذي كان رمزاً، واأصبح موته لغزاً حمرياً، فلم يعد اأحد يعلم كيف<br />
174
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
مات وما هي املنطلقات التي يحاجج بها االآخرين، فرنى الصورة املثلى وقد اأزيحت من<br />
اطارها املثايل اإىل االإطار الواقعي غري اخلدّاع، اأي اأنّ مللمة االأمور وسرتها ما عاد يجدي،<br />
واإمنا التعرية هي املنطلق االأخاذ يف رسم احلياة اجلديدة، فموت عرفات وغري ذلك يُشكل<br />
حاالت الهزمية الذاتية، وتدهور العالقات بني اأصحاب الفكر الواحد اأو املنطلق الواحد، حتى<br />
يستطيع االإنسان العادي ابصار حاالت التشظي يف هيكلية الطموح واجلسد اجلريح، الأنّ<br />
الطفيلية ظهرت على السطح، تسري الناس بدالً من تسرتها من وراء حجاب، فرنى القاصة<br />
ال تستبقي الصورة على حالها، تلك الصورة التي تتعرض للتغيري قرساً، واإمنا نراها تعرّي<br />
االأشياء الهدامة اإىل تزييف التاريخ والواقع معاً، فهي كمن يسجل حقه يف وطنه، وعالقته<br />
املستمرة »به سواء كان يعيش فيه اأم كان منفياً عنه« )25( .<br />
اإنها جتعل القارئ يثق اأكرث بنسجها القصصي حينما عمدت اإىل اأمور حتتاج اإىل حراك<br />
وحتريك منذ زمن بعيد، فهي تكتب عن اأشياء تعرفها وتعيشها وتسمع عنها وتستقرئ اآراء<br />
الناس واأفكارهم، لذا جندها تتدخل رصاحة وتنطق باسم التلميذ املحاور لالأستاذ رجب »يا<br />
اأستاذ هذا ختيار، والقضية بدها شب يحمل ثقلها« اأي اأنها تعتقد جازمة اأنّ كرب السنّ يحول<br />
دون الفاعلية واحلراك واملتعلقات السياسية االأخرى، فال ندري اأهي توجه نقدها للهرم<br />
السياسي الفلسطيني بسبب اأعمارهم املتقدمة، واالأمراض التي تنخر يف اأجساد بعضهم، اأم<br />
اأنها تنتقد احلقبة الزمنية التي قضاها جلهم يف مناصبهم، فهم ال يتبدلون، واإمنا يعرفون<br />
مبسمياتهم منذ ثالثة عقود تقريباً، وهذا يعني عدم التجدد يف العطاء وتداخل االأجيال<br />
واملشاركة يف اتخاذ القرارات احلاسمة اأو اجلزئية، اأم اأنها تقول: اإنّ االإنسان يف خريف<br />
عمره الزمني يحاول التفرغ للحياة اخلاصة والتمتع مبا تبقى من اأشهر عمره، فال غرابة<br />
اإذا مل يستطع تفعيل موقعه السياسي، اأم اأنّ قضية فلسطني طال عليها الزمن، والقيادة مل<br />
تتجدد يف دمها، لذا ال بدّ من تدخل عنرص الشباب حتى تتحقق االأحالم، الأنّ الشباب يعني<br />
التحدي والثبات والتحول االإيجابي، واحلزم الأنه ينطلق من قوة النفس وسداد اليقني، وهذا<br />
ال يعني اأن جلّ كبار السن ال يحسنون التفاعل مع واقعهم، واإمنا لكل مقال مقام، وعلى<br />
الرغم من ذلك جند االأستاذ رجب وقد غدا داعية للرتويج الأبي مازن، فهو صاحب احلظوة<br />
يف النجاح كما يرى وذلك لعدّة اأسباب منها: اأنّ االأستاذ رجب هو ابن املرحلة الفكرية التي<br />
يشكل اأبو مازن اأحد دعاتها، اأو اأنه يرى فيه امتداداً للنهج السياسي القائم مما يجعله موؤهالً<br />
لتلبية حاجات املجتمع واملتمثلة يف التحرر واالنفالت من قيود السجن، اأو اأنّ رجب يرى<br />
ببصريته املرحلة وقد حتتاج اإىل اإنسان ال يختلف عن النسق السابق يف اعتداله ومقومات<br />
175
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
ثقافته السياسية، فيكون طموح االأستاذ يف اإطالق رساح زوجته االأسرية، حتى يستطيع<br />
اسعاد طفلته، فهي بحاجة اإىل حنان االأم والرعاية السليمة؛ وهذا يوؤكد اأنّ طموح االإنسان<br />
ليس االإطار العرضي التكميلي »بل اإن عالقته باالإنسان عالقة جوهرية تلتزم ذات االإنسان<br />
وكيانه« )26( .<br />
لذا نرى اأنّ التجربة السياسية الفلسطينية قد تكرّرت فال استطاعت االنتخابات حترير<br />
االأرسى اأو التخفيف عن كاهل الناس، وال الطموح قد حتقق قي حترير االأسريات حرصاً، الأنّ<br />
النهج القائم هو نفسه السابق، فال غرابة يف النتائج، وهذا ما جسدته الكاتبة بصورة هزلية<br />
موؤملة، عندما ذكرت املتلقي مبرسحية )ضيعة ترشين( عندما اأراد بطلها )غوار( حل مشكلة<br />
احتالل الكرم من الغريب، بدّل قبعات الوزراء فقط، وهذا يعني اأنّ مسميات الوزارة ما هي اإالّ<br />
»األقاب مملكة يف غري موضعها كالهرّ ميوء صولة االأسد اأي ال حكومة االنتخابات فاحلة وال<br />
حكومة التكنوقراط فيما بعد، الأنّ املعاناة قائمة ال تتبدل ساأله طالب: عندك اأمل يا اأستاذ؟<br />
لكنها تقبع يف السجن، قد تخرج بعد تشكيل التكنوقراط«.<br />
اإنّ مسميات االألقاب ال تعربّ عن احلاجة التي يطمح اإليها الناس، مبعنى اأدق قد تعطى<br />
الأناس ال عالقة لهم باحلياة القائمة، اأو هم غري مهيئني لذلك، اأو اأنّ العالقات هي من توصل<br />
بعضهم اإىل املنصب »ووضع االأستاذ راديو قدمياً على اأذنه يحاول اصطياد االأخبار ليشبع<br />
شوقه لسماع اأسماء الوزراء اجلدد، تغيري وزاري. اأسماء ملعت واأخرى انطفاأت، ابن اأحدهم<br />
كان تلميذاً يف املدرسة مل اأحلظه من قبل، وملا صار ابن وزير بني ليلة وضحاها صار ناراً<br />
على علم، حمل ابن الوزير احللوان للطالب: حتلّوا، ابي صار وزيراً. تقدم نحو االأستاذ رجب<br />
ومعه العلبة. حتالّ يا اأستاذ. مربوكة على والدك الوزارة، اهلل يقدره على حملها. تدخل اأحد<br />
الطالب قائالً: الوزارة بتحمله مش هو اللي بحملها يا اأستاذ رجب. تناول حبة تويف من<br />
علبة احللوى، قرشّ ها ووضعها يف فمه. كزّ عليها. التصقت برضسه. حاول اخراجها من فمه،<br />
مل يفلح. مل يستطع اأكلها ومل يتمكن من لفظها، ورطة اأمام تسعة واأربعني تلميذاً يراقبون<br />
ما يحدث بعني ساخرة، يلحنون له اأغنية موؤولة تداولتها الفضائيات العربية: رجب درسك<br />
عقدين. رجب حل واجبك عني. اأدخل اإصبعه يف فمه، شدّ احللوى بقوة. خرجت مع الرضس<br />
الذي دفع يف تركيبه اأكرث من راتبه الشهري، وكثرياً من االأمل، اصفّر وجهه وضحك: هذه<br />
حلوى وزارية بالفعل« )27( .<br />
مل يبتعد كثرياً عن روحية النقد البنّاء، وهذا يوؤكد اأن نصّ ها اأصيل يعربّ عن عامل القاصّ ة<br />
وبيئتها، فهي منشغلة بقضية احلراك السياسي الذي تتفاعل معه، لذا جندها تكتب بالوصف<br />
»التعبريي الذي يصوّر االأشياء من خالل احساس املرء بها« )28( .<br />
176
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
فهي صادقة يف مالمسة مشاعر الناس وهمومهم، وتقدم ثنائية من تنويعات احلراك<br />
السياسي واملجتمعي يف جل قصصها، فهي تظهر لقطات تصويرية لتماوجات الناس<br />
وحراكهم وتطلعاتهم، مما يثري يف النفس دافعية التفاعل وتبني الفكرة التي تطرحها، فما<br />
يدور داخل املكان يسيطر على النص ال املكان نفسه، وهذا يدلل على عالقة وثيقة بني<br />
النص وصاحبه، فهي كمن يدلل على االأمل بواسطة نص يتماوج بني الهزلية واجلدية، حيث<br />
تتمثل الهزلية يف العرض وبناء شخصية االأستاذ رجب، واجلدية يف نواياه وطموحاته،<br />
فتكون شخصية رجب هي الفكرة وهي وسيط التوصيل لها.<br />
فما احلاج رجب وانتظاره وتشوقه لروؤية احلياة اجلديدة بعد االنتخابات، اإالّ حرصه<br />
على حبه للحياة االآمنة التي حتمل معطيات صاحلة ملستقبل صالح، لكنّ الواقع يغاير<br />
الطموح هنا، فال االنتخابات اأجدت، وال التغيري الوزاري املتكرر اأجدى، واإمنا الياأس وعدم<br />
املباالة هما املسيطران على الناس، وهذه قناعة الدهماء من الناس، الذين ميثلهم اأحد<br />
الطالب الذي ال يرى شخصية الوزير اآهالً بشغل املنصب فقال: »الوزارة بتحمله مش هو<br />
اللي بحملها يا اأستاذ رجب«. وهذا يعني اأنّ الوزارة ما هي اإالّ مسميات فقط ال اكرتاث<br />
ملن يشغل بها )اأي املسميات( وما زاد الطني بلّة اأنّ الرشيحة التي تفاءلت باالنتخابات<br />
وكان لها دور فاعل الجناحها، قد اأيقنت هي االأخرى اأالّ قيمة للحراك السياسي املفضي<br />
لالنتخابات واإفرازاتها، فتكون هذه الرشيحة هي اخلارس االأول، الأنها خرست الرهان ومن<br />
ثمّ تبددت حلظات االستبشار واالأمل، واإالهم اأنهم اقتنعوا ببطالن تفاوؤلهم املتهاوي، وكذلك<br />
جند اأنّ االأستاذ رجب ميثل رشيحة املخلصني يف البلد من خالل عملهم وتضحياتهم، اإالّ<br />
اأنهم اأصبحوا يف عداد الساخرين واخلارسين بعضاً من اأجسادهم، وهذا ما متثل يف خروج<br />
سن االأستاذ رجب عندما اأمسكت به حبّة احللوى املعطاة له من ابن الوزير، وكاأنا بالكاتبة<br />
تقول: اإنّ الغش وصل كلّ شيء، فليس احلراك السياسي مبنياً على الغش فقط، واإمنا ما يقدمه<br />
الوزراء للناس مبني على التزوير والغش اأيضاً، كما هي علبة حلوى ابن الوزير، فهي صورة<br />
حية يف دميومة الغش واملحسوبية يف احلياة، بينما توؤكد اأنّ الرشيحة التي تعطي وتضحي<br />
هي اخلارس االأول، حتى عندما نتعامل مع املوقف بحسن نية، فحبة احللوى التي تسببت<br />
يف نزع رضس رجب تدلل على اأنّ احلرام ال يعيش يف جسد اإنسان ال ياأكل احلرام، بل يدفع<br />
اأكرث مما ياأخذ من حرّ ماله، فتكون دائرة السوء قد اكتملت حينما اأصبح املعلم والطالب<br />
وغريهما يف خانة الساخرين واملتهكمني من احلياة، وهذا مل يدفعهم اإىل جادّة الرفض<br />
االإيجابي، واإمنا اأوقعهم يف خانة من يوؤثر فيهم الفن السيء الذي يعرب عن االنحطاط يف<br />
الذوق والسلوك، والذي ياأخذ من جسد املراأة االأخاذ معرباً للوصول اإىل النفوس ال العقول،<br />
الأنّ مطاوعة الشهوة يعني تغيباً للعقل، فما االأغنية املوؤلة التي تقول عنها »رجب درسك<br />
177
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
عقدين، رجب حل واجبك عني« ما هي اإالّ نقد الذع لكيفية عرض اجلسد االأنثوي يف االأغنية<br />
املسفّة _رجب( التي تغنيها اإحدى عارضات االأجساد على الشاشات الباحثة عن اسقاط<br />
املجتمع بعد تفتيت عرى الذوق واالإحساس بالفن واجلمال الفني، فيغدو جسد املراأة السلعة<br />
الرائجة الستقطاب اأصحاب الشهوات الذين يكرثون على شاكلة املتوالية الهندسية، ومثل<br />
ذلك يوؤكد دور الفن يف احلياة، الأن »الفن اجتماعي يف نساأته، واالنفعال اجلمايل هو مبثابة<br />
توسيع للحياة الفردية يف سعيها نحو االمتزاج باحلياة الشاملة الكلية والتقائها- اأثناء<br />
تلك املحاوالت- باحلياة االجتماعية نفسها« )29( .<br />
فالفن بشكل عام يسعى اإىل نهضة املجتمع اإذا اأحسن استثماره، واإالّ يكون سالحاً<br />
هدّاماً اأقوى من االأسلحة كلها، مما يرينا القاصّ ة وقد عمدت اإىل اإظهار الظلم الواقع على<br />
املجتمع من قبل االحتالل واالستيطان، فهي مل تربئ اأحداً مما اآل اإليه املجتمع، فاملجتمع<br />
نفسه مدان، والنخب السياسية والرشائح االأخرى اأيضاً، اإالّ اأنّ الوزر الذي اأصاب الناس<br />
يرجع اإىل اأسباب متعددة منها االحتالل الذي يهشم بيديه اأو باأدواته االأخرى العالقات<br />
والقيم البناءة يف املجتمع، فيكون الغدر اأحد هذه الوسائل، والكذب واخلداع من قرائن<br />
املحتل. »ال جتربوا شعب اهلل املختار على القتل. هل اأجربتكم خري االأمم على قتل اأنبيائه؟!<br />
لن ميرّ عربي من هنا، باأية طريقة كانت. اأعلى ما يف خيلك اأركبه. هذا حرمنا وهذه اأرضنا.<br />
شو بتحكي؟ هذه اأرضنا. اعلم اأنّ اهلل جعل كل مكان ندوسه لنا، واأهله عبيدنا. اأشكر اهلل الأننا<br />
دميقراطيون. شو هاحلكي! ربّك عنرصي ودولتك دميقراطية! تقوقع جسده داخل معطفه<br />
اليهودي، تثعلب وترك املكان قائالً: اأمتنى اأالّ تندم على ما قلت. رصدت من لهجته التي<br />
يتكلم بها اأنه يهودي من اأصول عربية، قذفت به عواصف الهزمية العربية اإلينا. يتحدث<br />
بلكنة قاسية، خرج املصلون، مرّوا من معرب اليهود، اأطلقت عليهم النريان. استشهد شاب<br />
وجرح اآخرون. التهمة جاهزة: اعتداء على مستوطنني. رقص ذوو السوالف الطويلة. فوق دم<br />
الشهيد وزعقوا منترصين« )30( .<br />
اإن تعرية احلال، وكشف احلقيقة يدلل على طاقة خاصة قادرة على متثل الوجدان<br />
الوطني الرافض للواقع مبقوماته املختلفة، فمن السهل على املتتبع لفن اأماين القصصي<br />
اأن يرى حاالت احلشد من عنارص الرفض ملواجهة الفساد والظلم القابعني يف احلياة،<br />
فاالستيطان قد هشّ م اأركان احلياة، والقوة تبدد حاالت التماسك التي يعيشها الناس،<br />
علماً اأنّ قوة املستوطنني مبتناة على الظلم وعدم مناددتها من قوة اأخرى، واإن وجدنا<br />
حاالت الرفض لدى الناس، التي هي مبثابة احلصيلة املرتاكمة لتجارب اأجيال الشعب من<br />
178
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
االختالالت املختلفة، فكال الفريقني: املستوطن املحتل/ واالإنسان صاحب االأرض يعتمدان<br />
على املوروث لتجسيد املعتقد واالأحقية يف امتالك االأرض »اأعلى ما يف خيلك اركبه. هذا<br />
حرمنا وهذه اأرضنا. شو بتحكي؟ هذه اأرضنا. اعلم اأن اهلل جعل كلّ مكان ندوسه لنا، واأهله<br />
عبيدنا«.<br />
مما تقدم نرى اأن احلياة تقوم على اجلدلية اأي جدلية املعرفة والغموض هي املسيطرة<br />
على توجهات صاحب االأرض واملستوطن، فالعالقة مع االأرض )املكان( ترتبط بذاكرة<br />
االإنسان وحصيلته املعرفية املكتسبة، فيكون النص متكلماً جتاه امتالك االأرض وجعلها<br />
مستاأنساً، فما املوقفان: اإالّ عبارة عن االرتباط باملطلق واحللم والالنهائي، مع التباين<br />
النفسي الواضح جتاه كل موقف على حده، فما الشهادة اإال استمرارية لعالقة حمبي االأرض<br />
باالأرض، وكذلك القتل املتعمد يدلل على طبيعة املعتدين، اإذ كل يرينا رضورة املعتقد<br />
االأيدولوجي جتاه االأرض، فالنص مل يبداأ من فراغ، واإمنا استلهام لرتاث زاخر من الكتاب<br />
والصور واملواقف جتاه )االأرض وعشاقها( وحمتليها كذلك.<br />
اإنّ احلراك الذي تصوّره يجّ سده ضدان، يتحركان يف اطارين ثقافيني عقدين متباينني،<br />
فاحلرية ال تاأتي عفوية واإمنا هي مبثابة ثقافة ووعي والدرع الواقي والبوصلة، واإن تعددت<br />
حاالت التعبري لدى الناس.<br />
فثقافة املستوطن تقوم على الغدر والقهر واستالب حقوق الناس واستفزاز مشاعرهم<br />
والتاآمر عليهم حتى تصفيتهم جسدياً، بعد استنفاد اأي وسيلة توقعهم يف رشاك السقوط<br />
»اجلب يل راأس عربي الأنام معك« دفنت املستوطنة يف اأرض اخلليل، ونال املستوطن املراد<br />
هناك، اأخشى اأن اأقول يف احلرم االبراهيمي )31( .<br />
يف نص اأماين يواجه االإنسان صاحب االأرض احلياة املرعبة من املستوطن، فتكون<br />
احلياة صعبة وموؤملة اإىل حد بعيد، فالنيل من االأبرياء يعني استمرارية حياة املحتل، وكذلك<br />
استمرارية الوجود اجلماعي الأصحاب االأرض الفلسطينيني هو املنفذ الوحيد خلالصهم مع<br />
استمرارية اللحمة مع حميطهم، واإن كانت تلك اللحمة مهشمة وغري مصونة الأسباب متعددة،<br />
فمهما كانت التضحية وقلة املردود امللموس، اإالّ اأنّ اأهل الضحايا يبقون مرفوعي الروؤوس،<br />
واملحتل يضع صنعته املتكررة يف االستفزاز والغدر »كان احلاخام متفرجاً يخفي ابتسامة<br />
ثعلب بني شفتيه، تقدم نحوه الشيخ: مربوك يا عريس، اأراأيت اأن اتفاقاً ميكنني واأنت اأن<br />
نعيش هنا، هنا اإما اأنا واإما اأنت، كل من خبزي لنصبح اأنا واأنت هنا. اأال تفهم اأيها احلاخام.<br />
هذا املكان ال يسعنا، اإما اأنا اأو اأنت... كان احلاخام يحمل خبزه، تقدم بذات االبتسامة نحو<br />
179
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
الشيخ املذهول: كل اخلبز يا سارازان. هنا اأنا واأنت. اأراأيت؟ مهما كان اسمي عندك. هنا اإما<br />
اأنا اأو اأنت؟ مدّ الشيخ يده اإىل رغيفه. وفلق منه كرسة واأكل. ثم قال: ها اأنا انترصت، لقد<br />
اأكلت اأخرياً... قلت للحاخام: ما زالت اجلوالت مستمرة. سارازان فقّس« )32( .<br />
نرى القاصّ ة وهي تعرّي فرضية يكتنزها احلاخامات يف ترصفاتهم، وهي فرضية<br />
الغدر املتكرر، وهذه من سنن اليهود عرب التاريخ، وهي مساألة فرضت عليهم التقوقع<br />
والوحدة واالغرتاب عن االأمكنة واالأزمنة والشعوب التي يعيشون معها ، وهذا يدعونا اإىل<br />
التساوؤل: هل العالقة مع اليهود تتسم بالغدر اأبداً؟ اأو اأنا هناك من يطمئن اإليهم اأحياناً؟<br />
فلو كانت احلالة االأوىل يقينية عند الناس جميعهم، ملا وصل احلال اإىل ما هو عليه االآن،<br />
واإمنا جنده يختلف من مرحلة اإىل اأخرى، حسب معطيات الواقع واملحيط، بذا تكون العالقة<br />
معهم تنتقد املنطق ودعوة اإىل الشك والريبة دائماً، وخري دليل ما قام به احلاخام جتاه<br />
الشيخ عندما دسّ له السم يف اخلبز، كي يبقى املكان له، وهذا يفرس القيم التي تربى عليها<br />
اليهود ويربون اأبناءهم عليها، مهما وصلت املتناقضات يف سلوكهم »ال يرتك الدكان قبل<br />
التاأكد من اأنّ مستوطني )الدوبية وكريات اأربع( الذين ياأتون لهز روؤوسهم وشتم املسلمني<br />
قد تركوا املكان وذهبوا اإىل مبيتهم، عمله اليومي درّبه على املوت قبل املوت. ال يشكو<br />
تعب اجللوس وال اأطفال املستوطنني الذين ميطرونه بزقاً ولعناً اإن مرّوا اأمامه، يتلقى وابل<br />
املذالت باإحساس ميت، ما دام جلوسه يغيظهم، ال يستفز اإالّ االأرقام يقراأ فيها اأعواماً طويلة<br />
من الضياع: مئتا مستوطن يف قلب اخلليل حولهم مئتا األف خليلي حولهم مئتا مليون<br />
عربي ال يستطيعون منع صبي يعتمر نصف قبعة من التبول يف وجه ختيار هرم يعتمر<br />
كوفية« )33( .<br />
ويف تعامل القاصّ ة مع الواقع مبكوناته، ترينا زماناً فعلياً يعيشه اليهود عرب بطشهم<br />
وغدرهم وضعف االآخرين، املتمثل يف قلّتهم وكرثة حميطهم، وهذه روؤية حتمل سخرية<br />
مرّة، فهي ترينا بثقةٌ ووضوح ترصف املستوطنني، والضعف الذي يعرتي العرب ممثلة<br />
مبحيط املستوطنني الضيق، ومن ثم حميطهم االأرحب، وهذا يجعلنا نوقن اأن ما نشاهده هو<br />
مراآة للزمان والتاريخ معاً، مما يعني اأنّ القصّ هنا يعمق حالة العنف والقهر والهوان التي<br />
يعيشها العرب الفلسطينيون، ممثلني بسكان مدينة اخلليل العتيقة، وكذلك نرى املتناقضات<br />
االجتماعية احلادّة واملتفجرة التي يعيشها العرب من جوانب اأخرى، اإالّ اأن اجلميع مرتبط<br />
باملكان وهذا يوصل »اإىل معطيات روحية ونفسية حتكم وجود االإنسان وتصوغ وعيه<br />
بهذا املكان« )34( املتنازع عليه، واملجبولة تربته بدماء ممتدة من اجلينات االأوىل لسكانه<br />
الرافضني لالحتالالت املتكررة اإىل اأن يشاء اهلل.<br />
180
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
فعلى الرغم من ثقل احلياة وتقلباتها، اإالّ اأنّ اأفراد املجتمع يتفاعلون معها، كل حسب<br />
قيمه وثقافته، الأنّ الثقافة لها تاأثري كبري يف تكوين وتشكيل القيم واحلراك بشكل عام،<br />
علماً اأنّ لالأفراد قيماً خاصة بهم، لذا جند رشيحة تتعامل مع التقنيات للوصول اإىل الهدف،<br />
بغض النظر اإن كان مرشوعاً اأم ال، فرنى الكاتبة تظهر اأثر احلاسوب وشبكات االنرتنت يف<br />
فرز بعض املظاهر االجتماعية، وكاأنها تقول: اإن االنكسارات واالنهزامات مل توؤثر يف تعدد<br />
التطلعات عند الناس، وبالذات جيل الشباب منهم، اأو من يحسن التعامل مع وسائط االتصال<br />
احلديثة )االنرتنت( على الرغم من تفاوت الدخول املالية، والقيمة املرتفعة لالأسعار، فتكون<br />
شبكات االتصال اأحد مكونات الثقافة السائدة، وهي من يستحوذ على نصيب كبري اأو نسبة<br />
واضحة من مقدرات الدخل االأرسي، اإىل جانب العالقات الشاذة التي قد تنمو وتزدهر لدى<br />
الناس بواسطة تلك التقنيات، فتكون سبباً يف اإظهار قيم جديدة، وثقافة دخيلة، وترسّع<br />
يف سلب اأموال الطارقني الأبوابها دون رحمة، وهذا يرينا عمق املاأساة عند الناس، نتيجة<br />
لعوامل متغرية وثقافات متعددة، ال دخل لها يف بنية املجتمع، واإمنا بناها دخيلة على<br />
املجتمع. »عند باب مدرسة االأجيال، الساعة الثانية عرشة ظهراً ، تنهد بارتياح، ها قد<br />
جنحت. هذه الفتاة كلفتني فاتورة باهظة، لكني اصطدتها اأخرياً، فشل يف االيقاع بها مراراً<br />
مما ولد لديه اإرصاراً على اأن يراها بشحمها وحلمها، شبكة االأكاذيب اجلميلة التي يلجاأ<br />
اإليها املحرومون من اأمثاله من دفء احلب ال تروي عطشاً وال تغني من جوع، شغف العني<br />
يكرب كلما ازداد التعلق، صمم اأن يروي عطشه بعد اأن عرف اأنها من بلده واأنّ اللقاء ممكن،<br />
مل تعد اأحاديث الشات تروي حاجته، األحّ اأن يراها ويقابلها يف مكان ما، رفضت املرة تلو<br />
املرّة وعذرها: سيقتلني والدي اإن عرف... ال اأثق بعالقات االنرتنت اإنها شبكة من االأكاذيب،<br />
اأغلقت االتصال معه، وبقي يف البال يداعب اخلاطر« )35( .<br />
اأمّ ا الثقافة اجلديدة )الشات( عرب االنرتنت، جندها يف اأحد مناحيها منافية للقيم<br />
والثقافة السائدة واملعتقدات اأيضاً، فنجد القاصّ ة وقد جسدتها كما حتسها ونحسّ ها معاً،<br />
وهذا ما نطقت به اإحدى املتفاعالت مع )الشات( اإذ توؤكد اأن مثل هذه العالقة هي كاذبة<br />
وبعيدة عن احلقيقة، وينعكس ذلك على ما تفرزه تلك املحادثات من عالقات اجتماعية<br />
غريبة عن املجتمع، غري متوافقة مع قيمه وهمومه، فيقع االإنسان يف حرية من اأمره، فال<br />
هو من الذين اأبقوا على ثقافتهم السائدة قبل )الشات( وال من الذين اأفادتهم الثقافة الوافدة،<br />
بل زادت من انحرافاتهم وهمومهم وتعلقهم باملجهول، فتكون حاالت االنكسار متعددة،<br />
وليست اأحادية اجلانب، لذا من السهل اأن يوازن املرء بني الثقافتني وصور احلياة السابقة<br />
والقائمة، وهذا يسهل عملية السقوط يف املمنوع العريف اأو املجتمعي اأو العقدي، فيصبح<br />
املجتمع اخلارس االأول، الأنه مصفاة نتاج العالقات والتموجات بني الناس، وهذا ما يرينا<br />
181
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
قسوة املرحلة باأمناطها الثقافية املتعددة، وكاأنا ال نبحث اإالّ عن السلبيات الهدّامة كي<br />
نلصقها بقيمنا وتصبح جزءاً من الوعي العام واحلراك الشمويل، وهذا يعني اأن املجتمع<br />
يحمل قابلية التغري السلبي اأم االإيجابي، فيكون مدى التقبل للشيء »هو املوؤثر واالأسباب<br />
اخلارجية جمرّد معجّ لة« )36( يف عملية خلق التوازن من عدمه جتاه الطموح واحلراك<br />
والتطلعات وما شابه ذلك، مبعنى: املجتمع يف كثري من احلاالت سيد نفسه، يستطيع الرفض<br />
اأو القبول، رشيطة اأن تكون هناك قيم وثقافة جمعية تاأرسه وحتميه وتسريّ ه، ال ثقافات<br />
متعددة وال طموحات ونزوات اأفراد تهشم كياناته وتفتت اأوارصه، وتغيب موؤسساته بعد<br />
هتك اأستارها واباحة حرماتها، الأنّ الفرد االإنسان »ال يستطيع اأن يكتسب تفتحاً ووعياً<br />
نفسياً وعقلياً اإالّ من خالل املعارشة االجتماعية« )37( .<br />
اإن العمق الرئيس الذي تبحث عنه الكاتبة، هو اإظهار العالقة بني الناس، ومدى التاأثر<br />
والتاأثري، وكيف ينظر الفرد اإىل اجلماعة، وكذلك الوعي الذي يسيطر على اجلميع، فمهما حاول<br />
االإنسان اأن ينخرط يف الثقافات اجلديدة، اإالّ اأنّ الرادع يبقى مالزماً له يف بعض املعايري<br />
واملواقف، فرنى طغيان اأو سيطرة العادات على ترصفات بعض االأفراد، بغض النظر اإن<br />
كانت ترصفات ذاتية اأنوية اأو جماعية، وهذا يظهر مميزات الفرد وعالقته باجلماعة، مع<br />
وجود التفاوت يف منطلقاتهم »تخيلي اأباك، ماذا سيفعل لو عرف اأنك تقابلني اأحدهم؟<br />
ضحكت بسخرية: يقتلني، ويرشب من دمي، هو ال يطيق اأن تهبط عني اأحد عليّ ، كم يرغب<br />
يف اخفائي من عيون الناس. اأبوك متزمت مع اأن اأبي يقول عنه اأنه يدخن، يلعب الرند على<br />
القهوة مع شلّة، عايش حياته بالطول وبالعرض، صمتت منال، احلديث عن والدها يغصّ ها<br />
ويخنقها، ثم ساألت: ماذا اأقول لربافو اإنّ اأرصّ على مقابلتي« )38( .<br />
اإنّا نتلمس العجب من متناقضات االإنسان يف جمتمع القاصّ ة، فتيات وفتيان يبحثون<br />
عن صداقات لتلبية رغباتهم املكبوتة، وطموحاتهم املتعددة، وال يرون يف ذلك عيباً، بينما<br />
هم اأنفسهم اأو من يناددهم من رشيحتهم، يقرّون اأنّ اجللوس يف املقاهي ولعب الرند وما<br />
شابه ذلك من االأشياء املعيبة يف املجتمع، ويوصف االإنسان املعني، باأنه يعيش حياته<br />
بالطول والعرض، وهذا يعني اأنّ الناس تعيش يف تنوع مدهش من اأمناط التفكري، مما<br />
يخلق حاالت املنافسة بني الناس، وهذا يوؤدي اإىل حراك جماعي وتغيري سلوكي لدى كثري<br />
من الشخصيات، قد توصل اإىل قتل النفس البرشية، »بداأت تدخل على مواقع االنرتنت<br />
لتضّ يع وقتها بدل القعدة على الرسير طيلة الوقت، فتحت على صورة الفنانات اجلميالت،<br />
وحمبوبها الكبري جورج قرداحي، قراأت كلّ اأخباره، وتفرّجت على صوره، ثم انتقلت اإىل<br />
صور الفتيات العاريات. خطر لها: هل هنّ اأجمل مني؟ شلحت مالبسها. نظرت اإىل اأثداء<br />
182
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
الفتيات وخصورهن، اإىل اأردافهنّ ، وقارنتها اأمام املراآة بثدييها وخرصها، الحظت اأنّ<br />
ردفيها منبسطني، واأنّ بطنها مرتفع قليالً، واأنّ ثدييها الغاضني املتاآلفني خطريان... فتحت<br />
على موقع خاص خطري، عرفت اأنّ كل جزء من اجلسد مصدر متعة، ارجتفت خوفاً، واأغلقت<br />
املوقع ويف نفسها رغبة يف العودة اإليه، تسارعت حركتها، قفزت، كانت بخفة ريشة« )39( .<br />
اإنّ طبيعة احلياة كما توصف، تظهر تناقضاً على الرغم من اإظهارها بعضاً من الطبيعة<br />
البرشية، فال نرى هنا وضعاً اأو توضيحاً للعادات الوافدة، بقدر منا هي حالة نقدية هادفة<br />
ملا اآل عليه املجتمع ممثالً بثقافة االنرتنت وهمومه املتعددة، فال الذكور حموا اأنفسهم وال<br />
االإناث تعففن جتاه املبحوث عنه، وكاأن املرحلة العمرية توؤثر يف سلوكيات الناس، مبعنى<br />
اأدق اأنّ االإنسان املحصّ ن بثقافة واضحة االأهداف والدالالت، ليس سهالً على ثقافة اأخرى<br />
اخرتاقها حتى واإن كانت حتاكي الشهوات والغرائز، علماً اأنّ كثرياً من العادات والتقاليد<br />
تتفاوت خمتلفة بتفاوت املهن والبيئات على حد سواء، فال السياسة وتهتكاتها وسلبياتها<br />
وال القيم االجتماعية حالت دون تواصل الناس مع الوسائط الثقافية الوافدة.<br />
فعلى الرغم من هبوب رياح ثقافية دخيلة، تتيح لالإنسان اأشياء مل يعتد عليها، فاإن<br />
عرف املجتمع يبقى مسيطراً يف بيئات متعددة »يا اأخي زهقتني بكلمة رشف العائلة، شو<br />
صار حتى تقتل رجال، العيب فيك مش فيه، اأكيد ما عرفت تربي بنتك؟... على كل االأحوال،<br />
انتهى التحقيق لصاحلك، كتب: حتلُّ قضية املتهم حسني حسن عبد الباقي يف قتل باهر<br />
املهدي الشهيد بربافو عشائرياً. اأنا مقتنع اأنك متورط حتى اأخمص قدميك، لن تقدر اأن<br />
تبلفني، لكن هذه بلدنا« )40( .<br />
تتواصل العالقة بني الناس على الرغم من القتل وهتك احلرمات، وهذا يرينا راأياً<br />
من الكاتبة ترفض ما يسمى )باحلكم العشائري( والقصاص الشعبي، وكاأنها تدعو اإىل<br />
قانون يحكم الناس وال يفرّق بينهم، وميكن القول: اإن املجتمع يستطيع اأن يحافظ على<br />
العادة التي يريدها ويرفض غريها من التي تخالف مكوناته، اإالّ اأنا لو نظرنا اإىل الناس من<br />
الداخل لوجدنا رصاعاً متجذراً جتاه كثري من االأشياء، لذا جند ما يندى له اجلبني، فعندما<br />
تكون العادة لصالح الفرد وحتقق ماآربه يتبناها، وعندما تكون لصالح غريه يرفضها،<br />
كما فعل قاتل برافو استند اإىل العادة للتخلص من احلكم املوؤكد، يف حني ثار على العادات<br />
والتقاليد التي جعلت ثلة من النساء يطرقن بابهم دون موعد مسبق، ويتعرفون على ابنتهم<br />
وتفحصها، اأو ما يسمى بنقدها للخطبة والزواج فيما بعد »تذهب االأم اإىل منال وتقول لها:<br />
استعدي فيه ناس جاءوا يشوفوك، حتمرّ منال خجالً، حترشّ القهوة، تقدمها بالفناجني<br />
املخباأة للضيوف، على صينية ذهبية تستخدم اأمام الضيوف فقط، تناولن الفناجني وهنّ<br />
183
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
يتفحصنها، كانت عيونهن تكرب لتصبح مثل ضوء كشاف ينفذ اإىل ما حتت مالبسها. جلست<br />
قليالً. ساألتها اأم العريس: باأي صف؟ العارش- وشاطرة؟... غمزتها اأمها. ملّ ت الفناجني...<br />
خرجن يف الوقت الذي دخل فيه اأبو منال اإىل املنزل. اأوقفته اأم العريس، وبلسان مشعب<br />
طوله ثالثة اأمتار قالت له: لكل شيء اأوان، وعصفور يف اليد اأحسن من عرشة على الشجر,<br />
وبنتك اسم اهلل عليها جاء اأوانها. البضاعة اإذا فات اأوانها بتبور. ساأل بعصبية: من هنّ ؟<br />
خطا. ليش تستقبليهم دون اإذين- عادة الناس يستقبلون اخلطاب يف اأي وقت. اأنت تعرف<br />
اأهل ها البلد، يدخلون اأي بيت حتت اسم خطاب« )41( .<br />
جتدر االإشارة هنا، اإىل اأنّ ما جاءت به القاصّ ة على لسان الفتاة واأمها واخلاطبات<br />
واالأب وغري ذلك، ما هو اإالّ تسفيه للعادات والتقاليد التي تصبح مدخالً لكشف املستور<br />
من خصوصيات الناس، وهذه االأمور من املقارنات التي تعتمد على االإرث الثقايف لدى<br />
الناس، لذا يحاول كل فرد اأن يتجاوز بعض تلك الثقافات كل حسب مسوغاته ومنطلقاته،<br />
وهذا تناقض وتباين جتاه الوعي الثقايف السائد اأو املبحوث عنه، فعلى الرغم من سيادة<br />
االنرتنت اأحياناً، اإالأّ اأن الناس يعودون اإىل قيم وثقافات تسعفهم وتنتشلهم من كبواتهم،<br />
وهذا اإظهار ملظاهر الرصاع واملفارقات يف املواقف اخلاصّ ة، وكيفية تسيري االآخرين بعد<br />
الذات للمصالح الذاتية.<br />
مل حتل العادات والتقاليد وهموم السياسة الداخلية، اأن تقف حاجزاً مانعاً، يحول دون<br />
وصول القاصّ ة اإىل فكرة واضحة مبهمة، اأال وهي املوقف الغربي من الرصاع وكيف يكون<br />
الغرب ببعض اأفرداه متعاطفاً مع املرشدين واملصابني من اأبناء الشعب الفلسطيني من<br />
قبل املستوطنني واملحتلني، وكيف يقف الغرب باأفكاره ومقوماته وقيمه مدافعاً وسانداً<br />
للمستوطنني ودولتهم، وكيف يساعد هذا الغرب على تدمري بنى املجتمع ليس من خالل<br />
مساندة العدو فقط، واإمنا من خالل املوؤسسات االأهلية اأو املوؤسسات املدعومة من اأوروبا<br />
واأمريكا، وكيف تساعد تلك املوؤسسات على تدمري كيانات الشعب من خالل االختالسات<br />
والعطايا واإظهار املالمح التي حتمل السلبية واالإيجابية معاً، فتكون قد ساهمت يف خلق<br />
فئة ضالة مستفيدة تساهم هي االأخرى يف تدمري الشعب بروؤاه املختلفة وهذا يوؤدي اإىل<br />
استكمال حلقات الدائرة التي يعيشها املواطن والوطن، »يتمايل نورها اأطيافاً على جردان<br />
الغرفة. حزن ضوئها يرسم ظالالً بليدة على وجوه الزائرين الذين تهافتوا اإلينا، اأوشوش<br />
اأمي: اأنريي الكهرباء. تبتسم بوجع وهي تقول: مقطوعة، يتقدم نحوي زائر يقول يل بصوت<br />
بائس: سالمتك يا بطل. بطل! منذ متى؟ كل ما اأذكره اأنني ذهبت اإىل املدرسة حملت كتبي<br />
على ظهري عائداً اإىل البيت، دخلت دوائر فارغة، اأصداء تائهة حويل، سقطت من جبل.<br />
184
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
رصخت. صحوت يف بيتي حويل الناس. يقولون اإنني بطل... مل اأعرف ما حدث يل اإالّ بعد<br />
زيارة غرباء مع سامر ابن اجلريان الذي يعمل مع اأجانب يدافعون عن حقوق الناس، يف<br />
ضوء الشمعة، راأيت وجه شاب طويل ونحيل بقرط يف اأحد اأذنيه، ومالمح امراأة بشعر اأبيض،<br />
اأحرضا يل هدية. ما حاجة ماجد لكرسي متحرك لو بقيت له قدماه. واهلل لن اأشكرهم على<br />
)42(<br />
هذا الكرسي الكريه ال بقلبي وال بلساين«<br />
لذا نرى هموم الناس وعذابات املجتمع قد احتلّت االهتمام االأكرب من اأماين اجلنيدي<br />
فهي ال تخرج من موضوع اإالّ وتعود اإىل موضوع ثانٍ له مساس ومالمسة بهموم الناس<br />
وتطلعاتهم، فرناها تكتب قصة تعالج فيها هموم املراأة التي حترم من االجناب وكيف ينظر<br />
اإليها املجتمع، بغض النظر اإن كان العائق منها اأم من زوجها، فيكون هذا االأمر مدخالً<br />
الإظهار حالة ثقافية عقدية يوؤمن بها الناس، اأال وهي عودة السيد املسيح عليه السالم اأو<br />
املهدي املنتظر الذي يوؤمن مبقولة عودته الناس جميعهم، اإالّ اأنهم يختلفون يف مسماه<br />
واأصله النسبي، فاأهل السنة يرون اأنه قرشي، واأمّ ا الشيعة االإمامية فريون اأنه االإمام الثاين<br />
عرش وهو ما يطلقون عليه باالإمام احلجّ ة اأو املهدي املنتظر، وهو من نسل االإمام علي<br />
عليه السالم من فاطمة الزهراء رضي اهلل عنها مسحت بطرف منديلها دمعة استفزها حزن<br />
مكبوت يف اأعماقها، بعد اأن قالت لها رضتها بحدّة، ال تالعبي ابني، ميوت قبل ما بحبّك.<br />
تركت الصغري، واأخذت متارس فقرها وقهرها، ال ينقصها اإالّ معزوفات الرششحة التي<br />
تسمعها اإياها رضّتها بصبيانها اخلمسة: الشجرة التي ال تثمر قطعها حالل. »اأكل ورشب<br />
وقلّة فايدة« )43( .<br />
لقد اأحسّ ت اأماين اجلنيدي اأنّ قصة )املسيح له عودة( تعرّي الهم الذي يعرتي املراأة،<br />
وتظهر من خاللها الرصاعات النفسية التي تعيشها، فهي ترى احلياة عبثية من خالل<br />
كوامن الالشعور، وهي تصف املراأة وتناقضاتها احلياتية، لذا جاءت قصتها تعربّ عن حلم<br />
املراأة يف احتضان طفل لها، بذا تداخلت شخصية مرمي العاقر مع العذراء عليها السالم،<br />
فتتم عملية اعادة مرمي للسيد املسيح عليه السالم، من هنا »كان االجتاه اإىل العامل الطفويل<br />
واالأحالم بنوعيها، وحماولة جتسيد عامل الالشعور« )44( .<br />
القصة مبجملها تقوم على احللم والطموح احلامل، وهذا يرينا العالقة املستحدثة<br />
بني عامل االأمنيات واحللم وعامل اخلارج )احلقيقة( فتكون مرمي قد حققت حلمها وكرشّ ت<br />
همّها وغريت نظرة املجتمع لها عرب احتضانها لشخصية عيسى الذي تنسبه للعذراء، اإالّ<br />
اأنه رسعان ما غادرها اإىل حيث الالعودة بسبب خوفها عليه من بطش االحتالل، اأثناء<br />
االجتياح الصهيوين للمدن الفلسطينية، فيكون رمز املسيح قد حقق ما فقده الناس من<br />
185
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
اأشياء متعددة، بدءاً من شفاء املرضى وانتهاء بحمل مرمي الذي يدلل على حتقيق احللم يف<br />
النهاية، »جلست مرمي على حجر خملوع من اأحد االأرصفة بفعل دبابة، كانت تشعر بدوران<br />
مل تعرفه من قبل، اأمسكت بيد رضّتها: لتعود اإىل البيت؛ تاركة الناس يعيدون بناء ما دمّ ر،<br />
قالت لها رضّتها: اأنت حامل يا مرمي وضعت يدها على بطنها وقالت: اأحيا املسيح ما قتل<br />
فينا ثم عاد كل شيء على ما يرام ما دمنا نبتسم ونبكي« )45( .<br />
ولعل انتصارها ملرمي الرمز للمراأة املحرومة واملقموعة، جعلها تناقش فلسفة النظام<br />
العاملي اجلديد عرب اأسطر قصتها )عامل حتكمه احلرشات( )46( ، فالعالقة التي يوؤسس لها بني<br />
اأبناء البرش على وفق تسلط االأثرياء واستحواذهم على مقدرات الفقراء ترينا رفضها املطلق<br />
للبهرجة والتباين يف مقدرات العيش بني اأبناء البرش، فهي كمن يرصخ بعلو صوته ويقول:<br />
اإن الطبقية املقيتة عادت تسترشي يف نفوس الناس وترصفاتهم، لذا ال بدّ من رفض الواقع،<br />
واإعادة املاضي النزيه، كما اأعاد املسيح ما فقدناه من اأشياء.<br />
البناء الفين:<br />
186<br />
.1اللغة: 1<br />
نعتقد اأنّ مرحلة التجريب يف كتابة النص مل يعد لها وجود عند اأماين اجلنيدي، فهي<br />
مل تعد تخترب قدراتها البنائية يف التعامل مع نسج القصّ ة الفني، فمجموعتها )رجل ذكي<br />
ونساء بليدات( تشهد على انتقالها من مرحلة القدرات املتواضعة اإىل ما بعد ذلك، فهي<br />
خاضت يف جماالت اأوسع واأكرث شمولية من جمموعتها االأوىل )امراأة بطعم املوت( فرتينا<br />
روؤية واأفكاراً تفتح املجال رحباً اأمام املتلقني، ليتم التعارف على قاصّ ة حتاول بناء الذات،<br />
بعيدة عن البهرج وضجيج الشهرة.<br />
اأي مبعنى اأقرب مل جند القصّ ة املبنية على االنفعال الرسيع واحلدث العابر، واإمنا<br />
فنها يقوم على التفاعل احلقيقي مع احلدث، فيكون الواقع بقيمه وهمومه موؤثراً يف نتاجها<br />
القصصي، علماً اأنّ هذا النتاج مل ياأت مفتتاً وال مبعرثاً، واإمنا جنده متماسكاً يساير النمط<br />
احلياتي بكلّ مسوغاته وتداخالته، وال يخلق يف النفس من حاالت قلقة، والنظرة اإىل الذات<br />
واندفاعاتها، وذلك يزيد االإحساس باأهمية تغيري الواقع، واالنفالت من همومه، ليظهر لنا<br />
فنها رافضاً اخلنوع، دافعاً باالآخرين نحو التغيري.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
الأن غاية الفن بعد احلالة التعبريية خلق التمرد الذي يسعى االإنسان من خالله اإىل<br />
رفض الواقع وخلق واقع جديد، اأي رفض الواقع احلقيقي واإبداله بواقع اأو بعامل جديد يتسم<br />
بالوحدة واالتساق. فتكون مقدرة الفنان هي املحرك االأساس خللق الشكل الفني املطلوب<br />
وفرضه على الواقع املعيش، دون النظر اإن كان غفالً اأو غري بكر، فالعالقة بني الفن والواقع<br />
عالقة تالزمية فيها استمرارية النماء، مهما كانت طبيعة الفنان وطبيعة فنه الصادر عنه.<br />
اجلوهري من االأشياء جنده عند اأماين اجلنيدي واضحاً يف بناء قصصها، ولغتها حرصاً<br />
الأنّ »لغة القصّ ة، هي املشكلة االأكرث اإحلاحاً يف البناء القصصي باأرسه، العالقة بني الرشّ د<br />
واحلوار، العالقة بني التداعي والتعدد احلكائي، اللغات املختلفة يف اللغة الواحدة، هذه<br />
هي االإشكالية التي حاولت القصّ ة التي حتلها عرب اللجوء اإىل لغتني واحدة للرسد واأخرى<br />
للحوار، اأو عرب اللجوء اإىل لغة مبسطة يف احلالتني، اأو عرب االيغال يف لغة مشعرنة متحو<br />
الفواصل بني عنارص الفن القصصي املختلفة، كما متحو الفواصل بني الكاتب والراوي<br />
والشخصية الرئيسة« )47( .<br />
فاللغة عنرص فعّال واأداة هامة تدخل النسيج الفني للعمل القصصي، ويعمل على<br />
متاسكها ومناعتها من االنهيار اأو االندثار، لذا ال يجوز القول: اأنّ اللغة اأداة بناء فقط، واإمنا<br />
هي لبّ اجلمال ووسيلة فاعلة حينما يحسن االأديب استخدامها، من خالل اخراجها من حيز<br />
البناء املاألوف اإىل حيز البناء غري املاألوف )الفن( وهذا يوؤدي اإىل صناعة عالقات جديدة<br />
بني املشخصات من االأشياء واالأفكار التي تدلل على قيم الفنان وتوجهاته.<br />
فالواقع يرينا اأن قصص الكاتبة تنهج نهجاً ذاتياً، اأي اأنها توازي بني االأصالة<br />
والتجديد، اأو مبعنى اأصح، توازن بني التقليد والتجديد، فاأسلوبها مميز وواضح، فاإذا كان<br />
االأسلوب هو االإنسان نفسه، فاإننا نقول: اأن ما كتبته اأماين اجلنيدي هو ذاتها، ويخلق ذلك<br />
حاالت من النضوج تُبنى بني النّاص واملتلقي، فلكل قصة منطقها الداخلي الذي ميايزها<br />
عن غريها من املجموعة ذاتها، واملجموعة كلّها تدلل على شخصية صاحبها املتمايزة اإىل<br />
حد ما يف بنائها العام واخلاص، علماً اأنّ قصصها تعتمد على الرصاع اأحياناً، اإىل جانب<br />
التكوينات اللغوية والرثاء اللفظي واالإيحاءات واللكزات االإميائية اأو الرصيحة التي تتسم<br />
بها لغة اجلنيدي.<br />
لقد جلاأت اإىل خلق حالة من الرثاء املتنوع، حيث جتمع القصّ ة الواحدة اأحياناً بني<br />
ضمائر املتكلم والغائب واملخاطب يف اآن معاً، وهذا يتوكد مع راوي احلدث الذي يظهر<br />
بصور متنوعة، فهناك الراوي الذي يعكس االأحداث اأو كما يسميه اأحد الباحثني »الراوي<br />
187
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
العارف بكل شيء واملحايد...« )48( ، وهذا منط جنده يف قصة )سارازان( حيث شخصية<br />
)ماجد( الولد! بن ربيعه السادس، الذي اأصيب برصاصة صهيونية اأفقدته نعمة السري على<br />
القدمني، فغدا قعيد كرسي متنقل، قدّمه له متربعون اأوروبيون كبادرة حسن نية وتعاطف<br />
مع اأرسته، علماً اأن من تربع بالكرسي جنده يتربع بالسالح للقاتل واملغتصب »من تربع<br />
بالرصاصة التي استقرت يف ظهر ماجد؟ ملاذا يطلق الرصاص على طفل عمره ست سنوات؟<br />
يطلقون الرصاص ويبكون على املصاب! اليهود طخو ماجد. اأما هوؤالء فمتعاطفون معنا؟<br />
كلها لعبة واحدة. واحد بعوّر والثاين بكحّ ل« )49( .<br />
فعندما اأقعد ماجد، اأخذ الناس ينظرون اإليه نظرات متفاوتة، ونسوا اأنه بطل من<br />
ضحايا الغدر، لذا قبل لنفسه اأن يكشف اأرسار الناس ويدونها على رشائط بصوته، مما<br />
يرينا تنوعاً يف اأساليب احلوار، فمرة نسمع الوصف، واأخرى نربات التساوؤل وبداية اجلمل<br />
بعبارات خمتلفة الدالالت والروؤى، فيكون الفعل املاضي بعد املضارع واالأمر كذلك<br />
واستخدام الضمائر االإشارية، فنكون قد اأيقنا منطاً خاصاً من القصّ يسيطر عليه صوت<br />
.)50(<br />
العارف بحركات الناس وخصائص اأعمالهم وبيان املستور، عرب اأساليب متعددة<br />
وياأتي الراوي املشارك يف االأحداث اأو اإظهار اأنا الشخصية الرئيسية يف بناء احلدث<br />
يجاور ذلك كله صوت الراوي اأو القاص الذي يسري احلدث، وهذا كما نظنه يوؤدي اإىل النغم<br />
املتعدد الصادر عن تعدد اأمناط القص كما يف قصص )بيتنا( و )من وراء زجاج( و )رجل<br />
ذكي ونساء بليدات( وهذا يدلل على اأنّ املجموعة القصصية لن تنب على نسق واحد، واإمنا<br />
تتعدد اأنساق البناء فيها.<br />
وقد يرينا نسقها القصصي الرواي مقرتباً من الراصد للشيء واملتفاعل معه، وليس<br />
راصداً فقط، كما جند يف كثري من مشاهدها يف كثري من قصصها »سيدي اأبو عزات جتاوز<br />
التسعني... يجلس على كرسيه املربع القصري القوائم املصنوع من القش...« »راقبنه وهو<br />
ياأكلهنّ وريش الدجاج االأحمر يتطاير يف كلّ اجتاه« »يتمايل نورها اأطيافاً على جدران<br />
الغرفة حزم ضوئها، يرسم ظالالً بليدة على وجوه الزائرين الذين تهافتوا اإلينا« )51( .<br />
واأسلوب االلتفات له مكانته يف قصّ ها، فهي مبفرداتها متيط اللثام عن اأشياء مقصودة<br />
تتوشح بثوب متحرك، فرناها تدور يف جو من الرتكيز للحديث عن النفس والغائب كما<br />
تقول »وقفت بقامتي القصرية يف قاعة اأصابني الدوار من فخامة اجلدران والستائر<br />
والبالط والطاوالت املستديرة العمالقة والكراسي الفارهة والديكورات، قاعة تخصّ اأهل<br />
القمّة، حملت كامريتي )الديجيتال( باحثاً عن موقع اأحتصن فيه من وسوسة الفخامة التي<br />
188
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
تلتقطها عدسات املصورين عادة، فاأنا اأصاب بالغثيان حينما استشعر من فخامة املكان<br />
حقارة القلوب التي ترضى اأن يعيش البوؤس يف اأجساد الناس على بعد كيلومرات من هذه<br />
الفخامة، متناسني اأن تكاليف العظمة التي يتزينون بها توازي اإشباع بطون برش جياع<br />
اأعواماً« )52( .<br />
ومن الرضوري اأن تكون لغة االأديب فصيحة، اأو قريبة اإىل حد معقول من الفصحى،<br />
اأي اأن تترباأ من االأخطاء النحوية واالإمالئية واالأسلوبية حتى تتعامق العالقة مع املتلقي<br />
للنص، الأنّ كرثة االأخطاء اأو االيغال يف العامية يفتت اآرصة التالقي والتواصل بني الناص<br />
واملتلقني، وهذا اخللو من املعيبات الفنية يجعل اللغة من كوامن انبعاث الفن، بل هي<br />
العبقرية ذاتها، وتتالحم العبقرية مع االآخرين عندما جتد من يفجّ رها اأو يدلل الناس عليها،<br />
وهذا ال ياأتي اإالّ للفنان املبدع املتمكن من عنارص االأداء والبناء معاً، وقد لوحظ يف لغة<br />
اأماين اجلنيدي التي تستعمل يف بناء اجلسد القصصي، اإن كان البناء القائم على الرسد<br />
والوصف اأم التي تظهرها يف احلوار، نرى اأنها متيل اإىل التقرير اأحياناً، وهو التقرير غري<br />
اململ، اأي اأنها مل تعمد اإىل اأن تتدخل يف بناء الشخصية واقحام راأيها بصورة خملّة يف البناء<br />
والتقابل، واإمنا جند ذلك يف حاالت يسرية، اأو فيها من املواقف البسيطة، وهذه املواقف مل<br />
جتعل التقرير ينفصل بفكرته عن جسد القصة، واإمنا جنده متماسكاً معها، لكنه واضح<br />
املعامل والدالالت، الأنّ التقرير من جملة ما يعني »رسد االأحداث بدل تصويرها« )53( .<br />
فعلى الرغم من التفريرة اللمحية، اإالّ اأنا ال جندها تثقل نصها من خالل ذلك، الأنها<br />
جميدة يف فن التصوير الذي يشكل عماداً فاعالً يف البناء القصصي بشكل عام، وحتاول<br />
بناء الشخصية مظهرة مالحمها من جوانبها املختلفة، علماً اأنّ »القصة القصرية ال تتسع<br />
للتفصيالت الفرعية الكثرية اأو تصوير كلّ جوانب الشخصية« )54( .<br />
ومما يحسب الأماين هنا، اأنها فعّلت نسقي احلوار والرسد والوصف معاً، اأي اأنها<br />
جاءت بالنسق الرسدي والوصفي ومن ثم يجانبه النسق احلواري، اإالّ اأنها فعلت اأسلوبها<br />
يف التوجهني، مبعنى اأنها اقرتبت بلغتها من اجلو النفسي للشخصيات، وجعلت القارئ<br />
يستكمل النص القصصي بتشوق ومتعة، ال حالة اإلزامية بحثية اأو نقدية، وهذا هام من اأجل<br />
توضيح اجلوانب املختلفة للشخصية حمور احلدث، اإالّ اأنها عمدت اإىل تراكيب عامية اأو اأميل<br />
اإىل العامية منها اإىل الفصيحة، وهذا موجود يف عرشات املواضع يف جمموعتها قيد البحث<br />
والدراسة »سيدي اأبو عزات جتاوز التسعني« »شوفيه؟« ومني فاضي؟ ما بعرف، من وين،<br />
طيب شوف اأخي...« )55( .<br />
189
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
نحن ال نظهر سقطات القاصة اأو بعض هناتها حتى نقلل من ساأن بنائها الفني،<br />
واإمنا نوؤكد اأنها تستطيع اأن حتمل بناءها بنوع من الدراية البسيطة وااللتفاتة امليرسّة،<br />
خدمة لفنها وفكرتها معاً الأن »هذا اخلروج الرصيح على الرتاكيب السليمة يوؤثر تاأثرياً<br />
مبارشاً على فنية القصّ ة ويضيف خلالً اإضافياً اإليها من املمكن جتاوزه بشيء من الروية<br />
والدقة« )56( .<br />
ومن االأمور التي حتمد عليها الكاتبة اأنها اعتنت بعالمات الرتقيم فهي من االأمور<br />
الفاعلة التي تساهم يف توضيح املعنى وحرص القارئ على املتابعة، ويفتح املجال رحباً<br />
لالستمرارية يف التذوق دون هنات اأو خلق حاالت الشك جتاه النص يف املبنى واملعنى،<br />
الأنّ عالمات الرتقيم تعطي غرضاً معروفاً اأال وهو ازالة الغموض واالبهام اإىل جانب<br />
جماليات الشكل، لذا جندها وقد اأثرت قصصها باأدوات التعبري والتاأثري ورسم احلدث من<br />
خالال عالمات الرتقيم.<br />
وتتسم اأيضاً اأي لغة الكاتبة اأنها اأداة يف رسم الصورة، مما يرينا يف نهاية املطاف<br />
عمالً نابضاً باحلركة، مع التشبيهات املحببة والصور والنعوت املتعددة، وتكرث من<br />
استخدام االأفعال »املاضي واملضارع واالأمر« اإالّ اأن الفعلني »املاضي واملضارع« هما<br />
السائدان عندها، كذلك النعوت والصفات التي تعطيها لشخصياتها تدلل على عمق العالقة<br />
مع النص، واستخدامها للفصل والوصل، اأي اأنها تعطف جملة على جملة على سبيل املثال<br />
ال احلرص، وهذا مبثوث يف ثنايا نصّ ها القصصي، مما يرينا وصفاً هادئاً يحمل الشاعرية<br />
اأحياناً »الربد التصق بجسدها، قدماها ويداها مكعبات من جليد، قفص من ذهب، يقطنه<br />
بلبل جميل اأخرس، اأريكة مريحة من العاج، نافذة عريضة مطلة على اأضواء املدينة الرثية<br />
املصنوعة من اأفران الشمس، زهور ملونة متالأ البلكونة التي تقضي فيها لينة كلّ وقتها<br />
تسمع موسيقى ناعمة، واأحياناً اجلاز، حتدّث العصفور الصامت« )57( .<br />
فيما يخص اللغة نعتقد اأنّ القاصة جنحت يف صناعة لغة يكون اأسلوبها خاصاً<br />
بها، اأي اأنها قد تعرف يف املستقبل من خالل منط بنائها الفني ولغتها املحملة باالأفكار<br />
والشاعرية، وحاالت التصوير والرسد الوصفي اأو احلواري اأحياناً، وهذا يدفعنا للقول باأن<br />
اعتناء االأديب بلغته يدلل على شخصيته وثقافته وفكره، ويكون قد صنع عمالً فنياً خاصاً،<br />
الأن اجلودة يف العمل وعدمها يدلالن على ذات االأديب وفكره.<br />
190
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
191<br />
.2الشخصيات: 2<br />
الشخصية عنرص فاعل وموؤثر يف بناء العمل الفني، وال يوجد عمل قصصي اإالّ<br />
بالشخصية، ويزداد اأثرها يف القصة القصرية، الأنها اأي القصة القصرية ال حتتمل التفاصيل،<br />
فيكون حيزها صغرياً، بذا تربز اأهميتها يف البناء، كما اأنّ الشخصيات هي املحرّك للحدث<br />
والصانعة له والباحثة عن تطويره حتى تصل املرحلة اإىل النماء وجتسيد نقطة التنوير، مما<br />
يجعل الشخصية واحلدث يتداخالن، اإذا استطاع الكاتب دمج الشخصية يف احلدث، فيسّ هل<br />
ذلك يف اإظهار اجلوانب املتعددة يف الشخصية.<br />
لذا مل تكن الشخصية واحدة عند اأماين اجلنيدي، واإمنا جندها متعددة، اإالّ اأنّ معظم<br />
شخصياتها تشعر وكاأنهم اأبناء احلواري واحلارات واالأزقة واالأماكن املوصوفة يف البناء<br />
الفني للحدث، فهي مل تخلق شخصياتها، واإمنا اأخذتهم من واقع فعّال، ونفخت فيهم روح<br />
التفاعل مع احلدث، فعرّفتنا على الشخصية الهامة اأو الرئيسة كما هي شخصية )اأبو عزت(<br />
الذي قارب املئة من عمره، وكيف خلفت االأثر يف غريها، كما فعلت مع شخصية ماجد الذي<br />
غدا معوقاً نتيجة الغدر الصهيوين، وشخصية اأبو العز مع نسائه الثالث يف قصته )رجل<br />
ذكي ونساء بليدات(.<br />
كثرية هي الشخصيات التي تعاملت معها اأماين اجلنيدي، اإالّ اأنها متفاوتة يف<br />
اأهميتها، فمنها املوؤثرة يف احلدث وصناعته، ومنها البليدة اأو املسطحة اأو الهامشية اأو<br />
البسيطة اأو املعقدة، اأو التي حتمل ازدواجيّة يف املوقف والشخصية معاً، مبعنى اأنها تعيش<br />
يف رصاع داخلي وخارجي نتيجة لعوامل متعددة، كما هي شخصية )اأبو منال( يف قصة<br />
)خلف الستار( الذي يعيش رصاعاً جادّاً، جتاه منال، فهو يراها غريبة عنه، واإن كانت ابنته،<br />
وهذا يعود لرتسبات املاضي، عندما تزوج والده ابنة خالته التي تربت يف حجرته، وكان<br />
يعتقد اأنها اأخته، مما ترك االأثر السلبي يف حياته جتاه منال وغريها، لذا جنده يتعامل<br />
معها بنمطني خاصني، مرة يرى فيها صورة البنت التي هي من صلبه ومرة يرى اأنها فتاة<br />
تشتهيها نفسه، فيقع يف رصاع مستدمي، مما يظهر ذلك يف ترصفاته وتوجهاته، فنجده<br />
عصبياً، مزاجياً عاطفياً، حاداً، رقيقاً قاسياً، يخاف عليها من كل شيء، يريدها لذاته، وغري<br />
ذلك )58( .<br />
ومبا اأنها عدّدت يف اأمناطها الشخصية، جندها تستخدم اأساليب متعددة كي توضح<br />
شخصياتها، فمرة تعمد اإىل الرسد والوصف، واأخرى اإىل احلوار، ومن ثمّ اأسلوب التداعي<br />
واحلوار الداخلي، مما يرينا حتركاً خاصاً للشخصية وهي توؤطر احلدث اأو تتدخل يف رسمه<br />
وصريورته.
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
لقد استطعنا اأن نتعرف على كثري من الشخصيات ومستوياتها الفكرية، دون اأن تتدخل<br />
القاصة يف توجيه شخصية معينة اأو رسم حدث لشخصية من شخصياتها، وهذا يوؤدي اإىل<br />
خلق قصة متماسكة يف لغتها وبنائها التكاملي، وجندها اأيضاً ال حتفز القارئ على كره اأو<br />
حمبة شخصية معنية بصورة فوقية اأو توجيهية، واإمنا تفاعلها مع شخصية بذاتها واضفاء<br />
الصفات والنعوت االإيجابية تدفع القارئ اأن يتتبع خطوات هذه الشخصية ويتفحصها اأكرث،<br />
حتى يستيقن صحة نواياها اأو عدمها، وهذا ما جندها تفعله مع شخصية والد منال »تسلل<br />
اإليها، فتح غرفتها، شعر بغيبوبة ساحرة، حلّق باأجواء غرفتها« تنفس بانتشاء، اقرتب<br />
منها، تلمس كتفها، ساألها: كيف حالك؟ بداأت احلرشات تنترش على جسدها، تلسعها، نفضت<br />
نفسها، ردّت بجفاء: بخري يا اأبي. اأبعدت نفسها عنه، حكت جلدها كاحلرباء، بحثت عن<br />
حقيبتها: عليّ واجب مدرسي. خرج يتمتم. استغفر اهلل. ذهبت احلرشات عن جسدها، توقفت<br />
عن احلك الذي يالزمها كلما حاول والدها االقرتاب منها« )59( .<br />
اإنّ القاصة حتاول جتسيد الشخصية ذاته التطلعات املزدوجة، اأو اأنها مريضة يف<br />
ذاتها، فهي تتعامل بفنية خاصّ ة مع شخصياتها الأن »الفني ليس قول كلّ ما يخطر على<br />
البال، كما اأنّ الفني ليس جمرد تقنيات حترّك زمن القص وال جمرد استعارة هياكل برشية<br />
نفرع بها خطابنا، وال جمرّد تشكيل حوار بهذا اخلطاب« ، بل الفني هو اأيضاً، »مواقع روؤية<br />
لهذه الشخصيات وهو لغاتها املختلفة« )60( ، وكاأنها تعرّف االآخرين البواطن النفسية<br />
لشخصياتها ودالالتها الرمزية، وهذا يعمق العالقة مع العمل االأدبي »ويبني لنا كيف اأنه<br />
يعرب دون اأن يفطن اإىل ذلك صاحبه- عن اأعماق النفس البرشية ولغتها وتخييالتها« )61( .<br />
فتكون القاصة قد جنحت يف نسج العالقة مع الشخصيات، وتصوير املصري الذي اآلت<br />
اإليه معظم شخصياتها، اي اأنّ قصتها )خلف الستار( تكشف عن نتيجة الرصاع املحتدم على<br />
نوعيه، الرصاع بني الشخصيات، والرصاع الداخلي للشخصية ذاتها، فاأبو منال صاحب<br />
الشخصية الفاعلة يف القصة، تظهر انفعاالته والعصبية، فهو متقلب العاطفة، ينتقل من<br />
انفعال اإىل اآخر، ومن موقف اإىل اآخر، فقد يبتسم، ومن ثم يغضب ويثور ويعامل حميطه<br />
باملنطلق الذي يراه اأو يسيطر عليه، وترينا كذلك الرغبة اجلنسية املسيطرة عليه جتاه )منال(<br />
وهي الرغبة املرتسبة يف ذهنه منذ زمن بعيد، وكذلك حرمانه من حتقيق هذه الرغبة ولو<br />
اإىل حني، فلو استطاعت شخصية اأبي منال اأن تفلت من زمام الرقيب )الداخلي اأو اخلارجي(<br />
»الأمكنها التعبري عن نفسها بصورة رصيحة قد توؤذي صالح الفرد باملجتمع« )62( .<br />
192
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
فالشخصية هنا تبني نفسها كي حتقق الرغبة املكبوتة، لذا جندها تبدل صفات<br />
بصفات، للكشف عن اإنسان اآخر بسلوكياته املختلفة، وهذا يوصل اإىل استئناف الرصاع<br />
متعدد االأوجه، مما يوؤدي اأيضاً اإىل اإظهار اإنساناً رشيراً، واآفة من اآفات املجتمع دون اأن<br />
تتضح املعامل للناس جميعاً، واإمنا من السهل على املتبرص يف النص احلقيقي اأن يتوصل<br />
اإىل هذه النتيجة.<br />
وكذلك ترينا شخصيات متعددة، كل يقوم بعمله املنيط به، دون النظر اإن كان سلبياً اأم<br />
اإيجابياً، فمثالً شخصية )ماجد( على الرغم من اإعاقتها اإالّ اأنها اأخذت ترصد حركة املجتمع<br />
باأرسه، حتى اتضحت سلبياته اأكرث من اإيجابياته، وجند الشخصية الوطنية اإالّ اأنها متتع<br />
نفسها على وفق الرشيعة، كما هي شخصية الشيخ عبد الرحيم، الذي تزوج ثالث نساء،<br />
لكنه كان يرفض التعامل مع اليهود، ويرفض وجودهم يف فلسطني، فالقاصة هنا تظهر<br />
امللمح االإيجابي يف شخصية الشيخ، املتمثل يف رفضه لالستيطان، ومن ثم تعارض تعدد<br />
الزوجات لكن باأسلوب مقنع ال اسفاف فيه، فكاأنها توؤكد التوتر الذي تعيشه شخصية الشيخ<br />
يف حياته، فهو مزواج حمب للنساء، اإالّ اأنها تظهر حياته داخل اأرسته، فهي مل تعمد اإىل جلب<br />
روؤية اجتماعية اإىل جانب فكرتها، لذا اكتفت بتاأطري شخصيته وفق ما جاءت بها، بحوارها<br />
شخصية احلاخام الذي نكرته، اإذ مل تعطه اسما وال صفات، بل جعلته يحمل صفات املكر<br />
والنميمة، وجعلت منه ثعلباً اأو يسلك سلوكيات الثعلب للوصول اإىل هدفه.<br />
جمموعة من املواقف من قبل شخصياتها، توضح قلقها وتوتراتها، على الرغم من<br />
تفاوت التاأثريات اخلارجية والداخلية على تلك الشخصيات، فهي حتاول اإظهار االأمراض<br />
العصابية والنفسية التي تظهر عوارضها عند بعض شخصياتها، كما هي شخصية )والد<br />
منال( مرة اأخرى، وشخصية احلاخام، »فاأبو منال يترصف مع منال على اأنها جسد يشتهى،<br />
علماً اأنه يقر اأنها ابنته، وهذا عائد ملردودات مرحلة الطفولة، عندما تزوج والده من ابنة<br />
خالته، التي ربّاها يف كنفه، فكان والد منال يرى فيها اأخته، واإن كانت ابنة خالته، التي<br />
تزوجها والده بعد وفاة خالة منال )اأم اأبي منال( التي ربتها واعتنت بها« لذا جند شعوره<br />
جتاه منال من ترسبات الطفولة، وكاأنّ القاصّ ة تقول: اإنّ كثرياً من ترصفاتنا يعود اإىل بناء<br />
مرحلة الطفولة، فهي اأي املرحلة هامّ ة جداً، يجب احلفاظ على دميومتها باالإيجابية، وهذا<br />
االأمر فيه كثري من الصّ حة واملعقولية، اإالّ اأن االإنسان عندما يصل اإىل مرحلة معينة عليه اأن<br />
يضع ضوابط حتول دون تاأثريات متعددة عليها على قدر املستطاع، الأنّ ما اأقدم عليه والد<br />
منال اأدّى يف نهاية املطاف اإىل ضياع منال، وانحرافها واتباع شهواتها.<br />
193
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
وهذا ما جنده يف شخصية احلاخام، الذي نكرته، فجعلت من نساأته العنرصية مدخالً<br />
للقتل والغدر والبحث عن امللذات اخلاصة، فالقاصة جتعل مرحلة الطفولة والنساأة من<br />
املراحل الفاعلة يف بناء شخصية االإنسان ودميومة عطائه، ومتوجات مواقفه اأو صالبتها،<br />
فاحلاخام يود االحتفاظ بالضحية الستغاللها اأبشع استغالل، فهو بذلك يستخدم قدراته<br />
الذكائية واجلسدية يف احلصول على كلّ شيء »متوجاً نفسه باحلقد، والشك، والغرية<br />
واالنتهازية، والشعور بالهجر، والالأمان وبالدونية واالإثم« )63( .<br />
اأما قصتها )من وراء زجاج( تعرض صوراً الأربع شخصيات لكنّها تركز على ثالث<br />
شخصيات، الرجل االأنيق الذي يجلس داخل الزجاج واملراأة االأنيقة املتجهمة زوجته، واملراأة<br />
التي تبحث عن صديق اأو اأي عالقة اأخرى، فالقاصة ترينا اأن من يف القصة يبحث عن<br />
عالقة خاصة، ومل حتدد املكان باملسمى، اأو الشخصيات كذلك، واإمنا الوصف هو املسيطر<br />
وقد اأعطت كالًّ وصفه، وكاأنها تريد ترميز تلك الشخصيات واالأمكنة التي يتواجدون فيها،<br />
اإالّ اأنها تريد اإظهار العالقة والبحث عنها يف مكان حمدد غري معرف، اإالّ اأن لكل شخصية<br />
طريقتها املميزة يف التعامل مع غريها، واإن مل نستطع التعارف على الشخصية القلقة دون<br />
غريها، وكاأنها تقول: اإن االإنسان بحاجة اإىل التجدد يف احلياة، فالرتابة يف العالقة توصل<br />
اإىل امللل والتمرد، لكن رسعان ما تعود الشخصيات اإىل دورتها االأوىل، اأو منطلقها االأول<br />
يف احلياة، واإظهار القلق الذي يعرتي شخصية املراأة الباحثة عن خالص من خالل العالقة،<br />
اإالّ اأنها تعود اإىل صوابها، بعد قرع جرس الهاتف »رنّ جرس هاتفي املحمول: اإنه زوجي.<br />
يقول: حرشّ ي عشاء فاخراً خلمسة اأشخاص سنكون يف البيت بعد ساعة« )64( .<br />
ما تقدم يخلق دافعية للقول: اإن اجلنيدي يف بناء شخصياتها تعتمد على رشائح<br />
تنتقيها من الواقع، وهذا يجعل لقصصها نكهة خاصة، فهي بذلك تكون قريبة من نفوس<br />
القراء، حيث ال تخدش مشاعر اإنسان لذكورته اأو الأنوثته، فهي ناقدة للمجتمع وناقلة<br />
لهمومه عرب شخوصها دون متييز، لذا جندها ترسم لوحات عرب شخصياتها جاهدة على<br />
تشخيص السلبيات، الفتة االأنظار اإليها بغية اخلالص منها، اأو عالجها تدريجياً« فتكون<br />
شخصياتها حاجة اجتماعية وفنية معاً.<br />
نهاية قصصها:<br />
اإن نهايات القصص عند اجلنيدي تتخذ اأمناطاً متعددة فهي متنوعة، منها النهاية<br />
املغلقة التي تتسم بها القصة التقليدية، وهذا مسار حتمي للتسلسل املنطقي الذي تسري<br />
وفقه جزيئات احلدث يف القصّ ة، كما اأن هناك النهاية املفتوحة التي ترتك الفرصة للمتلقني<br />
194
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
للمشاركة يف صريورتها، وخلق الروؤى جتاهها وهذه النهاية اأكرث فاعلية وداللة عميقة<br />
وكاأن الكاتب يف مثل هذا النوع من النهايات، يتعامل بقصدية هادفة الإثارة املتلقني جتاه<br />
النهاية التي مل يحدد معاملها، بل يريد تفعيلها وحتديد كينونتها ووضع التصور اخلاص<br />
بها، اإثراء للموضوع.<br />
فالقصدية عندها ظاهرة جتاه نهايات قصصها، اإن كانت مغلقة اأم مفتوحة فهي تخلق<br />
فاعلية، وجتعل املتلقي متفاعالً، يحمل االإرث املتجدد الذي تريده القاصّ ة من قصتها، علماً<br />
اأن جمموعتها تضم عرش قصص متفاوتة الطول، فاأقرصها جاء يف اأربع صفحات )من<br />
وراء زجاج( واأطولها وقعت يف اأربع وسبعني صفحة، اإالّ اأنّ لكل نهاية خاصية متتاز عن<br />
غريها، وهذا يدلل على قيمة احلدث الذي ترسمه القاصة؛ مبعنى اأنها على دراية فيما تكتب<br />
وما مل تكتب، وكيف جعلت هذه اخلاصية تالزم نتاجها القصصي.<br />
قصة )بيتنا( تقف باملتلقي اأمام نهاية تدلل على الرصاع القائم »اأغلقوا الباب وذهبوا<br />
ميارسون حياتهم واأنا اأمارس طقوس دفني يف قرب باالأجرة يسمّى بيتنا، اأنتظر طرقهم على<br />
بابي ليسحبوا رجاء مني الإمتام صفقة بيع مربحة حتت اسم زواج. هذه حكايتي. اأطلقي<br />
مواءك، قصّ ي لكل قطة مترّ باجلوار اأنّ اأخي لبس ربطة عنق سوداء، وبيته سكنه االأغراب،<br />
واأنا كفنت بالسواد الأدخل قرباً ال اأملك اأجرة املوت فيه، اأظنك االآن حمدت اهلل اأنك جمرد<br />
قطة!« )65( .<br />
تُظهر نهاية )بيتنا( االحتجاج والتمرد والثورة على القيم التي حتول دون اإعطاء<br />
املحرومني حقهم ممثلة باملراأة زوجة الشهيد وطفلتها، وكيف تتكالب املصائب عليها،<br />
واخلطر يحدق بها، فهي رهينة ثالثة حمابس، البيت الذي جعلته قرباً وال متلك اأجرته<br />
الشهرية، ثم املجتمع الذي يحارصها ممثالً باأرستها واأشقائها، ورصاعها مع نفسها جتاه<br />
ابنتها رجاء التي تخاف عليها من اأهل زوجها، عندما يقدم اأشقاوؤها على تزويجها عنوة،<br />
للخالص من تبعات حياتها، فهي تخاطب القطة وتتمنى حياتها ملا متتلكه من حرية<br />
احلركة ومقدرتها على احلياة دون تدخل االآخرين.<br />
فالقصة بنهايتها تقدم حتليالً جلوهر العالقة بني الفئة املحرومة واملستضعفة من<br />
املجتمع ممثلة »باملراأة االأرملة واأوالدها« وبني حميطها املجتمعي ممثالً باأرستها واأقرب<br />
املقربني لديها )االأشقاء( اإذ كل منهم يعيش حياته، ويبحث عن ملذات الذات غري مكرتث<br />
بعادات وتقاليد وقيم حتيط به، اأي اأنهم يتمردون على العادات يف حني يلزمون احللقة<br />
الضعيفة )املراأة( بالتمسك بها...<br />
195
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
فالنهاية تصور حالة االمتهان الذي يعيشه من فقد معيله االقتصادي، فتظهر مدى<br />
االمتهان الواقع على عاتق اأولئك، ومدى الظلم املكثف الذي يعاين منه املحكومون بالقيم<br />
واملحيط، وكاأنها تنذر بانهيار منظومة القيم االيجابية التي بقيت لدى الناس، بدافع اجلوع<br />
والرغبات والغرائز، حتى اأن الوطن غدا يف مهب الريح يسكنه االأغراب بعد السيطرة عليه،<br />
بعد اأن تتحكم يف مصريه النفوس الضعيفة املتهالكة على اشباع امللذات، التي تسيطر على<br />
من تسيطر عليه من الناس، الذين يتهافتون على فتات الغنيمة.<br />
اأما نهاية )من وراء زجاج( فنجدها تعيد االإنسان اإىل رشده، وكاأنّ رنني جرس الهاتف،<br />
ايذان بعودة االإنسان اإىل رشده، والتوكيد على احلياة السويّة، فمهما خرج االإنسان عن طور<br />
حياته فاإنه رسعان ما يعود اإليها، مبعنى اأن النفس متتلك طموح التغيري يف اأشياء كثرية،<br />
اإالّ اأنها ال تستطيع االستحواذ على طموحها، فتكون حلظة العودة اليقينية اإىل الذات واحلياة<br />
االآرسة للجميع »رنّ جرس هاتفي املحمول: اإنه زوجي. يقول، حرشّ ي عشاءً فاخراً خلمسة<br />
اأشخاص. سنكون يف البيت بعد ساعة« )66( . لذا جند حالة التوازن فاعلة هنا، على الرغم<br />
من النقد الذي توجهه الكاتبة اإىل احلياة الرتيبة التي تعيشها النفس البرشية، وبالذات<br />
املراأة، فهي تتلقى االأوامر وعليها التنفيذ، مما يعيدها اإىل الغرق يف تفاصيل احلياة اليومية<br />
وهمومها.<br />
اأما نهاية )رجل ذكي ونساء بليدات( تاأتي لتظهر اأفق النفس احلزينة واملتهالكة على<br />
امللذات مع اخلداع املستمر جتاه الطموح اخلدّاع )رد اأبو العز: كل واحد ميكنه مشاهدة كذاب<br />
لو نظر اإىل مراآة، وخرج تاركاً عبد الوهاب »ومن غري ليه« الريح تهبّ على وجهه من كل<br />
اجتاه. االأفق يف اجلانب االآخر بدا اأجمل، هناك »نساء مرتددات« وال بندقية مرسوقة، وال<br />
اسم »اأبو الكذاب«. قال يف نفسه: ليس مهماً اأين اأكون »ساأبدلّ املكان« وال مع من اأكون،<br />
»ساأبدل النساء« املهم اأن اأبقى اأبو العز يف اأي مكان، اأنا ذكي والبليدات ميالأن االأرض( )67( .<br />
اإن جو الهزل والبوؤس النفسي واحلرية جتاه واقع اأبو العز اجلديد، جعلتنا نراه وهو<br />
يستعيد ماضيه املتماوج والرمادي، بعد اأن سدّت مغالق اأفقه احلارض، لذا يحاول احياء<br />
تراثه ليستعيض عن واقعه القائم، فكلما عامله الناس على وفق روؤية مغايرة للماضي،<br />
نلمس الشحن واحلزن وهما يجوالن نفس اأبي العز، وكاأنه يحاول تغيري مالمح حياته<br />
املعارصة، بعد االرتباط بجذوره املمتدة يف عمقه النفسي مع ماضيه، فقرر استبدال<br />
مقتنيات املحيط بدءا من السكن واالأصدقاء وصوالً اإىل النساء، حتى يبقى يعيش يف اأفقه<br />
الذي يعيد جمده وبندقيته املرسوقة.<br />
196
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
التمرّد على االأعراف والقيم يف قصص اأماين اجلنيدي ميتد اإىل عمق كبري، لكنه مل<br />
ياأت على شاكلة الصخب، واإمنا يتسلل اإىل النفس والفكر بطماأنينة ويقني فاعلني، فتكون<br />
نهاية قصة )اأرملة برداء مزركش( نهاية من نوع خاص، مبعنى اأنها تظهر عدم عدالة بعض<br />
العادات والقيم، فحاولت خلق قيم وثقافات خاصة بها »داأبت على تعلم الضحك مع اأطفال<br />
يعيشون الضحك حضارة ومنط حياة، اأصدقكم: كان اأصعب ما تعلمته« )68( .<br />
من هنا نرى النهاية تاأزف، وترسم مفارقة حتمل حاالت الرفض للقائم داعيه اإىل<br />
بناء ثقافة جديدة )الضحك( وهذا يعني سخرية مرّة جتاه احلياة بنظمها املختلفة. وكاأنها<br />
تريد ثقافة الضحك بدالً من ثقافة احلزن والبكاء املستمرين مع الناس منذ عرفتهم احلياة،<br />
لذا جندها وقد وسعّت دائرة الضحك كي تصبح اأسلوب تنشئة بدالً من حالة عابرة يخافها<br />
الناس، وكاأن حاالت الضحك عابرة يف حياة الشعوب التي تنتمي اإليها.<br />
وقد حتافظ القصة على التسلسل الزمني الذي يعيشه الناس، مما يرينا عرضاً للحدث<br />
يظهر من خالله البناء املتماسك، متسماً بوحدة االنطباع اخلاص، واإن كان احلدث السياسي<br />
له اآثاره الفعلية على صنع احلدث ودميومته »اأدرت الكرسي الذي اأجلس عليه، ذهبت اإىل<br />
غرفتي الأسجل قصة الشيخ واحلاخام، اعتزلت رصد الناس الأبداأ رصد الكتب، ذابت شمعات<br />
وشمعات قبل اأن اأتقن القراءة والكتابة يف عام واحد تاأجل عرشين عاماً، لعلي ذات يوم<br />
اأضيء شمعي انتصاراً حني اأخرج قاتل عبد الرحيم من احلرم، فال بنات الكوال وال رجال<br />
النسوان وال اأطفال الدموع بقادرين على اإخراج احلاخام من احلرم، اإذا مل يكونوا جميعاً<br />
عقالً بال قلب« )69( .<br />
النهاية تتضح معاملها، وترسم الكاتبة صورة للمفارقة التي حتمل النقمة والتمرد<br />
والثورة على احلياة بنظمها املختلفة، فليست حالة االعتكاف للحصول على املعرفة شافية<br />
للتحرير وال التحرر القرشي الذي يعيشه املجتمع ممثالً باملراأة قادر هو اأيضاً على حتقيق<br />
التحرير، وكذلك الرجال الذين لهم سمة خاصة يف حياتهم، وتتمثل يف البحث عن املراأة<br />
من اأجل الشهوة وال اأطفال الدموع، اأي اأن البكاء والتحول والتقول ال يفيدون شيئاً، واإمنا<br />
يتمثل التحرر يف الوحدة الفكرية والثقافية للناس جميعاً حتى تضاء شمعة التحرير ممثلة<br />
باإخراج احلاخام من احلرم االإبراهيمي يف اخلليل، وهذه رمزية خالصة للتحرر، وهذه<br />
احلتمية جاءت بعد اأن عرفتنا الكاتبة على جزيئات احلياة بتفاصيلها الدقيقة، وهذه االأمور<br />
هي بحاجة »اإىل فنان ميتلك قدراً مميزاً من احلساسية ليلجاأ اإىل ظلمتها واإعادة تركيبها<br />
فنياً« )70( حتى يتضح لنا اأنّ كل شيء مرسوم فنياً بدقة ودراية واأناة.<br />
197
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
وهناك النهاية املبنية على احللم والطماأنينة، حتى تشيد بالعدالة الغائبة واالإنسانية<br />
املستلبة، لذا جاءت منها قصة )املسيح له عودة( التي ترينا الطريقة العفوية الهادئة<br />
واالأسلوب الشاعري املوحي، وتداخل االأزمنة واملواقف، »وضعت يدها على بطنها وقالت:<br />
اأحيا املسيح ما قتل فينا ثم عاد، كل شيء على ما يرام ما دمنا نبتسم ونبكي. كم اأشتاق<br />
اإليه! سيعود بال ريب« )71( تعد هذه نهاية ايجابية حيث يطمئن الناس اإىل عودة املسيح<br />
وينتظرونها، وهذا االأمر يحتاج اإىل يقني عقدي وثقافة حازمة.<br />
اأما السخرية فقد وجدت مكانها يف نهاية قصة )عامل حتكمه احلرشات( »كتبت على<br />
الرشيط عنواناً. عامل حتكمه احلرشات« )72( وهذا من باب النهاية املغلقة اأو املحرية اأو التي<br />
حتتاج اإىل الغوص يف احلدث حتى استجالء االأزمات التي خلفها النظام العاملي اجلديد<br />
ومثل ذلك ينطبق على نهاية قصة )االأستاذ رجب( »اأدار وجهه اإيل وساألني: ما اسم مرسحية<br />
غوّار التي حدثتني عنها يا شادي؟« )73( . ونهاية قصة )خلف الستار( ترينا حالة الرصاع<br />
املتجدد اأو املتوارث اإذا جاز التعبري، مبعنى اأن الرصاع الذي عاشه اأبو منال منذ صغره حتى<br />
نهايته، متثل يف اجليل الثاين اأو الذي يليه، فيكون الرصاع نتيجة حتمية توصل اإىل حاالت<br />
من الدمار والالمباالة جتاه االأشياء »ضحك بصوت متقطع. بكى، حك، بكى: سيحرتق العامل<br />
بعود كربيت، ستجف الدموع كما تصمت الضحكات، وتسقط الستائر« )74( .<br />
وكذلك نهاية قصة )شيء غامض( مل تخرج من دائرة التفاوؤل اأو التشاوؤم »ردت والدمع<br />
يرتقرق يف عينيها احلكيمتني تنظر اإىل شباك كنتها التي تقف نصف عارية عند الرشفة:<br />
شيء غامض يحدث لك، لطننيك هذا سبب« )75( .<br />
اإنّ مساحة واسعة تظهر حاالت التشاوؤم والتفاوؤل معاً، مبعنى اأنّ االأمل يجاور الشك<br />
والريبة من احلياة، وهذا االأمر مل يكن من صنع اأماين اجلنيدي منفردة يف خلق حالني<br />
نقيضني يف نهايات القصة، واإمنا نرى ذلك وقد شغل بال كثري من املبدعني بدءا من األبري<br />
كامي وحتى جنيب حمفوظ ويوسف اإدريس، وهذا ما قاله األبري كامي »علينا اأن نتخيل<br />
سيزيف سعيداً« )76( .<br />
اإنّ الكاتبة صادقة يف نواياها، من خالل البناء العام، ومتكنت من جعل نهاياتها<br />
حمكمة فاعلة، وهذا يجعلها اأقرب اإىل دائرة التميز والعطاء من الدائرة االأخرى.<br />
198
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
اخلامتة:<br />
الصفحات السابقة جتعلنا ننتهي اإىل نتيجة مفادها اأنّ القاصّ ة اأماين اجلنيدي<br />
وضعت لبنة يف جسد القصّ ة من خلل جمموعتها )رجل ذكي ونساء بليدات( التي<br />
تضّ م عرش قصص متفاوتة الطول، ومتعددة الأفكار، لذا ل بدّ من تسجيل ما توصل<br />
اإليه البحث فنقول:<br />
.1بيئة 1 الكاتبة تعج بالرصاعات املتعددة، منها السياسية واالجتماعية، فتكون<br />
االأرض حمور الرصاع بني ركني الرصاع )العرب الفلسطينيون- الصهاينة<br />
املحتلون(، وكذلك رصاع القيم والثقافات والعادات والتقاليد، وهموم الطبقات<br />
املستضعفة، وهتك حقوق املحرومني، ممثلة بحقوق االأرامل واليتامى، وترينا<br />
االزدواجية يف كثري من املواقف التي تدلل على اأنانية مسبقة اأو حاالت من<br />
الرفض العابر.<br />
.2تنتمي 2 الكاتبة اإىل اجليل الثالث من كتاب القصة العربية يف فلسطني، وقد<br />
استطاعت اأن تتمايز اإىل حد بعيد يف نهجها الفني بدءاً من العنوان وصوالً اإىل<br />
البناء العام لنصوصها القصصية.<br />
.3ثورتها 3 يف نصها االأدبي شمولية، مبعنى تريد االأرض حرّة واالإنسان كذلك حرّ<br />
بفكره وقيمه االإيجابية، دون النظر اإن كان ذكراً اأم اأنثى، اإالّ اأنها تظهر هموم<br />
املراأة باأسلوب ناضج ال يقوم على االسفاف والتحريض واللغة الهجومية، واإمنا<br />
جند لغتها مفعلّة باأسلوب يدلل على نضج اإيجابي يف الفكرة واالأداء.<br />
.4لغتها 4 واضحة يف قشابة العرض والبناء، واأن متيل اإىل العامية يف بعض املواقع،<br />
اأي اأنها تضع بعض احلوارات باللهجة املحكية، وتكون اأقرب اإىل الكالم اليومي<br />
املتداول بني الناس يف مقاطع متعددة من قصصها، والتوجه اإىل العامية مل<br />
يقطع متعة التلقي مع النص واإن كان يشكل مثلبه ال حتسب للكاتب.<br />
.5 5 مل تعف اأحداً من طبقات املجتمع من الدور الذي يجب اأن يفعله خدمة لبناء<br />
جمتمع متضامن ومتفاعل مع بيئته، فهي تنقد الناس لعدم اعتنائهم بالبيئة كما<br />
ال يعتنون بالسياسة وبناء املجتمع.<br />
199
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
.6شخصياتها 6 مل تصنعها، واإمنا اأخذتها من البيئة، وفعّلت اأدوارها دون تدخل منها،<br />
فلم جند االثقال واالسفاف يف النص اأو التدخالت الضارة ببناء النص والشخصية،<br />
مما يجعل حاالت التالقي يف النص متعبة، لذا جندها فاعلة يف بنائها، صاحبة<br />
شخصية واضحة دون مواربة.<br />
.7 7 اأما نهايات قصصها فكانت تنم عن دراية وتكثيف للحدث، ومل تكن واحدة، واإمنا<br />
جندها متعددة، كما هي االأفكار التي ناقشتها، وكما هي اأمناط البناء العام للقصة،<br />
فمرة تعمد اإىل الرسد واأخرى اإىل احلوار، والرسد واحلوار معاً، ومن ثمّ جندها تعمد<br />
اإىل املبارشة، ومن ثمّ اأفادت من حالة االسرتجاع وبعض التقريرية اأحياناً التي<br />
مل تثقل بها نصها، وكذلك جندها تفيد من البناء الروائي يف بناء قصتها، كما<br />
هو احلال مع قصة )من خلف الستار( ، التي هي اأقرب اإىل الرواية شكالً منها<br />
اإىل القصة. وذلك لتعدد االأمكنة واتساع االأزمنة، زيادة على وصف االأشياء بدقة<br />
ودقائق االأمور، فتكون القصة اأقرب اإىل البناء الروائي منها اإىل القصّ ة.<br />
200
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
اهلوامش:<br />
1لقاء . 1 خاص مع الكاتبة يوم: الثالثاء، 2007م. 8/ 28/<br />
2مينى . 2 العيد، فن الرواية بني خصوصية احلكاية ومتيز اخلطاب، ط1 ، دار االآداب بريوت،<br />
1998، ص110.<br />
3جميل . 3 حمداوي، السيموطيقاً والعنونة، عامل الفكر، ج25، عدد3، الكويت، ، 1997<br />
ص107.<br />
4اأحمد . 4 فرشوخ، جمالية النص الروائي، دار االأمان، الرباط، املغرب، 1996م، ص15 .<br />
5معجب . 5 العدواين، تشكيل املكان وضالل العتبات، النادي االأدبي الثقايف، جدة، 1423ه.<br />
ص25.<br />
6اأنظر . 6 حسام اخلطيب، اإطار تاريخي ملسرية القصة السورية، جملة فكر، العدد ، 48 47/<br />
اأيار حزيران، 1981، ص62.<br />
.7حممد 7 عبد الواسع شيوخة، القصّ ة القصرية يف اأعمال رابطة الكتاب السوريني، وزارة<br />
الثقافة، دمشق، 2005م، ص16.<br />
8حسام . 8 اخلطيب، اإطار تاريخي ملسرية القصة السورية، ص67 .<br />
.9حممد 9 عبد احلكم عبد الباقي، السمات الفنية يف القصة القصرية عند جنيب حمفوظ،<br />
ط1، 1990م، ص3.<br />
1010زكريا ابراهيم، فلسفة الفن الفكري املعارص، دار مرص للطباعة، مبكتبة مرص، د.ت.<br />
ص214.<br />
111 حممد عبد احلكم عبد الباقي، السمات الفنية يف القصّ ة القصرية عند جنيب حمفوظ،<br />
ص7.<br />
12 م،<br />
12اأماين اجلنيدي، رجل ذكي ونساء بليدات، ط1، دار الرشوق، رام اهلل، فلسطني 2007<br />
ص6.<br />
201
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
202<br />
1313م.ن، ص7 .<br />
1414م.ن، ص12 .<br />
1515عبد املحسن طه بدر، جنيب حمفوظ- الروؤية واالأداة، ج1، دار الثقافة، القاهرة، 1978م،<br />
ص155.<br />
1616عبد الرحمن ياغي، البحث عن اإيقاع جديد يف الرواية العربية، ط1 ، دار الفارابي،<br />
بريوت، 1992م، ص187.<br />
1717اأماين اجلنيدي، رجل ذكي ونساء بليدات، ص56- . 57<br />
1818عبد اهلل رضوان، البنى الرسدية، دراسات تطبيقية يف القصّ ة القصرية االأردنية، رابطة<br />
الكتاب االأردينيني، موؤسسة عبد احلميد شومان، عمان، 1995م، ص135.<br />
1919جملة الثقافة الوطنية، قضايا االأدب اجلديد، العدد 1954م، 10/ 15/ 64، ص34 .<br />
2020اأماين اجلنيدي، رجل ذكي ونساء بليدات، ص92 .<br />
2121عادل اأبو شنب، التكتالت االأدبية يف سورية، جملة املعرفة، العدد ، 18 دمشق، ترشين<br />
اأول، 1977، ص1.<br />
222 رجل ذكي ونساء بليدات، ص92- . 93<br />
2323ويليام، ويروكس، كلينث وميزات، النقد االأدبي، تاريخ موجز، ترجمة حميي الدين<br />
صبحي، مراجعة حسام اخلطيب، مطبعة جامعة دمشق، ج4، 1976م، ص205.<br />
2424رجل ذكي ونساء بليدات، ص94- . 95<br />
2525حممد حسن عبد اهلل، الريف يف الرواية العربية، عامل املعرفة، الكويت، ، 1989<br />
ص246.<br />
26 26 سمري املرزوقي، وجميل شاكر، مدخل اإىل نظرية القصّ ة- حتليالً وتطبيقاً، اآفاق عربية،<br />
دار السوؤون الثقافية العامة، بغداد، 1986، ص60.
2727رجل ذكي ونساء بليدات، ص95- . 96<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
2828حممد عزام، فضاءات النص الروائي، مقاربة بنيوية الأدب نبيل سليمان، ط1 ، دار احلوار<br />
للنرش والتوزيع، الالذقية، سوريا، 1996م، ص110.<br />
2929اأحمد جودة السعدين، نظرية االأدب، ج1، مكتبة الطليعة باأسيوط، 1979م، ص207 .<br />
3030رجل ذكي ونساء بليدات، ص60- . 61<br />
203<br />
3131م.ن، ص92 .<br />
3232رجل ذكي ونساء بليدات، ص65- . 66<br />
333 م.ن،. ص5 .<br />
3434عدنان عثمان اجلواريش، حركة التجريب يف الرواية الفلسطينية من الستينيات حتى<br />
عام 1995م، ط1، جمعية العنقاء الثقافية، اخلليل، فلسطني، 2003م، ص92.<br />
3535رجل ذكي ونساء بليدات، ص97 .<br />
3636حممد حسن عبد اهلل، الريف يف الرواية العربية، ص209 .<br />
3737ميشال عاصي، دراسات منهجية يف النقد، منشورات دار مكتبة احلياة، بريوت، 1970م،<br />
ص7.<br />
3838رجل ذكي ونساء بليدات، ص98 .<br />
3939م.ن، ص115 .<br />
4040م.ن، ص123- . 124<br />
4141م.ن، ص110- . 111<br />
4242رجل ذكي ونساء بليدات، ص53- . 54<br />
4343م.ن، ص67 .
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
44 اأنظر للمزيد: عبد احلميد ابراهيم، القصة القصرية يف مرص، من عام 67- 1973م، دار<br />
حراء، املنيا، مرص، ص38 وما بعدها.<br />
204<br />
4<br />
4545رجل ذكي ونساء بليدات، ص86 .<br />
4646م.ن، ص87 .<br />
4747اإلياس خوري، دراسات يف القصّ ة القصرية، ندوة مكناس، موؤسسة االأبحاث العربية،<br />
بريوت، 1986م، ص24.<br />
4848اأنظر: اأجنيل بطرس، وجهة نظر يف الرواية املرصية، فصول، عدد2، ج2 ، يناير فرباير<br />
مارس، 1982، ص107.<br />
4949رجل ذكي ونساء بليدات، ص54 .<br />
5050م.ن ، ص53- . 66<br />
5151م.ن، ص45،17،53 وغريها.<br />
5252م.ن، ص87 .<br />
5353عز الدين اسماعيل، االأدب وفنونه، ملتزم الطبع والنرش دار الفكر العربي، ط8، ، 1984<br />
ص15.<br />
5454حممود احلسيني، االجتاهات الواقعية يف القصة املرصية القصرية، دار املعارف<br />
مبرص، 1984، ص27.<br />
555 رجل ذكي ونساء بليدات، 5،7،9وغريها من الصفحات.<br />
5656وليد حممود خالص، االأدب يف اخلليج العربي، دراسات ونصوص، املجتمع الثقايف اأبو<br />
ظبي، 2004م، ص54.<br />
5757رجل ذكي ونساء بليدات، ص143 .<br />
5858انظر: رجل ذكي ونساء بليدات، ص97 وما بعدها.<br />
5959م.ن، ص100 .
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
6060دراسات يف القصة القصرية، ندوة مكناس، موؤسسة االأبحاث العربية، بريوت، ، 1986<br />
ص48.<br />
6161فرج اأحمد فرج، القصة القصرية والتحليل النفسي، فصول، عدد4، ج2 ، يوليو اأغسطس،<br />
سبتمرب، 1983، ص171.<br />
6262حلمي املليجي، علم النفس املعارص، دار املعرفة اجلامعية، ط5، 1983، ص115 .<br />
6363حممد عبد احلكم عبد الباقي، السمات الفنية يف القصة القصرية عند جنيب حمفوظ،<br />
ط1، ص160.<br />
6464رجل ذكي ونساء بليدات، ص17 .<br />
6565رجل ذكي ونساء بليدات، ص12 .<br />
205<br />
666 م.ن ، ص16 .<br />
6767م.ن، ص30 .<br />
6868م.ن، ص52 .<br />
6969م.ن، ص66 .<br />
7070عبد اهلل رضوان، البنى الرسدية دراسة تطبيقية يف القصة القصرية االأردنية،<br />
ص348.<br />
7171رجل ذكي ونساء بليدات، ص86 .<br />
7272م.ن، ص91 .<br />
7373م.ن، ص96 .<br />
7474م.ن، ص171 .<br />
7575م.ن، ص175 .<br />
76 76 البريكامي، اأسطورة سيزيف، ترجمة عبد املنعم احلفني، مطبعة الدار املرصية، القاهرة،<br />
د.ت، ص118.
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
املصادر واملراجع:<br />
1اأحمد . 1 جودت السعدين، نظرية االأدب، مكتبة الطليعة باأسيوط، 1979م.<br />
2اأحمد . 2 فرشوخ، جمالية النص الروائي، دار االأمان، الرباط، املغرب، 1996م.<br />
.3البريكامي، 3 اأسطورة سيزيف، ترجمة عبد املنعم احلفني، مطبعة الدار املرصية القاهرة،<br />
د.ت.<br />
.4الياس 4 خوري، دراسات يف القصّ ة القصرية، ندورة مكناس، موؤسسة االأبحاث العربية،<br />
بريوت، 1986م.<br />
5اأماين . 5 اجلنيدي، رجل ذكي ونساء بليدات، ط1، دار الرشوق، رام اهلل، فلسطني، 2007م.<br />
6اجنيل . 6 بطرس، وجهة نظر يف الرواية املرصية، فصول، عدد 2، ج2 ، يناير فرباير،<br />
مارس، 1982م.<br />
7جميل . 7 حمداوي، السيموطيقا والعنونة، عامل الفكر، ح5، عدد3، الكويت، 1997م.<br />
8حسام . 8 اخلطيب، اإطار تاريخي ملسرية القصة السورية، جملة فكر، العدد / 48 47/ اأيار<br />
حزيران، 1981م.<br />
.9حلمي 9 املليجي، دراسات يف القصة القصرية، علم النفس املعارص، دار املعرفة<br />
اجلماعية، ط5، 1983م.<br />
1010زكريا اإبراهيم، فلسفة الفن يف الفكر املعارص، دار مرص للطباعة، مكتبة مرص، د.ت.<br />
111 سمري املرزوقي وجميل شاكر، مدخل اإىل نظرية القصة- حتليالً وتطبيقاً، اآفاق عربية،<br />
بغداد، 1986.<br />
1212عادل اأبو شنب، التكتالت االأدبية يف سوريا، جملة املعرفة، العدد ، 188 دمشق، ترشين<br />
اأول، 1977م./<br />
13 م، دار حراء،<br />
13عبد احلميد ابراهيم، القصة القصرية يف مرص من عام 1967- 1973<br />
املنيا، مرص، د.ت.<br />
206
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
1414عبد الرحمن ياغي، البحث عن اإيقاع جديد يف الرواية العربية، ط1 ، دار الفارابي،<br />
بريوت، 1999م.<br />
1515عبد اهلل رضوان، البنى الرسدية، دراسات تطبيقية يف القصة القصرية االأردنية، رابطة<br />
الكتاب االأردنيني، موؤسسة عبد احلميد شومان، عمان، 1995م.<br />
1616عبد املحسن طه بدر، جنيب حمفوظ، الروؤية واالأداة، ج1 ، دار الثقافة، القاهرة،<br />
1978م.<br />
1717عدنان عثمان اجلواريش، حركة التجريب يف الرواية الفلسطينية من الستينات حتى<br />
عام 1995م، ط1، جمعية العنقاء الثقافية، اخلليل، فلسطني، 2003م.<br />
1818عز الدين اسماعيل، االأدب وفنونه، ملتزم الطبع والنرش، دار الفكر العربي، ط8 ،<br />
1984م.<br />
1919فرج اأحمد فرج، القصة القصرية والتحليل النفسي، فصول، عدد4، ج2 ، يوليو اأغسطس<br />
سبتمرب، 1983م.<br />
2020لقاء خاص مع الكاتبة، يوم الثالثاء، 2007م. 8/ 28/<br />
2121جملة الثقافة الوطنية، قضايا االأدب اجلديد، العدد 1954م. 10/ 15/ 64/<br />
222 حممد حسن عبد اهلل، الريف يف الرواية العربية، عامل املعرفة، الكويت، 1989م.<br />
2323حممد عبد احلكم عبد الباقي، السمات الفنية يف القصة القصرية عند جنيب حمفوظ، ط،<br />
1990م.<br />
2424حممد عبد الواسع شوخنة، القصة القصرية يف اأعمال رابطة الكتاب السوريني، وزارة<br />
الثقافة، دمشق، سوريا، 2005م.<br />
، 25<br />
25حممد عزام، فضاءات النص الروائي، مقاربة بنيوية تكوينية الأدب نبيل سليمان، ط1<br />
دار احلوار للنرش والتوزيع، الالذقية، سوريا، 1996م.<br />
207
كرمة في ظالل احلرم - قراءة حتليلة نقدية في مجموعة<br />
أماني اجلنيدي القصصية / »رجل ذكي ونساء بليدات«<br />
أ.د. نادي ساري الديك<br />
2626حممود احلسيني، االجتاهات الواقعية يف القصة املرصية القصرية، دار املعارف<br />
مبرص، 1984م.<br />
2727معجب العدواين، تشكيل املكان وضالل العتبات، النادي االأدبي الثقايف، جدّة،<br />
1423ه.<br />
2828ميشال عاصي، دراسات منهجية يف النقد، منشورات دار مكتبة احلياة، بريوت،<br />
1970م.<br />
2929وليد حممد خالص، االأدب يف اخلليج العربي، دراسات ونصوص، املجمع الثقايف، اأبو<br />
ظبي، 2004م.<br />
3030ويليام، ويركوس، كلينث وميفرات، النقد االأدبي تاريخ موجز، ترجمة حميي الدين<br />
صبحي، مراجعة حسام اخلطيب، مطبعة جامعة دمشق، ج4، 1976م.<br />
، 31 دار االأدب،<br />
31مينى العيد، فن الرواية العربية بني خصوصية احلكاية ومتييز اخلطاب، ط1<br />
بريوت، 1982م.<br />
208
جتليات اخلطاب الصويف<br />
يف شعر ريم حرب<br />
د. إحسان الديك<br />
أستاذ مشارك، قسم اللغة العربية، جامعة النجاح الوطنية، نابلس، فلسطين.<br />
209
جتليات اخلطاب الصوفي في شعر رمي حرب<br />
د. إحسان الديك<br />
ملخص:<br />
يحاول البحث تلمس حضور النزعة الصوفية يف الشعر الفلسطيني املعارص من خالل<br />
الوقوف على جتربة رمي حرب ونزعتها الشعرية ذات املنابع الصوفية التي يلتقي فيها<br />
الصويف بالشعري يف ظالل الدين اأو بعيداً عنه.<br />
ويعرض البحث جتليات خطابها الصويف يف عناوين ديوانيها وقصائدهما، ويف<br />
اإرشاقاتها الشعرية، وروؤاها العرفانية، وترميزها، واأسطرتها للواقع، واسرتفاد املوروث،<br />
وعودتها اإىل البدايات، وعبورها اإىل الذات، وعلوانيتها وتساميها، وجتاوزها للماألوف، ويف<br />
موسيقاها الشعرية التي تشبه رقصات الصوفيني يف حلقات ذكرهم، وكذلك يف صورها<br />
الشعرية املوغلة يف الغرابة واجلمال واملعتمدة على اخليال للوصول اإىل التوحد والكشف.<br />
210
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
Abstract:<br />
This research endeavors to feel the presence of the Sufist trend in the<br />
contemporary Palestinian poem by examining Reem Harb’s experience and<br />
her Sufi- biased poetic tendency, where the Sufi meets the poet under the<br />
umbra of the religion or away from it.<br />
The research uncovers the Sufi rhetoric in her poem titles, prominence,<br />
knowledge fame, symbolization and figuration of the actuality, strengthening<br />
the heritage, her return to the onset, her reach to inner- self, nobleness and<br />
sublimity, her bypass of the conventional in her poetic rhythm which resemble<br />
the Sufi religious special movements, and her profound poetic drawings and<br />
images in terms of the peculiarity and beauty which are associated with<br />
imagination and fiction that lead to oneness and disclosure.<br />
211
جتليات اخلطاب الصوفي في شعر رمي حرب<br />
د. إحسان الديك<br />
التصوف والشعر:<br />
اأقصد بالتصوف هنا معناه العام، من حيث »هو استبطان منظم لتجربة روحية،<br />
ووجهة نظر خاصة، حتدد موقف االإنسان من الوجود، ومن نفسه، ومن العامل« )1( . وهو<br />
بهذا التصور نزعة نفسية، وظاهرة اإنسانية، وجتربة عاملية عريقة املنبت، عتيقة االأصول،<br />
شاعت يف كثري من االأمم على اختالف اأزمنتها واأمكنتها، وتنوّع اأجناسها واأديانها، اإنه<br />
فطرة، اأو قُ درة كامنة يف اأعماق النفس البرشية، تُستثار من خالل حنني الروح اإىل مصدرها<br />
االأول، ونزوعها اإىل علّتها االأوىل. تتداخل مع االأسطورة والدين والفلسفة والفن. وهو كما<br />
يصفه املسترشق االإجنليزي )بروان( »الصيحة اخلالصة من جانب الروح االإنساين لتحصيل<br />
الراحة، اإنه الشوق الذي ال يشبع اإىل االإمساك باملثل اخلالصة التي قيدها الواقع البائس،<br />
هذا الروح الذي ياأبى اإال اأن يجعل صوته مسموعاً، اإنه مسرية موحدة بشكل عجيب يف<br />
كل العصور، ويف كل البالد، ويف كل العقائد، سواء جاءت من حكيم براهمي، اأو فيلسوف<br />
اإغريقي، اأو شاعر فارسي، اأو زاهد مسيحي، اأو راهب صيني، اإنه جوهر االإعالن البنيّ لتطلّع<br />
الروح اإىل االنقطاع الكلي عن نفسها واالحتاد باالإله« )2( .<br />
بداأ القلق الوجودي مع بداية وجود االإنسان، وصاحبه يف مدارج تفكريه، فواجه<br />
معميّات الكون بحدسه ال بعقله، باالنفعال والوجدان، ال باملنطق والقوانني، كان تصوره<br />
للوجود من حوله مشبعاً بنزعة روحية تبدّت فيها االأرواح حالَّة يف كل شيء، فوازى بني<br />
الطبيعة واالإنسان، ووحّ د بني الكون االأكرب والكون االأصغر، وحشد كل طاقاته السحرية<br />
والفنية، واأقام طقوسه وشعائره وتعاويذه الإرضاء القوى اخلارقة التي حتيط به، درءاً<br />
خلطر، اأو جلباً ملنفعة. ولقد كانت هذه املعتقدات االأسطورية اأساساً للصوفية الفطرية،<br />
وظلّت بذورها اأساساً لكل التصورات الصوفية فيما بعد.<br />
ارتبط التصوف يف سريورته التاريخية بالدين والفلسفة، وتداخل معهما، وامتزج<br />
بهما، فعلى الرغم من اأن التصوف قد ينساأ بعيداً عن الدين، ويختلف عن الفلسفة يف<br />
الوسائل واالأهداف، اإال اأنه يبقى لبّ الدين وجوهر، وميثل اجلانب العاطفي منه، فقد يوؤول<br />
الصويف جتربته من منظور ديني، وينزع منزعاً فلسفياً تختلط فيه روحانيته بالنزعة<br />
امليتافيزيقية، نرى ذلك يف الغنوصية اليونانية، والنريفانا الهندية، والتاوية الصينية،<br />
واالإرشاقية الفارسية، والثيوصوفية احلديثة.<br />
212
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
والتجربة الصوفية من حيث ماهيتها، وثيقة الصلة بالتجربة الفنية، اإذ ال وجود لهما<br />
من غري عاطفة جاحمة، وهما معاً اتصال مبوضوع جمايل يف اأحوال غري عادية، وفيهما<br />
رفض للعامل املادي )عامل الواقع( ، ونزوع اإىل العامل املثايل، عامل الطهر والنقاء الذي<br />
يستعيد فيه االإنسان عامله االإلهي. ويذهب صالح عبد الصبور اإىل احلد الذي يوحّ د فيه بني<br />
التجربتني، فهما كما يرى »تنبعان من منبع واحد، وتلتقيان عند غاية واحدة، هي العودة<br />
بالكون اإىل صفائه وانسجامه« )3( .<br />
والشعر اأكرث اأنواع الفنون لصوقاً بالتصوف، وصلة به، وهو اأولها املوؤهل للتعبري<br />
الصويف؛ الأنه استبطان لتجربة روحية –كما مر من قبل- ، ومغامرة يف الكشف واملعرفة<br />
عن طريق احلدس واحللم واخليال، يرتبط بالوجود، ويبحث عن املطلق، ويحلّق يف فضاءات<br />
الروح، ويستخدم لغة غامضة، منزلقة، موحية، مليئة بالرموز واالإيحاءات والدالالت، يقدم<br />
روؤيا وحلماً، وال يقدم راأياً وموعظة، يحيل على العاطفة والوجدان، ويتاأمل بالقلب الذي<br />
جعله الصوفيون عرشاً للرحمن.<br />
كما اأن االأحوال التي يصدر عنها الشاعر يف اإلهامه، تشبه اإىل حدّ كبري اأحوال الصويف<br />
يف املراقبة، واخلوف، والرجاء، واملشاهدة، والروؤيا، واليقني. واملعاناة الشعرية والصوفية<br />
كما يقول )كولن ولسون( هي نفس املعاناة من كل الوجوه )4( .<br />
وكما اأن التصوف غوص يف اأعماق النفس، ومعايشة ومكابدة، كذلك الشعر مكابدة<br />
لغوية الأحوال داخلية للتحرر من سلطة العقل املحدود، وحترير االأنا من قيود احلسّ ي<br />
والتناهي، واالنفتاح على الالنهائي واملتعدد واملختلف، ال نستطيع »عزل التعبري الشعري<br />
عن مقومات التجربة الصوفية الأنهما يف نهاية االأمر يحيالن على تضايف بني البناء<br />
الشعري يف رمزيته العرفانية وبني التصوف باعتباره عالقة دينامية حسيّة بني االإلهي<br />
واالإنساين« )5( .<br />
ولعل التقاء الشاعر مع الصويف يف نظرته - املتحللة من الواقع ومتطلباته احلسية-<br />
للحياة والكون، هي التي جعلته يرى يف الرتاث الروحي الصويف الذي ينترص للقلب على<br />
العقل، وللخيال على الواقع، وسيلة ملواجهة قضايا الكون امليتافيزيقية املعتمة، وطغيان<br />
احلياة القاسية التي حوّلته اإىل اآلة، وسلبت منه اأحاسيسه ومشاعره، ويرى فيه خالصاً<br />
من اأغالل الزمان واملكان، وانعتاقاً من االإحساس بالقلق والغربة والضياع، فانسحب من<br />
الواقع وجتاوز بقوة روحه االأفق االإنساين، فاتسعت روؤيته وبصريته، وسعى وراء احلقيقة<br />
املطلقة ورغب يف اإدراك املجهول.<br />
213
جتليات اخلطاب الصوفي في شعر رمي حرب<br />
د. إحسان الديك<br />
ولقد اأفاد الشعراء العرب املعارصون من التجربة الصوفية االإنسانية، سواء تلك التي<br />
ترضب جذورها يف الفلسفة الهندية والفارسية، اأو الصوفية الدينية االإسالمية واملسيحية،<br />
اأو الفلسفة الوجودية الغربية، وما تزال النزعة الصوفية يف الشعر احلديث توؤكد حضورها،<br />
وتبنى ذاتها، وهي ال ترتبط مبذهب معني »فقد توجد يف الكالسيكية اأو الرومانسية اأو<br />
الواقعية اأو الرمزية اأو الرسيالية اأو اأي مذهب اأدبي اآخر، ولكن يف نطاق شعراء اأفراد بحسب<br />
تكويناتهم الثقافية واستعدادهم الطبيعي« )6( . وقد تقوى هذه النزعة يف بعض املذاهب<br />
التي تتبنى فلسفات خاصة كالرومانسية والرسيالية والرمزية.<br />
ومل تكن هذه النزعة متجانسة متام التجانس يف شعرنا العربي احلديث، واإن التقى<br />
الشعراء على اأرضية صوفية مشرتكة، واعتمدوا على ركائزها االأساسية، فاختلفت نزعاتهم<br />
باختالف مصادرهم ومشاربهم، فمنهم من حاكى الصوفية الدينية االإسالمية كالتيجاين<br />
وصالح عبد الصبور، اأو الصوفية املسيحية الغربية مثل جربا اإبراهيم جربا، وتوفيق صايغ،<br />
ويوسف اخلال، ومنهم من اأفاد من منجز الفكر الصويف ومصادره يف العامل، مثل اأدونيس<br />
والسياب، وكثري من الشعراء املعارصين.<br />
وتفاوت هوؤالء الشعراء يف استلهام مفهومات الرتاث الصويف ويف طرائق توظيفها،<br />
فاأخذ البعض منهم مناذج برشية صوفية مثل احلالج وبرش احلايف، ووظف بعضهم بعض<br />
املصطلحات واستقى بعض العبارات من كتب النِّفّري واحلالّ ج والسهروردي وابن عربي<br />
وابن الفارض، ومتثّل بعضهم التصوف وعايشه بوصفه جتربة يتماهى فيها الشاعر مع<br />
الوجود ويذهب صوب الرسّ الراخم وراء االأشياء، ويبحث عن احلقيقة املتعالية ويتحد<br />
معها.<br />
ريم والتصوف:<br />
قد ينرصف الذهن حينما يذكر التصوف اإىل الصوفية االإسالمية بحضورها الديني،<br />
وجتلّيات مبادئها ومقوالتها، وليس هذا ما قصدت اإليه يف حديثي عن صوفية رمي، اإذ ليس<br />
لها توجه ديني يوجهها هذه الوجهة، كما اأنها ال تنتمي اإىل عائلة صوفية، ومل تنتسب اإىل<br />
طريقة من طرقها، لنقول اإنها كانت مثل رابعة العدوية وغريها من الشعراء املتصوفني قوالً<br />
وممارسة، واإمنا اأقصد هذه النزعة الشعرية ذات املنابع الصوفية، التي يلتقي فيها الشعري<br />
بالصويف يف ظالل الدين اأو بعيداً عنه يف اأوجه كثرية تصل اإىل حد التوحيد بينهما كما<br />
وضحّ ت من قبل.<br />
214
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
يحملني هذا على القول اإن نزعة رمي الصوفية ليست صوفية دينية اإسالمية، واإمنا هي<br />
نزعة فلسفية وجودية، اغرتفت من الفضاءات االأسطورية، واملوروثات الروحية، واملعتقدات<br />
الدينية، والفلسفات احلديثة، وهي بذلك مل تختلف عن كثري من الشعراء املعارصين الذين<br />
اعتنوا بالسوؤال الوجودي، وحماولة االإجابة عنه، وتشابهت معهم يف الظروف التي دفعتهم<br />
اإىل االشتباك مع هذا السوؤال، كالطغيان املادي، والفراغ العاطفي، واالنفتاح على املطلق،<br />
والغوص يف اأعماق النفس، وغريها.<br />
بيْد اأن خصوصية الظرف الفلسطيني املفعم باملاآسي واالآالم، املمتلئ برتاجيديا<br />
النكبة، ترك بصماته الواضحة يف جتربة رمي، وزاد من هذه النزعة لديها، فقد ولدت<br />
مع والدة املاأساة عام )7( 1948 ، وتفتح وعيها على هذا التناقض الشديد بني املاضي<br />
اليوتوبي اجلميل الذي كان يسّ اقط على مسامعها من األسنة اأفراد اأرستها التي عايشته يف<br />
قريتها )عراق سويدان( ، وبني الواقع اجلديد الذي تراه، واقع الغربة والترشّد والضياع الذي<br />
ال يحكمه عقل وال يخضع ملنطق، وال ميكن جتاوزه اإال من خالل االإغراب فيه، اأو خلق الكون<br />
اخلاص، وبناء احللم اجلميل على اأنقاضه، اأو نزوع الروح اإىل ذاك املاضي، واالغرتاب عن<br />
الواقع.<br />
ومن بواعث هذه النزعة عندها طبعها امليَّال اإىل حب املعرفة، وتفسري الظواهر،<br />
ونزعتها التاأملية منذ نعومة اأظافرها، اإذ كانت متضي الساعات الطوال على شواطئ بحر<br />
غزة ترسح يف الكون، وتتاأمل الوجود، وتتساءل: كيف سيكون الكون لو مل يكن له خالق؟<br />
وكيف حال اخلالئق من دونه؟ واأسئلة اأخرى غريها كانت تراودها وهي يف خلوتها.<br />
ينضاف اإىل ذلك طبيعة العلوم الدينية االإضافية التي تلقتها اإىل جانب دراسة<br />
تخصصها يف كلية البنات بجامعة االأزهر، وطبيعة احلياة املغلقة التي عاشتها يف<br />
السعودية )1980- 1990( مبا فيها من روحانية وبخاصة يف شهر رمضان، وانتقالها<br />
اإىل حياة اأخرى منفتحة مناقضة لها يف اأملانيا )1990- 1996( ، وعودتها منفية يف<br />
جزء من وطنها املنقوص، ويف جمتمع حمافظ يف غزة منذ سنة 1996 واإىل اليوم.<br />
كما اأن جراأة رمي حرب، وروحها املتوهجة بالقلق، ورغبتها العارمة يف البوح، وعدم<br />
ركونها اإىل املركون واملدجَّ ن واملاألوف، كل هذا جعلها ترحل اإىل مدائن االأعماق جتول<br />
فيها، تبحث عن ذاتها، وحتاور نفسها هروباً من قسوة الواقع اإىل اآفاق احللم، »واالإنسان<br />
عندما يغرق يف ذاته، يتضاءل العامل يف عينيه، ويقرتن ذلك بخصب احلياة الباطنية<br />
وانتعاشها« )8( ، وسبب ذلك كما يقول ابن خلدون: »اأن الروح اإذا رجع عن احلس الظاهر اإىل<br />
الباطن ضعفت اأحوال احلس، وقويت اأحوال الروح وغلب سلطانه« )9( .<br />
215
جتليات اخلطاب الصوفي في شعر رمي حرب<br />
د. إحسان الديك<br />
ولعل جمالها االأخّ اذ الذي متيّزت به عن بنات جيلها، ورغبة بعض املجالت اأن تصدر<br />
اأغلفتها بصورها، وخطْ ب الكثري من الشعراء والكتاب لودّها، وطلب بعضهم االقرتان بها،<br />
كل ذلك جعل منها اأنثى سامية متعالية، مرتفعة عن غريها، فاأحست باأنها عشتار زمانها،<br />
فلماذا تسجد لذكر من البرش ما دام اجلميع يسجد لها؟ وقد يكون يف هذا تفسري لرس عنوستها<br />
ورغبتها عن الزواج، فهي ال جتد من الذكور البرش من يداين سموها، ويستحق جمالها لتتخذ<br />
منه زوجاً حتبه، فتحدثت عن احلب العلوي، وعن الذكر املطلق الذي يتماهى يف صورة<br />
اإالإله، لتقارب بينها وبني االأنثى املطلقة التي جتاوزت حدود املراأة العادية.<br />
وثقافة رمي باعث اآخر من بواعث هذه النزعة، وهي ثانية اثنتي سمات شعرها اإىل<br />
جانب شخصية تعبريها الشعري كما يرى وليد اأبو بكر، »الثقافة الواسعة التي تتجلى<br />
يف جممل قصائدها الطويلة كل الوقت، وهي ثقافة تتحرك مما هو شعبي وتراثي، لتتسع<br />
دائرتها حتى تطرق باب ما هو علمي دون اأن تفتعل اأو تقحم« )10( . تدّبرت القراآن الكرمي<br />
والسنة النبوية الرشيفة، وقراأت التوراة واالإجنيل، وهضمت معظم الرتاث الصويف شعراً<br />
ونرثاً، فقراأت للحالّ ج والسهروردي وابن الفارض واإخوان الصفا والغزايل والنفري وابن<br />
عربي، واطّ لعت على كثري من معتقدات الشعوب القدمية واأساطريها، وعلى الفلسفة احلديثة،<br />
وتعجب بكانط وسارتر.<br />
على اأن رمي واإن اأفادت من النزعة الصوفية الدينية، ومتثلت رموزها، وجتاورت معها<br />
يف اأساليبها، اإال اأنها تصطنع لنفسها صوفية خاصة، ال لتبتعد بها عن الواقع اأو تهرب<br />
منه، واإمنا لتعكف عليه مبسمياته ومعانيه. وهي متتلك ذاكرة صوفية متاأججة تستنهض<br />
من خاللها اأعلى درجات االنبعاث الروحي »لكن الروح املعنية لدى هذه الشاعرة، ال تسبح<br />
اأو تنبعث وحدها يف اأفق اأثريي منفصل، واإمنا هي الشعلة التي تلهب اجلسد الغائر، املادي<br />
امللموس، يف االأفق املوحد الذي هو االإنسان، ويف هذا املوحد والتوتر يف اآن، تتداخل<br />
االآيات القراآنية بالقصص التاريخي واحلكايات الشعبية، وبالغزل الصاعد من اأنوثة قادرة<br />
على احلضور املدوي يف كل حني، وعلى التجاوز نحو منعرجات البوح اجلنسي مبفرداته<br />
واإيحاءاته االأنيسة اأو الرشسة سيان« )11( .<br />
يف صوفية رمي حرب روؤيا عرفانية، واإرشاقات شعرية، وترميز األيغوري، واأسطرة<br />
للواقع، واسرتفاد للموروث، وعودة اإىل البدايات، وعبور كثيف اإىل الذات، ويف قصيدتها<br />
تثقيف وتكثيف، علوانية وتسامٍ ، جتاوز للماألوف وخلخلة للماأنوس، تفتيت للزمان وتعمية<br />
على املكان، وصور شعرية موغلة يف الغرابة واجلمال.<br />
216
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
ولعل هذه املزايا هي التي اأدهشت من قراأ شعرها من النقاد والشعراء على حدّ سواء،<br />
وصفها وليد اأبو بكر باأنها »ال تكتفي باأن تقول من الشعر ما يقوله غريها« وهي »تعلن عن<br />
صوت شعري نسائي فلسطيني ليس تكراراً لغريه« )12( ، ووصفها راشد عيسى بقوله: »اإننا<br />
اأمام شاعرة يقطر شعرها ناراً وندى ونبيذاً، متميزة بروؤاها النازشة عن املاألوف، ومتخطية<br />
السائد والبليد من الشعر املحايد... رمي حرب تكتب بحرب من ديناميت ذكي، ميكن اأن يكون<br />
رحيقاً متى شاء، وحريقاً متى اأراد« )13( ، وقال يف ديوانها الثاين »فيه من املزايا قلّما قراأت<br />
مثلها يف ديوان شاعرة عربية« )14( .<br />
جتلّيات اخلطاب الصويف:<br />
النص االأدبي العظيم هو الذي يتجاوز فيه صاحبه االإفصاح عن حلظة تاريخية<br />
حمددة يف الواقع، اإىل االإفصاح عن كنه الوجود نفسه، والشاعر احلق هو الذي ينفذ من<br />
اخلاص اإىل العام، وهو الذي يعربْ اإىل االأشياء وال يعربّ عنها فقط، يدرك ماهيتها عن طريق<br />
اإدراك وجوده الذاتي الذي هو جزء من الكل/ الوجود، فتنكشف له، ويتجلى له الكون وينفتح<br />
على العامل، فيمارس عمليات الفهم والتفسري من خالل اللغة التي ليست وسيطاً بني العامل<br />
واالإنسان وحسب، واإمنا هي »التجلي الوجودي للعامل« )15( .<br />
والتجلي ماأخوذ من قولنا: جال فالن االأمر، اأي كشفه، وجال بثوبه عنه، رمى به، واجتلى<br />
الشيء، نظر اإليه. واأقمت جالء يوم اأي بياضه، واجلالء: االأمر اجلليّ )16( ، فالتجلي ظهور<br />
الشيء وانكشافه على حقيقته، »وليس وجود الشيء على حقيقته –اأو جتلّيه لالإدراك- اأمراً<br />
ثانوياً غري الشيء ذاته، بل هو ماهيته االأصلية« )17( كما يرى هيدجر، وهذا يعني اأن فهم<br />
االأشياء ال يقوم على اأساس الوعي االإنساين اأو اإخضاعها للمقوالت الذاتية للعقل البرشي،<br />
واإمنا تكشف لنا عن نفسها، وما علينا اإال اأن نستسلم لها لتتجلى اأو تظهر كما هي دون<br />
فرض منطقنا عليها )18( . ثم ينطلق االإدراك من التجلي االأيقوين لتجاوزه اإىل ما هو غري<br />
مرئي من االأكوان والعوامل التي ميكن استدعاوؤها )19( .<br />
اأقول هذا الأذهب اإىل اأن جتلّي االأشياء لرمي حرب –كما جتلّيها للصويف- جتلّي ما<br />
هو موجود يف الوجود، واأن فهمها لها يقوم على احلدس والقلب، واإعمال البصرية ال البرص<br />
فقط، واإطالق العنان للخيال والروؤيا، فرتاها بروؤية الشاعر العارف الذي يرى ماال يُرى، وقد<br />
عكست هذا التجلّي يف خطابها الشعري بفطرة االإنسان، وعفوية الشاعر، بالرعدة الداخلية،<br />
ووجد الوجدان، وسفر الروح يف عامل الكواكب والسماء، وبلغة ال نعرث فيها على »املنطقة<br />
الفاصلة بني حياة الشعر وشعرية احلياة« )20( .<br />
217
جتليات اخلطاب الصوفي في شعر رمي حرب<br />
د. إحسان الديك<br />
جتلّيات العنوان:<br />
يف ديوانها االأول اأرست الشاعرة اأساساً خلطاب شعري يتجاوز الواقع اإىل عامل الروح،<br />
ويف ديوانها الثاين، دعمت هذا االأساس، واأعلت بنيانه بروؤى جتلّى فيها التصوف كاأسلوب<br />
خلق فني، ويف الوقوف على عنواين الديوانني، وتسميات قصائدهما ما يشي بقصدية هذا<br />
اخلطاب وتوجيهه، وما يدل على انتماء معظمه اإىل اللحظات الصوفية، ذلك اأن العنوان<br />
)21(<br />
عالمة مهمة، ودالة من دوال النص قبل تلقيه وتاأويله، هو »القواد احلقيقي للكاتب«<br />
يدفعه عن عمد وقصد ليصدر به عمله، وليكون اأول ما يلقاه القارئ ويحمله اإىل فضاء<br />
النص، اإنه نقطة االفرتاق الأنه »اآخر اأعمال الكاتب واأول اأعمال القارئ« )22( .<br />
عمدت رمي اإىل اختيار اآخر قصيدة من ديوانها االأول )من جتلّيات حورية البحور<br />
السبعة( عنواناً لهذا الديوان، مع اأنها ال تنتمي لبقية قصائده زمناً وطريقة شعرية، ذلك اأن<br />
هذه القصائد: قمر التحول والقرار )1988( ، وفلسطينية )1988( ، وقمر على يعبد )1989(<br />
، وما تيرس من سورة الطفل الفلسطيني )1989( ، مشغولة بالهم الفلسطيني، وباحلجر قمر<br />
االنتفاضة االأوىل، وكان لقصيدة العنوان )1966( اأن تكون ضمن قصائد ديوانها الثاين<br />
)صلوات للعشق( ، حيث تنتمي لها زمناً وجتربة، واأن تكون اآخر قصيدتني من ديوانها<br />
الثاين وهما قمر على صربا )1982( ، وقصيدة عشق اإىل رام اهلل )1987( اإىل جانب قصائد<br />
الديوان االأول، فتاأتلف قصائد كل ديوان زمناً ومضموناً وسمتاً شعرياً.<br />
اأفال يدل هذا التغيري يف التصنيف ويف اختيار عنوان القصيدة االأخرية من الديوان االأول<br />
عنواناً للديوان على رغبة الشاعرة يف اإظهار مثل هذه النزعة؟ وعلى تاأكيد قِ دَم حضورها يف<br />
شعرها، وبخاصة اأن بذورها نبتت يف رحم القصائد االأوىل، واأنها برشّ ت بهذه احلورية يف<br />
القصيدة التي سبقت قصيدة العنوان، كما اأن العنوان نفسه يشري رصاحة اإىل هذه التجليات،<br />
واأن ما ورد فيه هو بعض منها، من خالل حرف اجلر )من( الذي يفيد التبعيض، ومن خالل<br />
اإضافة هذه التجليات اإىل اأنثى غري عادية )احلورية( ، واإضافة التجلّيات وصاحبتها معاً<br />
اإىل املاء اأصل اخلليقة والتكوين املمثَّل يف البحور السبعة التي حتيط باالأرض، والتي ترمز<br />
اإىل القدرة على املعرفة والكشف عن املجهول واالإتيان بكل غريب عجيب.<br />
ويف عنوان ديوانها الثاين )صلوات للعشق( تتضح رغبة الشاعرة يف توجيه<br />
اخلطاب، ونزوعها اإىل التصوف:<br />
اأولً: من خالل احلرية التي انتابتها يف تسمية هذا الديوان – قبل طباعته- بهذا<br />
االسم، اأو تسميته باإحدى قصائده »معاريج للعشق«، والتسميتان –كما يالحظ-<br />
تدوران يف فلك هذا التوجّ ه،<br />
218<br />
•
•ثانياً:<br />
•<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
من خالل داللة العنوان الذي استقر عليه الديوان.<br />
ثالثاً: من داللة عناوين قصائده التي تنتمي كلها – عدا القصيدتني االأخريتني-<br />
اإىل مقوالت هذا اخلطاب، وهي: فاحتة، معاريج، عشتار، الرثيا، االأهلة، املعابر،<br />
جتليات،<br />
•رابعاً:<br />
من العنوان االأخري )جتلّيات( الذي جاءت به ليتواصل مع جتلّيات احلورية<br />
لفظاً ومعنى، ولتكتمل هذه التجلّيات بعد اأن كانت بعضاً من كل يف ديوانها<br />
االأول.<br />
وعلى الرغم من انسياح عنوان هذا الديوان يف املعنى العام للخطاب الصويف،<br />
وانضوائه حتت لوائه من خالل الصالة عمود الدين، والعشق عماد التصوف، اإال اأننا نتساءل:<br />
ملاذا جاءت الشاعرة بالصالة جمموعة ال مفردة، نكرة ال معرفة؟ وملاذا مل توجهها رصاحة<br />
اإىل فاطرها وفارضها اهلل عز وجل؟ واإمنا اأسندتها للعشق الذي جاء مبهماً مثلها، فهل<br />
قصدت التعمية والتنكري قصداً؟ واأرادت من خاللهما انفتاح العشق االإنساين على العشق<br />
االإلهي ومتاهيهما، واالرتقاء باملعشوق اإىل منزلة االإله الذي حتق له الصالة؟<br />
هذا ما سنذهب اإليه وما سنالحظه، وبخاصة اأنها افتتحت اأول سورة من سور هذا<br />
العشق ب )الفاحتة( كفاحتة الكتاب الكرمي، واأقامت صالتها لالأنثى املليكة، ورتّلت فيها<br />
اآيات من العشق مل تنزّل يف كتب التنزيل من قبل، تقول:<br />
جتليات املضمون:<br />
»اأقم السلة<br />
وللمليكة قمْ فرتّل<br />
بعض ما يف الروح من اآيات<br />
)23(<br />
عسق مل تنزّل«<br />
اأثرت النزعة الصوفية يف مضامني شعر رمي ومعانيه تاأثرياً كبرياً، وجتاوزت يف<br />
حضورها وجتلّيها حدود التناص مع اأفكار الصوفية واإشاراتها، وانعكست يف بناء القصيدة<br />
وتركيبها وتصويرها، وحولتها اإىل قصيدة روؤيا صوفية، حتلّق الروح فيها يف عوامل جديدة،<br />
ويتخلّص اجلسد من ماديته، وتاأتلف االأشياء املتباعدة وتتحد لتعرب عن وحدة الوجود.<br />
219
جتليات اخلطاب الصوفي في شعر رمي حرب<br />
د. إحسان الديك<br />
والأن اخلطاب الصويف علواين، موجّ ه اإىل خاصة اخلاصة، والأن للشاعرة صوفية<br />
خاصة، لذا ال نراها تتخذ من الشخصيات الصوفية مناذج برشية يف شعرها كما فعل<br />
صالح عبد الصبور، ومل تلجاأ اإىل بعض تعبرياتهم لتقدم بها قصائدها، اأو تضعها عناوين<br />
لها اأو لديوانها، مثلما فعل اأدونيس يف )مفرد بصيغة اجلمع( ، ومل ترصّح مبارشة بنزعتها،<br />
فتستخدم لفظة الصويف اأو الصوفية اإال يف موضعني وردا يف ديوانها، االأول يف قولها:<br />
»األوذ بالسكني من تفاحة الصويف« )24( ، وقولها: »مثل صويف خرايف اأدور/ مابني صعق<br />
صبابتي واإقامتي« )25( ، ومل تلتزم بالتقاليد الصوفية املوروثة كالرموز املستهلكة التي<br />
يف دواوين كثري من الشعراء، واإمنا اأصبحت يف جتلّياتها ومرقباتها العرفانية مطلقاً<br />
جليالً متسامياً، وصار شعرها من خالل شفافيته وشدة كثافته، واحتفاله باالإيحاء،<br />
واإشباعه بامليتافيزيقيا يتماثل مع شعر الرمزيني، وغدت قصيدتها »ليست شيئاً مسطّ حاً<br />
تراه وتلمسه وحتيط به دفعة واحدة، اإنها عامل ذو اأبعاد، عامل متموج، متداخل، كثيف<br />
بشفافية، عميق بتالألوؤ، تعيش فيها، وتعجز عن القبض عليها، تقودك يف سدمي من املشاعر<br />
واالأحاسيس، سدمي يستقل بنظامه اخلاص، تغمرك، وحني تهم اأن حتضنها تفلت من بني<br />
ذراعيك كاملوج« )26( .<br />
العشق اإلهلي:<br />
يرى الصوفيون استناداً اإىل مبداأ الفعل واالنفعال اأن الكون كله يف وضع تعشّ ق، وتوالج<br />
تباديل، واأن تاأمل طبيعته الكلية ينبغي اأن يكون يف املراأة/ حواء، بوصفها خالقاً وخملوقاً<br />
يف اآن، فهي املوجود االأسمى الذي يحقق اأكمل صور التجلي االإلهي االأعلى )27( ، فاتخذوا<br />
من جماله احلسي مرقباً ملعرفة اجلمال العايل املطلق، ومن حبها جتسيداً للحب االإلهي<br />
املشبوب، فوحّ دوا بني السماوي واالأرضي، وبني االإلهي واالإنساين، وربطوا بني احلسي<br />
والروحي، وحتدثوا عن فناء املحب يف املحبوب، واحتاده به، وعن النشوة، والصحوة،<br />
والسكر، والغياب واحلضور، والوحشة واالأنس.<br />
واإذا كانت الصوفية العربية توظف الرمز االأنثوي باإحالة اإىل الذات االإلهية، فاإن رمي<br />
حرب توظفه باإحالة اإىل امراأة برشية، لكنها متجاوزة يف كل اأمالكها اجلمالية حدود املراأة<br />
العادية )28( ، فرتفعها من عاملها االأرضي اإىل العامل االأثريي، وتعيدها اإىل سريتها االأوىل<br />
اإلهة للعشق واجلمال والسحر واالإغواء، فتتقمص عشتار »بكل شموسها وعبوسها، بنعيمها<br />
وجحيمها، بظبائها وذئابها بطهورها وفجورها« )29( ، وتلبّسها الزهرة / العزى لتكون<br />
»على طريق اهلل فجراً« )30( وجتعل االإله ينجبها »عشية الطوفان من اأنثى الظليم« )31( ، »يلتف<br />
220
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
نعناع االألوهة حول دائرتها« )32( ، تهودجها الرثيا حول فخذيها، وتدحرجها يف خمادعها<br />
الزهية، وَتشِ مُ بالورد جبينها وفوؤادها )33( ، وتهندها شمس الشمال )34( ، وتتقلب على جمامر<br />
االإصباح نشوة )35( .<br />
وجتمع رمي لهذه االأنثى حشداً من االإشارات والصفات االأسطورية والدينية والتاريخية<br />
التي كان يخلعها االإنسان على اآلهته فتخلعها عليها:<br />
)36(<br />
»فلغري كعبتها رحالً ل نسد«<br />
)37(<br />
»كم من رياك من عسل وتسنيم سقانا«<br />
)38(<br />
»كم من قلوحك يخلق الفردوس فينا واجلحيم«<br />
واإخال اأن الشاعرة باستحضارها هذه الصورة املدوية لالأنثى، اإمنا توؤسطر ذاتها، فما<br />
دامت هي احلورية التي جتلّى فيها جمال اخلالق، ويتيه الرجال يف جمالها، فلماذا ال تصنع<br />
بنفسها ولنفسها رموز قداستها، وتبتكر لها عاملاً وجدانياً من حدسها وجتلّياتها، وترتقي<br />
اإىل فضاءات النور والسمو، فتتعاىل على الناسوت وتتصل بالالهوت لتظل تخطف االأبصار<br />
بجالل جمالها ورهبة كالمها، تقول:<br />
»هذا حماق الروح يلبسني<br />
ونوء كواكبي العذراء يطعنني<br />
بخارشتي<br />
يجرجرين من الكَيْوان<br />
)39(<br />
حتى املسرتي«<br />
»هذي عروس الكون<br />
ساق على رحابته<br />
بفتنتها الفساء<br />
فيها املمالك واحلدائق رشّعت<br />
)40(<br />
اأبوابها«<br />
التوق اجلامح اإىل التسامي، والوصول اإىل االإلهي جعل العروج هاجس روح الشاعرة<br />
وداالً من دوال خطابها، اأفردت له قصيدة من قصائدها )معاريج( ، ولهجت به كثرياً يف<br />
مثل قولها:<br />
»هذا فوؤادي زورق ثمل<br />
ومنطلق بكل وروده وصبابتي<br />
)41(<br />
نحو السماء«<br />
221
جتليات اخلطاب الصوفي في شعر رمي حرب<br />
د. إحسان الديك<br />
وتتحدث عن املجرة يف قصيدة معابر فتقول:<br />
يف الليل ترفع كوكب الدراق<br />
يل مرشى ومعراجاً اإليها<br />
ما زال منتصباً على اأبراجها<br />
قناسة وعساكر<br />
يرتسدون ميامها وحمامها<br />
وقوافل الأرواح عارجة اإليها<br />
والسماء تظل مسيدة<br />
)42(<br />
ورشباً من رجوم«<br />
ويف خضم بحث هذه احلواء عن اآدمها، وحنينها اإىل كلِّها، لتكتمل وحدة الوجود<br />
باحتادهما ويتحقق توالج الكون احلسي، واحتاد االأرضي )املادي( بالعلوي )الروحي( ،<br />
تتوجه اإىل الذكر االإله، اأو االإله الذكر متعيناً يف االإله الكنعايل )اإيل( املتحد برمزه االأيّل/<br />
الوعل رمز اخلصوبة والشبق والفحولة:<br />
»يا اإيل<br />
يا من يف خباء الزيزفون<br />
مع الأوائل من رموزك<br />
والوعول معسكراً<br />
باحلور عني وامللئك<br />
)34(<br />
والنجوم موؤطرا«<br />
اأو يف )لوياثان( الرمز الذكري التوراتي:<br />
»ما زال لوياثان مستوياً على عرش<br />
الأساطري املرابط يف الزمان<br />
وفي املكان<br />
ورافساً ما ليس مرقوقا<br />
)44(<br />
على األواح اإيل«<br />
اأو يف االإله القمر االآتي من املريخ:<br />
»قمر من املريخ<br />
نازلني مبيدان الوغى صبحاً<br />
وعند الليل اأعطاين اأعنته وبريقه<br />
)45(<br />
وقاسمني فراشي والرغيف«<br />
222
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
اأو يف الرب نفسه:<br />
»الرب يف الربجيس منترش بعسكره<br />
)46(<br />
ويروي عن مهاة اخللد«<br />
اأو يف شبيه اهلل:<br />
»فوجلت ميم الرمز<br />
ابحث عن سبيه اهلل<br />
)47(<br />
يف اآس الذرى والزعفران«<br />
متوسلة اإىل هذا الذكر اأن يكون على قدر توهجها، وتوقدها، واشتعال نار عشقها،<br />
تقول:<br />
وتقول:<br />
واأنا العليل<br />
اأموت فيك تصبّباً وتشبّباً<br />
واأقول زدين فيك من خمر<br />
التسوّق واملنايا<br />
والعسق يسهدين ويربيني<br />
ويجريني جداول قهوة صهباء<br />
)48(<br />
رشفا اأو جدائل زجنبيل«<br />
»خذين على جرس اجلواريّ الكنّس<br />
اأو سعقة اأو سحوة<br />
ومرشّجاً بدمي<br />
وسهوة نرجسي<br />
فاملأ دنانك من دمي<br />
خمراً مسعسعة تشي<br />
)49(<br />
مبذابح الغزلن يف وادي العقيق«<br />
223
جتليات اخلطاب الصوفي في شعر رمي حرب<br />
د. إحسان الديك<br />
وتتوجه اإليه يف غزلها املحموم بعبارات حسيّة تقطر اأنوثة وشهوانية، تذكرنا<br />
باأناشيد احلب االإلهي التي كانت تناجي بها )اإنانا( حبيبها متوز، اأو مبا ورد يف نشيد<br />
االإنشاد يف التوراة، وما يف طقوس الزواج االإلهي املقدس يف الرتاث االأسطوري العاملي يف<br />
مثل قولها:<br />
وقولها:<br />
»اأترى لنهديْه وقد نفرا سباعاً اأو ضباعاً<br />
دومنا رشجٍ ول درع<br />
ليفرتسا الرباري والعباد<br />
ويقال اإنهما قد امتلكا الأعنة ذات اأزمنة<br />
وقد رفعا قبابهما على ذات العماد<br />
وقيل جابا السخر بالوادي<br />
وثامود استغاثت من<br />
)50(<br />
فسادهما وذو الأوتاد«<br />
»هذا اأسافٌ وحده املجرور<br />
يف الوادي بساقي نائلة<br />
اأبداً كما جر الرباب بذيله<br />
)51(<br />
بدر السما«<br />
وكما انشطرت ذات رمي اإىل اأرض وسماء، انشطر حبها املحموم، وانقسم ما بني عشق<br />
للذكر/ االإله/ السماء، وعشق لالأم/ لالإلهة/ االأرض، الذي هو رسّ اآخر من اأرسار صوفية<br />
الشاعرة، حني تخطت يف عشقها هذا الشعور الوطني باعتبارها مصلوبة مسلوبة، اإىل<br />
الشعور االإنساين بالعودة اإىل الرحم الذي خرجت منه واإليه حتن، فبدت الشاعرة قدّيسة<br />
تقدم لالأرض –التي تتجلى لها يف كل االأوقات- كل طقوس العشق واحلب االإلهيني، تقول:<br />
»عرشاً اأجيئك<br />
واسعاً حجبي واأقنعتي<br />
بكامل عزتي وجليل<br />
مثقلً بلهيبك القدريّ<br />
مرتهناً لعسب طفولتي<br />
)52(<br />
وسبابتي«<br />
224
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
وتقول:<br />
»ليلً اأجيئك<br />
روؤية، حلماً، مكاشفة وبوحا...<br />
اإذا صلّيت قد ميمت وجهي شطر قبلتها<br />
)53(<br />
واألقيت السلم«<br />
وتعربّ عن رغبتها يف االحتاد بها والعودة اإىل اأحشائها:<br />
»فاأحيلني رشاً اإىل اأحسائها الأوىل<br />
بكامل غريتي، تريف، جنوين، ثورتي<br />
عسلي ومر توتري<br />
مسرتجعاً فيها طواحيني، قراي، موارسي<br />
جبلي وحمراثي وفاأسي<br />
)54(<br />
هازماً فيها املنايف والردى«<br />
»كم مرة اأيقظت يفّ وجودي املفقود عن بعدٍ!<br />
وكم معاً امتزجنا فكرة، لغة واأغنية!<br />
)55(<br />
وكم كنا على رغم الطبيعة، والقبائل نلتقي!«<br />
ومثلما صورت الشاعرة رغبة االأرضي يف العروج اإىل السماوي، وعربّ ت عن االحتاد<br />
بينهما، صورت كذلك هبوط السماوي اإىل االأرضي الكتمال وحدة الوجود، ويف اإطار هذه<br />
العالقة ترتفع باالإنساين اإىل االإلهي، ثم تعيده بهالته واألوهيته ليندمج باالأرض ويتحد<br />
معها، فتتخذ من الفدائي/ الشهيد، ومن رمزه الوعل صورة لالإله الفادي املخلص الذي<br />
ينزل من عليائه، ليطهّر االأرض ويغسلها من لوثتها، تقول يف وصف الطفل الفلسطيني:<br />
»سبحان من فينا تدىل<br />
قاب مقلعني اأو اأدنى من الأقصى<br />
وجهراً قد جتلى<br />
باكتمال رائع فذّ لأطفال القرى<br />
فاأساء ومس الكشف اآيتنا<br />
تداعي يا سموات الوجا<br />
اأذنت لعاسقها وحقّت<br />
بعدما طال التمنّع<br />
225
جتليات اخلطاب الصوفي في شعر رمي حرب<br />
د. إحسان الديك<br />
بعدما استرشى النوى<br />
فاأغاث فَيْس املنح بلدتنا<br />
واأزهر ورد من عرجوا اإىل فردوسهم<br />
)56(<br />
فوق الرشاط املستقيم«<br />
وتصف عشق ناجي العلي للمراأة/ االأرض، وفناءه فيها ذوباً وشهادة يف قصيدة<br />
)فلسطينية( فتقول:<br />
»ويذوب يف اأجزائها<br />
جسدان ينجبلن باحلرب املثور<br />
واملغري<br />
بالطبيعة واحلياة<br />
ويسعدان الهاجس الكوين<br />
يشتجران بالأحياء والأشياء<br />
)57(<br />
ها يتشكلن روؤى وحلماً«<br />
وكما ينزل السماوي اإىل االأرضي، تنزع االأرض/ االأنثى اإىل السماء/ الذكر، ليتزاوج<br />
الكون ويلتحم الوجود:<br />
اخللوة واملناجاة:<br />
»والأرس سافرة<br />
وبالتسبيح والتكبري<br />
والرتتيل والتهليل سادرة<br />
وعارجة بزينتها وزخرفها<br />
)58(<br />
وشهوتها املجيدة للسماء«<br />
للخلوة اأثر كبري يف حياة االإنسان الروحية، اإذ تنشغل بها النفس عن احلواس، ويصفو<br />
الباطن، وتزداد املجاهدة، والرياضة الروحية، وعلى اأجنحتها حتلق الروح يف ملكوت الكون،<br />
وتسبح النفس يف عامل الغيب، فتتحقق املشاهدة واملعرفة، ويتم االتصال باملحبوب، وال<br />
يشرتط يف اخللوة اأن تكون يف مكان خمصص، واإمنا املقصود بها االنقطاع عن الناس،<br />
226
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
ومفارقتهم، فقد تكون يف دير اأو دار، اأو يف مغارة اأو غار، فوق مرقبة جبل اأو رشف من<br />
االأرض، لكن رمي اتخذت من الغار رمزاً لهذه اخللوة، ومن غار حراء شفرة تتواصل بها مع<br />
خلوة الرسول صلى اهلل عليه وسلم يف هذا الغار وانقطاعه يف انتظار نزول الوحي، وكاأنها<br />
تنقطع لتلقي فتوحها، تقول:<br />
»واأنا بغار حراء منقطع اإليه<br />
وهياكل الأنوار تدعوين<br />
لسبت الأنس والريحان<br />
)59(<br />
والراح املجلّي«<br />
وتقول يف قصيدة )االأهلّة( التي فيها تلبّستها الزهرة/ العزى، حيث ذهبت اإىل معبدها<br />
شتاء، وقدمت لها قربانها )60( :<br />
»فنحرت اأضحيتي لها فجراً<br />
لتكرع من دمي الكاأس الدهاق<br />
اأستو بها والكون غار<br />
)61(<br />
حراء من حويل«<br />
وكما كان غار حراء وسيلة للوصول اإىل االإلهي، كذلك كانت قرية الشاعرة )عراق<br />
سويدان( وسيلة للوصول اإىل االإلهة/ االأرض لتتجلّى لها فيها بقبابها وقصورها<br />
وغزالنها:<br />
»في الليل<br />
اأرشج حوت ذي القرنني<br />
اأدفن سعلتي ومتائمي<br />
يف سدره الغايف<br />
فيمسي يف الدجى رسبا<br />
)62(<br />
واأعود مشدوهاً اإىل غار العراق«<br />
والغار/ اخللوة طريق الشاعرة للمشاهدة والكشف والروؤيا:<br />
»الغار يقفز بي<br />
اإىل جبل من املرجان والأنواء<br />
)63(<br />
ينجاب احلجاب عن السماء«<br />
227
جتليات اخلطاب الصوفي في شعر رمي حرب<br />
د. إحسان الديك<br />
ويف اخللوة متتطي رمي صهوة احللم، وتركب بساط اخلرض، وتسافر سفر املريد اإىل<br />
حيث تريد:<br />
»يف الليل يجرفني هياج الروح<br />
يحرقني التلظي باجلوى<br />
)64(<br />
فاأشد مهر اخلرض مقتفياً كواكبها«<br />
وفيها تتلو علينا اآيات بينات من اأدب املناجاة، وتنشدنا اأناشيد اأشبه ما تكون<br />
بالرتاتيل القدمية القادمة من مغارات التاريخ، املشحونة بالعاطفة املشبوبة، املشفوعة<br />
بالتوسل والترضّع، فتناجي اهلل عز وجل، كما تناجي الشمس ست احلسن، وعشتار سلطانة<br />
االأنواء، واإيل اإله السماء، وامللك املكلل بالغمام، وصاحب اجلمال، وتتوجه بالنداء اإىل زمان<br />
الوصل، ومفارقته يف االأندلس واأوسلو، واإىل الوعل والقمر، ومن اأدوات التوكيد والتحقيق<br />
مثل: قدر، واأن، والالم، ومن الرتجيع والتكرير، لتوؤكد خضوعها وانقيادها وذلولها.<br />
الرؤيا والتجلي:<br />
بروؤيا الصويف وحسّ الفنان، تنطلق رمي من غار خلوتها، ومغارات نفسها اإىل عامل<br />
السماء، عامل النور والكواكب والضياء، حيث تتخلص من اأدران البدن، واآثام الواقع، وتخرج<br />
عن اإطار الزمان واملكان، وهناك تتجلّى لها االأشياء وتنكشف، وهناك حتلم وتتخيل،<br />
تستبطن وتتاأمل، تنفذ اإىل املاوراء وتتبرص، فيستبني لها ما يسترت، وترى ماال يُرى.<br />
ومما يدلل على اأصالة الشاعرة اأن روؤاها نابعة من روؤيتها، ذلك اأنه وكما تقول:<br />
»ليس للقلب املعلق مهرة<br />
)65(<br />
ليس للروؤيا رداء خمملي«<br />
اإذ ليس للرائي لباس جاهز يلبسه متى وكيفما اأراد، وروؤية الشاعرة مرتبطة بخلوتها<br />
وتخيلها، فحينما عادت يف الليل اإىل غار العراق مطوّفة مقرصة، هناك راأت ما راأت<br />
فقالت:<br />
»فاأرى رشادق جدي الأزيل<br />
فوق الغيم حممولً على<br />
)66(<br />
قرنني فضيني للثور املقدس والرثيا«<br />
وحينما صعدت اإىل اجلبل راأت النجوم والطيور ترف من حولها، والبدر واالأفالك تطوّقها،<br />
وملا لفَّها ثوب الصعق، راأت اجلبّار قد جتلّى لها على عرش من الياقوت والبلور )67( .<br />
228
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
اأرى اأن روؤى رمي يف ديوانها االأول هي روؤى الشاعر املتصوف، مرتبطة بواقعية املشهد<br />
الفلسطيني، مرتدة عليه، جملِّية له، لكنها يف ديوانها الثاين الذي جتاوزت فيه حدّ التجريب<br />
هي روؤى الصويف الشاعر بكل ما فيها من كشف واإرشاق، ومشاهدة وتبرشّ ، ففي قصائدها<br />
الوطنية وبخاصة )فلسطينية( نراها توؤكد هذه الروؤيا بالزمة »اأرى ما ال يُرى« التي تفتتح<br />
بها مقاطعها االأحد عرش عدا االأول منها، فضالً عن تكرار هذه الالزمة اأو بعضها يف ثنايا<br />
املقاطع وبقية القصائد.<br />
روؤى رمي وجتلّياتها مرتبطة باحللم الفلسطيني يف مواصلة النضال والثورة واملقاومة<br />
حتى التحرير والعودة، مرتبطة بحامل هذا احللم، الطفل الفلسطيني الذي:<br />
وبفعله الرائع:<br />
»توساأ باحلجر<br />
وجتلّى للخلئق<br />
)68(<br />
كاإله من سعر«<br />
)69(<br />
»اأي فعل رائع فينا جتلّى«<br />
ويف اأدواته السجادة<br />
)70(<br />
والكوفية واحلجر واملقلع<br />
ويف جتلّي احللم نفسه الذي تخبئ فيه روؤاها بقربه وبُعده، ومدّه وجزره:<br />
»اأو كلما جاريته عدوا جتلى<br />
سادراً يف غيّه الوثني<br />
)71(<br />
منتحراً باأطرايف فراشات وجنماً«<br />
ويف جتلّي جوهر احللم وجوهرته االأرض »ومن لسواي ذا جهر يدحّ يها يجلّيها« )72( ،<br />
ويف جتلّي شمس احلرية على االأقصى )73( ، والقمر على صربا )74( ، وجتلّي اهلل يف كفّي املراأة<br />
الفلسطينية املعجزتني )75( وجتلّي املراأة يف عشتار )76( .<br />
ونالحظ اأن فعل الروؤيا )اأرى( ظل مسنداً يف الديوان االأول اإىل ضمري املتكلم، اإىل<br />
الشاعرة الفاعلة لتوؤكد مقولتها اأن ما تراه غري ما يراه االآخرون، وباأنها مرشوع نبيّ اأو بقية<br />
جنيّ . بينما اختفى هذا الفعل واسناده يف الديوان الثاين، وصارت الشاعرة رائية ومرئية يف<br />
اآن، ويف احلالني بقيت روؤاها حارضة، مشتبكة بالضوء والنور، باحللم والتحرير.<br />
229
جتليات اخلطاب الصوفي في شعر رمي حرب<br />
د. إحسان الديك<br />
رموز احلروف:<br />
اأرشبت الصوفية حروف العربية اإشارات ورموزاً ودالالت، صبغت بصبغتهم العرفانية،<br />
فتصوروها امماً واأجناساً، واأعياناً ومراتب، وبنوا عليها تصورات كوزومولوجية، واأخرى<br />
باطنية، ووظفوها يف اأشعارهم »واإننا جند ونحن بصدد هذا اللون من الشعر يف فراغ خيايل<br />
وعاطفي، فالتجريد امليتافيزيقي والتصورات االأثولوجية يف طابعها العرفاين تغلب على<br />
ما ينبغي اأن يتشبث به الشعر من عاطفة وخيال« )77( .<br />
وسرياً على نهج الصوفيني )78( ، تتكئ رمي حرب على هذه احلروف، وتوظّ فها يف<br />
سياقات عامرة باأرسار الروح ومكنوناتها، وبدالالت باطنية مشفّرة، ومعان اآبدة، تستغلق<br />
على القارئ املثقف، ويصعب عليه االإمساك باأطرافها، تقول يف قصيدة )جتلّيات(:<br />
كيف الوسول اإليك يا اهلل<br />
هل بالسني والألف املشعشعتني<br />
اأفتتح املعارج والربوج<br />
اأم اأعتلي الطاسني والياسني<br />
)79(<br />
مشفوعاً مبرج الربزخني«<br />
صحيح اأننا نشعر بانبجاس معنى املناجاة الدينية من هذه احلروف، لكننا نحتار يف<br />
حتديد دالالتها احلدّية التي ال تستسلم للمعنى املبارش، وقد ترمز االألف اإىل اأحدية اهلل عز<br />
وجل، لكن ما داللة حرف السني؟ وما رسّ تكراره يف الطاسني والياسني؟ اأالأنه من حروف<br />
اأسماء االأنبياء عليهم السالم مثل: موسى، وعيسى، واليسع، وياسني؟ وماذا تقصد بالطاسني<br />
والياسني؟ هل تشري اإىل طه الرسول صلى اهلل عليه وسلم ، وياسني النبي عليه السالم؟ اأم<br />
تستحرض طواسني احلالج املشهورة؟<br />
وقد توظف بعض احلروف يف سياق غري سياق املناجاة، كحرف امليم الذي اأسندته<br />
رصاحة اإىل الرمز يف قولها:<br />
»ما بني عِ بْدِس والعراق<br />
تربّجت يل سدرة الزقوم ثانية<br />
واأغوتني بفضة عارضيها باللما<br />
فوجلت ميم الرمز<br />
اأبحث عن سبيه اهلل<br />
)80(<br />
يف اآس الذُرى والزعفران«<br />
230
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
فما طبيعة حرف امليم هذا الذي وجلت فيه الشاعرة؟ هل هو املوت اأم املجهول اأم<br />
املكان الفلسطيني؟ حيث كلها تبداأ بحرف امليم، قد يكون ذلك وبخاصة اأن الشاعرة تشري<br />
اإىل فلسطني من خالل القريتني عِ بدس والعراق، ومن خالل سدرة الزقوم التي تتحول اإىل<br />
سدرة املنتهى يف اآخر القصدة. يبقى املعنى كما يقولون يف بطن الشاعرة، وتبقى داللة<br />
احلروف عند رمي كوناً جمهوالً وكتاباً مفتوحاً.<br />
جتليات اخلطاب يف األسلوب:<br />
يتجلى اخلطاب الصويف فنياً يف شعر رمي حرب يف اجلوانب االآتية:<br />
. أاللغة:<br />
يصل التجلّي يف اللغة اإىل اأعلى درجات وهجه، وقمة تاألقه، حني تتشاكل الشاعرة مع<br />
الصوفيني يف التعبري عن اإدراك االأشياء، واالإحساس بها اعتماداً على الدواخل الوجدانية،<br />
واحلقائق الباطنية، وحني تعتمد التجريد واالإيحاء، فتتجاوز لغة الوصف واالإخبار، اإىل لغة<br />
الكشف واالستبطان، وحني تلجاأ اإىل اإعادة التشفري اللغوي، بنزع دالالت الكلمات احلسية،<br />
واإدراجها يف سياقات واأنساق جديدة غارقة يف الرسيّة، موغلة يف اخلفاء.<br />
تتجاوز االألفاظ يف لغتها حدودها الوضعية، ودالالتها الشائعة، لتصبح مفاتيح<br />
الأشياء يف اأعماق روحها، وتكتسب صفة الكائن احلي الذي يخرتق الواقع واجلاهز، ليصل<br />
اإىل عامل احللم املعلّق بزمن غائم، مشحوناً باملوروث بكل ما فيه من بدئي، اأسطوري،<br />
ديني، سحري، تاريخي، حتى كاأننا نراه يتنفس من خاليا هذا الرتاث احلميم.<br />
يف شعر رمي فيض عارم من قبس القراآن الكرمي، تستدعي األفاظه، وتراكيبه، ومعانيه،<br />
وقصصه، واأسماء سوره، وتطوّعها الإغناء جتربتها والصعود بها اإىل ذروة تساميها الروحي،<br />
فرناها تسرتفد اأسماء السور واالآيات، كالفاحتة واملعوّذتني واالإرساء واالأعراف والكرسي )81( ،<br />
وكذلك اأسماء عدد من الشخصيات القراآنية مثل ياأجوج وماأجوج وذي القرنني واأبي لهب<br />
واأهل الرقيم، وتكرث من استخدام األفاظه الكرمية كرثة الفتة للنظر، وتلبسّ ها دالالت جديدة،<br />
توظّ فها للتعبري عن روؤيتها الوجودية. فحني اأرادت تصوير جوعها وعريها جراء ابتعادها<br />
عن اأمها فلسطني، قالت:<br />
»ول يقطينة يف الأرس تلبسني<br />
)82(<br />
ول ثدي اأهز به اإيلّ فيسقط الرطب«<br />
231
جتليات اخلطاب الصوفي في شعر رمي حرب<br />
د. إحسان الديك<br />
وحني اأرادت وصف هرولة امللوك والروؤساء العرب وتهافتهم على العدو الصهيوين/<br />
العجل السامري الذي غدا اإلها واإماماً وخليفة للمسلمني، قالت:<br />
»سدّ امللوك رحالهم حجاً<br />
اإليه طائفني مقرشين<br />
ودالقني رغاث شهوتهم<br />
على رشر مذهبة<br />
واأفخاذ مزلزلة<br />
عراة اأو ببزّاتٍ مقصبة<br />
ويسعى حولهم غلمانهم<br />
وقيانهم اأبداً كاأنهم رفوف<br />
من فراشات اإىل الآفاق عارجة<br />
ورافعة ملولها فروض ولئها قرساً<br />
)83(<br />
وكاأس الزجنبيل«<br />
وتقول يف وصف حظيّات عشتار:<br />
»فيما اأمازوناتها الأبكار<br />
فوق العاديات املوريات<br />
يضبحن، وقدحهن مدججات<br />
)84(<br />
يف الليل جوف النخل«<br />
ويف صورة املراأة املفارقة لصورة امراأة نوح وامراأة اأبي لهب تقول:<br />
واأجرّها من جيدها املسديّ للطوفان<br />
علّ يديْ اأبي لهب<br />
)85(<br />
مفارقتان اأزمنتي«<br />
ويف شعر رمي تعبريات دهرية، بدئية، سحرية، مليئة باألفاظ التعاويذ والطالسم<br />
والرقى، فاالأرض: اأنثى السماء، واأنثى احللم، واأنثى الوعل، واللحن جموسي، وكل شيء من<br />
حولها خرايف: القمر، والعرس، واحللم، والطلق، واملزن، والوحش، والزمان يتحول من زمان<br />
وصل اإىل زمان رمل، ومن زمان اأندلس اإىل زمان اأوسلو.<br />
ولغة رمي كلغة الصوفيني مكثفة، غامضة، تتعذر ترجمتها، الأنها توحي اأكرث مما تعني،<br />
وتشري اأكرث مما تقول، وكاأنها ال تريد القول، الأنها جتد نفسها يف مواجهة ما ال نستطيع<br />
قوله، فتكتفي مبالمسة املشاعر، ذلك اأنه. »عندما تتسع الروؤيا تضيق العبارة«.<br />
232
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
وقد كررت استخدام عدد من الرموز، واأعادت ترجيعها يف سياقات خمتلفة، اكتسب كل<br />
رمز منها طاقته التعبريية، وداللته الرمزية من خالل موقعه، والرتكيب الذي تضمّنه، فمن<br />
رموزها املحورية التي تكرر استخدامها، الوعل الذي كان يرد باسمه االآخر )االأيّل( ، وهو<br />
من احليوانات االأولية التي كان لها حضور يف حياة االإنسان القدمي ودينه وفكره، فورد<br />
رمزاً لالألوهة والذكورة، وللطفل الفلسطيني، والثائر، واملقاوم، والقائد )اأبي عمار )86( ، ودلّت<br />
به ومن خالله على كنعانية فلسطني )87( .<br />
ومن هذه الرموز الغزالة التي رمزت بها اإىل االأنوثة املطلقة مقابل الوعل رمز الذكورة،<br />
فجاءت رمزاً للذات االإلهية، واحلقيقة، والشمس، واملراأة بعامة والشاعرة بخاصة، واالأرض<br />
وفلسطني والثورة )88( .<br />
ومنها احلمامة التي رمزت بها اإىل السالم، واالأنثى املعشوقة، والروح، وعشتار )89( ،<br />
وهناك رموز اأخرى كثرية استخدمتها الشاعرة بدالالت متنوعة واأخرى حمدودة، منها:<br />
العصافري والفراشة والذئبة، والثدي، والربق، والرعد، والعنقاء. وما يلفت النظر يف الرمز<br />
عند رمي هذا الكم الهائل من اأسماء الكواكب والربوج التي وظفتها بدالالت عديدة تنم<br />
عن معرفتها الدقيقة بها وكاأنها من علماء الفلك اأو كاأنها كائن فضائي يسبح ما بني<br />
النجوم )90( .<br />
كما اأنها جتاوزت طريقة الصوفيني يف الرمز اإىل ما يعرف بالرتميز االأليغوري، حني<br />
تاأخذ الرمز االأسطوري، وتبنى عليه اأسطورتها اخلاصة بها، التي تستمد اأصولها وعنارصها<br />
من الواقع املعيش، ثم ترفعها اإىل مرتبة طقسية سامية فتجعلها »اأسطورة مستقلة لها<br />
مالحمها الغرائبية والفنتازية« )91( ، فحينما اأرادت تصوير املراأة املعارصة التي يشد لها<br />
الرجال الرحال، استكنهت تيمة عناة واأسقطتها على هذه املراأة، تقول:<br />
»وعناة يف حمرابها الزبديّ<br />
جتري نرشها مسكاً وكافوراً<br />
لكل العارجني اإىل منازلها<br />
وكل التائهني بدربها<br />
والرب يسهل فوقها اأبداً<br />
واأوقيانوس يرمي<br />
بني جنبيها جداولهُ<br />
ومينحها طهارته<br />
)92(<br />
واآيات البقول«<br />
233
جتليات اخلطاب الصوفي في شعر رمي حرب<br />
د. إحسان الديك<br />
ويف لغة رمي يظهر احلس الصويف بوحدة الوجود، من خالل التوحيد بني املتناقضات،<br />
واجلمع بني املتقابالت، بتشوّف الباطن، وروؤية الوجدان، فتضعنا من خالل حديثها عن<br />
تناقضات ذاتها يف حرضة وجود يدهشنا، ويقارب كينونة الوجود القائمة على هذه<br />
الثنائيات فتقول:<br />
»متاأرجح ما بني نار احلنيْ والأيْن<br />
وبني البوح والكتمان<br />
بني الرش والإعلن<br />
يهدل طائري<br />
وكاأن كاأس املوت<br />
غاياتي وقسدي<br />
يف كل ملع سبابة<br />
وسل وهجران<br />
واإقساء واإدناء<br />
واأهلك واإحياء<br />
)93(<br />
ومنع«<br />
وجند معجم رمي الشعري يرتاءى يف املعجم الصويف ويغرف منه، وتشيع فيه األفاظ<br />
القراآن الكرمي مثل: التهليل والتسبيح والرتتيل، والتقديس، والقيام والقعود، واملصطلحات<br />
الفلسفية: كاحللول، واالحتاد، واالإرشاق، والتجلّي، واحلدس، ومفردات التصوف يف احلب<br />
والعشق: كالهوى واجلوى، والوجد والصب، والصبابة، والتباريح، ويف اجلمال كاحلسن<br />
والبهاء، ويف اخلمرة: كاملدام والندمي، والدنان، والكوؤوس، والصبوح واملشعشعة، واالألفاظ<br />
الباطنية: كاخلوافق واحلشا، واحلشاشة، والفوؤاد، والضلوع، والكتم، واللواعج، وغريها.<br />
. باملوسيقى:<br />
يرجع اهتمام الصويف والشاعر باملوسيقى اإىل البدايات االأوىل حني كانت جزءاً اأصيالً من<br />
الدين والفن على حد سواء، وكما اأوىل الشاعر العربي املوسيقى اأهمية خاصة، حني جعل شعره<br />
اإنشاداً، وجعل الغناء له مضماراً، كان الصويف اأكرث املسلمني حباً لها، وعكوفاً عليها، فاهتم<br />
ب )السماع( واعتربه اأحد اأركان التصوف العرشة التي تبداأ بالتوحيد )94( . وراأى اأن »كل<br />
ذي روح يستطيب الصوت الطيب، الأنه من جنس الروح روحاين« )95( يحرك وجده، ويسيطر<br />
234
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
على نفسه، ويجعله يف شبه غيبوبة، وقد جعل الصوفيون للسماع اأحواالً واأنواعاً حسب<br />
طبقاتهم ومراتبهم، كما جعلوا له جمالس تاآلفت فيها فنون الرقص والشعر واملوسيقى،<br />
ولشدة عنايتهم به كانوا يتواجدون على الشعر اأكرث من تواجدهم على القراآن الكرمي، وقد<br />
علل الغزايل ذلك وعزاه اإىل وجوه سبعة يتعلق معظمها مبوسيقية الشعر وغنائه )96( .<br />
وساأقرص حديثي على بعض الظواهر املوسيقية التي اعتمدت عليها رمي لالإيحاء<br />
باملعنى كما اعتمد عليها الصويف يف حلقات ذكره، منها ما سبق احلديث عنه كاملناجاة<br />
والترضّع واالبتهال، ليس مبا تدل عليه من عواطف شفافة وجنوى داخلية، واإمنا باعتبارها<br />
اأيضاً اإيقاعات موسيقية متسقة توصلها اإىل النشوة واالستغراق يف اجلمال.<br />
فرتجيع اأسلوب النداء الذي اأكرثت منه يف بداية املقاطع الشعرية، وترجيع كلمات<br />
بعينها، مل يكن من باب التكرار، بقدر ما كان رقى وتعاويذ اإيقاعية تدل على تناغم الروح<br />
مع املوضوع، واستخدام بعض العبارات واجلمل برضب الزب، وكقاعدة الزمة كما يف<br />
قولها: »اإين اأرى ماال يرى« يف قصيدة فلسطينية، و »وتر الهديل سبى اخليول« يف قصيدة<br />
قمر على يعبد، و »يا زمان الوصل« يف قصيدة ما تيرس من سورة الطفل الفلسطيني، و<br />
»قمر، قمر« يف قصيدة قمر التحول والقرار، وما يتبع هذه العبارات من هزة نفسية، ورجفة<br />
داخلية، ومعان شعورية، يذكرنا بالزمة )اهلل حي( التي تلهج بها اأفئدة الدراويش واألسنتهم<br />
يف حلقات ذكرهم، وها هي تشري رصاحة اإىل هذه الالزمة الصوفية وترددها يف اأوج<br />
نشوتها فتقول:<br />
»فاأهتف مرة اأخرى<br />
اهلل حيّ على السلة<br />
)97(<br />
بلغ املتيمّ بالشهادة مبتغاه«<br />
تختزل رمي من خالل هذه االبيات، ومن خالل تضمينها عبارة )حي على الصالة(<br />
ايقاع الصوفيني واستغراقهم يف نشوتهم، فتبداأ بالهتاف املتكرر الذي يدل على الصخب<br />
واحلركة، وتنتهي بالهمود والسكون الذي ميثله تكرار حرف الهاء اجلويف النابع من اأعماق<br />
الذات يف )الصالة( و )مبتغاه( واصلة ذلك كله بحرف التاء الرقيق، لتشري اىل حالة الشهادة<br />
وحتوالتها.<br />
فاملوسيقى عند رمي ليست نغماً وايقاعاً وحسب، وامنا هي –كما عند الصوفيني-<br />
مرتبطة باملعنى اأشد االرتباط، تعزف شعرها على اأنغام دقات قلبها، يف بناء سيمفوين<br />
يعلو ويهبط، يشتد ويهداأ، يتنوع ويتلون معانقا ايقاع جتربتها.<br />
235
جتليات اخلطاب الصوفي في شعر رمي حرب<br />
د. إحسان الديك<br />
ولننظر اإىل هذه االحتفالية املوسيقية التي فجرتها نشوة الذكرى يف نفس الشاعرة،<br />
واإىل موسيقى االإرشاق التي حققها، واإىل التفاوت يف النغم واللحن يف قولها:<br />
»واحللم ياأخذين<br />
فاأبحث عن "بنانريي"<br />
وعن شبابة كم رافقتني يف مشاويري<br />
وعن شربية هدلت على جنبي طويلً<br />
اإنها الذكرى تفجّ رين<br />
وتاأخذين اإىل "طابون" اأمّي<br />
يا جحيم الأرض يف اأثوابها صلّ وغنّ<br />
ولتجب يا "فخّ ي"<br />
املنسوب ما بني احلشائش<br />
)98(<br />
للبلبل واحلَجلْ«<br />
وكاأن الشاعرة خرجت من بني احلروف والكلمات ترقص للذكريات، وترتنح لها،<br />
تتمايل كالصويف مع حروف املدّ يف )بنانريي( ومشاويري، وتهتز مثله وتنتفض وترصخ<br />
حينما تصل اإىل اأوج النشوة من خالل سكون الوقف يف ولتجبْ ، واحلجلْ .<br />
وتستحرض الشاعرة جمالس الصوفيني مبا فيها من اأدوات موسيقية، وخمر رمزية،<br />
ورقص وغناء، لتصف حالها فتقول:<br />
»ما بني زق اخلمر والعيدان مهتزاً<br />
تهنّدين على اأفخاذها<br />
)99(<br />
سمس السمال«<br />
كما ترسم مشهداً تفصيلياً حللقة ذكر يف جملس صويف، ترصد بعينها الثاقبة كل<br />
جوانبه يف معرض وصف سمو روحها وعروجها اإىل السماء، فتقول:<br />
»ودوي قرع الزار<br />
اأنات املهابيس الزهومة<br />
واغتلم الروح يف جسدي ميجدّين<br />
فاأرشب خيمتي<br />
باإزاء عرس اهلل<br />
والناموس ينذرين<br />
واأرشاب املسايخ وامللئك<br />
يف الفساء يحلّقون<br />
236
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
ويرقسون على تراتيل<br />
البنفسج واحلنني<br />
وعلى صدورهم مدلة مسابحهم<br />
ومن حبق وكافور عمائمهم<br />
وضوء الفجر يقطر من ملحمهم<br />
)100(<br />
ومسكهم على الوديان سال«<br />
فرنى املشايخ وهم يسمون ويحلقون ويشتبكون مع املالئكة يف حلقات الذكر،<br />
واملسابح مدالة على صدورهم، يرقصون رقصة الزار املشهورة، فيتحد الكون اأرضاً وسماء،<br />
وترسي فيه اأنغام املهابيش، ودقات الطبول ورضبات الدفوف، ويضمّخ بروائح املسك<br />
واحلبق والكافور.<br />
. تالصورة الشعرية:<br />
اعتمد الصويف على اخليال اعتماداً كبرياً يف فلسفته وشعره، فهو وسيلته الوحيدة<br />
يف توحده وكشفه، اإنه رس اأرسار اخلالق الذي وضعه يف خلقه كما ذهب ابن عربي حني<br />
قال: »ليس للقدرة االإلهية فيما اأوجدته اأعظم وجوداً من اخليال، فيه ظهرت القدرة االإلهية<br />
واالقتدار االإلهي، فهو اأعظم شعائر اهلل على اهلل، وذلك اأن اخليال واإن كان من الطبيعة، له<br />
سلطان عظيم على الطبيعة مبا اأيده اهلل من القدرة االإلهية« )101( .<br />
وباخليال وصلت رمي املاضي باحلارض، واالأرض بالسماء، وعلى جناحيه طافت<br />
العامل واتصلت بالعوامل، واكتشفت االأرسار، به رشقّت وغربّت، اجتهت شماالً وجنوباً، بحثت<br />
عن املجهول/ االأصل/ احللم، وغاصت يف اأعماق التجربة، به انطلقت من خلوتها، فاحتدت<br />
باالأرض وتوحدت مع املحبوب، وبه اأعادت ما فات من الذكريات، واسترشفت ما هو اآت.<br />
من خالل تصوير فني اأخاذ راأيناه يف االمثلة السابقة. وعلى طريقة الصوفيني، تعتمد رمي<br />
يف صورها الفنية على الوجدان، فتسبغها باأعماقه، وتلونها باألوانه، تبتعد عن السطحي<br />
املاألوف، والتصوير املكرور، وتنفد اإىل الباطني، تدغمه يف املرئي، تسخر احلسي ليتماهي<br />
يف املعنوي، انها تتجاوز الوصف لتصل اىل مرحلة الكشف، لننظر اليها وهي تصور حنينها<br />
اىل مدرج طفولتها قريتها، )عراق سويدان( وهي تقول:<br />
»والروح حترثني بنابيها الأصوليني<br />
غادية وصادية اىل اأصولها الأوىل<br />
237
جتليات اخلطاب الصوفي في شعر رمي حرب<br />
د. إحسان الديك<br />
ونار البعث ترشق من ضلوعي<br />
تنتشي بالنور غابات الفوانيس<br />
)102(<br />
العتيقة واحلقول«<br />
حيث الروح حترث، لها نابان، وهي غادية وصادية، وحيث النار ترشق من الضلوع،<br />
والغابات تنتشي بالنور. ولقد دفعها تبرصها يف االأشياء، وروؤيتها املرئيات من داخل<br />
نفسها، وتاأملها واستبطانها اأن حولتها اىل خطرات شعورية، حمملة بالقيم الداللية<br />
املتزايدة، ف »قوافل االأرواح عارجة« )103( و »النحل يف بدين يغري ويرتع« )104( و »هذا<br />
تفري دمى كتنني هوائي يراقص هيدباء املسك والكافور« )105( و »يف الليل يجرفني هياج<br />
الروح« )106( .<br />
ونالحظ ارتفاع درجة ال معقولية الرتكيب يف صورها، اذ تخرج روؤاها من انكسار<br />
تعبرياتها وتشظيها، وخروجها عن السياق الواقعي، للتعبري عن حلم الشاعرة، فتعددت<br />
)108(<br />
مظاهر االنحراف االسنادي واآليات الرتميز، فالكون مصيدة )107( وسدرة الزقوم متربجة<br />
واملعبد على فنن الفوؤاد )109( ، واخلمر عبقري )110( اوالوطن ببطن احلوت )111( واالرض انثى<br />
السماء ترتمل )112( والثديان زلزاالن )113( واملوت كامل االوصاف )114( .<br />
ولقد تاأثرت رمي بالروؤية الصوفية يف بناء صورتها الشعرية، حتى يف القصائد التي<br />
تبدو بعيدة عن االأجواء الصوفية، فمالت اإىل الصور االستعارية التي تفيد العينية وجتسّ د<br />
مبداأ احللول، واألّفت بني االأشياء ومزجتها ببعضها بعضاً، وصورت الواقع بروؤية صوفية<br />
تنفر من اجلسد وتلهث وراء الروح، تقول:<br />
»فاأعرب ضفتي الأخرى اإليك<br />
عرائس الأسواق كالأطواد<br />
تنرشين وتطويني على اكتافها<br />
السكرى<br />
فاأحفر بالوريد على حشيش املوج<br />
)115(<br />
اأقماراً واأسعاراً واأزهاراً«<br />
واتساع اخليال، وعمق الروؤيا، دفعا رمي اإىل جتاوز املواضعات التقليدية يف بناء<br />
الصورة الشعرية، فلجاأت يف معظم شعرها اإىل رسم الصورة/ املشهد، التي تقوم على<br />
238
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
شذرات تصويرية يرتاكم بعضها فوق بعض فتكوّن من خاللها صورة كلية ومشهداً عريضاً<br />
يستوعب دفقها الشعري وثورتها العاطفية تقول:<br />
»كالكاهن الوثنيِّ<br />
اأخفي الشمس يف حلمي واأوردتي<br />
وحتت اجللد اأنرش كوكب الراعي<br />
وراحمه يعربد يف احلشا<br />
ومطوقاً بعساكر القطبني<br />
راأس الغول يعلكني<br />
وبرج احلوت يبتلع املجرة<br />
والكون كل الكون<br />
)116(<br />
مصيدة معوملة لراسي«<br />
هكذا الشعر اإذن عند رمي وثيق الصلة بالتجربة الصوفية، اإنه وجد واستبطان، روؤيا<br />
وكشف، انفتاح على النهائي وبحث عن املطلق، حتليق يف فضاء الروح، وانتصار للقلب<br />
على العقل، يف بناء حمكم متدامج االجزاء.<br />
239
جتليات اخلطاب الصوفي في شعر رمي حرب<br />
د. إحسان الديك<br />
اهلوامش:<br />
.1هدارة، 1 حممد مصطفى: النزعة الصوفية يف الشعر العربي احلديث، جملة فصول، املجلد<br />
االأول، العدد الرابع، يوليو 1981، ص107.<br />
E. G. Browne, A year amongst the Persians (London 1955, p 136)2 .2<br />
3حياتي 3. يف الشعر، دار العودة، بريوت، 1969، ص8<br />
4ولسون، . 4 كولن: الشعر والصوفية، ترجمة عمر الديراوي اأبو حجلة، ط1 ، دار االآداب،<br />
بريوت، 1972، ص 301.<br />
5نرص، . 5 عاطف جودة: الرمز الشعري عند الصوفية، ط1 ، دار االأندلس ودار الكندي، بريوت،<br />
1978، ص508.<br />
6هدارة، . 6 حممد مصطفى، النزعة الصوفية يف الشعر العربي احلديث، ص108 .<br />
7ورد . 7 يف دليل الكاتب الفلسطيني اأنها من مواليد ، 1955 وهذا ليس دقيقاً الأنها اأنهت<br />
املرحلة الثانوية سنة 1967، وسافرت قبل االحتالل للدراسة يف مرص، )اأنظر دليل<br />
الكاتب الفلسطيني: عصام الديك ومالك الرمياوي، منشورات احتاد الكتاب الفلسطينيني،<br />
رام اهلل، 2001( .<br />
8سُ . 8 ليطني، وفيق: الشعر الصويف بني مفهومي االنفصال والتوحد، ط1 ، مرص العربية<br />
للنرش والتوزيع، القاهرة، 1995، ص121.<br />
9ابن . 9 خلدون: املقدمة، ط5، دار القلم، بريوت، 1984، ص496 .<br />
10 10 يف تقدميه لها على غالف ديوانها الثاين )صلوات للعشق( ، ط1 ، منشورات مركز<br />
اأوغاريت، القدس، 1999.<br />
111 اخلليلي، علي: الشعر على مهل املتذوق بوعيه النقدي، مركز االإعالم الفلسطيني على<br />
االنرتنت موقع: www.alestine-pm.com<br />
1212صلوات للعشق، الغالف.<br />
، 13<br />
13عيسى، راشد: اخلطاب الصويف يف الشعر املعارص، ط1، وزارة الثقافة، عمان، 2006<br />
ص100.<br />
240
1414املرجع السابق، ص97 .<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
1515اأبو زيد، نرص: الهرمنيوطيقا ومعضلة تفسري النص، جملة فصول، املجلد االأول، العدد<br />
الثالث، اإبريل 1981، ص150.<br />
1616ابن منظور، جمال الدين حممد بن مكرم: لسان العرب، دار صادر، بريوت، د. ت،<br />
)جلي(<br />
1717اأبو زيد، نرص: الهرمنيوطيقا ومعضلة تفسري النص، ص150 .<br />
241<br />
1818انظر املرجع السابق، ص150 + 151 .<br />
1919رواينية، طاهر: سيميائيات التواصل الفني، جملة عامل الفكر، العدد 3، املجلد ، 35 سنة<br />
2007، ص276.<br />
2020فضل، صالح: اأساليب الشعرية املعارصة، دار قباء للطباعة والنرش، القاهرة، ، 1998<br />
ص85.<br />
2121قطوس، بسام: سيمياء العنوان، ط1، وزارة الثقافة، عمان، 2001، ص61 .<br />
، 222 النادي<br />
الغذامي، عبد اهلل حممد: اخلطيئة والتكفري من البنيوية اإىل الترشيحية، ط1<br />
االأدبي الثقايف، جدة، 1985، ص263.<br />
2323صلوات للعشق، ص3 .<br />
2424من جتليات حورية البحور السبعة، ص53 .<br />
2525املصدر السابق، ص102 .<br />
2626اأدونيس، على اأحمد سعيد: زمن الشعر، دار العودة، بريوت، 1972، ص235 .<br />
27 27 يقول ابن عربي يف مشاهدة احلق: »ال يشاهد جمرداً عن املواد اأبداً، الأنه بالذات غني عن<br />
العاملني، فاإذا كان املرسع املراآه من هذه الوجهة ممتنعاً، ومل يكن الشهود اإال يف مادة،<br />
فشهود احلق يف النساء اأعظم الشهود واأكمله« فصوص احلكم، حميي الدين بن عربي،<br />
برشح الكاشاين وبايل، البابي احللبي، 1966، ص333.
جتليات اخلطاب الصوفي في شعر رمي حرب<br />
د. إحسان الديك<br />
2828عيسى، راشد: اخلطاب الصويف يف الشعر املعارص، ص98 .<br />
2929صلوات للعشق، ص7 .<br />
3030املصدر السابق، ص39 .<br />
3131املصدر السابق، ص42 .<br />
3232املصدر السابق، ص3 .<br />
242<br />
333 املصدر السابق، ص35 .<br />
3434املصدر السابق، ص41 .<br />
3535املصدر السابق، ص40 .<br />
3636املصدر السابق، ص5 .<br />
3737املصدر السابق، ص8 .<br />
3838املصدر السابق، ص9 .<br />
3939صلوات للعشق، ص19 .<br />
4040املصدر السابق، ص17 .<br />
4141املصدر السابق، ص14 .<br />
4242املصدر السابق، ص48، واأنظر الصفحات: . 74 ،55 ،50 ،49 ،43 ،29 ،28<br />
4343صلوات للعشق، ص14 .<br />
444 املصدر السابق، ص23 .<br />
4545املصدر السابق، ص13 .<br />
4646املصدر السابق، ص12 .<br />
4747املصدر السابق، ص34 .
4848صلوات للعشق، ص59 .<br />
4949املصدر السابق، ص17- . 18<br />
5050صلوات للعشق، ص30- . 31<br />
5151املصدر السابق، ص19 .<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
5252من جتليات حورية البحور السبعة، ص112 .<br />
5353املصدر السابق، ص98 + 99 .<br />
5454من جتليات حورية البحور السبعة، ص96 .<br />
555 املصدر السابق، ص118 .<br />
5656املصدر السابق، ص66 .<br />
5757من جتليات حورية البحور السبعة، ص 31+ 32 .<br />
5858صلوات للعشق، ص62 .<br />
5959صلوات للعشق، ص63 .<br />
6060ارتبطت العزى بفصل الشتاء عند العرب يف قول كبري كهانهم عمرو بن حلي: »اإن ربكم<br />
يشتي بالعزى حلر تهامة«، اأنظر لسان العرب )عزز( .<br />
6161صلوات للعشق، ص40 .<br />
6262املصدر السابق، ص52+ . 53<br />
6363املصدر السابق، ص61 .<br />
6464من جتليات حورية البحور السبعة، ص101 .<br />
6565املصدر السابق، ص28 .<br />
666 صلوات للعشق، ص53 .<br />
243
جتليات اخلطاب الصوفي في شعر رمي حرب<br />
د. إحسان الديك<br />
6767صلوات للعشق، ص62 .<br />
6868من جتليات حورية البحور السبعة، ص13، واأنظر ص88 .<br />
6969املصدر السابق، ص70 .<br />
7070املصدر السابق، ص98 .<br />
7171املصدر السابق، ص74، واأنظر ص85، ص91 .<br />
7272من جتليات حورية البحور السبعة، ص127 .<br />
7373املصدر السابق، ص101 .<br />
7474صلوات للعشق، ص64 .<br />
7575من جتليات حورية البحور السبعة، ص122 .<br />
7676صلوات للعشق، ص30 .<br />
777 نرص، عاطف جوده: الرمز الشعري عند الصوفية، ص425 .<br />
7878من امثلة ذلك قول احلالّ ج:<br />
واإنه ملَ َعَ اخللق الذين لهم يف<br />
امليم والعني والتقديس معناه<br />
ديوانه، حتقيق سعد الضناوي، ط1، دار صادر، بريوت، 1998، ص73.<br />
7979صلوات للعشق، ص61 .<br />
8080املصدر السابق، ص34، واأنظر قولها ص49 : اهلل بالالهوت والناسوت يرميني<br />
ويحرقني بلحظ العني وامليم املطلسمتني«<br />
8181صلوات للعشق، الصفحات: . 54 ،7 ،3<br />
8282من جتليات حورية البحور السبعة، ص115 .<br />
244
8383املصدر السابق، ص128 + 129 .<br />
8484صلوات للعشق، ص25 .<br />
8585املصدر السابق، ص57 .<br />
8686اأنظر: من حورية البحور السبعة، ص125 .<br />
8787اأنظر: صلوات للعشق، ص4 .<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
، 888<br />
،89 ،50 -49 وصلوات للعشق، الصفحات: .66 ،30 ،6<br />
اأنظر على سبيل املثال: من جتليات حورية البحور السبعة، الصفحات: 43 34، 23،<br />
8989اأنظر: من جتليات حورية البحور السبعة، ص47، ص99 ، وصلوات للعشق، الصفحات:<br />
.37 ،28 ،25 ،16 ،15<br />
9090ذكرت املجرة، والشمس، والقمر، واجلدي، والشعري، والنريين، والزهرة، واملريخ،<br />
واجلواري الكنس واخلنس، والرثيا، واملشرتي، وزحل، والسماك، والتبان، وسهيل،<br />
واحلوت، وبنات نعش.<br />
9191تامر، فاضل: الرمز االأسطوري والقناع يف الشعر العربي احلديث، ضمن كتاب: املوؤثرات<br />
االأجنبية يف الشعر العربي املعارص، احللقة النقدية يف مهرجان جرش الثالث عرش،<br />
املوؤسسة العربية للدراسات والنرش، ط1، عما، ص79.<br />
9292صلوات للعشق، ص25+24، واأنظر استحضار تيمة عشتار ص29- . 31<br />
9393صلوات للعشق، ص60، واأنظر من جتليات حورية البحور السبعة ص69 .<br />
9494القشريي: الرسالة، مطبعة صبيح، القاهرة، 1948، ص154 .<br />
9595الطوسي، الرساج: اللمع، نرشه نيكلسون سنة 1914، ص278 .<br />
9696الغزايل: اإحياء علوم الدين، املطبعة امليمنية، 1322ه 285- 2/ 286 .<br />
9797من جتليات حورية البحور السبعة، ص108 .<br />
245
جتليات اخلطاب الصوفي في شعر رمي حرب<br />
د. إحسان الديك<br />
9898من جتليات حورية البحور السبعة، ص54 + 55 .<br />
999 صلوات للعشق، ص41 .<br />
1صلوات 0100 للعشق، ص55 + 56 .<br />
1الفتوحات 0101 املكية . 508 /3<br />
1صلوات 0102 للعشق، ص55 .<br />
1صلوات 0103 للعشق، ص48 .<br />
1صلوات 0104 للعشق، ص45 .<br />
1صلوات 0105 للعشق، ص29 .<br />
1من 0106 جتليات حورية البحور السبعة، ص101 .<br />
1صلوات 0107 للعشق، ص44 .<br />
1صلوات 0108 للعشق، ص74 .<br />
1صلوات 0109 للعشق، ص30 .<br />
1صلوات 1110 للعشق، ص35 .<br />
1من 1111 جتليات حورية البحور السبعة، ص90 .<br />
1املصدر 1112 السابق والصفحة السابقة.<br />
1املصدر 1113 السابق، ص112 .<br />
1من 1114 جتليات حورية البحور السبعة، ص90 .<br />
1صلوات 1115 للعشق، ص57 .<br />
1صلوات 1116 للعشق، ص44 .<br />
246
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
املصادر واملراجع:<br />
1اأدونيس، . 1 علي اأحمد سعيد: زمن الشعر، دار العودة، بريوت، . 1972<br />
.2تامر، 2 فاضل : الرمز االأسطوري والقناع يف الشعر العربي احلديث، ضمن كتاب:<br />
املوؤثرات االأجنبية يف الشعر العربي املعارص، احللقة النقدية يف مهرجان جرش الثالث<br />
عرش، ط1، املوؤسسة العربية للدراسات والنرش، عمان، 1995.<br />
.3حرب، 3 رمي:<br />
- -صلوات للعشق، ط1، منشورات مركز اأوغاريت الثقايف، القدس، . 1999<br />
- -من جتليات حورية البحور السبعةن ط1 ، احتاد الكتاب الفلسطينيني، القدس،<br />
.1998<br />
4احلالج: . 4 ديوانه، حتقيق: سعد الضناوي، ط1، دار صادر، بريوت، . 1998<br />
5ابن . 5 خلدون: املقدمة، ط5، دار القلم، بريوت، . 1984<br />
.6اخلليلي، 6 علي: الشعر على مهل املتذوق بوعيه النقدي، مركز االإعالم الفلسطيني، املوقع<br />
على االنرتنت: www.palestine- pmc.com<br />
.7الديك، 7 عصام، ومالك الرمياوي: دليل الكاتب الفلسطيني، منشورات احتاد الكتاب<br />
الفلسطينيني، رام اهلل، 2001.<br />
8رواينية، . 8 طاهر: سيميائيات التواصل الفني، جملة عامل الفكر، العدد 3، املجلد ، 35 سنة<br />
.2007<br />
.9ابو 9 زيد، نرص : الهرمنيوطيقا ومعضلة تفسري النص، جملة فصول، املجلد االأول، العدد<br />
الثالث، اإبريل 1981.<br />
1010سليطني، وفيق: الشعر الصويف بني مفهومي االنفصال والتوحد، ط1 ، مرص العربية<br />
للنرش والتوزيع، القاهرة، 1995.<br />
111 الطوسي، الرساج: اللمع، نرشة نيكلسون، سنة 1914م.<br />
247
جتليات اخلطاب الصوفي في شعر رمي حرب<br />
د. إحسان الديك<br />
1212عبد الصبور، صالح: حياتي يف الشعر، دار العودة، بريوت، . 1969<br />
1313ابن عربي، حمي الدين : الفتوحات املكية، الهيئة املرصية العامة للكتاب، القاهرة،<br />
.1975<br />
1414فصوص احلكم، برشح الكاشاين وبايل، مطبعة البابي احللبي، . 1966<br />
1515عيسى، راشد: اخلطاب الصويف يف الشعر املعارص، ط1، وزارة الثقافة، عمان، . 2006<br />
1616الغذامي، عبد اهلل حممد: اخلطيئة والتكفري، من البنيوية اإىل الترشيحية، ط1 ، النادي<br />
االأدبي الثقايف، جدة، 1985.<br />
1717الغزايل، حممد بن حممد: اإحياء علوم الدين، املطبعة امليمنية، 1322ه.<br />
1818فضل، صالح : اأساليب الشعرية املعارصة، دار قباء للطباعة والنرش، القاهرة، . 1998<br />
1919القشريي، اأبو القاسم : الرسالة القشريية، مطبعة صبيح، القاهرة، . 1948<br />
2020قطوس، بسام: سيمياء العنوان، ط1، وزارة الثقافة، عمان، 2001<br />
2121ابن منظور، جمال الدين حممد بن مكرم : لسان العرب، دار صادر، بريوت، د. ت<br />
222 نرص، عاطف جودة: الرمز الشعري عند الصوفية، ط1 ، دار االأندلس ودار الكندي، بريوت،<br />
.1978<br />
2323هدارة، حممد مصطفى : النزعة الصوفية يف الشعر العربي احلديث، جملة فصول، املجلد<br />
االأول، العدد الرابع، يوليو 1981.<br />
2424ولسون، كولن: الشعر والصوفية، ترجمة: عمر الديراوي اأبو حجلة، ط1 ، دار االآداب،<br />
بريوت، 1972.<br />
. E. G. Browne, A year amongst the Persian (London 1955)2525<br />
248
حتديات التنمية الزراعية يف قطاع غزة<br />
1968م – 2005م<br />
د. فوزي سعيد اجلدبة<br />
أستاذ مساعد، قسم الجغرافيا، كلية اآلداب، الجامعة اإلسالمية.<br />
249
حتديات التنمية الزراعية في قطاع غزة / 1968م – 2005م<br />
د. فوزي سعيد اجلدبة<br />
ملخص:<br />
يعد القطاع الزراعي من اأهم روافد االقتصاد القومي، ملا له من دور فعال يف زيادة<br />
االستثمار، وخلق فرص العمل، وعلى الرغم من توافر الظروف الطبيعية والبرشية للقيام<br />
به، وعلى الرغم من االإمكانات املحدودة، فاإن هذا القطاع استمر يف االأداء بشكل اعتيادي،<br />
وقد تناولت الدراسة تلك الظروف ثم االإمكانات الزراعية يف قطاع غزة، حيث رصد الباحث<br />
التحديات التي تواجه منو هذا القطاع يف الفرتة من 1968 م اإىل 2006 م، وقد توصلَّت اإىل<br />
عدد من النتائج ترتبت واأبرزت التحديات التي تعوق النمو االقتصادي اأو الزراعي. واأخريا<br />
خلصت الدراسة اإىل عدد من التوصيات الإنقاذ هذا القطاع املهم من التدهور.<br />
250
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
Abstract:<br />
The Agricultural sector is one of the most important streams of the national<br />
economy as it plays an effective role in increasing investment and job creation.<br />
Although there are potential natural and human resources to achieve this<br />
development and despite the limited means available, this sector continues to<br />
perform normally. The study examined the agricultural potentials in the Gaza<br />
Strip and the researcher identified the challenges facing the growth in this<br />
sector during 1968 – 2006. The study came to a number of results that hinder<br />
agricultural growth. Finally, a number of recommendations were suggested<br />
to help preserve this promising sector from deterioration.<br />
251
حتديات التنمية الزراعية في قطاع غزة / 1968م – 2005م<br />
د. فوزي سعيد اجلدبة<br />
مقدمة:<br />
يحتل القطاع الزراعي اأهمية خاصة يف االقتصاد الوطني الفلسطيني، فهو اأحد<br />
القطاعات االإنتاجية التي تسهم بشكل فعال يف زيادة حجم االستثمارات وخلق فرص<br />
العمل، ويسهم يف منو الناجت املحلي، اإضافة ملساهمته يف الصادرات التي حتفز النمو<br />
االقتصادي والدخل القومي.<br />
وعلى الرغم من املشكالت املرتاكمة التي عانى منها هذا القطاع طوال فرتة االحتالل،<br />
فهو يستوعب ما يقارب %16 من جمموع االأيدي العاملة، ويسهم بنسبة %12 من قيمة<br />
الناجت املحلي االإجمايل، كذلك وصلت نسبة الصادرات الزراعية اإىل %21 من جمموع<br />
الصادرات الكلية )1( .<br />
اإن هذه املوؤرشات تدعو اإىل االهتمام اجلدي بالقطاع الزراعي الفلسطيني، وبخاصة<br />
يف قطاع غزة الذي يسهم بنسبة كبرية يف الصادرات الزراعية من خالل تخصصه يف<br />
زراعة احلمضيات والزهور املالئمة للتصدير اإىل االأسواق العربية واالأوروبية، اإضافة اإىل اأن<br />
تنمية هذا القطاع ميس اأهم جوانب القضية الفلسطينية وهي: االأرض واملياه والسكان.<br />
لقد تولدت هذه التحديات نتيجة معاناة طويلة يف ظل االحتالل االإرسائيلي منذ عام<br />
1967م حتى االآن، فقد ظل االحتالل هو املتحكم يف املوارد والسياسات وحركة البضائع<br />
والتجارة واالأفراد. بل اإن جممل هذه التحديات اأثرت سلبا يف منو هذا القطاع بشكل طبيعي<br />
كباقي القطاعات االقتصادية يف الدول االأخرى، بل زادت هذه التحديات يف اأعقاب انتفاضة<br />
االأقصى عام 2001 م، حيث عمدت اإرسائيل اإىل تخريب القطاع الزراعي بشكل واضح.<br />
أهداف الدراسة:<br />
يتمثل الهدف الرئيس للدراسة يف حتديد التحديات التي تواجه تنمية القطاع الزراعي<br />
يف قطاع غزة، وتصنيفها وحتليلها حسب الواقع الذي متثله. وسيتحقق يف اإطار هذا<br />
الهدف جمموعة اأخرى من الأهداف اأبرزها:<br />
- -معرفة مقومات االإنتاج الزراعي بهدف التعرف اإىل مالءمتها.<br />
- -معرفة االإمكانات الزراعية من اأجل وضع خطط وتوصيات لتنميتها .<br />
252
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
- -توضيح االآثار السلبية لالإجراءات والسياسات االإرسائيلية والعمل على وضع<br />
احللول لها.<br />
فرضيات الدراسة:<br />
لتحقيق الأهداف املطروحة اآنفاً، تعتمد الفرضيات التي تساعدنا على القيام<br />
بالعمل املنهجي املناسب للوصول اإىل اإجابات واضحة حتقق اأهداف الدراسة:<br />
.1اإن 1 القطاع الزراعي يعاين من اآثار االإجراءات االإرسائيلية التي حالت دون منو هذا<br />
القطاع بشكل طبيعي.<br />
.2تدين 2 مستوى اأداء القطاع الزراعي يسهم يف تفاقم حدة التحديات التي يواجهها<br />
هذا القطاع.<br />
.3اإن 3 التحديات التي يواجهها القطاع الزراعي، تتضمن حتديات ذاتية تتعلق بسوء<br />
االإدارة والتنظيم، واأخرى فنية وطبيعية.<br />
.4العنرص 4 البرشي يفتقر اإىل ثقافة احلفاظ على االأرض الزراعية التي متثل مستقبل<br />
اأبنائه.<br />
منهج الدراسة:<br />
بناء على فرضيات الدراسة واأهدافها، فقد تشكلت منهجية الدراسة واآليتها كما<br />
ياأتي:<br />
- -املنهج الوصفي التحليلي يف توصيف ظواهر البحث ومتغرياته، وحتليل هذه<br />
الظواهر والوصول اإىل تفسريات للواقع الزراعي وعالقاته بالتطورات والتداعيات<br />
املستجدة.<br />
- -املنهج التاريخي من خالل التطور الذي حدث على املساحات الزراعية يف<br />
املحافظات اجلنوبية للوطن.<br />
- - االأسلوب التحليلي الذي استخدمه الباحث يف حتليل اجلداول، وحتليل نتائج<br />
الدراسة امليدانية.<br />
253
حتديات التنمية الزراعية في قطاع غزة / 1968م – 2005م<br />
د. فوزي سعيد اجلدبة<br />
آليات الدراسة:<br />
- -احلصولُ على االإحصائيات املختلفة للدراسة وال سيما الزراعية من اجلهاز<br />
املركزي لالإحصاء الفلسطيني، ومن وزارة الزراعة باعتبارهما املصدر الرسمي<br />
لالإحصائيات يف فلسطني، اإضافة ملا توافر مبارشة من اإحصائيات من موؤسسات<br />
حكومية اأخرى مثل: وزارة البيئة بغزة وسلطة املياه.<br />
- -زار الباحث عدداً من مواقع االأراضي الزراعية التي جرفتها سلطات االحتالل،<br />
ووثق ما راآه من تدمري وجتريف بصور فوتوغرافية لدعم البحث يف هذا اجلانب.<br />
- -اإجراء مقابالت مع مسئولني بوزارة الزراعة للتاأكد من بعض البيانات املتوافرة.<br />
مشكلة الدراسة:<br />
واجهت الباحث العديد من املشكلت والصعاب اأهمها:<br />
.1تضارب 1 البيانات التي تتحدث عن التجريف واملساحات الزراعية يف السنوات<br />
اخلمس االأخرية، االأمر الذي دفع الباحث للذهاب للميدان للتاأكد من البيانات<br />
بنفسه.<br />
.2تردد 2 موظفي وزارة الزراعة يف التعامل مع الباحث يف اإعطائه اأي معلومة بحجة<br />
اأن املعلومات متوافرة على شبكة اأالإنرتنت.<br />
.3تعدد 3 املواضيع املتشابهة التي كتبت عن الزراعة والتنمية الزراعية يف<br />
املكتبات.<br />
حمتويات البحث:<br />
انسجاماً مع اأهداف الدراسة وفرضياتها، فقد قُسمت اإىل املوضوعات الآتية:<br />
- -املقومات الطبيعية والبرشية التي تخدم القطاع الزراعي.<br />
- -دراسة االإمكانات الزراعية يف قطاع غزة.<br />
254
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
- -اأهم التحديات التي تواجه التنمية الزراعية يف قطاع غزة.<br />
255<br />
- -النتائج والتوصيات.<br />
الصورة العامة للقطاع الزراعي يف قطاع غزة 1968م – 2005م:<br />
تعرض القطاع الزراعي الفلسطيني منذ العام 1968م لعدد من السياسات االإرسائيلية<br />
املمنهجة، هدفت اإىل تقليص اأهميته لالقتصاد الفلسطيني، وربطه بالقطاع الزراعي<br />
االإرسائيلي لتحقيق غايات سياسية واقتصادية رسمت مسبقا. اأما الغايات السياسية التي<br />
اأرادت اإرسائيل الوصول اإليها فرتتبط بسيطرتها على املياه واالأراضي الفلسطينية يف<br />
الضفة الغربية وقطاع غزة، واأرادت اإرسائيل بذلك اإحداث انكشاف غذائي يف الضفة الغربية<br />
وقطاع غزة. وبالتايل زيادة الضعف الفلسطيني يف وجه الضغوط والسياسات االإرسائيلية.<br />
يف حني متثلت الغايات االقتصادية االإرسائيلية برغبتها يف اإخضاع االقتصاد الفلسطيني<br />
لالقتصاد االإرسائيلي، وزيادة اعتماده عليه كسوق للسلع االإرسائيلية )2( .<br />
اأما السياسات االإرسائيلية التي تاأثر بها القطاع الزراعي بشكل بالغ، فهي مصادرة<br />
االأراضي، واإقامة املستعمرات االستيطانية، واالستيالء على مصادر املياه واستنزافها<br />
بصورة مبارشة وغري مبارشة. فقد حفرت االآبار االرتوازية باأعماق تفوق االآبار الفلسطينية،<br />
وسحبت مياه قطاع غزة وحولتها اإىل املستوطنات التي اأقامتها فيه قبل االنسحاب منه،<br />
االأمر الذي اأثّر على طاقة االآبار، اإضافة اإىل تاأثريه على نوعية املياه املتبقية فيها، حيث<br />
ارتفعت نسبة امللوحة اإىل درجات جعلتها غري صاحلة للرشب والري الزراعي، ولقد اأفضت<br />
هذه السياسات جمتمعة اإىل تشوهات هيكلية حالت دون منو هذا القطاع وفق النمط املعتاد<br />
للنمو االقتصادي )3( ، وعليه تراجعت املحاصيل الفلسطينية التقليدية كاحلمضيات<br />
والزيتون، واملحاصيل احلقلية اإىل مستويات متدنية )4( .<br />
مل يختلف االأمر بعد اتفاقيات اأوسلو وقدوم السلطة الوطنية الفلسطينية عام 1994،<br />
فقضية املياه من القضايا التي اأجل بحثها، وهذه االتفاقيات مل متنع اإرسائيل من<br />
االستمرار يف مصادرة االأراضي وتوسيع املستوطنات ونهب املياه الفلسطينية، يضاف اإىل<br />
ذلك اأن القطاع الزراعي مل يكن ضمن اهتمامات الدول املانحة، فقد اأحجمت هذه الدول عن<br />
دعم القطاع الزراعي اأو تشجيع االستثمار فيه، على الرغم من اأن هذا القطاع اأصبح خالل<br />
الفرتات السابقة اأداة امتصاص رئيسة للصدمات االقتصادية التي تعرَّض لها االقتصاد<br />
املدمر، حيث ارتفعت حصته من العمالة املحلية من %12.9 عام 1999م اإىل قرابة %16<br />
عام 2004م )5( ، واإىل قرابة %22 عام 2005م )6( .
حتديات التنمية الزراعية في قطاع غزة / 1968م – 2005م<br />
د. فوزي سعيد اجلدبة<br />
لذلك فاإن هذا القطاع - ومنذ بدء االنتفاضة االأوىل عام 1987م- واجهته كثري من<br />
الصعوبات حالت دون مساهمته يف سد االحتياجات التي تلقى على عاتقه لسد حاجة<br />
السكان من االإنتاج الزراعي، ويعود ذلك للأسباب الآتية:<br />
.1فرض 1 حصار اإرسائيلي على االإنتاج الزراعي من حيث املدخالت اإليه اأو املخرجات<br />
منه.<br />
.2سياسة 2 التجريف الزراعية بحجة الدوافع االأمنية الالزمة الإرسائيل.<br />
.3منع 3 تصدير املنتج الزراعي من قطاع غزه، ويف الوقت نفسه سمحت بتصدير<br />
اإنتاجها الزراعي اإليه، كما اأثر هذا املنع بصوره سلبية على حرية نقل السلع<br />
الزراعية، وتسويقها داخل الوطن، حيث تعرضت بعض هذه السلع وبخاصة<br />
اخلرضوات منها للتلف مما اأدى اإيل تدين اأسعارها.<br />
.4اأدت 4 العمليات احلربية االإرسائيلية اإيل تدمري كثري من مزارع املاشية والدواجن<br />
واآبار املياه ومنشئات زراعية، ومنع كثري من املزارعني من الوصول اإىل مزارعهم،<br />
االأمر الذي انعكس سلبا على قدرة تلبية احتياجات السوق املحلي من املحاصيل<br />
الزراعية املحلية.<br />
اأثَّر االعتداء واحلصار االإرسائيلي بصورة مبارشة وغري مبارشة على القطاع الزراعي،<br />
وكبدته خسائر جسيمة. كما اأشار مدير عام وزارة الزراعة اإىل اأن اخلسائر تقدر بنحو مليار<br />
دوالر منذ 2001م حتى 2006م، كما اأن اإرسائيل منعت حمصول احلمضيات من التصدير<br />
هذا العام )2006م( عرب اإجراءاتها على املعابر، والتي تقدر باأكرث من 750 األف دوالر،<br />
وهذا يعني اأن القطاع الزراعي سيحتاج اإيل سنوات عدة ليعود اإيل ما كان عليه قبل تلك<br />
االإجراءات، وبخاصة فيما يتعلق باالأشجار املعمرة واملثمرة مثل: الزيتون واحلمضيات<br />
التي حتتاج اإىل عرشات السنني لالإنتاج االقتصادي. وعلى الرغم من هذا كله فاإن سكان<br />
قطاع غزة يحاولون بكل جهد اإعادة زراعة ما ميكن زراعته. واجلدول )1( يوضح تطور<br />
املساحة املزروعة بالدومن يف قطاع غزة من عام 1968م – 2005م.<br />
256
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
الجدول )1(<br />
تطور المساحة المزروعة بالدونم في قطاع غزة من عام 1968–2005<br />
السنة<br />
املساحة املزروعة بالدومن<br />
232.545<br />
222.435<br />
212.453<br />
210.245<br />
194.900<br />
185.200<br />
195.630<br />
193.700<br />
197.820<br />
1968<br />
1970<br />
1975<br />
1980<br />
1985<br />
1990<br />
1995<br />
2000<br />
2005<br />
المصدر: مركز البحوث والدراسات الفلسطينية: نابلس، 1995م.<br />
الجهاز المركزي لإلحصاء الفلسطيني: غزة، 2006.<br />
يتضح من اجلدول السابق )1(:<br />
اأن املساحة املزروعة منذ عام 1968 م يف تناقص مستمر، فبعد اإن كانت<br />
232.545 دومنا، ظلت تتناقص بنسب خمتلفة حتى وصلت عام 2005م اإىل<br />
197.820 دومنا، اأي بنقص 34.725 دومنا، اأي برتاجع %15 عما كانت عليه<br />
عام 1968م، ويعود ذلك اإىل:<br />
257<br />
•<br />
.1سياسة 1 االحتالل االإرسائيلي التي كانت حتد من زراعة احلمضيات بصفة<br />
خاصة.<br />
.2ترك 2 كثري من املزارعني اأراضيهم للعمل يف اإرسائيل، وبخاصة يف الفرتة ما بني<br />
1975م- 1990م.<br />
.3الزحف 3 العمراين )االإسكان( على االأراضي الزراعية.
حتديات التنمية الزراعية في قطاع غزة / 1968م – 2005م<br />
د. فوزي سعيد اجلدبة<br />
مقومات اإلنتاج الزراعي يف قطاع غزة:<br />
يعتمد القطاع الزراعي على جمموعة من املقومات بعضها طبيعي واالآخر برشي،<br />
وتتضافر هذه املقومات معا يف التاأثري على منو هذا القطاع، وسنتكلم باإيجاز عن هذه<br />
املقومات.<br />
املقومات الطبيعية:<br />
258<br />
. أالسطح:<br />
ميثل قطاع غزه يف معظمه منطقة سهلية تقع على ساحل البحر املتوسط بطول 42كم،<br />
واأقصى ارتفاع له هو 85 مرتا فوق مستوى سطح البحر يف منطقة املنطار رشق مدينة غزة،<br />
واأدنى منسوب للسطح يصل اإيل 5 اأمتار فوق مستوى سطح البحر )7( ، وهذا يعني اأن معظم<br />
سطحه سهلي يصلح للغالت الزراعية املعروفة لدى سكانه.<br />
. باملناخ:<br />
يعدُّ هذا املناخ مناسبا الإنتاج كثري من الغالت الزراعية، السيما درجة احلرارة التي<br />
تتالءم مع الغالت احلارة التي تزرع صيفا و الغالت الباردة التي تزرع شتاء، بل اإن درجات<br />
احلرارة نادراً ما تنخفض عن الصفر املئوي )4 درجة مئوية( ، ونادراً ما ترتفع عن 40<br />
درجة مئوية )8( .<br />
اأما عن اأمطار القطاع فهي متذبذبة من عام الأخر، وهذه سمة اإقليم البحر املتوسط )9( ،<br />
واأحيانا تاأتي مناسبة )350ملم املعدل العام( وتكفي للزراعة احلقلية حتى تنضج، واأحيانا<br />
ال تفي بذلك وتوؤثر على نضج املحصول.<br />
اأما عن الرياح السائدة هنا فهي متنوعة اأهمها: الرياح الشمالية الغربية %42.2<br />
من جمموع اجتاهات الرياح، تليها الرياح الرشقية %22.1، ثم الرياح اجلنوبية الغربية<br />
%12.6، ثم الرياح الشمالية الرشقية %10.5 )10( ، وهذه الرياح ليست بالقوة التي تعمل<br />
على تخريب الزراعة، اإمنا هي رياح مصاحبة للمطر شتاء، وهي اجلنوبية الغربية العكسية،<br />
اأو رياح غربية صيفا، تعمل على تلطيف درجة احلرارة.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
. تالرتبة:<br />
متتاز تربة قطاع غزة باأنها خفيفة وخمتلطة بقليل من الطمي، اإال اأن نسبة الرمل قد<br />
تصل اإىل اأكرث من %80 يف بعض املناطق، وميكن تصنيف الرتبة يف قطاع غزة على<br />
النحو الآتي:<br />
- -تربة اللوس: وهي تربة تكونت بفعل الرياح املحلية، وهي تربة دقيقه ناعمة جدا<br />
من اأصل جبلي، وتنترش هذه الرتبة يف رشق القطاع، وهي تربه خصبة باملواد<br />
العضوية التي كانت تنمو عقب كل فصل ماطر، وتتكون هذه الرتبة من ذرات<br />
الكوارتز والصخور الطباشريية وهي غنية باملوارد الكلسية )11( .<br />
- -تربة البحر املتوسط الستبسية: وهي رشيط ضيق ميتد من جنوب القطاع<br />
حتى شماله بصورة رشيطية )12( ، وهذه الرتبة تصلح لزراعة اخلضار والفاكهة،<br />
وهي غنية بالبوتاس والفوسفات.<br />
- -تربة الكثبان الرملية: تنترش على طول الساحل املحاذي للبحر املتوسط، وهي<br />
تربة صاحلة لزراعة الكروم واخلضار، وهي غنية بالكالسيوم )13( .<br />
. ثاملصادر املائية:<br />
تعد املياه من اأهم مقومات االإنتاج الزراعي، وعلى الرغم من توافر املياه من مصادرها<br />
الرئيسة يف قطاع غزة من اأمطار ومياه جوفية، فاإنها ال تفي مبتطلبات الزراعة والسكان .<br />
واجلدول )2( يوضح كمية املياه املستهلكة يف قطاع غزة لعام 2005م حسب اخلاصية.<br />
الجدول )2(<br />
كمية المياه المستهلكة في قطاع غزة لعام 2005<br />
2100<br />
اخلاصية<br />
عدد االآبار املرخصة للرشب والزراعة<br />
معدل الضخ من االآبار الزراعية<br />
معدل الضخ من االآبار الصناعية والرشب<br />
اإجمايل كمية املياه املستخرجة من االآبار املرخصة<br />
عدد االآبار غري املرخصة<br />
معدل الضخ من االآبار غري املرخصة للرشب<br />
جمموع املياه املستهلكة<br />
عدد الآبار اأو الستهلك<br />
92.2 مليون مرت مكعب سنويا<br />
64.6 مليون مرت مكعب سنويا<br />
156.8 مليون مرت مكعب سنويا<br />
1400 بئر<br />
35 مليون مرت مكعب سنويا<br />
191.8 مليون مرت مكعب سنويا<br />
المصدر: الجهاز المركزي لإلحصاء الفلسطيني: غزة، 2006.<br />
259
حتديات التنمية الزراعية في قطاع غزة / 1968م – 2005م<br />
د. فوزي سعيد اجلدبة<br />
ويتضح من اجلدول السابق )2( :<br />
اأن جمموع املياه املستهلكة 191.8 مليون مرت مكعب سنوياً منها % 82 من االآبار<br />
الرسمية املرخصة، بينما %18 منها من االآبار غري املرخصة التي يذهب جزء<br />
كبري منها لالأغراض الزراعية يف االأراضي التي تباع للمواطنني بدون االشرتاك<br />
يف بئر الري.<br />
% لالستهالك<br />
260<br />
•<br />
•<br />
•<br />
اأن %58 من استهالك املياه يذهب للزراعة من االآبار املرخصة، و 42<br />
املنزيل والصناعة منها اأيضا.<br />
ارتفاع عدد االآبار غري املرخصة اإىل 1400 بئر، معظمها عائد اإىل القطاع اخلاص،<br />
ويعود ذلك اإىل انقطاع املياه عن املنازل واالأبراج، فيقوم اأصحاب هذه العقارات<br />
بحفر تلك االآبار.<br />
املقومات البشرية:<br />
يرتبط بالقطاع الزراعي جمموعة من املقومات البرشية اأهمها:<br />
.1الأيدي 1 العاملة:<br />
يرتبط النشاط الزراعي باالأيدي العاملة ارتباطا وثيقا، وقد بلغت نسبة املشتغلني<br />
بالزارعة اأكرث من %30 من جمموع االأيدي العاملة بعد اأن كانت %50، وذلك خالل<br />
السبعينيات والثمانينيات من القرن املاضي )14( ، اإال اأنه حدث يف االآونة االأخرية تدن يف<br />
هذه النسبة بسبب االإجراءات االإرسائيلية التي حتد من اشتغال العمال بالزراعة، وبخاصة<br />
يف االأراضي القريبة من اخلط االأخرض التي اضطر اأصحابها اإىل تركها خوفا من التهديد<br />
االإرسائيلي.<br />
.2نظام 2 امليكنة الزراعية والتسميد:<br />
توؤدي امليكنة الزراعية دوراً رئيساً يف عملية االإنتاج الزراعي، وعلى الرغم من وفرة<br />
االأيدي العاملة، فاإن قطاع الزراعة اأصبح ال يستغني عن امليكنة، وبخاصة يف عملية احلرث<br />
والزراعة وحصاد القمح والشعري، ويبلغ عدد اجلرارات الزراعية يف قطاع غزة 393 جراراً،
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
معظمها ميتلكها القطاع اخلاص )15( . وتكمن اأسباب التوسع يف استخدام امليكنة<br />
الزراعية و الأسمده اإىل:<br />
- -نرش الوعي بني املزارعني الستخدام امليكنة والتسميد.<br />
- -االستعداد النفسي واملعنوي للمحافظة على مستوى االإنتاج وحتسينه باستمرار،<br />
والسيما بعد الزيادة يف الطلب على الغالت الزراعية.<br />
- -استخدام امليكنة يوفر اجلهد واملال.<br />
261<br />
.3امللكية 3 الزراعية:<br />
ال شك يف اأن الظروف السياسية التي مر بها قطاع غزة، والضغط السكاين على االأرض<br />
الزراعية، كان له االأثر الكبري يف تفتيت امللكية الزراعية )16( .<br />
وكذلك كان لزيادة عدد السكان، وتقسيم االأراضي الزراعية على الورثة حسب الرشع<br />
االإسالمي اأثر كبري يف تفتيت امللكية الزراعية بشكل واضح )17( ، ومما يوؤكد ذلك ظهور<br />
كثري من امللكيات الزراعية صغرية املساحة. واجلدول )3( يوضح امللكية الزراعية حسب<br />
املساحة بالدومن لعام 2005م/ 2006م.<br />
الجدول )3(<br />
الملكية الزراعية حسب المساحة بالدونم عام 2005م/ 2006م<br />
فئات امللكية<br />
اأقل من 10دومن<br />
عدد امللكيات<br />
النسبة<br />
مساحة احليازات<br />
65250<br />
%46.0<br />
13482<br />
النسبة<br />
%33.0<br />
%18.6<br />
%14.8<br />
%7.9<br />
%5.7<br />
%5.3<br />
%14.7<br />
36820<br />
29211<br />
15199<br />
11500<br />
10560<br />
29280<br />
%27.5<br />
%17.5<br />
%4.1<br />
%3.1<br />
%1.1<br />
%0.7<br />
8031<br />
5128<br />
1191<br />
910<br />
332<br />
211<br />
20 - 11 دومن<br />
30 - 21 دومن<br />
40 - 31 دومن<br />
50 - 41 دومن<br />
– 51 60 دومن<br />
+ 60 دومن<br />
املجموع<br />
%100<br />
197820<br />
%100<br />
29285<br />
المصدر: وزارة الزراعة الفلسطينية: غزة، 2007.<br />
النسب من عمل الباحث.
حتديات التنمية الزراعية في قطاع غزة / 1968م – 2005م<br />
د. فوزي سعيد اجلدبة<br />
ويتضح من اجلدول السابق )3(:<br />
•اأن اأكرث من %46 من امللكية الزراعية هي ملكيات صغرية املساحة اأقل من 10<br />
دومنات، وتشكل هذه النسبة ثلث احليازات الزراعية.<br />
اأما الفئة الثانية )11- 20( فتشكل %27.5، وهي تساوي % 18.6 من مساحة<br />
احليازات الزراعية،<br />
%، وبجمع<br />
262<br />
•<br />
•<br />
واأماالفئة الثالثة )21 - 30( فتحتل %175، وتشكل يف املساحة 14.8<br />
هذه الفئات الثالث جندها تستحوذ على %91 من جمموع امللكيات الزراعية،<br />
وتسجل مساحتها %66.4 من جمموع املساحة املزروعة.<br />
% مبساحة<br />
•<br />
اأما ما تبقى من ملكيات زراعية بفئاتها االأربع فتسجل اأقل من 9<br />
تسجل %33.6. وهذا يعني اأن فاقدا اقتصاديا كبريا يحدث نتيجة للتعامل مع<br />
تلك امللكيات، االأمر الذي اأدى اإيل خفض االإنتاج االإجمايل لقطاع غزة من الغالت<br />
الزراعية، وبصفة عامة فاإن امللكيات الصغرية توؤثر على الإنتاج الزراعي<br />
من خلل:<br />
- -عدم االستغالل االأمثل للزراعة.<br />
- -تفتت االأراضي الزراعية بحيث يصعب اتباع سياسة زراعية حمدده ومنتجة.<br />
- -زيادة استغالل موارد املياه املتاحة من طرف املزارعني.<br />
- -احلد من استخدام امليكنة الزراعية.<br />
.4التسويق: 4<br />
هو اأحد القواعد االقتصادية املوؤثرة يف االإنتاج، وقد يكون االأثر مبارشاً، اأو غري<br />
مبارش حلاجة االإنسان اإىل حماصيل اإنتاجية خمتلفة تلبي طلبه من هذه املنتجات التي<br />
تتوافر يف السوق الذي ميثل الوسيط التجاري بني االأقاليم االإنتاجية للموارد االقتصادية<br />
واالأقاليم االستهالكية لهذه املوارد )18( ، ويوؤدي السوق دوراً كبرياً يف التاأثري على مساحة<br />
هذه املحاصيل.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
االستخدام احلالي لألرض:<br />
لقد تاأثر استخدام االأرض يف قطاع غزة بالظروف السياسية التي مرت على قطاع غزة<br />
يف السنوات الستني املاضية، حيث شكلت هذه الظروف السمات العامة الستخدام االأرض<br />
واأهم هذه الظروف:<br />
1ازدحام . 1 القطاع باملهاجرين، حيث هاجر اإليه قرابة 200.000 مهاجر بعد نكبة<br />
عام 1948م، االأمر الذي اأدى اإىل تكدس السكان يف هذه الرقعة الصغرية اأصال<br />
)365 كم2( ، وبالتايل الضغط على موارد الزراعة، وهذا اأدى اإىل فقدان كثري من<br />
املساحات الزراعية كان من املمكن اأن تستغل يف الزراعة.<br />
.2الزحف 2 العمراين على املناطق الزراعية، حيث يقول املهندس الزراعي معني<br />
اليازجي املسئول عن ملف املساحات الزراعية يف وزارة الزراعة يف مقابلة<br />
معه مع الباحث: اإن معدل التعديات بلغ يف العام ما بني 850- 1000دومن،<br />
ويستطرد بالقول: اإن هذه املساحات من خرية االأراضي الزراعية. واجلدول )4(<br />
يوضح االستخدام احلايل لالأرض بالدومن يف عام 2005م/ 2006م.<br />
الجدول )4(<br />
اأراض زراعية<br />
االستخدام الحالي لألرض 2005م/ 2006م<br />
اأراض سكنية استخدامات اأخرى اأراض بور<br />
جمموع<br />
365000<br />
%100<br />
76760 35420 55000<br />
%21 %9.7 %15.1<br />
197820<br />
%54.2<br />
المصدر: الجهاز المركزي لإلحصاء الفلسطيني: قسم األراضي، 2007م.<br />
ويتضح من اجلدول السابق )4(:<br />
•<br />
•<br />
اأن االأراضي الزراعية ما زالت تشكل % 54.2 من استخدامات االأراضي يف<br />
حمافظات قطاع غزة.<br />
تشكل االأراضي البور املرتبة الثانية % 21 من االستخدام احلايل لالأرض.<br />
•حتتل املناطق السكنية املرتبة الثالثة % 15.1 من االستخدام احلايل لالأرض .<br />
•واأخريا تسجل املنافع العامة %9.7 وحتتل املرتبة االأخرية.<br />
263
حتديات التنمية الزراعية في قطاع غزة / 1968م – 2005م<br />
د. فوزي سعيد اجلدبة<br />
احملاصيل الزراعية يف حمافظات قطاع غزة:<br />
تتعدد املحاصيل الزراعية يف حمافظات قطاع غزة على الرغم من<br />
مساحته الصغرية ومن اأهمها:<br />
- -اأول: احلمضيات:<br />
تعد احلمضيات من اأهم املنتجات الزراعية االإسرتاتيجية يف قطاع غزة، فهي مصدر<br />
مهم بالنسبة لصادرات القطاع حيث بلغت صادرتها نحو %33 عام 1985م من جمموع<br />
صادرات القطاع حسب بيانات وزارة الزراعة، اإال اأنها تعرضت لتغريات عدة فازدهرت<br />
زراعتها حينا، وتدهورت اأحياناً كثرية، وظلت تعاين من التدهور حتى االآن، واجلدول )5(<br />
يوضح تطور مساحة احلمضيات بالدومن، وتطور االإنتاج خالل الفرتة 1968م- 2005م.<br />
الجدول )5(<br />
تطور مساحة الحمضيات خالل الفترة 1968م- 2005م<br />
السنة<br />
اإجمايل املساحة املزروعة<br />
مساحة احلمضيات<br />
النسبة<br />
الإنتاج بالألف/ طن<br />
220.000<br />
%34.4<br />
80.000<br />
232.545<br />
1968<br />
211.000<br />
%34.6<br />
77.000<br />
222.435<br />
1970<br />
210.400<br />
%35.8<br />
76.000<br />
212.453<br />
1975<br />
180.000<br />
%34.2<br />
72.000<br />
210.245<br />
1980<br />
176.020<br />
%34.7<br />
67.700<br />
194.900<br />
1985<br />
146.802<br />
%30.7<br />
58.721<br />
185.200<br />
1990<br />
126.600<br />
%27.8<br />
54.380<br />
195.630<br />
1995<br />
110.021<br />
%21.8<br />
43.415<br />
193.700<br />
2000<br />
35.452<br />
%9.9<br />
19.505<br />
197.820<br />
2005<br />
المصدر: مركز البحوث والدراسات الفلسطينية: نابلس، 1995.<br />
وزارة الزراعة الفلسطينية: غزة، 2006.<br />
ويتضح من اجلدول السابق )5(:<br />
اأن مساحة احلمضيات التي تعد من اأهم فروع الزراعة يف قطاع غزة يف تناقص مستمر،<br />
فبعد اأن كانت سنة 1968م 80000 دومن بنسبة %34.4 من جملة املساحة املزروعة،<br />
تناقصت تدريجياً لتصل اإىل 76.000 دومن عام 1975م اأي %35.8 من جملة املساحة<br />
264
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
املزروعة. ثم واصلت املساحة انخفاضها لتسجل 72000 دومن عام 1980م، ويعود ذلك<br />
اإىل تفضيل كثري من املزارعني العمل داخل اخلط االأخرض، ويتواصل االنخفاض يف مساحة<br />
احلمضيات واالإنتاج لتسجل 58.721 دومناً عام 1990م، ثم وصلت اإىل 54.380 دومناً<br />
عام 1995م، ثم اأخذت املساحة املزروعة باحلمضيات باالنخفاض احلاد حتى وصلت اإىل<br />
19.505 دومناً عام 2005م، وهي اأدنى مساحة يف تاريخ زراعة احلمضيات يف قطاع<br />
غزة، ويعود ذلك لعدد من الأسباب نوردها بالرتتيب:<br />
.1ارتفاع 1 تكاليف زراعة احلمضيات، وبخاصة يف السنوات االأخرية.<br />
.2انتشار 2 كثري من االأمراض مثل دودة البحر املتوسط )النفق( .<br />
.3تفضيل 3 بعض املزارعني زراعة اخلرضوات، وبخاصة يف النطاقات القريبة من<br />
املدن مثل: غزة و خانيونس ودير البلح بسبب كرثة عدد السكان، والإمكان زراعة<br />
االأرض مرتني اأو ثالث مرات بعكس احلمضيات التي تعمر مدة طويلة تصل اإىل<br />
اأكرث من50 سنة.<br />
.4تفضيل 4 بعض املزارعني زراعة الفاكهة والزهور سعياً وراء الربح وسهولة<br />
التصدير.<br />
.5الزحف 5 العمراين حيث تشري الدراسة امليدانية اإىل اأن معظم املساحات املزالة من<br />
احلمضيات حتول اإىل مبان سكنية )صورة رقم 1( توضح تعدي العمران على<br />
اأشجار احلمضيات.<br />
صورة )1(<br />
الزحف العمراني على<br />
األراضي المزروعة<br />
بالحمضيات.<br />
265
حتديات التنمية الزراعية في قطاع غزة / 1968م – 2005م<br />
د. فوزي سعيد اجلدبة<br />
.6حتجيم 6 مساحة احلمضيات، واستبدالها بغالت اأخرى مثل الزهور وغريها من<br />
املحاصيل التي تدر ربحا اأكرث من احلمضيات .<br />
.7سياسة 7 التجريف التي اعتمدها االحتالل االإرسائيلي يف انتفاضة االأقصى بني<br />
عام 2001م – 2006م من جتريف مئات الدومنات الزراعية )صورة رقم 2(<br />
توضح جتريف االأراضي يف رشق جباليا التي كانت مزروعة باحلمضيات.<br />
صورة )2(<br />
التجريف اإلسرائيلي<br />
لألراضي الزراعية<br />
.8تدهور 8 نوعية مياه الري حيث زادت ملوحتها، واأصبحت غري مالئمة لري<br />
احلمضيات.<br />
التوزيع اجلغرايف واملساحي للحمضيات على حمافظات قطاع غزة عام 2005م/ 2006م:<br />
تنترش زراعة احلمضيات يف جميع اأنحاء قطاع غزة ، واجلدول )6( يوضح التوزيع<br />
اجلغرايف للحمضيات على حمافظات القطاع لسنة 2005م/ 2006م.<br />
266
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
الجدول )6(<br />
التوزيع الجغرافي للحمضيات على محافظات القطاع لسنة<br />
2005م/ 2006م )المساحة بالدونم(<br />
املحافظة<br />
املحافظة الشمالية<br />
حمافظة غزة<br />
حمافظة دير البلح<br />
حمافظة خانيونس<br />
حمافظة رفح<br />
الإجمايل<br />
املساحة الإجمالية<br />
شموطي<br />
ليمون فلنسيا<br />
جريب فروت<br />
كلمنتينا<br />
497<br />
600<br />
100<br />
20<br />
40<br />
1257<br />
55<br />
189<br />
778<br />
250<br />
113<br />
1385<br />
697<br />
1210<br />
405<br />
54<br />
53<br />
2419<br />
2120<br />
1430<br />
2294<br />
810<br />
910<br />
7564<br />
3750<br />
2950<br />
180<br />
- -<br />
- -<br />
6880<br />
7119<br />
6379<br />
3757<br />
1134<br />
1116<br />
19.505<br />
المصدر: وزارة الزراعة: 2007م.<br />
يستدل من اجلدول السابق )6( :<br />
•اأن حمافظة الشمال تسهم بنصيب كبري يف املساحة االإجمالية لزراعة احلمضيات<br />
بلغت 7.119 دومناً اأي بنسبة %36.5، ويعود ذلك اإىل طبيعة املياه املناسبة اأكرث<br />
من غريها، تليها حمافظة غزة 6379 دومنا اأي %32.7 يف املرتبة الثانية.وتاأتي<br />
حمافظة دير البلح )الوسطى( يف املرتبة الثالثة، اإذ بلغت املساحة املزروعة 3757<br />
اأي %19.3. اأما حمافظة خانيونس، فتحتل املرتبة الرابعة مبساحة 1134 دومناً<br />
اأي %5.8، واأخريا حمافظة رفح يف املرتبة اخلامسة حيث بلغت املساحة املزروعة<br />
1116 دومناً بنسبة %5.7، ويعود انخفاض املساحة املزروعة باحلمضيات يف<br />
املحافظات اجلنوبية اإىل ملوحة املياه فيها عكس املحافظات الشمالية ذات<br />
املياه املناسبة نسبيا.<br />
اأما عن نسبة االأصناف، فتحتل الفلنسيا املرتبة االأوىل %، 38.8 ويعود ذلك اإىل<br />
قدرتها على حتمل درجات احلرارة املرتفعة فيصل موسمها لشهر يونيو، وهو شهر<br />
متاأخر بالنسبة للحمضيات، ويحتل الربتقال املرتبة الثانية %35.3، ويعود ذلك<br />
اإىل كونه فاكهة مرغوبة للتصدير، حيث يكتسب برتقال غزة شهرة اإقليمية، وياأتي<br />
الليمون يف املرتبة الثالثة %12.4، ثم اجلريب فروت %7.1 واأخريا الكلمنتينا<br />
. %6.5<br />
267<br />
•
حتديات التنمية الزراعية في قطاع غزة / 1968م – 2005م<br />
د. فوزي سعيد اجلدبة<br />
- -ثانيا: الفواكه:<br />
حتتل الفواكه مساحة 57.059 دومناً من املساحة املزروعة عام 2005م/ 2006م،<br />
حيث اهتم املزارعون بزراعتها قدميا، اإال اأنها بداأت تدخل يف جمال املنافسة مع املحاصيل<br />
االأخرى حديثا، ملا جتنيه من اأرباح للمزارعني<br />
واجلدول )7( يوضح تطور مساحة الفواكه بالدومن يف الفرتة من 1968م- 2005م.<br />
الجدول )7(<br />
تطور مساحة الفواكه خالل الفترة 1968م- 2005م<br />
السنة<br />
اإجمايل املساحة املزروعة<br />
مساحة الفاكهة<br />
النسبة<br />
%30<br />
70.000<br />
232.545<br />
1968<br />
%30<br />
67.000<br />
222.435<br />
1970<br />
%31<br />
66.000<br />
212.453<br />
1975<br />
%29.5<br />
62.000<br />
210.245<br />
1980<br />
%31<br />
60.700<br />
194.900<br />
1985<br />
%31.8<br />
58.921<br />
185.200<br />
1990<br />
%28.8<br />
56.380<br />
195.630<br />
1995<br />
%27.5<br />
53.415<br />
193.700<br />
2000<br />
%38<br />
57.059<br />
197.820<br />
2005<br />
المصدر: مركز البحوث والدراسات الفلسطينية: نابلس، 1995م.<br />
وزارة الزراعة الفلسطينية: غزة، 2006م .<br />
ويتضح من اجلدول السابق )7(:<br />
اأن مساحة الفاكهة اأيضا يف تناقص مستمر، فبعد اإن كانت عام 1968م تسجل<br />
70.000 دومن، انخفضت عام 2005م لتسجل 57.059 دومناً، اأي بانخفاض 12.941<br />
دومناً، اأي بنسبة %18.5، ويعود ذلك اإىل تفضيل بعض املزارعني زراعة الزهور بعد جميء<br />
السلطة الوطنية الفلسطينية و ملوحة املياه التي ال تتناسب مع زراعة الفاكهة وصعوبة<br />
التصدير.<br />
268
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
التوزيع اجلغرايف واملساحي للفواكه على حمافظات قطاع غزة عام 2005م/ 2006م:<br />
تنترش زراعة الفواكه يف معظم اأنحاء القطاع بنسب خمتلفة، واجلدول )8( يوضح<br />
التوزيع اجلغرايف واملساحة للفاكهة يف حمافظات قطاع غزة لسنة 2005م/ 2006م.<br />
الجدول )8(<br />
التوزيع الجغرافي والمساحة للفاكهة في محافظات قطاع غزة لسنة 2005م/ 2006م<br />
املحافظة املساحة زيتون عنب تني بلح جوافة تفاح لوزيات صرب<br />
ش غزة<br />
غزة<br />
دير البلح<br />
خانيونس<br />
رفح<br />
اإجمايل<br />
72 47 1945 150 50 16 900 1600 4.780<br />
300 197 1300 200 800 2618 4678 6103 16.196<br />
644 260 228 330 4850 280 829 6653 14.074<br />
4081 3935 15 2300 401 190 100 4197 15.219<br />
1976 2394 45 120 100 120 85 1950 6.790<br />
7.073 6.833 3.533 3.100 6.201 3.224 6.592 20.503 57.059<br />
المصدر: الجهاز المركزي لإلحصاء الفلسطيني: إحصاءات زراعية، 2007م.<br />
يتضح من اجلدول )8( الآتي:<br />
،%<br />
269<br />
•<br />
اأن الزيتون يحتل املرتبة االأوىل حوايل 20503 من جمموع الفواكه اأي 35.9<br />
وياأتي يف املرتبة الثانية الصرب %12.4، واللوزيات يف املرتبة الثالثة حيث متثل<br />
%11.9 من جمموع الفواكه، ثم العنب %11.5 يف املرتبة الرابعة، و البلح ياأتي<br />
يف املرتبة اخلامسة %11، وياأتي التفاح يف املرتبة السادسة %6.2، والتني يف<br />
املرتبة السابعة %5.7، واجلوافة يف املرتبة الثامنة %5.4.<br />
% يف<br />
•<br />
اأما على النطاق اجلغرايف فتستحوذ حمافظة غزة على املرتبة االأوىل 28.2<br />
زراعة الفاكهة، ثم تاأتي خانيونس %26.7، ثم تاأتي دير البلح بنصيب %24.7،<br />
وتستحوذ حمافظة رفح على %11.8، واأخريا حمافظة الشمال %9.5، وجدير<br />
بالذكر اأن ارتفاع النسب هنا يُعزى اإىل زيادة نسبة الزيتون الذي يعدُّ من اأصناف<br />
الفاكهة.
حتديات التنمية الزراعية في قطاع غزة / 1968م – 2005م<br />
د. فوزي سعيد اجلدبة<br />
- -ثالثا: اخلرضوات:<br />
تنترش زراعتها يف قطاع غزة انتشاراً واسعاً، وبخاصة اأنها ال تتطلب يف منوها<br />
رشوطا طبيعية وبرشية كتلك التي حتتاجها اأية غلة اأخرى كاحلمضيات مثال، لهذا السبب<br />
تزرع اخلضار بقطاع غزة بكرثة، ولقد توسعت زراعتها توسعاً كبرياً يف السنوات االأخرية،<br />
حيث تعد اأقل استهالكا للمياه موازنة باحلمضيات التي باتت تعاين من مشكالت كثرية،<br />
اإضافة اإىل اأن ازدياد عدد السكان، وارتفاع مستوى معيشتهم، زاد يف حجم الطلب على<br />
اخلضار، وهذا بدوره شجع املزارعني على التوسع يف زراعة اخلرضوات.<br />
وتعتمد زراعة اخلضار يف قطاع غزة على مياه االأمطار وعلى مياه االآبار، واإن كانت<br />
نسبة الزراعة على االأمطار تقل تدريجيا بسبب تذبذب كمية االأمطار من عام اإىل اآخر، وخوفاً<br />
على تذبذب االإنتاج اعتمد املزارعون على مياه الري الدائم.<br />
هذا باالإضافة اإىل اأن الفرتة التي يستغرقها االإنتاج قصرية نسبياً مقارنة باملحاصيل<br />
االأخرى، كذلك فاإن استخدام اأساليب اإنتاج مكثفة قد اأسهم يف زيادة اإنتاجية الدومن من<br />
اخلضار، كذلك سهولة تسويقه سواء اأكان يف االأسواق املحلية اأم اخلارجية شجع املزارعني<br />
على زراعة اخلضار. واجلدول )9( يوضح تطور زراعة اخلضار يف قطاع غزة خالل الفرتة<br />
1985م – 2005م.<br />
الجدول )9(<br />
يوضح تطور مساحة زراعة الخضار بالدونم في محافظات قطاع غزة 1985م - 2005م<br />
السنة املساحة املزروعة مساحة اخلرضوات النسبة<br />
23.7 46.200 194.900 1985<br />
27 50.200 185.200 1990<br />
27 52.950 195.630 1995<br />
27.7 53.730 193.700 2000<br />
28.7 56.788 197.820 2005<br />
المصدر: وزارة الزراعة: 2007م<br />
270
يتضح من اجلدول )9( الآتي:<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
اإن مساحة اخلرضوات يف ازدياد مستمر، حيث بلغت املساحة املزروعة 1985م<br />
حوايل 46.200 دومن، اأي حوايل %23.7، ثم زادت نتيجة لزيادة الطلب عليها، فبلغت عام<br />
1990م حوايل %27 من جمموع املساحة املزروعة.ثم استمرت يف االزدياد حتى عام<br />
2005م لتصل %28.7.<br />
التوزيع اجلغرايف واملساحي للخضروات على حمافظات قطاع غزة عام 2005م/ 2006م:<br />
تنترش زراعة اخلرضوات يف جميع مناطق املحافظات بنسب خمتلفة، واجلدول )10(<br />
يوضح التوزيع اجلغرايف ملساحة اخلرضوات على حمافظات قطاع غزة عام 2005م/<br />
2006م.<br />
الجدول )10(<br />
التوزيع الجغرافي لمساحة الخضروات على محافظات قطاع غزة عام 2005م/ 2006م<br />
املحافظة املساحة الصاحلة للزراعة اإجمايل املساحة املزروعة املساحة املزروعة باخلرضوات<br />
شمال غزة<br />
غزة<br />
دير البلح<br />
خانيونس<br />
رفح<br />
الإجمايل<br />
النسبة<br />
8 .20<br />
4 .5<br />
1 .19<br />
5 .30<br />
2 .24<br />
100<br />
837 .11<br />
141 .32<br />
500 .34<br />
044 .3<br />
732 .30<br />
971 .41<br />
850 .10<br />
027 .35<br />
894 .40<br />
350 .17<br />
052 .67<br />
951 .70<br />
707 .13<br />
868 .32<br />
330 .39<br />
788 .56<br />
820 .197<br />
646 .227<br />
المصدر: وزارة الزراعة الفلسطينية: غزة، 2006م.<br />
ويتضح من اجلدول السابق )10(:<br />
اإن اإجمايل املساحة املزروعة باخلرضوات بلغ نحو 56.788 دومناً عام 2006م/<br />
2007م؛ اأي بنسبة %28.7 من اإجمايل املساحة املزروعة. ومن اجلدول يتبني لنا اأن اأعلى<br />
نسبة لزراعة اخلرضوات هي يف حمافظة خانيونس، اإذ تبلغ النسبة %30.5 من املساحة<br />
املزروعة باخلرضوات، ويعود ذلك اإىل اتساع املحافظة التي تضم عدداً من القرى مثل:<br />
عبسان الصغرية، وعبسان الكبرية، وخزاعة .<br />
271
حتديات التنمية الزراعية في قطاع غزة / 1968م – 2005م<br />
د. فوزي سعيد اجلدبة<br />
وتاأتي حمافظة رفح يف املرتبة الثانية بنسبة %24.2، ويعود ذلك اإىل انتشار الزراعة<br />
البعلية فيها بسبب ارتفاع معدل بخار املاء، وحتتل حمافظة شمال غزة املرتبة الثالثة<br />
بنسبة %20.8، ويعود ذلك اإىل اتساع االأراضي الرملية يف شمال بيت الهيا، وحتتل<br />
حمافظة دير البلح املرتبة الرابعة بنسبة %19.1 ويعود ذلك اإىل انتشار الدفيئات الزراعية<br />
فيها، وحتتل مدينة غزة املرتبة اخلامسة بنسبة %5.4 ويعود ذلك اإىل اشتغال معظم العمال<br />
يف مهن اأخرى، واالمتداد العمراين الذي يوؤثر على االأراضي الزراعية القريبة من العمران،<br />
والتي يفضل اأصحاب االأراضي زراعتها باخلرضوات بدالً من االأشجار املعمرة كالزيتون<br />
واحلمضيات.<br />
احملاصيل احلقلية:<br />
وتشمل املحاصيل احلقلية: القمح والشعري واحلمص والعدس والفول والذرة، وغريها<br />
من املحاصيل، وتبلغ املساحة املزروعة حوايل 64.468 دومناً عام 2005م/ 2006م.<br />
وجدير بالذكر اأن قطاع غزة ينتج من املحاصيل احلقلية نصف ما يستهلك، لذا<br />
فاإنه يعتمد على االسترياد لسد حاجة السكان االستهالكية. واجلدول )11( يوضح التوزيع<br />
اجلغرايف، واملساحة بالدومن للمحاصيل احلقلية يف قطاع غزة 2005م/ 2006م.<br />
الجدول )11(<br />
التوزيع الجغرافي والمساحة للمحاصيل الحقلية في قطاع غزة لسنة 2005م/ 2006م<br />
املحافظة املساحة قمح شعري برسيم وبيقا بصل وتوم حمص عدس بطاطا<br />
شمال غزة<br />
غزة<br />
دير البلح<br />
خانيونس<br />
رفح<br />
اإجمايل<br />
اأخرى<br />
100<br />
00<br />
300<br />
2739<br />
1250<br />
4389<br />
3510 25 50 520 320 1130 2.750 8.405<br />
223 5 00 50 85 583 4.167 5.113<br />
580 00 00 190 326 900 4.050 6.346<br />
6500 900 00 1710 00 3500 18.000 33.349<br />
4150 50 55 1550 00 2200 2000 11.255<br />
14.963 980 105 4020 731 8.313 30.967 64.468<br />
المصدر: الجهاز المركزي لإلحصاء الفلسطيني: غزة، 2006.<br />
272
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
يتضح من اجلدول السابق )11( ما ياأتي:<br />
الزهور:<br />
•اأن حمافظة خانيونس حتتل املرتبة االأوىل يف املساحة املزروعة يف املحاصيل<br />
احلقلية بنسبة %51.7، ويعود ذلك اإىل الرتبة الطينية اخلفيفة رشق املحافظة،<br />
وحتتل حمافظة رفح املرتبة الثانية بنسبة %17.5، ويعود ذلك اإىل زراعة املنطقة<br />
الرشقية بهذه املحاصيل، اأما شمال غزة فيحتل املرتبة الثالثة بنسبة %13 ،<br />
ويعود ذلك اإىل صالحية الرتبة الطينية يف رشقها )بيت حانون وجباليا( لزراعة<br />
تلك املحاصيل، اأما دير البلح فنسبتها %9.8، وانخفاض النسبة هنا يعود اإىل<br />
سيادة نظام الدفيئات الزراعية، واأخريا مدينة غزة بنسبة %8 ويعود ذلك اإىل قلة<br />
االأراضي البور رشق املحافظة.<br />
•على نطاق املحاصيل يعدُّ القمح من اأهم املحاصيل احلقلية املزروعة يف القطاع<br />
%48 من اإجمايل املساحة املزروعة، ثم حتتل البطاطا املرتبة الثانية %23.2،<br />
ويحتل الشعري املرتبة الثالثة %13 ، وهذا يعني اأن املحاصيل الثالثة تستحوذ<br />
على %84.2 من جمموع املحاصيل احلقلية، ومتثل باقي املحاصيل احلقلية<br />
النسبة الباقية كما هو موضح باجلدول.<br />
انترشت زراعة الزهور يف قطاع غزة، والسيما بعد جميء السلطة الفلسطينية عام<br />
1995م، ملا تدره من اأرباح وصالحية بعض اأنواع الرتبة يف قطاع غزة لزراعة الزهور،<br />
ويعد القرنفل اأكرث اأنواع الزهور انتشارا يف القطاع، وبلغت املساحة املزروعة بالورود<br />
حوايل 5000 دومن، وكان االإنتاج يصدر عن طريق ميناء غزة اجلوي، وعندما اندلعت<br />
انتفاضة االأقصى خرَّب املطار، فتوقف تصدير الزهور، وبالتايل انعكس ذلك على زراعته،<br />
ومل يسجل عام 2006م اأي زراعة للزهور.<br />
التحديات اليت تواجه القطاع الزراعي يف قطاع غزة:<br />
من خالل االستعراض السابق لواقع القطاع الزراعي، ودراسة اجلوانب املختلفة<br />
املوؤثرة يف تطوره، من املمكن حتديد التحديات التي تواجه تطور هذا القطاع وفقا<br />
للتصنيف الآتي:<br />
273
حتديات التنمية الزراعية في قطاع غزة / 1968م – 2005م<br />
د. فوزي سعيد اجلدبة<br />
أوال: حتديات نامجة عن سياسات االحتالل اإلسرائيلي:<br />
. أجتريف الأراضي الزراعية:<br />
متثل عمليات التجريف صورة اأخرى من صور االعتداء على االأرض الزراعية يف قطاع<br />
غزة، التي يعني استمرارها دون توقف تهديداً مبارشاً لالأمن القومي ومستقبل الزراعة يف<br />
قطاع غزة، الأنها توؤدي اإىل تخريب الرتبة الزراعية يف مناطق متعددة، وبالتايل تناقص<br />
اإنتاجيتها وقدرتها على سد حاجة السكان من الغالت املزروعة.<br />
وتتلخص هذه املشكلة يف تعرض مساحات شاسعة من االأراضي الزراعية لعملية<br />
التجريف من قبل االحتالل االإرسائيلي الذي سجل باستمرار طوال عمليات االجتياح جتريف<br />
مئات الدومنات الزراعية، وقد الحظ الباحث خالل الدراسة امليدانية اأنه يف حاالت كثرية<br />
كانت عمليات التجريف تاأخذ شكل حفر كبرية لتكون تالال واقية للدبابات، عندها يصعب<br />
استصالح الرتبة فيما بعد، وتتجسد خطورة هذه املشكلة يف نتائجها العديدة التي<br />
تتمثل يف:<br />
•تدهور اإنتاجية االأرض نتيجة لتخريب الرتبة السطحية اخلصبة، وبالتايل تشويه<br />
منظر الرتبة العلوي )صورة 3( التي تظهر تشوهاً واضحاً لسطح الرتبة يف االأراضي<br />
الزراعية رشقي بيت حانون، وتبلغ عمليات التجريف اأقصاها بالقرب من السياج<br />
احلدودي املحاذي للخط االأخرض يف الشمال والرشق. هذا ويبلغ جمموع االأراضي<br />
الزراعية املجرفة نحو 51 األف دومن )19( .<br />
صورة )3(<br />
تشويه لمنظر التربة<br />
العلوي بسبب التجريف<br />
274
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
•اإهمال كثري من املزارعني زراعة اأراضيهم الرتفاع تكاليف االستصالح.<br />
. بمشكلة املياه:<br />
•<br />
تعدّ مشكلة املياه من اأبرز معوقات التنمية الزراعية يف قطاع غزة، حيث توجد ثلث<br />
مشكلت رئيسة هي:<br />
نقص املياه: يكتسب موضوع املياه اأهمية خاصة يف قطاع غزه بسبب حمدودية<br />
املتاح منه كمياه للرشب والري، وطبقا للموؤرش العاملي الستهالك املياه فاإن اأي<br />
بلد يقل فيه متوسط نصيب الفرد من املياه سنويا عن 1500 مرت مكعب يعد بلداً<br />
يعاين من ندرة املياه. واجلدول )12( يوضح لنا االحتياجات املائية لقطاع غزة<br />
حتى عام 2020م.<br />
والناظر اإىل اجلدول )12( يجد اأن الزراعة حتصل على نصيب كبري من موارد املياه<br />
يف قطاع غزة، اإذ تستحوذ على %62.5 مقابل %37.5 لالستخدام املنزيل و الصناعي للعام<br />
2000م، اإال اأن هذه االحتياجات الزراعية للمياه يف تناقص مستمر، حيث سجلت عام<br />
2005م نحو %48.1، وتنخفض هذه النسبة عام 2010 لتسجل %42، ثم يزداد االنخفاض<br />
عام 2020 ليصل اإىل %30.5 من االحتياجات املائية لقطاع غزة، ويعود هذا التناقص يف<br />
حصة الزراعة اإىل الزحف العمراين على االأراضي الزراعية، نتيجة للتزايد يف عدد السكان<br />
والتصنيع.<br />
الجدول )12(<br />
االحتياجات المائية لقطاع غزة من 2000م – 2020م بالمليون متر مكعب<br />
السنة<br />
الستهلك الزراعي<br />
الستهلك املنزيل والصناعي<br />
املجموع<br />
145.51<br />
191.80<br />
212.45<br />
234.89<br />
261.70<br />
54.51<br />
99.60<br />
124.15<br />
151.24<br />
182.00<br />
91<br />
92.20<br />
88.30<br />
83.65<br />
79.70<br />
2000<br />
2005<br />
2010<br />
2015<br />
2020<br />
المصدر: الجهاز المركزي لإلحصاء الفلسطيني: غزة ، 2005.<br />
275
حتديات التنمية الزراعية في قطاع غزة / 1968م – 2005م<br />
د. فوزي سعيد اجلدبة<br />
وقد اأسهم االحتالل بجزء كبري من نقص املياه يف قطاع غزة حيث قدرت اخلسائر -<br />
كما اأكدت سلطة املياه يف غزة- بحوايل 17 مليون دوالر من جراء تدمري خطوط توصيل<br />
املياه واآبار الري )صورة رقم 4( التي تظهر تدمري بئر مياه يف بيارة لعائلة اجلدبة رشق<br />
جباليا. هذا باالإضافة اإىل اأن اإرسائيل تستهلك اأكرث من %70 من مياه القطاع عن طريق<br />
االآبار التي حفرتها اإرسائيل على طول خط الهدنة، وبناء السدود حلجز املياه عن اأودية<br />
القطاع الثالثة الرئيسية وهي: وادي غزة، ووادي بيت حانون، ووادي السلقا، وهذه االأودية<br />
ميكن اأن تستخدم لتخزين املياه، واالستفادة منها يف حقن اخلزان اجلويف )20( .<br />
صورة )4(<br />
بئر مياه مجرف<br />
كذلك حفرت<br />
اإرسائيل العديد من<br />
غزة،<br />
االآبار القريبة من قطاع<br />
طول حدود<br />
فهناك 13 بئراً موزعة على<br />
جنوبا. باالإضافة اإىل<br />
القطاع من بيت حانون شماالً اإىل رفح<br />
25 بئراً قريبة من حدود قطاع غزة داخل اخلط االأخرض )21( ، وبهذا متنع اأي ترسب للمياه<br />
اجلوفية من الضفة الغربية فلسطني املحتلة عام 1948 اإىل قطاع غزة. ومن اأسباب<br />
نقص املياه يف قطاع غزة:<br />
- -حرمانه من االستفادة من 73 مليون مرت مكعب سنويا من املياه العادمة، التي<br />
ميكن اأن يستخدم جزء كبري منها بعد املعاجلة يف ري املزروعات.<br />
- -الشح املتزايد يف مصادر املياه الذي يتزامن مع التزايد السكاين للقطاع.<br />
- -وقوع قطاع غزة يف املنطقة اجلافة وشبة اجلافة زاد من مشكلة نقص املياه .<br />
276
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
•ملوحة املياه: نتيجة للضخ الزائد ارتفعت نسبة امللوحة يف مياه الري، وبالتايل<br />
ارتفعت نسبة ملوحة الرتبة، مما اأثر على نوعية املحاصيل املزروعة، فتناقصت<br />
زراعة احلمضيات، وتزايدت املحاصيل التي لها قدرة على حتمل امللوحة<br />
كالزيتون.<br />
تلوث املياه: على الرغم من اأن موارد القطاع املائية حمدودة للغاية، فاإن التوسع<br />
يف استخدام املخصبات الكيمائية واملبيدات احلرشية واأدوية معاجلة االأمراض<br />
النباتية التي تترسب مع االأمطار اإىل اخلزانات اجلوفية للمياه، االأمر الذي اأدى اإىل<br />
ارتفاع نسبة امللوثات يف مياه الرشب والري معا، واأهم اأنواع امللوثات )22( :<br />
277<br />
•<br />
- -التلوث الناجت عن خملفات املصانع، التي تصب بوساطة اأنابيب لتختلط مبياه<br />
الوديان، اأو املناطق اخلالية لتترسب اإىل املياه اجلوفية.<br />
- -التلوث الناجت عن الزراعة املكثفة يف بعض املناطق، واالستخدام املفرط<br />
للمخصبات الزراعية و املبيدات.<br />
- -التلوث الناجت عن عدم توافر شبكات رصف صحي يف معظم املناطق، واستخدام<br />
احلفر االمتصاصية بدالً منها.<br />
- -التلوث الناجت عن املياه اخلارجة من حمطات املعاجلة، التي ال تعالج املياه<br />
بشكل كلي اأو مناسب.<br />
- -التلوث الناجت عن ضخ مياه الرصف الصحي غري املعاجلة اإىل االأراضي<br />
والوديان.<br />
- -التلوث الناجت عن دفن املخلفات املنزلية اأو اإلقائها يف االأماكن غري املخصصة<br />
لها.<br />
. تاإضعاف البنية التحتية للزراعة وتدهورها:<br />
تتعلق مرافق البنية التحتية بشكل رئيس يف جمال الطرق الربية والبحرية واجلوية<br />
)مطار غزة الدويل وميناء غزة( ، ومياه الرشب، واأنظمة الرصف الصحي، وهذه املرافق ما
حتديات التنمية الزراعية في قطاع غزة / 1968م – 2005م<br />
د. فوزي سعيد اجلدبة<br />
زالت خدماتها ضعيفة بشكل قد يهدد النظام البيئي بصورة كبرية، فالكهرباء ما زالت تاأتي<br />
من اإرسائيل، باالإضافة اإىل اأن اإرسائيل تعوق استكمال فتح امليناء واملطار، االأمر الذي<br />
انعكس على تصدير الغالت الزراعية. اأما الطرق الزراعية فهي طرق ترابية بحالة سيئة جدا.<br />
هذا ويبلغ طول الطرق يف قطاع غزة 170 كم )23( .<br />
لقد اأهمل االحتالل االإرسائيلي البنية التحتية طوال فرتة االحتالل، وقام بتدمري كثري<br />
من املرافق التي تخدم القطاع الزراعي، والتي اأنساأتها السلطة الوطنية الفلسطينية خالل<br />
السنوات السابقة.<br />
ثانيا: حتديات نامجة عن سوء اإلدارة والتنظيم:<br />
. أعدم وجود سياسة زراعية:<br />
مل يحظ القطاع الزراعي باالهتمام الكايف من قبل السلطة الوطنية الفلسطينية، فعلى<br />
الرغم من الشعارات الكثرية التي رُفعت واأُعلنت الإعطاء هذا القطاع اأولوية خاصة، فاإن<br />
حظه من ذلك ظل دون املستوى، حيث ظلت اجلهود املبذولة لتطوير القطاع الزراعي فردية<br />
يف معظمها، ومل تنفذ يف اإطار سياسة زراعية واضحة للسلطة الوطنية، وياأتي ذلك اأيضا<br />
كمحصلة لعدم وجود سياسات عامة حمددة للسلطة مثل: السياسة االقتصادية والسياسة<br />
السكانية، وغريها. وقد يفرس ذلك بعدم االستقرار الناجم عن االحتالل، ولكن بعضهم يرى<br />
اأنه ال عذر عن عدم وجود سياسة زراعية يف كل االأحوال، الأنه من الصعب تصور حتقيق اأي<br />
تقدم يف هذا القطاع يف ظل عدم وجود سياسة زراعية.<br />
. بمشكلة عدم توافر راأس املال:<br />
يحتاج تطوير االأراضي الزراعية اإىل روؤوس االأموال التي ال يستطيع املزارع توفريها<br />
نتيجة الرتفاع االأسعار املتعلقة باملدخالت الزراعية، وقد اأحجمت البنوك عن متويل<br />
املشاريع الزراعية االأمر الذي اأدى اإىل ترك بعض املزارعني الأراضيهم بدون زراعة )صورة<br />
رقم 5(، توضح اأراضي مرتوكة بدون زراعة رشقي بيت حانون( ، وقد بلغت نسبة القروض<br />
املقدمة للقطاع الزراعي من اجلهاز املرصيف يف اأحسن اأحوالها %2 فقط من اإجمايل حجم<br />
القروض التي قدمتها املصارف الأوجه النشاطات املختلفة )24( . اأضف اإىل ذلك اأن نصيب<br />
القطاع الزراعي من املساعدات االإمنائية )وليس من جمموع املساعدات الكلية( مل يتجاوز<br />
%0.4 فقط عام 2002م ارتفعت اإىل %2 عام 2004م )25( .<br />
278
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
صورة )5(<br />
أراضي متروكة<br />
. تمشكلة التسويق:<br />
تعد مشكلة التسويق من اأهم املشكالت التي يعاين منها القطاع الزراعي حيث يوجد<br />
ضعف يف عمليات الفرز والتغليف والتعبئة وضعف يف اإمكانيات التخزين والتربيد، وارتفاع<br />
تكاليف االإنتاج وغياب املوؤسسات التسويقية مع حتكم االحتالل يف عملية التسويق، كل هذا<br />
خلق منافسة قوية من املنتج االإرسائيلي داخل اخلط االأخرض، وانخفاض القدرة التنافسية<br />
للحمضيات يف االأسواق اخلارجية.<br />
ثالثا: حتديات طبيعية:<br />
. أمشكلة اجلفاف:<br />
تنتج هذه املشكلة بسبب تذبذب االأمطار من عام اإىل اآخر، وزيادة نسبة التبخر مما<br />
يوؤثر على الزراعة البعلية خاصة زراعة املحاصيل احلقلية مثل: القمح والشعري، كما توؤثر<br />
االأمطار على املخزون املائي اجلويف من املياه العذبة الذي بداأ يتاأثر بوضوح من هذه<br />
املشكلة، التي اأثرت على االأنظمة املائية يف قطاع غزة، والتي تنقسم اإىل نظامني رئيسني<br />
هما:<br />
•النظام املائي العميق: ويوجد يف عمق يصل اإىل 400<br />
البحر ومياهه عاليه امللوحة.<br />
279<br />
مرت حتت مستوى سطح<br />
•النظام املائي العلوي وهو التكوين املائي الرئيسي يف غزة وهو اأيضا ملوث.
حتديات التنمية الزراعية في قطاع غزة / 1968م – 2005م<br />
د. فوزي سعيد اجلدبة<br />
. بمشكلة الأمراض النباتية:<br />
تسبب االأمراض النباتية اأرضارا وخسائر تقدر ب %30 من قيمة املنتج الزراعي، كما<br />
اأفاد املهندس الزراعي، وحتتاج هذه االأمراض اإىل استخدام املبيدات التي يتحكم فيها<br />
االحتالل، وتظهر اأنواع جديدة من االأمراض لها القدرة على التكيف مع املبيدات مما يلحق<br />
خسائر فادحة بالزراعة.<br />
. تمشكلة التصحر:<br />
يقصد بالتصحر تناقص الطاقة االإنتاجية الإقليم ما، اأو بتعبري اآخر فقد التوازن بني<br />
االستغالل البرشي الإقليم ما واإمكاناته البيئية، وهذا يعني تدهور النظام البيئي نتيجة<br />
الإرساف االإنسان يف استغالل املوارد البيئية املتاحة يف الوقت الذي يهمل فيه توفري<br />
مستلزمات اأو مقومات استغالل هذه املوارد بصورة مربحة لتتفق ومستوى االستغالل<br />
وحجمه )26( .<br />
واستنادا اإىل هذا التعريف جند اأن نطاقات عديدة من االأرض الزراعية يف قطاع غزة<br />
تعاين من التصحر، اأي من تناقص قدراتها االإنتاجية، ومرد ذلك عوامل عدة: ملوحة املياه<br />
وجفاف الرتبة والزحف العمراين جتاهها، وجدير بالذكر اأن معظم االأراضي التي تتصحر هي<br />
القريبة من املناطق السكنية )صورة رقم 6، اأخذت من البيارات يف حي التفاح الغربي(.<br />
صورة )6(<br />
منطقة قريبة من<br />
المناطق السكنية<br />
أصبحت متصحرة<br />
280
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
رابعا: التحديات السكانية:<br />
يعد العامل السكاين من اأكرب التحديات التي تواجه التنمية الزراعية يف قطاع غزة،<br />
ويعود ذلك اإىل ارتفاع معدالت النمو السكاين من ناحية، وقلة االأراضي الزراعية من ناحية<br />
اأخرى، االأمر الذي يعمل على زيادة الضغط السكاين على املساحات الزراعية، وتناقص<br />
حصة الفرد منها، باالإضافة اإىل الضغط املتزايد على املياه واملرافق االأخرى، وهذا ينذر<br />
بكوارث وشيكة اإذا مل تتخذ االإجراءات الفاعلة لتنظيم االأرسة، وتخفيض معدل النمو السكاين<br />
الذي يعد من اأعلى املعدالت يف العامل نحو %5.5 )27( .<br />
نتائج الدراسة: بناء على ما سبق دراسته جاءت النتائج على النحو اآلتي:<br />
.1يعاين 1 القطاع الزراعي يف قطاع غزة من ضعف بنيوي واضح نتيجة اخللل<br />
احلاصل يف عالقات القطاع اخلارجية والداخلية بالضفة الغربية، واستمرار<br />
سياسات االإغالق واحلصار االإرسائيلي.<br />
.2مل 2 يحظ القطاع الزراعي باالهتمام الرسمي للسلطة الوطنية نتيجة اعتبارات عدة<br />
متداخلة منها اأن الدعم يذهب يف غالبيته لالإنفاق على اخلدمات غري االإنتاجية،<br />
وعدم وجود سياسة زراعية واضحة.<br />
.3ضعف 3 املقومات الطبيعية والبرشية، وعدم تطويرها واستغاللها االستغالل<br />
االأمثل.<br />
.4الهيكل 4 املحصويل يف قطاع غزة لصالح اخلرضوات والزهور، وعلى حساب<br />
احلمضيات واحلبوب، يف اإطار اهتمام املزارعني باإنتاج املحاصيل املالئمة<br />
للتصدير واالإنتاج الرسيع، وقد مت هذا التغري بجهود القطاع اخلاص وبشكل فردي<br />
مما خلق كثرياً من االإرباكات.<br />
.5تعددت 5 التحديات واملشكالت التي تواجهها التنمية الزراعية يف قطاع غزة بني<br />
حتديات خارجية تتمثل يف سياسات االحتالل، وحتديات ناجمة عن سوء االإدارة<br />
والتنظيم، اإضافة للتحديات الطبيعية والسكانية.<br />
.6 6 غياب التخطيط التنموي للقطاع الزراعي، وعدم تطوير القوانني والترشيعات<br />
الزراعية.<br />
281
حتديات التنمية الزراعية في قطاع غزة / 1968م – 2005م<br />
د. فوزي سعيد اجلدبة<br />
.7ضعف 7 دور املوؤسسات املالية واالأجهزة الرسمية لتقدمي الدعم والتسهيالت<br />
للمزارعني.<br />
.8تخلف 8 قطاع التسويق الزراعي، وضعف بنيته التحتية اأصال، التي تشمل عدم توافر<br />
شبكة مواصالت جيدة، وعدم وجود وحدات للتعبئة والتخزين والتغليف.<br />
.9ضعف 9 استخدام التكنولوجيا احلديثة يف الري وعملية االإنتاج، نتيجة لصغر حجم<br />
امللكية الزراعية.<br />
1010غياب هيئة بحوث زراعية لنرش نتائجها السيما تلك املتعلقة بتطوير اأصناف<br />
البذور وطرق الوقاية من االأمراض.<br />
1111ضعف االإرشاد الزراعي، بل غيابه يف بعض املناطق بسبب قلة املوظفني.<br />
1212انتشار امللكيات الصغرية بصورة كبرية، االأمر الذي يعوق عملية التنمية.<br />
1313عدم توافر نرشة اإحصائية تتعلق مبعلومات واأخبار السوق من حيث املستويات<br />
السعرية، والكميات املسوقة ليتسنى للمزارعني التحرك يف ظل املنافسة<br />
املتاحة.<br />
1414ترك املخلفات الزراعية، وال سيما خملفات الدفيئات يف الشوارع الرتابية القريبة<br />
من املناطق الزراعية مسببة مشكالت بيئية وصحية.<br />
1515غياب اأي خطة لالستفادة من مياه االأمطار ومياه الرصف الصحي بعد<br />
معاجلتها.<br />
1616التعدي الواضح على االأراضي الزراعية الأغراض البناء اأو التاأجري لالأنشطة<br />
االقتصادية.<br />
التوصيات:<br />
.1 1 معاجلة الضعف البنيوي يف املوارد الطبيعية كاالأرض واملياه واالستفادة<br />
القصوى منها، وزيادة كفاءة العوامل البرشية من خالل التدريب املتواصل<br />
والتعليم املستمر على وسائل االإنتاج احلديثة.<br />
282
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
.2تشجيع 2 املوؤسسات الرسمية على االهتمام بالزراعة من خالل تشجيع االستثمار<br />
ودعم املزارعني.<br />
.3رفع 3 كفاءة شبكات نقل وتوزيع املياه وصيانتها وتطويرها.<br />
.4حتسني 4 جودة املنتجات الزراعية حسب املواصفات العاملية املتالئمة مع البيئة،<br />
وزراعة اأصناف من املحاصيل املطلوبة )مثل الفراولة والزهور( .<br />
.5توفري 5 روؤوس االأموال الالزمة للعمل يف القطاع الزراعي من اأجل زيادة االستثمار<br />
وزيادة االإنتاج.<br />
.6سن 6 القوانني التي متنع بصورة قاطعة اإقامة املشاريع االستثمارية املختلفة،<br />
واملستودعات فوق االأراضي الزراعية، وتركيز هذه املرشوعات يف االأراضي البور<br />
التي ال تصلح للزراعة.<br />
.7تشجيع 7 القطاع اخلاص على القيام مبا يلقى عليه من اأعباء واالستثمار<br />
بالزراعة.<br />
.8العمل 8 على توفري خدمات ما بعد احلصاد، وبخاصة ما يتعلق باملخازن املربدة<br />
والعادية، لتكون هناك اإمكانية حقيقية حلفظ االإنتاج ومن ثم التسويق.<br />
.9العمل 9 على توفري وسائط النقل باأنواعها كافة لنقل االإنتاج الزراعي من اأماكن<br />
اإنتاجه اإىل اأماكن تسويقه.<br />
1010التاأكيد على اأن تكون هناك قاعدة بيانات زراعية تتعلق باملساحات الزراعية<br />
واملحاصيل، ومقدار اإنتاجها واالإنتاج الكلي لكل حمصول، ومدى االكتفاء الذاتي<br />
منه.<br />
1111يجب اأن تكون هناك معلومات تسويقية على مستوى وطني واإقليمي، لتمكن من<br />
تبادل املعلومات فيما يتعلق باالسترياد والتصدير.<br />
1212االستفادة من املواد الصلبة واملياه العادمة يف الزراعة بعد اإعادة معاجلتها<br />
وتنقيتها.<br />
13 13 حتديد املراكز العمرانية، والسيما الرئيسة منها بصورة دقيقة وحازمة، ووقف<br />
الزحف العمراين على االأراضي الزراعية.<br />
283
حتديات التنمية الزراعية في قطاع غزة / 1968م – 2005م<br />
د. فوزي سعيد اجلدبة<br />
اهلوامش:<br />
1اجلهاز . 1 املركزي لالإحصاء الفلسطيني: اإحصاءات زراعية، . 2005<br />
2كركز، . 2 مصطفى، - 1992 املياه والرصاع حولها يف الرشق االأوسط، موؤسسة االأرض<br />
للدراسات الفلسطينية، جملة االأرض، ع 11، دمشق ، ص: 34.<br />
3العجلة، . 3 مازن، – 1992 التنمية االقتصادية يف الضفة الغربية و قطاع غزة، رسالة<br />
ماجستري غري منشورة، معهد البحوث والدراسات العربية، القاهرة، ص اأ.<br />
4اجلهاز . 4 املركزي لالإحصاء الفلسطيني: اإحصاءات زراعية، . 2006<br />
5االنكتاد، . 5 - 2006 االقتصاد الفلسطيني الذي مزقته احلرب، ص51 .<br />
6اجلهاز . 6 املركزي لالإحصاء الفلسطيني: اإحصاءات زراعية، . 2005<br />
7اأبو . 7 طويلة، جهاد، - 1994 التخطيط االإقليمي والتنمية معطيات الواقع واآفاق املستقبل<br />
بقطاع غزة يف فلسطني املحتلة، رسالة دكتوراه غري منشورة، جامعه اخلرطوم ، ص:<br />
.106<br />
8عبد . 8 السالم، عادل، - 1995 املياه يف فلسطني، املوسوعة الفلسطينية ق 2 م، بريوت:<br />
ص: 204.<br />
9الدناصوري، . 9 جمال الدين، 1971 –موارد املياه يف الوطن العربي، دراسة هيدروغرافية<br />
وهيدرولوجية واقتصادية، مكتبة االأجنلو املرصية، القاهرة، ص 39.<br />
1010اإبراهيم، يوسف، – 1995 العمران الريفي يف قطاع غزة، رسالة ماجستري غري منشورة،<br />
معهد البحوث والدراسات العربية، القاهرة، ص: 29.<br />
111 صالح، حسن، - 1984 السهل الساحلي لفلسطني، املوسوعة الفلسطينية، بريوت ،<br />
ص595.<br />
12 الرتبة يف اأراضي الدولة الفلسطينية، الدولة الفلسطينية<br />
12 الرتكماين، جودة، – 1991<br />
حدودها ومعطياتها وسكانها، معهد البحوث والدراسات العربية، القاهرة ، ص: 205.<br />
284
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
1313مشتهى و اللوح، عبد العظيم ومنصور، - 2008 جغرافية فلسطني الطبيعية، جامعه<br />
االأزهر، غزة، ص: 263.<br />
1414عوراتي، هشام، - 1981 الزراعة يف الضفة الغربية وقطاع غزة، جملة صامد<br />
االقتصادي، عدد 85 ص: 54.<br />
1515اجلهاز املركزي لالإحصاء الفلسطيني: اإحصاءات زراعية، . 2005<br />
1616الصقار، فوؤاد حممد، - 1991 الدولة الفلسطينية حدودها ومعطياتها وسكانها، معهد<br />
البحوث والدراسات العربية، القاهرة ، ص: 403.<br />
1717الديب، حممد، - 1986 اجلغرافيا االقتصادية، مكتبة االأجنلو املرصية، القاهرة، ص:<br />
149<br />
1818جابر، اإبراهيم، – 1994 نحو اإسرتاتيجية للتنمية الزراعية يف االأراضي املحتلة، رسالة<br />
ماجستري غري منشورة اخلرطوم، ص: 171.<br />
1919اجلهاز املركزي لالإحصاء الفلسطيني: اإحصاءات زراعية، . 2006<br />
2020املوعد، احمد سعيد، - 1990 حرب املياه يف الرشق الوسط، دار كنعان للدراسات<br />
والنرش، دمشق، ص: 38.<br />
2121اجلهاز املركزي لالإحصاء الفلسطيني: اإحصاءات زراعية، . 2005<br />
285<br />
222 وزارة البيئة، ، 2006 قسم املياه.<br />
2323اجلهاز املركزي لالإحصاء الفلسطيني: اإحصاءات زراعية، . 2005<br />
2424سلطة النقد الفلسطيني، غزة، . 2004<br />
2525وزارة التخطيط الفلسطيني، غزة، املوقع االإلكرتوين.<br />
- 26 جغرافية الصحاري العربية، معهد البحوث الدراسات<br />
26البحريي، صالح الدين، 1979<br />
العربية، القاهرة، ص: 55.
حتديات التنمية الزراعية في قطاع غزة / 1968م – 2005م<br />
د. فوزي سعيد اجلدبة<br />
2727اجلهاز املركزي لالإحصاء الفلسطيني: اإحصاءات زراعية، . 2006<br />
2828اجلهاز املركزي لالإحصاء الفلسطيني: اإحصاءات زراعية، . 2005<br />
2929الصور: صورة رقم )1 ) الزحف العمراين على االأراضي الزراعية باحلمضيات.<br />
3030الصور: صورة رقم )2 ) التجريف االإرسائيلي لالأراضي الزراعية.<br />
3131الصور: صورة رقم )3 ) تشويه ملنظر الرتبة العلوي بسبب التجريف.<br />
3232الصور: صورة رقم )4 ) بئر مياه جمرف.<br />
333 الصور: صورة رقم )5 ) اأرض مرتوكة.<br />
3434الصور: صورة رقم )6 ) اأراض قريبة من املناطق العمرانية اأصبحت متصحرة.<br />
املصادر واملراجع:<br />
1 . 1 اإبراهيم، يوسف، ، 1995 العمران الريفي يف قطاع غزة، رسالة ماجستري غري منشورة،<br />
معهد البحوث والدراسات العربية، القاهرة، ص: 29.<br />
2البحريي، . 2 صالح الدين، 1979- جغرافية الصحاري العربية، معهد البحوث الدراسات<br />
العربية، القاهرة، ص: 55.<br />
3االنكتاد، . 3 2006- االقتصاد الفلسطيني الذي مرقتة احلرب، ص . 51<br />
4اأبو . 4 طويلة، جهاد، 1994- التخطيط االإقليمي والتنمية معطيات الواقع واآفاق املستقبل<br />
بقطاع غزة يف فلسطني املحتلة، رسالة دكتوراة غري منشورة، جامعة اخلرطوم، ص:<br />
.106<br />
- 5 الرتبية يف اأراضي الدولة الفلسطينية، الدولة الفلسطينية<br />
. 5الرتكماين، جودة، 1991<br />
حدودها ومعطياتها وسكانها، معهد البحوث والدراسات العربية، القاهرة، ص: 205.<br />
286
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
6جابر، . 6 اإبراهيم، 1994- نحو اإسرتاتيجية للتنمية الزراعية يف االأراضي املحتلة، رسالة<br />
ماجستري غري منشورة اخلرطوم، ص: 171.<br />
7اجلهاز . 7 املركزي لالإحصاء الفلسطيني، اإحصاءات زراعية، . 2006 2005،<br />
8الدناصوري، . 8 جمال الدين، 1971- موارد املياه يف الوطن العربي، دراسة هيدروغرافية<br />
وهيدرولوجية واقتصادية، مكتبة االأجنلو املرصية، القاهرة ص 39.<br />
9 . 9 الديب، حممد، 1986- اجلغرافيا االقتصادية، مكتبة االأجنلو املرصية، القاهرة، ص:<br />
.149<br />
10 10 سلطة النقد الفلسطيني، غزة، . 2004<br />
111 صالح، حسن، 1984- السهل الساحلي لفلسطني، املوسوعة الفلسطينية، بريوت، ص<br />
.595<br />
12 12 الصقار، فوؤاد حممد، 1991- الدولة الفلسطينية حدودها ومعطياتها وسكانها، معهد<br />
البحوث والدراسات العربية، القاهرة، ص: 403.<br />
13 13 عبد السالم، عادل، 1995- املياه يف فلسطني، املوسوعة الفلسطينية ق2 م، بريوت:<br />
ص: 204.<br />
14 14 العجلة، مازن، 1992- التنمية االقتصادية يف الضفة الغربية وقطاع غزة، رسالة<br />
ماجستري غري منشورة، معهد البحوث والدراسات العربية، القاهرة، ص اأ.<br />
1515عوراتي، هشام، 1981- الزراعة يف الضفة الغربية وقطاع غزة، جملة صامد<br />
االقتصادي، عدد 85 ص: 54.<br />
16 16 كركز، مصطفى، – 1992 املياه والرصاع حولها يف الرشق االأوسط، موؤسسة االأرض<br />
للدراسات الفلسطينية، جملة االأرض، ع 11، دمشق، ص: 34.<br />
287
حتديات التنمية الزراعية في قطاع غزة / 1968م – 2005م<br />
د. فوزي سعيد اجلدبة<br />
17 17 مشتهى واللوح، عبد العظيم ومنصور، – 2008 جغرافية فلسطني الطبيعية، جامعة<br />
االأزهر، غزة، ص: 263.<br />
18 18 املوعد، اأحمد سعيد، – 1990 حرب املياه يف الرشق االأوسط، دار كنعان للدراسات<br />
والنرش، دمشق، ص: 38.<br />
19 19 وزارة البيئة، ، 2006 قسم املياه.<br />
20 20 وزارة التخطيط الفلسطيني، غزة، املوقع االلكرتوين.<br />
21 21 الصور: صورة رقم )1 ) الزحف العمراين على االأراضي الزراعية باحلمضيات.<br />
222 الصور: صورة رقم )2 ) التجريف االإرسائيلي لالأراضي الزراعية.<br />
2323الصور: صورة رقم )3 ) تشويه ملنظر الرتبة العلوي بسبب التجريف.<br />
24 24 الصور: صورة رقم )4 ) بئر مياه جمرف.<br />
25 25 الصور: صورة رقم )5 ) اأرض مرتوكة.<br />
26 26 الصور: صورة رقم )6 ) اأراض قريبة من املناطق العمرانية اأصبحت متصحرة.<br />
288
املقالت
معايري اجلودة يف التعلم املدمج<br />
جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية خملوف<br />
291<br />
مدير دائرة الجودة، جامعة القدس المفتوحة.
معايير اجلودة في التعلم املدمج<br />
جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية مخلوف<br />
ملخص:<br />
يشهد التعليم اجلامعي عموماً والتعلم املفتوح عن بعد خصوصاً اهتماماً كبرياً على<br />
خمتلف املستويات يف معظم دول العامل ملا له من دور يف تلبية حاجة الفرد واملجتمع يف<br />
ظل مواجهة حتديات العوملة وتاأثرياتها على الواقع العاملي واالإقليمي واملحلي واالنتقال<br />
اإىل اإقتصاديات املعرفة كانعكاس للتطور التكنولوجي املتسارع وثورة املعلومات التي<br />
امتدت تاأثرياتها يف كل منحى من مناحي احلياة. وبناءً على ذلك فاإنه ينظر اإىل التعليم<br />
اجلامعي عموماً على اأساس الدور املتميز الذي يوؤديه يف تقدم املجتمعات وتنميتها، وذلك<br />
عن طريق اإعداد الكوادر والطاقات البرشية الفنية والعلمية والثقافية والرتبوية واملهنية<br />
باالإضافة اإىل دورها يف تطوير البحث العلمي وخدمة املجتمع. ومن هنا فقد حرصت<br />
جامعة القدس املفتوحة على بلورة منوذج تعليمي خاص بها يتالئم مع خصوصية الواقع<br />
الفلسطيني شديد التعقيد، حيث جنحت اإىل حد بعيد يف جتسيد هذا النموذج الذي يتساوق<br />
مع املعايري العامة للتعلم املفتوح عن بعد دون اإغفال خصوصية املجتمع الفلسطيني،<br />
وما زالت اإدارة اجلامعة تسري قدماً يف صقل جتربتها ومنوذجها التعليمي القائم على<br />
فلسفة التعلم املفتوح عن بعد الذي حددت معامله يف خطة التعلم االإلكرتوين للثالث سنوات<br />
القادمة 2012-2009.<br />
وعليه تاأتي هذه الورقة كمرتكز يف بناء وتطوير معايري لتصميم املقررات املدجمة<br />
وتطوير حمتواها وضبط جودتها باأمناط التعلم املختلفة التي تشكل حمتوى النموذج<br />
التعليمي للجامعة، وذلك انسجاماً مع اإسرتاتيجيتها يف التحول نحو التعلم املدمج. وذلك<br />
من خالل عرض وحتليل اأهم مكونات نقاط املقارنة املرجعية ذات الصلة التي طورها<br />
مركز التعلم املفتوح عن بعد يف اجلامعة، وصوالً اإىل تصميم وتطوير وتطبيق معايري<br />
اجلودة الأمناط التعلم املدمج وتشمل: )االأنشطة االإلكرتونية، التعيينات االإلكرتونية، البث<br />
الفيديوي، القالب االإلكرتوين، تقنية الصفوف االفرتاضية( .<br />
وقد حاولت هذه الورقة الرتكيز على وضع وتوضيح االآلية التي يتم من خاللها توثيق<br />
وضبط متابعة هذه املعايري مع الدوائر املختصة وذلك باالإستناد اإىل اأفضل املمارسات<br />
العاملية يف التعلم املفتوح عن بعد الذي بلوره مرشوع بناء القدرات يف جمال التقومي<br />
الذاتي والتخطيط االإسرتاتيجي لتكون منوذجاً ميكن االعتماد عليه يف موؤسسات التعليم<br />
العايل املفتوح عن بعد وموؤسسات التعليم العايل التقليدية التي تتجه نحو تطبيق التعلم<br />
املدمج يف براجمها االأكادميية.<br />
292
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
Abstract:<br />
University teaching is witnessing a lot of interest at all levels in most<br />
countries worldwide. This interest aims to satisfy the need of the society<br />
and the individual as well and, also to meet globalization’s challenges, and<br />
its influences on the international and regional reality. Based on this, it’s<br />
looked at the university teaching in consideration with its significant role<br />
playing, to fulfill the advancement of the societies and their development by<br />
preparing their human resources technically, scientifically, culturally and<br />
professionally. It also aims at preparing the leaders in the cultural, scientific,<br />
and educational fields. It’s worth noting that good quality of the services and<br />
products reached its maximum during the nineties of the last century. It was<br />
considered as the key for success in various fields of service and production,<br />
to accomplish Al-Quds Open University mission and objectives, the university<br />
started giving electronic learning courses to guarantee a high level of quality<br />
of teaching and learning.<br />
In accordance with the university strategy, which is the shift towards<br />
electronic learning, this paper demonstrates the criteria and the electronic<br />
curricula which was initiated from the project of capabilities’ building<br />
based on the external evaluation of the university, which was financed by the<br />
World Bank and the European Union in the Open Education center of Al-<br />
Quds Open University, which aims to build the capabilities of the university<br />
educational regions, by developing self-evaluation tools in the administrative<br />
and academic domains, according to quality criteria and its application in<br />
the university, through presenting its educational and societal services, which<br />
depended on the educational literature prepared by a team of international<br />
experts and a team of QOU experts, by which the referential comparative<br />
points leading to a design of various quality criteria such as the model, the<br />
virtual classroom, the video steering, facial learning, multi-media , and the<br />
electronic modules in addition to clarifying the mechanism of documenting,<br />
controlling, and following up these criteria in the different departments, so<br />
as to be a good model for other universities seeking to transfer to electronic<br />
learning<br />
293
معايير اجلودة في التعلم املدمج<br />
جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية مخلوف<br />
مقدمة:<br />
لقد شهدت معظم موؤسسات التعليم العايل يف اأواخر القرن العرشين حتوالً من منوذج<br />
التعليم املتمركز حول املعلم اإىل منوذج التعليم املتمركز حول املتعلم، حيث مل يعد املعلم<br />
هو حمور عملية التعليم بل اأصبح مساعداً لعملية التعلم اأو املرشد لها. ومن هنا اأصبح<br />
التعليم املفتوح عن بعد اليوم يضم نوعني من املشاركني:<br />
•النوع الأول: ميثل عدداً كبرياً نسبياً من املتعلمني الكبار الذين يعودون طوعياً<br />
للتعلم الرسمي من اأجل التطور املهني اأو لتحقيق الرضا الذاتي.<br />
•النوع الثاين: ميثل نسبة قليلة نسبياً، ولكنه اآخذ بالتزايد من املتعلمني الصغار<br />
املتخرجني من املدارس الثانوية الذين يجمعون بني التعلم عن بعد والتعلم<br />
الصفي، مع تزايد اأهمية التعلم االإلكرتوين يف ظل تطور استخدام التقنات احلديثة<br />
يف التعلم والتعليم، وازدياد اإقبال الدارسني عليها. )اإجنلينا، 2008(<br />
وقد كان تاأسيس جامعة القدس املفتوحة جزءاً من عملية التحول هذه بنموذجها<br />
وفلسفتها التعليمة املتميزة القائمة على دميقراطية التعليم وتوفري البيئة االأكادميية<br />
املالئمة للتعلم الذاتي، حيث كانت من اأوائل اجلامعات يف املنطقة التي تبنت فلسفة التعلم<br />
املفتوح عن بعد يف فلسطني عام 1991م. )منشورات جامعة القدس املفتوحة1991( .<br />
وهي جامعة عامة، تعمل على تقدمي خدمتها التعليمية والتدريبية للملتحقني بها<br />
باستخدام نظام التعليم املفتوح والتعليم عن بعد، وقد خطت اجلامعة خطوات عدة يف<br />
جماالت خمتلفة، وحققت انتشاراً واسعاً على الصعيدين املحلي والدويل يف السنوات االأخرية،<br />
فعلى الصعيد املحلي، افتتح العديد من املناطق التعليمية واملراكز الدراسية، باالإضافة<br />
اإىل املراكز اخلدماتية وعدد من الدوائر واملراكز الفنية واالإنتاجية، اأما على الصعيد الدويل،<br />
فقد افتتحت فروع للجامعة يف الدول العربية التي يوجد فيها جتمعات فلسطينية كبرية،<br />
كما اأن اجلامعة عضو يف جملس التعليم العايل الفلسطيني، واملجلس الدويل للتعليم عن<br />
بعد، واحتاد اجلامعات العربية، واحتاد جامعات العامل املفتوحة بجنوب رشق اآسيا، كما<br />
اأنها عضو الشبكة العربية للتعليم املفتوح والتعليم عن بعد، )خملوف، 2004( . وقد منت<br />
نشاطاتها واتسعت بحيث اأصبح عدد الدارسني فيها عام 2010/2009 ما يقارب 63000<br />
دارساً ودارسة. )دائرة القبول والتسجيل واالمتحانات، 2009( .<br />
294
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
ومن اأجل املحافظة على هذا التميز والرقي باملستوى املطلوب، واستناداً اإىل روؤية<br />
اجلامعة ورسالتها، ونتائج التقومي اخلارجي، وتعزيزاً لدورها االإيجابي والفّعال، ورفع<br />
كفاءة وفعالية نظامها االأكادميي، ارتاأت تبني اسرتاتيجيات للتحول التدريجي نحو اأمناط<br />
التعلم املدمج املالئمة والقادرة على مواجهة التحديات التي تواجهها من خالل اإنشاء مركز<br />
التعلم املفتوح عن بعد، وذلك عرب تطوير قدرات املرشفني االأكادمييني، ورفع مهاراتهم<br />
يف جمال التعلم املفتوح عن بعد، مع الرتكيز على التعلم املدمج والنهوض مبكانة هذا<br />
النظام الرتبوي داخل الوطن وخارجه عرب الرتكيز على بناء قدرات املرشفني االأكادمييني<br />
من خالل تنفيذ خطة تدريبية، واتخاذ سلسلة من االإجراءات والسياسات التي تعزز دورهم<br />
وقدراتهم يف تصميم املقررات واإدارتها عرب اإستخدام اأحدث التقنيات واالأساليب التعليمية<br />
التفاعلية مع تقدمي الدعم الرتبوي واالجتماعي والفني املالئم لهم. وقد رافق ذلك البحث<br />
عن مداخل مالئمة وفعالة لدعم الدارسني، توجت باإنشاء وحدة للدعم الفني لكل من<br />
املرشفني والدارسني على السواء، باالإضافة اإىل اإطلق برنامج تدريبي حتت عنوان:<br />
)من دارس لدارس( بهدف تدريب الدارسني ودجمهم بجهود الدارسني يف النظام اجلديد،<br />
وضمان عملية التحول بسالسة ويرس، وصوالً اإىل حتقيق االأهداف املنشودة بكفاءة وفعالية<br />
عالية.<br />
ولضمان ضبط عملية التحول شكّلت جلنة مرجعية للتعلم االإلكرتوين ضمت االأطراف<br />
املعنية يف اجلامعة من ذوي اخلربة والكفاءة كافة، حيث متثل هذه اللجنة مرجعية<br />
استشارية وموجهة للسياسات العامة ملركز التعلم املفتوح عن بعد الذي برشاكته مع مركز<br />
اأنظمة املعلومات واالتصاالت باجلامعة والدائرة االأكادميية ميثل الذراع التنفيذي خلطة<br />
التحول اإىل التعلم املدمج وفق املعايري ذات الصلة، التي تعمل دائرة اجلودة على متابعة<br />
تنفيذيها وضبطها، بحيث تاأتي هذه الورقة الأبراز هذا اجلانب الأهميته القصوى يف جناح<br />
عملية التحول وتطويرها املستمر.<br />
وبناء على ما سبق نستطيع القول اإن جامعة القدس املفتوحة قد وضعت حجر<br />
االأساس لعملية التحول نحو التعلم املدمج ووضع املعايري والنقاط املرجعية للنظام<br />
التعليمي اجلديد وفق اأفضل املمارسات مببارشتها تنفيذ مرشوع بناء القدرات الذي جاء<br />
295
معايير اجلودة في التعلم املدمج<br />
جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية مخلوف<br />
نتيجة لتوصيات التقومي اخلارجي الذي اأجنز سنة 2009/2008 بتمويل من البنك الدويل<br />
واالإحتاد االأوروبي، وكان من اأهم خمرجاته ما ياأتي:<br />
.1توفري 1 اأدب تربوي عاملي مرتجم عن املمارسات اجليدة يف التعليم العايل املفتوح<br />
عن بعد من خالل التجارب واالجتاهات الراهنة الذي ميثل املرجعية لعملية<br />
التحول، خصص اأحدهما للتدريس يف بيئة التعليم املفتوح عن بعد، بينما ركز<br />
االآخر على قضايا االإدارة والتكنولوجيا وخدمات الطالب، وقد تُرجم التقريران<br />
ونرشا على موقع املرشوع، واأرسال اإىل اأعضاء الهيئات االأكادميية واالإدارية،<br />
ويعد التقريرين مبثابة خلفية نظرية للربامج التدريبية للعاملني يف اجلامعة.<br />
.2اأُعدت 2 نقاط املقارنة املرجعية التي اعُ تمدت اأساساً ملشاريع التعلم االإلكرتوين يف<br />
اجلامعة، كما عُ رِّف املرشفون بها من خالل الدورات التدريبية.<br />
.3تطوير 3 اأدوات القياس للتقومي الذاتي )اإداري واأكادميي( اإلكرتونياً من خالل<br />
البوابة االأكادميية، كما استخدمت هذه االأدوات يف مناطق اخلليل ورام اهلل ورفح،<br />
واأجريت لها املعاجلة االحصائية.<br />
4برناجمني . 4 للتدريب على التقومي الذاتي، حرضهما ما يزيد عن 160 مرشف<br />
اأكادميي وموظف اإداري.<br />
.5تخطيط 5 مرشوع )حتويل منطقة اخلليل اإىل منطقة تعليمية اإلكرتونية( وتنفيذها<br />
وتقوميها، والتي قُ دِّم من خاللها منوذج لكيفية تطبيق التعلم االإلكرتوين يف<br />
مناطق اجلامعة. وطبقت التجربة على منطقتي رام اهلل ورفح ومناطق اجلامعة<br />
من خالل 105 مقررات اإلكرتونية خالل الفصول الثالث السابقة.<br />
.6تطوير 6 مقرر )تعلم كيف تتعلم( ليتالءم مع التحول نحو التعلم االإلكرتوين، ويدرس<br />
حالياً يف ست مناطق جامعية، واأُعدت اأربع وحدات جديدة تالمس التطورات<br />
والتقنيات اجلدية يف اجلامعة )اأعدت وحدة من قبل األ ICTC و 3 وحدات من<br />
قبل )ODLC .<br />
تعرض هذه الورقة اإحدى اأهم مكونات نقاط املقارنة املرجعية واملتعلقة بتصميم<br />
وتطوير معايري مقررات التعلم املدمج التي طورها مركز التعلم املفتوح عن بعد، حيث<br />
ركزت هذه الورقة على بناء معايري لتصميم املقررات املدجمة وتطوير حمتواها، وضبط<br />
جودتها باأمناط التعلم املختلفة.<br />
296
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
ومت تصميم وتطوير وتطبيق معايري اجلودة لأمناط التعلم الآتية:<br />
1املقررات . 1 املدجمة بنمط االأنشطة االإلكرتونية ،)http://eactivities.qou.edu(<br />
باستخدام نظام اإدارة التعلم املودل )Moodle( ، وتقنية الصفوف االفرتاضية<br />
classes( )Virtual ، حيث صممت املقررات، وطورت بشكل كامل.<br />
.2املقررات 2 االإلكرتونية بنمط التعيينات االإلكرتونية<br />
)http://eassignments.qou.edu(<br />
3باستخدام . 3 نظام اإدارة التعلم املودل )Moodle( ، وتقنية الصفوف االفرتاضية<br />
classes( )Virtual ، حيث صممت التعيينات لتصبح اإلكرتونية فقط اإضافة اإىل<br />
خطة املقرر.<br />
.4معايري 4 املقررات املدجمة بنمط البث الفيديوي<br />
)http://streaming.qou.edu(<br />
5معايري 5. املقررات املدجمة بنمط القالب االإلكرتوين Template( )e-course<br />
)www.qou.edu(<br />
.6كما 6 طُ وِّرت معايري جلودة اللقاءات من خالل تقنية الصفوف االفرتاضية<br />
)http://elluminate.qou.edu(<br />
وتبني هذه الورقة االآلية التي توثق من خاللها هذه املعايري وتضبط متابعتها مع<br />
الدوائر املختصة لتكون منوذجاً ميكن االعتماد عليه يف موؤسسات التعلم العايل املفتوح<br />
عن بعد وموؤسسات التعليم العايل التقليدية التي تتجه نحو تطبيق التعلم املدمج يف براجمها<br />
االأكادميية.<br />
اسرتاتيجية اجلامعة:<br />
لقد حرصت اإدارة اجلامعة اأن تشكل خطتها االإسرتاتيجية منطلقاً لعملية التطوير<br />
والتحديث املستمر لبيئتها االأكادميية، وحتسني نوعية خمرجاتها التعليمية وفق معايري<br />
اجلودة الشاملة، وذلك من خالل الرتكيز على االأهداف التي تخدم حتقيق روؤية اجلامعة<br />
297
معايير اجلودة في التعلم املدمج<br />
جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية مخلوف<br />
ورسالتها. حيث جاء التوجه للتحول اإىل التعلم املدمج يف اإطار اإسرتاتيجية اجلامعة<br />
القائمة على التحديث املستمر، وتوظيف اأحدث االأساليب والتقنيات الرتبوية والتكنولوجية<br />
واالإدارية املالئمة والرضورية لتجويد خمرجاتها وخدماتها التعليمية وفق ما حددته<br />
اجلامعة بخطتها االسرتاتيجية اخلمسية اإدراكاً منها الأهمية التخطيط االسرتاتيجي يف<br />
تعزيز مكانتها ودورها يف املجتمع الفلسطيني، وذلك لتحقيق رضا جميع املستفيدين<br />
منها. حيث تعترب اخلطوة االأوىل نحو التطوير املستمر للنواحي االأكادميية واالإدارية<br />
واملالية والتكنولوجية.<br />
ومن اجلدير بالذكر اأنه شارك يف اإعداد هذه اخلطة جميع الوحدات والربامج والدوائر<br />
واملراكز االإنتاجية الفنية تبعها تصميم نظام ملوؤرشات االأداء لقياس مدى حتقيق االأهداف،<br />
ومبا يوفر املرونة الالزمة لقيادة اجلامعة واإدارتها للتعامل مع التحديات واستغالل الفرص<br />
املتاحة )اخلطة االسرتاتيجية، 2007( .<br />
بناءً على ما سبق، كان على جامعة القدس املفتوحة توظيف قدراتها وطاقاتها نحو<br />
اإدخال التقنيات التكنولوجية احلديثة لدعم ومساندة اأهدافها، ولتحسني جودة التعليم<br />
والتعلم من خالل توظيف اأحدث املعلومات واالتصاالت والتقنيات التكنولوجية احلديثة<br />
عرب التحول نحو التعلم املدمج، وتعزيز املمارسات اجليدة يف جمال التعلم املفتوح عن<br />
بعد، ضمن معايري اجلودة، اإذ اإن التعلم املدمج يعدُّ اأحد االأهداف املهمة لرتسيخ اأهداف<br />
اجلامعة وتعزيزها يف نرش املعرفة وتطوير املهارات الفنية والتحليلية والبحثية للدارسني<br />
عرب تطبيق اأمناط التعليم املختلفة التي اتخذت منه اجلامعة منهجاً، الأنه يستجيب ملتطلبات<br />
التعليم اجلامعي احلديث، وبخاصة املفتوح عن بعد مبخرجات عالية اجلودة، ومن هنا<br />
بداأت مرحلة التوعية بالتعلم االإلكرتوين، ثم مرحلة القبول، ومرحلة االإعداد والرشاكة،<br />
واأخرياً مرحلة االعتماد والتحول نحو التعلم املدمج.<br />
ونظراً الأهمية هذا التوجه االسرتاتيجي، قامت اجلامعة خالل عام 2009م بتشكيل<br />
جلنة للخطة االسرتاتيجية للتعلم املدمج، حيث اأعدت خطة منبثقة عن اخلطة االسرتاتيجية<br />
العامة للجامعة للفرتة من 2012-2009 تتناول اخلطة االسرتاتيجية لعملية التحول اإىل<br />
التعلم املدمج، حيث تضمنت السياسات الآتية:<br />
.1التحول 1 للتعلم املدمج بالتدريج وخالل ثالث سنوات، وبشكل اأفقي، اأي عرب جميع<br />
املناطق.<br />
) 2 هي الركيزة لالنطالق نحو السنوات الثالث<br />
. 2اعتبار السنة املاضية )2008<br />
القادمة.<br />
298
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
%503 . 3 من املقررات ستصمم اإلكرتونياً ويبقي % 50 وجاهياً كما هي بحيث تكون<br />
%15 من هذه املقررات املصممة مطروحة اإلكرتونياً بنمط البث احلي املبارش،<br />
و %5 من املقرر بالقالب االإلكرتوين، و %80 من املقررات بنمط املودل )االأول<br />
بنسبة %30 والثاين بنسبة %50( .<br />
.4توفر 4 رئاسة اجلامعة كل الدعم املايل واملعنوي لتنفيذ التغيري.<br />
.5اعتماد 5 ثالث تقنيات للتعلم عرب االنرتنت هي: املودل، والصف االفرتاضي، البث<br />
احلي املبارش، القالب االإلكرتوين.<br />
.6االلتزام 6 مبعايري اجلودة الشاملة.<br />
.7الرتكيز 7 على طرائق التدريس واملهارات واملعارف الرتبوية الالزمة للمرشفني<br />
باالإضافة اإىل املهارات احلاسوبية.<br />
.8اعتماد 8 نظام عالمات موحد مع اختالف اأدوات القياس.<br />
.9التعلم 9 االإلكرتوين يزيد من اأعباء املرشف االأكادميي، لذا ال بد من اإيجاد نظام<br />
للحوافز.<br />
1010تصميم اأي مقرر الكرتوين يحتاج اإىل فريق مكون من خبري يف املوضوع، ومصمم<br />
تعليمي، وخمتص بالوسائط املتعددة.<br />
1111حتكيم كل مقرر اإلكرتوين قبل عرضه على الدراسني.<br />
1212التعلم االإلكرتوين يحتاج اإىل كلفة عالية يف السنوات االأوىل من تطبيقه.<br />
وقد وضعت رؤية للجامعة على هذا الصعيد حيث تضمن نصها:<br />
»جامعة القدس املفتوحة توظف بفاعلية تكنولوجيا املعلومات والتصالت<br />
احلديثة لتحسني جودة التعليم والتعلم عرب التحول التدريجي نحو التعلم املدمج،<br />
وتوفري بيئة تعليمية تفاعلية متميزة، وتعزز املمارسات اجليدة يف جمال التعلم<br />
املفتوح عن بعد لتحقيق اأفضل املخرجات التعليمية املتميزة واملنافسة«.<br />
299
معايير اجلودة في التعلم املدمج<br />
جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية مخلوف<br />
وعلى صعيد الغايات والأهداف اخلاصة فقد كانت كما ياأتي:<br />
•الغاية الأوىل: حتسني بيئة التعليم والتعلم يف جميع مناطق اجلامعة ومراكزها<br />
الدراسية، واالأهداف املنبثقة من هذه الغاية هي:<br />
- -زيادة املعرفة حول التعلم االإلكرتوين ما بني متخذي القرار واملرشفني<br />
االأكادمييني واالإداريني والدارسني يف جميع مناطق اجلامعة ومراكزها.<br />
- -بناء اجتاهات اإيجابية ما بني املرشفني واالإداريني والدارسني نحو التعلم<br />
االإلكرتوين.<br />
- -استخالص الدروس والعرب من خالل تقومي السنة التحضريية للتعلم<br />
االإلكرتوين.<br />
- -تطوير اأنظمة اجلامعة املساندة والداعمة.<br />
- -دعم االأبحاث والدراسات يف جمال التعلم االإلكرتوين والتعلم املفتوح.<br />
•الغاية الثانية: تطوير البنية التحتية للجامعة مبا يتالءم مع متطبالت التحول<br />
واالأهداف املنبثقة من هذه الغاية هي:<br />
- -توفري االأجهزة واخلوادم الالزمة لتنفيذ اخلطة.<br />
- -توفري الطاقات البرشية.<br />
- -توفري نظام صيانة وحتديث.<br />
•الغاية الثالثة: تطوير قدرات املرشفني االأكادمييني واالإداريني والدارسني<br />
باملهارات املطلوبة استجابة ملتطلبات هذا التحول واالأهداف املنبثقة من هذه<br />
الغاية هي:<br />
- -تدريب % 30 من املرشفني سنوياً ضمن املعايري العاملية للتدريب.<br />
- -تدريب % 30 سنوياً من االإداريني.<br />
- -تدريب % 30 سنوياً من الدارسني.<br />
300
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
- -اإجناز نظام ودعم واإرشاد وتطوير فني واأكادميي للدارسني واملرشفني.<br />
•الغاية الرابعة:<br />
هي:<br />
تطوير املقررات االإلكرتونية واالأهداف املنبثقة من هذه الغاية<br />
- -اإعداد دليل تطوير معايري اجلودة النوعية لتصميم املواد التعليمية االإلكرتونية<br />
واإنتاجها وتقوميها.<br />
- -اإنتاج املقررات االإلكرتونية وفقاً لالأسس الرتبوية واملعايري املعتمدة دولياً<br />
)تقرير مرحلي عن اخلطة االسرتاتيجية للتعلم االإلكرتوين، 2009(<br />
مشروع بناء القدرات من خالل التقويم الذاتي:<br />
كما اأرشت سابقاً، ياأتي مرشوع بناء القدرات انسجاماً مع رسالة اجلامعة واأهدافها<br />
التي اأكدت على اأهمية الروؤية الواضحة والفعالة للمناطق التعليمية واملراكز الدراسية،<br />
ويهدف هذا املرشوع اإىل بناء قدرات املناطق التعليمية من خالل تطوير اأدوات التقومي<br />
الذاتي اإدارياً واأكادميياً وفقاً للمعايري االأولية، وتطبيقها يف جامعة القدس املفتوحة.<br />
ومن اجلدير بالذكر اأن فكرة املرشوع تبلورت يف ضوء نتائج تقرير »التقومي<br />
الشامل بجامعة القدس املفتوحة« الذي صدر يف شهر شباط من العام 2007م، والذي<br />
اأبرز حاجة اجلامعة اإىل ترسيع اجلهود يف بناء القدرات، وغرس اجلودة التي تستند اإىل<br />
املعايري الدولية، حيث قدم التقرير اآلية القيام بهذا املرشوع، وذلك من خالل وضع<br />
السياسات، واعتماد اأدوات لعملية التقومي الذاتي كونها تشكل مدخالً اأساسياً لعملية<br />
التخطيط االإسرتاتيجي بهدف حتقيق التغيري االإيجابي داخل اجلامعة، وياأتي ذلك يف سبيل<br />
نرش معايري اجلودة وتطبيقها يف املناطق التعليمية واملراكز الدراسية كافة، حيث تاأتي<br />
عملية التقومي الذاتي يف هذا السياق، حيث يتم تبني معايري ميكن من خاللها املحافظة<br />
على مستوى عالٍ من اجلودة سواء كانت يف اخلدمات التعليمية اأم االإدارية التي تقدمها كل<br />
منطقة اأو مركز، ومن اأجل حتقيق املرشوع فقد نُفِّذ على مرحلتني اأساسيتني هما:<br />
•املرحلة الأوىل: بناء منوذج ومعايري تتالءم وبيئة التعليم العايل الفلسطيني<br />
للمناطق التعليمية اأو املراكز الدراسية الفعالة، وحتدَّد هذه املعايري وفقاً للمعايري<br />
العاملية يف جمال التعليم املفتوح عن بعد.<br />
301
معايير اجلودة في التعلم املدمج<br />
جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية مخلوف<br />
•املرحلة الثانية: بناء قدرات املرشفني القائمني على التعليم يف املناطق<br />
التعليمية واملراكز الدراسية من خالل التقومي الذاتي، وذلك وفقاً للمعايري ذات<br />
الصلة واأساليب التقومي الذاتي املستندة اإليها )مرشوع بناء القدرات، ) 2007 .<br />
يف ضوء استطالع االأدبيات املتعلقة بالتعلم املدمج، ودراسة قدرات املرشفني<br />
وحتليلها، ومستوى اخلدمات التعليمية يف املناطق التعليمية واملراكز الدراسية، مت اخلروج<br />
بوثيقة حتدد املعايري واملمارسات اجليدة يف التعلم املفتوح عن بعد، مع الرتكيز على<br />
التقومي الذاتي، التي تضمنت حتديد نقاط للمقارنة املرجعية Benchmark للتقومي الذاتي<br />
يف جمال التعليم اجلامعي املفتوح عن بعد، التي متت مناقشتها مع اأعضاء اللجنة املرشفة<br />
على املرشوع، وممثلي الهيئات املانحة، وعددٍ من مديري املناطق التعليمية، ومساعديهم<br />
االأكادمييني واالإداريني حيث اأقرَّت النقاط املرجعية واأهمها:<br />
.1تصميم 1 املقررات وتطويرها.<br />
.2دعم 2 املرشفني املنخرطني يف تطوير مقررات التعلم املفتوح عن بعد وتقدميها<br />
دعماً تربوياً واجتماعياً واإدارياً وفنياً.<br />
.3خدمات 3 دعم الدارسني يف منط التعلم املفتوح عن بعد عرب االإنرتنت.<br />
.4تقومي 4 الربامج االأكادميية.<br />
.5التدريس 5 يف مرحلة البكالوريوس.<br />
.6تخطيط 6 وتنفيذ التعليم.<br />
302<br />
.7االإدارة. 7<br />
وبناءً على ما سبق، اأُعدت الصيغة النهائية لنقاط املقارنة املرجعية يف صيغتها<br />
املحلية االأكرث مالءمة لبيئة التعليم املفتوح عن بعد بجامعة القدس املفتوحة يف فلسطني،<br />
وعرضت على املجلس االأكادميي للجامعة متهيداً لتطبيقها يف دائرة اجلودة يف اجلامعة<br />
)تقرير بناء القدرات – موؤرشات املقارنة املرجعية، 2009( .<br />
مما ال شك فيه، اأن ملخرجات هذا املرشوع الفضل يف وضع االأساس النظري واملهني<br />
والرتبوي واالإداري لعملية التحول نحو التعليم املدمج يف اجلامعة التي وضعت على<br />
اأساسها خطة التحول للتعلم االإلكرتوين، والتي تستخدم اأساساً لعملية ضبط جودة املقررات<br />
االإلكرتونية يف اجلامعة.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
آلية عمل ضبط جودة التعلم املدمج:<br />
متاشياً مع تبني التعلم املدمج والتحول نحوه يف جامعة القدس املفتوحة، قامت<br />
دائرة اجلودة يف اجلامعة باإعداد منهجية لضبط جودة التعلم املدمج وحتديد عنارصه<br />
وسبل قياسها، وذلك استكماالً جلهود الدائرة يف اإطار تطوير اإجراءات عمل اإدارة اجلودة<br />
وتوثيقها واعتمادها، وذلك حسب متطلبات اإدارة اجلودة الشاملة، فقد قامت الدائرة<br />
باتخاذ اخلطوات االآتية:<br />
303<br />
•اأولً:<br />
عقد اجتماع يف دائرة اجلودة ملناقشة اآلية العمل لضبط جودة التعلم املدمج،<br />
وبالتايل عقدت اجتماعات مكثفة مع الربامج االأكادميية والدوائر واملراكز ذات<br />
العالقة، كمركز التعلم املفتوح عن بعد )ODLC( ، ومركز تكنولوجيا املعلومات<br />
واالتصاالت )ICTC( ، وذلك من اأجل دراسة واقع التعلم املدمج يف اجلامعة،<br />
واالطالع على االأدب الرتبوي ونقاط املقارنة املرجعية لتحديد االجتاه املرغوب،<br />
وكيف سيتم ذلك؟ .<br />
•ثانياً:<br />
طُ وّر اإجراء عمل ضبط جودة التعلم املدمج بناءً على دراسة الواقع، وذلك<br />
بتحديد الغاية واملجال والتعريفات باالإضافة اإىل حتديد املسوؤوليات وطريقة<br />
العمل.<br />
•ثالثاً:<br />
وُ ثقت عملية تطوير وتصميم املقرر املدمج، باستخدام اأمناط التعلم<br />
املختلفة سابقة الذكر.<br />
منهجية عمل ضبط جودة التعلم املدمج:<br />
تتم عملية ضبط جودة التعلم املدمج حسب اإجراء العمل، وذلك من خلل ضبط هذه<br />
املعايري املطورة التي تشمل معايري:<br />
)املقررات املدجمة املصممة بنمط االأنشطة االإلكرتونية، واملقررات املدجمة املصممة<br />
بنمط التعيينات االإلكرتونية، ولقاءات الصفوف االفرتاضية، والبث الفيديوي التدفق<br />
،Video Streaming والقالب االإلكرتوينtemplate ،E-Course والوسائط املحوسبة( .<br />
واملسوؤول عن تدقيق ومتابعة معايري التعلم املدمج املعتمدة يف اجلامعة هو قسم<br />
املتابعة وتدقيق اجلودة يف دائرة اجلودة، حيث دُرِّبت كوادر دائرة اجلودة على كيفية تدقيق
معايير اجلودة في التعلم املدمج<br />
جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية مخلوف<br />
املعايري كافة ومتابعتها وبخاصة معايري: )املقررات املدجمة املصممة بنمط االأنشطة<br />
االإلكرتونية، واملقررات املدجمة املصممة بنمط التعيينات االإلكرتونية، ولقاءات الصفوف<br />
االفرتاضية( ، وزودت دائرة اجلودة بالصالحيات الكاملة للدخول لهذه االأنظمة من اأجل<br />
مراقبة وضبط املعايري اخلاصة بها من قبل مركز التعلم املفتوح عن بعد )ODLC( يف<br />
اجلامعة، اأما بالنسبة لنمطي البث الفيديوي التدفقي Video Streaming والقالب االإلكرتوين<br />
،E-Course template فيجري العمل على اإعداد املعايري اخلاصة بهما. وعليه، فقد دُقق<br />
اأكرث من 195 مقرراً اإلكرتونياً خمتلفاً باستخدام املعايري املعدة يف اجلامعة، وهي<br />
كالآتي:<br />
- -قُ وِّم 42 مقرراً اإلكرتونياً مدجماً مصمماً بنمط االأنشطة االإلكرتونية.<br />
- -قُ وِّم 68 مقرراً اإلكرتونياً مدجماً مصمماً بنمط التعيينات االإلكرتونية.<br />
- -قُ وِّم 85 مقرراً اإلكرتونياً مدجماً مصمماً بنمط االأنشطة االإلكرتونية خاصة<br />
باملرشفني االأكادمييني )Tutors( يف املناطق التعليمية واملراكز الدراسية.<br />
ومن اجلدير بالذكر، اأن اجلهات املعنية تُزوَّد بنتائج التدقيق وذلك من اأجل تصحيح<br />
االأخطاء اإن وجدت، والتاأكد منها ومتابعتها بشكل صحيح من قبل الدائرة االأكادميية ومركز<br />
التعلم املفتوح عن بعد )ODLC( ، علماً باأن املتابعة يف تدقيق معايري التعلم املدمج تنفذ<br />
ضمن برنامج زمني حمدد وواضح مسبقاً يف الدائرة.<br />
وفيما يأتي توضيح إلجراء عمل ضبط جودة التعلم املدمج:<br />
1الغاية . 1 )Objective( من اإجراء العمل:<br />
ضمان وضبط جودة التعلم املدمج يف جامعة القدس املفتوحة من خالل ضبط<br />
املعايري املستخدمة يف اآليات تصميم املقرر االإلكرتوين وتطويره وتدريسه.<br />
2املجال . 2 )Scope( يف اإجراء العمل:<br />
جميع اأنظمة التعلم املدمج واآلياتها املتبعة يف جميع وحدات اجلامعة.<br />
304
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
3التعريفات . 3 )Definitions( املستخدمة يف اإجراء العمل:<br />
. أجلنة حتديد منط التعلم تتكون من:<br />
• مدير الربنامج/املركز املعني.<br />
• مصمم تعليمي.<br />
• منسقي الربامج واملرشفني االأكادميني ذوي العالقة.<br />
• خمتص فني ملتيميديا.<br />
. باأمناط التعلم املعتمد هي:<br />
منط التعلم املدمج<br />
البث الفيديوي التدفقي Video Streaming<br />
رمز املسمى<br />
VS<br />
MVC<br />
F 2 F and MM<br />
E-Course<br />
املوديل والصف االإفرتاضي Moodle and Virtual Class ويشمل:<br />
-<br />
-<br />
- املقررات االإلكرتونية املدجمة املصممة بنمط االأنشطة االإلكرتونية<br />
- املقررات االإلكرتونية املدجمة املصممة بنمط التعيينات االإلكرتونية<br />
التعلم الوجاهي والوسائط املتعدده Face to Face and Multimedia<br />
املقررات االإلكرتونية )القالب االإلكرتوين( E-Course<br />
•اخترص رمز االإجراء مبا ياأتي:<br />
(Procedure – Blended Learning – Blended Learning Quality control) .<br />
•اخترص رقم النموذج سواء سجل اأو كشف اأو تقرير مما ياأتي:<br />
(Form– Blended Learning– Blended Learning Quality control- Serial<br />
Number) .<br />
4املسوؤوليات . 4 )Responsibilities( :<br />
• مديرو الربامج واملناهج االأكادميية واملرشفون االأكادمييون مسوؤولون عن<br />
تنفيذ ما يرد يف هذا االإجراء.<br />
•مركز األICTC<br />
عن االلتزام مبا ورد يف هذا االإجراء مبا يخصه.<br />
305
معايير اجلودة في التعلم املدمج<br />
جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية مخلوف<br />
•<br />
5.5<br />
مركز األ ODLC مسوؤول عن االلتزام مبا ورد يف هذا االإجراء مبا يخصه.<br />
• دائرة اجلودة مسوؤولة عن ضبط ومراقبة املعايري اخلاصة بطريقة العمل<br />
هذه.<br />
طريقة عمل وتطوير ضبط ومتابعة معايري جودة التعلم املدمج Work(<br />
:)Procedure<br />
اأولً: عملية حتديد منط التعلم املناسب للمقررات:<br />
•<br />
. أتقوم جلنة حتديد منط التعلم بعقد اجتماع لتحديد منط التعلم املناسب للمقررات<br />
االإلكرتونية، وذلك حسب املعايري اخلاصة باختيار كل منط وذلك كاالآتي:<br />
اختيار منط البث الفيديوي التدفقي ، Video Streaming حسب املعايري<br />
االآتية: للمقررات: ذات االأعداد الكبرية/ التاأسيسية/ االأساسية.<br />
•اختيار منط املقررات االإلكرتونية املدجمة بنمط االأنشطة االإلكرتونية املوديل<br />
)1( والصفوف االفرتاضية (MVC( ،)Moodle (1) + Virtual classes)<br />
حسب املعايري االآتية: للمقررات التي يكون فيها عدد الشعب 12-1.<br />
•اختيار منط املقررات االإلكرتونية املدجمة بنمط التعيينات االإلكرتونية<br />
املوديل )2( والصفوف االفرتاضية classes)( Moodle (2) + Virtual<br />
،)(MVC حسب املعايري االآتية: املقررات ذات االأعداد املتوسطة )التي يكون<br />
فيها عدد الشعب اأكرث من 12( .<br />
•اختيار منط Multimedia) (Face to Face and<br />
)التعلم الوجاهي والوسائط<br />
املتعدده(، حسب املعايري االآتية: للمقررات التي حتتاج اإىل تطبيق عملي اأو<br />
التي حتتوي على كم كبري من املادة العلمية الرقمية.<br />
m E-Course Te<br />
•<br />
اختيار منط املقررات االإلكرتونية )القالب االإلكرتوين(<br />
،plate حسب املعايري االآتية: للمقررات املتخصصة.<br />
. بدراسة التقاطعات املختلفة مع االأخذ بعني االعتبار احلفاظ على املقررات السابقة<br />
التي اأُجنزت يف الفصول السابقة.<br />
306
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
. تتقوم دائرة اجلودة بفحص ومراقبة املعايري املستخدمة يف اختيار منط التعلم<br />
املناسب للمقررات االإلكرتونية حسب منوذج معايري اختيار منط التعلم املناسب<br />
للمقررات االإلكرتونية )F-BL-BLQC-01( .<br />
ثانياً: عملية تطوير املقرر املدمج وتصميمه وضبطه باستخدام اأمناط التعلم<br />
املختلفة:<br />
1استخدام . 1 منط الأنشطة والتعيينات الإلكرتونية )املودل (: Moodle<br />
•تقوم دائرة اجلودة بضبط املعايري اخلاصة باملقررات املصممة بنمط االأنشطة<br />
االإلكرتونية )مودل1( حسب منوذج »ضبط مقررات االأنشطة االإلكرتونية<br />
)مودل )1 )F-BL-BLQC-02( .<br />
•تقوم دائرة اجلودة بضبط املعايري اخلاصة باملقررات املصممة بنمط<br />
االأنشطة االإلكرتونية )مودل1( املتعلقة باملرشفني االأكادمييني املساعدين<br />
)TUTORS( يف املناطق واملراكز الدراسية منوذج ضبط مقررات االأنشطة<br />
االإلكرتونية اخلاصة باملرشفني االأكادمييني املساعدين )tutors( يف املناطق<br />
واملراكز الدراسية )F-BL-BLQC-10( .<br />
•تقوم دائرة اجلودة بضبط املعايري اخلاصة باملقررات املصممة بنمط<br />
التعيينات االإلكرتونية )مودل2( حسب منوذج »ضبط مقررات التعيينات<br />
االإلكرتونية )مودل2( )F-BL-BLQC-03( .<br />
•من اأجل اأن يكون املرشف االأكادميي قادراً بشكل جيد على تصميم املقررات<br />
املدجمة بنمط املودل، يجب اأن يخضع اإىل برنامج تدريبي على نظام املودل<br />
مدته اأربعة اأشهر ونصف ومكون من ست مراحل.<br />
•يوجد تعليمات عمل الستخدام املودل )WI-BL-MUM( .<br />
.2استخدام 2 منط الصفوف الفرتاضية:<br />
•تقوم دائرة اجلودة بضبط لقاءات الصفوف االفرتاضية حسب منوذج ضبط<br />
معايري لقاءات الصفوف االفرتاضية )F-BL-BLQC-04( .<br />
•يوجد تعليمات عمل الستخدام الصفوف االفرتاضية )WI-BL-VCUM( .<br />
307
معايير اجلودة في التعلم املدمج<br />
جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية مخلوف<br />
3استخدام . 3 منط البث الفيديوي التدفقي : Video Streaming<br />
•تقوم الدائرة االأكادميية بالتنسيق مع قسم األ ICTC بتشكيل جلنة متابعة<br />
لتقنية البث الفيديوي التدفقي Video Streaming تتكون من:<br />
- -منسق )مرشف اأكادميي( للمقرر.<br />
308<br />
- -مصمم تعليمي.<br />
- -مربمج وسائط ومصمم جرافيكي.<br />
•يقوم قسم األ ICTC<br />
بتجهيز استديو البث وذلك حسب االآتي:<br />
- -عزل غرفة االستديو باستخدام مواد عازلة ملنع التاأثريات اخلارجية على<br />
نقاء الصوت.<br />
- -تزويد غرفة االستديو باإنارة مناسبة من اأجل وضوح الصورة.<br />
- -تزويد غرفة االستديو بكامريات فيديو يتم وصلهما على جهاز مكرس خاص<br />
بالفيديو كما يتم اأيضاً وصل شاشة حاسوب بحيث يقوم املرشف برشح<br />
بعض العروض بوربوينت )PowerPoint( والرسومات من خالله.<br />
- -تزويد غرفة االستديو مبيكروفون السلكي لتسجيل الصوت بجهاز مكرس<br />
خاص بالصوت.<br />
- -تزويد غرفة االستديو بكوابل خاصة بالصوت والصورة بحيث يتم وصل<br />
جهازي املكرس من داخل مكان البث )التصوير( اإىل الغرفة املوجود<br />
فيها جهازا الرتميز واخلادم الذي ميكن املستخدمني من مشاهدة هذه<br />
اللقاءات.<br />
- - تزويد غرفة االستديو بجهاز الرتميز وهو جهاز يحتوي على كرت خاص<br />
يتم وصل الكوابل االآتية من مكان التصوير اإليه، ومن خالل برنامج<br />
Encoder( )Flash Media بحيث يحوَّلُ الصوت والصورة اإىل صيغة<br />
معينة وهي )FLV( .
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
- -تزويد غرفة االستديو بجهاز اخلادم وهو جهاز يحتوي على برنامج<br />
خادم Pro( )Wowza media server لكي يستطيع بث هذه الصيغة اإىل<br />
برنامج خادم اآخر Tomcat( )Apache الذي من خالله يتمكن املستخدم<br />
من مشاهدة اللقاءات.<br />
•يقوم منسق املقرر/املرشف االأكادميي بوضع خطة زمنية وعدد اللقاءات<br />
التي يحتاجها لتدريس املقرر بنمط البث الفيديوي التدفقي<br />
mVideo Strea<br />
.ing<br />
-<br />
•يقوم منسق املقرر بوضع خطة تفصيلية لتقدمي املحارضة اخلاصة باملقرر<br />
بحيث تتضمن االآتي:<br />
- -اأهداف الوحدة الدراسية وملخص ملا سيتم تناوله يف املحارضة )عرض<br />
بوربوينت ملدة دقيقتني( .<br />
- -تقدمي املادة العلمية باالستعانة بالوسائط والوسائل املساندة املعدة<br />
سلفاً ملدة )45 دقيقة( .<br />
-الرد على االأسئلة واالستفسارات التي وردت عرب chatting room ملدة 13<br />
دقيقة.<br />
- -تلخيص الأهم االأفكار التي طرحت يف املحارضة، والتذكري مبوعد<br />
املحارضة التي تليها مع ذكر للموضوع الذي سيتم تناوله فيها ملدة<br />
دقيقتني.<br />
- -حتديد حلقات النقاش التي يجب اأن ينشئها مرشيف املناطق الدارسية من<br />
خالل البوابة االأكادميية.<br />
•ملحظة: يقوم قسم األ ICTC بوضع رشيط متحرك على الشاشة يذكر<br />
الطلبة بطريقة طرح االأسئلة واالستفسارات على املرشف االأكادميي خالل<br />
املحارضة.<br />
•يقوم قسم األ ICTC بتدريب املنسقني على كيفية اإعداد مادة املحارضة<br />
والتعامل مع الكامريا.<br />
309
معايير اجلودة في التعلم املدمج<br />
جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية مخلوف<br />
•يقوم منسق املقرر بتقدمي اللقاءات مرة كل اسبوع بحيث يقوم بتحضري املاده<br />
العلمية وتقدميها يف االستديو وذلك حسب اخلطة التفصيلية.<br />
•يقوم منسق املقرر باإلقاء املحارضة اآخذاً بعني االعتبار ما ياأتي:<br />
- -وضع اأهداف قابلة للقياس لكل حمارضة.<br />
- -استخدام الرسوم واالأشكال التوضيحية لربط الفكرة بالواقع.<br />
- -استخدام اأسلوب املقابالت مع اخلرباء واملتخصصني.<br />
- -عرض اأفالم وثائقية تتعلق باملادة العلمية.<br />
- -اإرشاك الدارسني يف عملية البث من خالل اإجراء بعض املقابالت اأو عمل<br />
مناظرة.<br />
- -التفاعل مع الدارسني والرد على اأسئلتهم واستفساراتهم وتزويدهم<br />
بالتغذية الراجعة حيث توفر البوابة التفاعل مع الدارسني يف اأثناء فرتة<br />
البث.<br />
•يقوم مركز األ ICTC ببث اللقاءات وااللتزام باأوقات بثها حسب جدول البث<br />
من خالل حسابات الدارسني على البوابة االأكادميية ومشاهدتها وتسجيلها،<br />
وذلك يف اأوقات حمدده حسب جدول البث من خالل حسابات الدارسني على<br />
البوابة االأكادميية.<br />
•يقوم قسم األ ICTC بتوفري اللقاءات مسجلة ليتمكن الدارس من تنزيلها<br />
ومشاهدتها يف اأي وقت.<br />
•يقوم قسم األ ICTC مبتابعة خطوات العمل السابقة كافة والتنسيق مع<br />
املنسقني وطرق تقدمي املحارضات.<br />
•يقوم املرشف االأكادميي )منسق املقرر( باالآتي:<br />
310<br />
-<br />
-االإعداد والتقدمي ملحارضات البث الفيديوي التدفقي Video Streaming<br />
على مدار الفصل.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
- -اإدارة حلقة النقاش اخلاصة باملرشفني االأكادمييني حيث تناقش فيها<br />
كافة املسائل الفنية والعملية املتعلقة باملقرر يف املناطق التعليمية.<br />
- -اإعداد االمتحانات مركزياً: النصفية والنهائية.<br />
311<br />
- -اإعداد التعيينات:<br />
اأ. التعيني االأول: تُصمم اأسئلة التعيني بنمط )اختيار من متعدد( حددت<br />
خمسة مناذج كل منوذج سيجيب عليه من يبداأ اسمه حسب النموذج الذي<br />
يحوى احلرف املرفق يف النموذج واالأسئلة تكون خمتلفة لكل منوذج.<br />
ب. التعيني الثاين: عبارة عن دراسة حالة، ترفق جمموعة من االأسئلة عن<br />
احلالة.<br />
•توزيع العالمات ونظام التقومي:<br />
- -االمتحان النصفي 35 عالمة.<br />
- -االمتحان النهائي 55 عالمة.<br />
- -التعيينات 10 عالمات )لكل تعيني 5 عالمات( .<br />
•االإرشاف العام على تنفيذ خطة املقرر بطريقة البث الفيديوي التدفقي<br />
Video Streaming مع جميع االأطراف.<br />
•اإعداد تقرير شامل لتقومي التجربة يف نهاية الفصل.<br />
•يقوم املرشف االأكادميي املساعد )tutor(<br />
يف املناطق التعليمية باالآتي:<br />
- -اإدارة حلقات النقاش غري املتزامنة حيث يتم تناول عددٍ من احلاالت<br />
الدراسية يف حدود ما مت تناوله يف املقرر الدراسي.<br />
- -تنفيذ اللقاءات الوجاهية كالً يف منطقته.<br />
- -تدقيق وتقومي االمتحانات والتعيينات.<br />
- - اإدارة حلقة النقاش اخلاصة باملقرر مع الطلبة، والرد على استفساراتهم<br />
وتساوؤالتهم عرب البوابة.
معايير اجلودة في التعلم املدمج<br />
جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية مخلوف<br />
- -التواصل مع املرشف االأكادميي منسق املقرر.<br />
-اإرشاد الطلبة للتفاعل مع حمارضات البث الفيديوي التدفقي Video<br />
Streaming والرتويج لها من خالل اإرشادات وحتفيزات خاصة.<br />
-<br />
•تقوم دائرة اجلودة بضبط اآلية تصميم املقرر املدمج بنمط البث الفيديوي<br />
التدفقي Video Streaming من خالل ضبط منوذج قائمة فحص معايري<br />
تصميم املقرر املدمج بنمط البث الفيديوي التدفقي-F) Video Streaming<br />
312<br />
.BL-BLQC-05)<br />
.4استخدام 4 منط املقررات الإلكرتونية )القالب الإلكرتوين( :<br />
•<br />
•تقوم جلنة اختيار منط التعلم املناسب للمقرر املدمج واملكونة من )املصمم<br />
التعليمي، ،ICTC مدير الربنامج االأكادميي، املرشف االأكادميي( بتحديد<br />
املقرر الذي سيتم تدريسه باستخدام تقنية املقررات االإلكرتونية )القالب<br />
االإلكرتوين(، وذلك حسب املعايري املذكورة سابقاً يف بند عملية عمل وتطوير<br />
ضبط معايري جودة التعلم املدمج.<br />
تقوم الدائرة االأكادميية، ومركز األ ، ICTC واملصمم التعليمي بتشكيل طاقم<br />
العمل يف كافة املراحل التي مير بها املقرر، وذلك حسب اخلربة العملية<br />
والعلمية.<br />
•يقوم مركز األ ICTC واملصمم التعليمي بتحليل االحتياجات واالأهداف<br />
والدارسني، وجمع البيانات الستخدامها يف مرحلة التصميم، وذلك حسب<br />
نظريات ومناذج التعلم.<br />
•يقوم مركز األ ICTC واملصمم التعليمي بوضع الهدف العام من املقرر،<br />
واأنشطته التي تضع اخلطوط العريضة له حسب نظريات التعلم ومناذجه.<br />
•يقوم طاقم العمل واملكون من )خبري املقرر، واملصمم التعليمي، ومربمج<br />
الوسائط املتعددة، ومصمم جرافيك، ومربمج بلغات برجمة خمتلفة، ومقوّم(<br />
بوضع املقرر بشكله النهائي والبدء بعملية التطوير بالتعاون مع طاقم العمل،<br />
وذلك حسب اخلربة الفنية والعملية والعلمية.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
•تقوم دائرة اجلودة بضبط اآلية تصميم املقرر املدمج بنمط القالب املدمج<br />
من خالل ضبط منوذج قائمة فحص معايري تصميم املقررات االإلكرتونية<br />
)القالب االإلكرتوين( )F-BL-BLQC-06( .<br />
.5استخدام 5 منط الوسائط املحوسبة:<br />
•تقوم جلنة اإنتاج الوسائط بطلب وضع نص علمي من اأحد املرشفني للمادة<br />
الصعبة من الكتاب، بحيث تالئم اإنتاج الوسائط املحوسبة حسب منوذج<br />
معايري اإعداد النص العلمي للوسيط املحوسب )F-BL-BLQC-07( .<br />
•بعد االنتهاء من اإعداد النص يحكم للتاأكد من مطابقته للمعايري ومالئمته<br />
وخلوه من االأخطاء.<br />
•يُرسل النص العلمي املحكم بعدها ملركز تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت<br />
حلوسبة هذا الوسيط االآيل حسب منوذج معايري اإنتاج الوسيط املحوسب )-F<br />
: )BL-BLQC-08<br />
- -يُدرس النص العلمي ويُحلل لتحديد احتياجات الوسيط من مواد تفاعلية<br />
)فالش، صور، فيديو، صوت( .<br />
- -التنسيق الإجراء تسجيل صوتي وفيديو يف مركز االإنتاج للمقاطع التي<br />
بحاجة لذلك.<br />
- -العمل على اإنشاء Graphic Style خاص بالوسيط ككل.<br />
- -العمل على مقدمة متحركة للوسيط.<br />
- -تقسيم الوسيط بطريقة تالئم عرضه بشكل مناسب.<br />
- -حترير ومونتاج مقاطع الصوت والفيديو للتالوؤم مع عرضها يف وسيط<br />
حموسب.<br />
- -اإنشاء املواد التفاعلية اخلاصة بالوسيط، حسب املادة العلمية.<br />
- بشكل<br />
-برجمة االأسئلة التفاعلية القبلية والبعدية test( )Pre-test, Post<br />
تفاعلي للطالب.<br />
313
معايير اجلودة في التعلم املدمج<br />
جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية مخلوف<br />
- -جتميع املواد التي مت العمل عليها كافة لتعمل على متصفح الويب.<br />
- -بعد ان يتم العمل على النواحي الفنية بشكلها االأويل يُستدعى مرشف<br />
املادة لتفحص العمل من ناحية اأكادميية واأخذ مالحظاته.<br />
- -بعد اأخذ مالحظات املرشف يتم اكمال العمل فنياً.<br />
- -يتم بعدها اإخراج النسخة االأولية للوسيط للجنة اإنتاج الوسائط للتحكيم.<br />
- -بعد حتكيمها تقرُّ اأو تُرجع ملركز تكنولوجيا املعلومات االتصاالت<br />
للتعديل.<br />
- -تقوم دائرة اجلودة بضبط اآلية تصميم الوسائط املحوسبة واإنتاجها من<br />
خالل ضبط منوذج قائمة فحص معايري تصميم الوسائط التعليمية )-F<br />
.)BL-BLQC-09<br />
.6اإجراءات 6 وتعليمات تقومي وضبط معايري جودة التعلم املدمج:<br />
اأ. تقومي وضبط معايري املقررات الإلكرتونية املدجمة )الأنشطة الإلكرتونية(:<br />
•تقومي وضبط املعايري اخلاصة باملقرر االإلكرتوين اخلاص باملرشف<br />
منسق املقرر.<br />
- -تكون وترية تقومي مقررات االأنشطة االإلكرتونية املطروحة )املعايري<br />
اخلاصة باملقرر االإلكرتوين اخلاص باملرشف منسق املقرر( بشكل<br />
ثابت ملرة واحدة يف مرحلة التصميم واالإرشاف.<br />
- -تُقوَم مقررات االأنشطة االإلكرتونية )املعايري اخلاصة باملرشف مصمم<br />
املقرر االإلكرتوين( قبل بداية الفصل الدراسي بشهر اأو اأكرث، وذلك على<br />
مرحلتني كاالآتي:<br />
اأ. مرحلة تقومي اإرشادية للمرشف بهدف اكتشاف االأخطاء يف عملية<br />
تصميم املقرر االإلكرتوين واإبالغ املرشف بها من اأجل تصحيحها.<br />
314
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
-<br />
Ú<br />
ب. مرحلة التقومي الفعلية للمقرر االإلكرتوين، وتاأتي بعد مرحلة<br />
التقومي االإرشادية بحيث يتم احتساب نسبة مئوية تقيس مدى التزام<br />
املرشف مبعايري تصميم املقررات االإلكرتونية املدجمة )االأنشطة<br />
االإلكرتونية(.<br />
- -الدخول اإىل املوقع االإلكرتوين ، http://moodle1.qou.edu ومن ثم<br />
النقر على اأيقونة دخول واإدخال )اسم املستخدم: ،Quality وكلمة<br />
املرور: )1091 .<br />
- الذهاب اإىل فئات املقررات الدراسية واختيار الفصل الذي تطرح فيه<br />
املقررات حتت عنوان االأنشطة االإلكرتونية، مثال: )الفصل الثاين<br />
- 1092 االأنشطة االإلكرتونية( .<br />
- -يخُ تار املقرر املراد تقوميه حسب رقم الفصل اخلاص به ويتم الدخول<br />
اإليه حيث يظهر اسم املقرر ورقمة الشكل العام للمقرر والوحدات<br />
الدراسية للمقرر.<br />
- -يُقوَّم كل معيار على حده، حسب عبارات القياس اخلاصة بكل معيار<br />
على النحو االآتي:<br />
Ú املعيار الأول: الشكل العام للمقرر مصمم بشكل جيد.<br />
315<br />
#<br />
.1<br />
.3<br />
.4<br />
.5<br />
.6<br />
.7<br />
عبارة القياس<br />
األية الفحص<br />
هل اسم املقرر موجود؟<br />
من خالل امللصقة املوجودة على صفحة املقرر يف االأعلى.<br />
هل رقم املقرر موجود؟ 2. هل اسم املرشف موجود؟<br />
من خالل النقر على اأيقونة املنتدى والتاأكد من اأن االأيقونة<br />
فعالة.<br />
هل منتدى االأخبار موجود؟<br />
من خالل النقر على اأيقونة وصف املقرر والتاأكد اأنه يوجد<br />
وصف للمقرر.<br />
هل وصف املقرر موجود؟<br />
من خالل النقر على اأيقونة اأهداف املقرر والتاأكد اأن اأهداف<br />
املقرر مذكورة.<br />
هل اأهداف املقرر موجودة؟<br />
من خالل النقر على اأيقونة التقومي وتوزيع العالمات<br />
للمقرر والتاأكد اأن التقومي وتوزيع العالمات للمقرر<br />
هل التقومي وتوزيع العالمات للمقرر موجود؟ مذكورة.
معايير اجلودة في التعلم املدمج<br />
جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية مخلوف<br />
عبارة القياس<br />
هل وحدات املقرر موجودة؟<br />
هل مصادر التعلم للمقرر موجودة؟<br />
هل يوجد دليل عملي )يف حال كون املادة ذات طابع<br />
عملي( ؟<br />
هل نشاطات التعلم موجودة؟<br />
هل التواصل والتفاعل مع الدارسني موجود؟<br />
هل معلومات االتصال مع املرشف موجودة؟<br />
هل االأسئلة االأكرث تكراراً (FAQ) موجودة؟<br />
هل حلقة نقاش عامة حول املقرر – حوار مبارش<br />
موجودة؟<br />
هل برنامج اللقاءات )وجاهي/عرب الصف<br />
االفرتاضي/ عملي اإن وجد/ الساعات املكتبية(<br />
موجود؟<br />
هل منوذج فارغ لالإجابة- خاص بالنشاطات<br />
موجود؟<br />
هل قالب فارغ لعرض تقدميي )بوربوينت( موجود؟<br />
هل منتدى االستخدام العام والدعم الفني موجود؟<br />
هل منتدى االستخدام العام والدعم الفني يتضمن<br />
تعريفاً بالربجميات املطلوبة: Office\ (Microsoft<br />
Adobe Acrobat\ Flash\ Real Player....... ) ?<br />
هل منتدى االستخدام العام والدعم الفني يتضمن<br />
روابط للمساعدة التقنية اأو االأكادميية؟<br />
هل رابط الصف االفرتاضي موجود؟<br />
األية الفحص<br />
من خالل النقر على اأيقونة وحدات املقرر، والتاأكد من اأن<br />
وحدات املقرر مذكورة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة مصادر التعلم والتاأكد من<br />
مصادر التعلم مذكورة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة دليل عملي يف حال كون املادة<br />
ذات طابع عملي.<br />
من خالل النقر على اأيقونة نشاطات التعلم، والتاأكد من اأن<br />
نشاطات التعلم مذكورة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة التواصل والتفاعل مع<br />
الدارسني، والتاأكد من اأن معلومات التواصل والتفاعل مع<br />
الدارسني مذكورة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة معلومات االتصال مع املرشف<br />
والتاأكد من اأن معلومات االتصال مع املرشف مذكورة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة االأسئلة االأكرث تكراراً (FAQ) ،<br />
والتاأكد من اأن االأسئلة االأكرث تكراراً (FAQ) مذكورة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة حلقة نقاش عامة حول املقرر–<br />
حوار مبارش والتاأكد من اأنها فعالة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة برنامج اللقاءات والتاأكد من اأن<br />
برنامج اللقاءات موجود بالتفصيل.<br />
من خالل النقر على اأيقونة منوذج فارغ لالإجابة- خاص<br />
بالنشاطات والتاأكد من اأنها فعالة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة قالب فارغ لعرض تقدميي<br />
)بوربوينت( والتاأكد من اأنها فعالة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة منتدى االستخدام العام والدعم<br />
الفني والتاأكد من اأنها فعالة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة منتدى االستخدام العام والدعم<br />
الفني، والتاأكد من اأن الربجميات الالزمة مذكورة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة منتدى االستخدام العام<br />
والدعم الفني، والتاأكد من اأن روابط املساعدة التقنية اأو<br />
االأكادميية مذكورة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة رابط الصف االفرتاضي،<br />
والتاأكد من اأنها فعاله.<br />
#<br />
.8<br />
.9<br />
.10<br />
.11<br />
.12<br />
.13<br />
.14<br />
.15<br />
.16<br />
.17<br />
.18<br />
.19<br />
.20<br />
.21<br />
.22<br />
316
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
Ú<br />
#<br />
.23<br />
.24<br />
.25<br />
.26<br />
.27<br />
.28<br />
.29<br />
عبارة القياس<br />
هل عدد االستطالعات )2( استطالع فما فوق؟<br />
هل الروابط ملصادر املكتبات املتوافرة عرب االإنرتنت<br />
موجودة؟<br />
هل منتدى االقرتاحات موجود؟<br />
Ú<br />
هل توجد مادة اإثرائية واحدة يف اأي وحدة من<br />
الوحدات؟<br />
هل هناك ارتباط ما بني املصادر وموضوع الوحدة<br />
بحيث تعمل على حتقيق اأهدافها؟<br />
هل املصادر االإثرائية )تتضمن اأفكاراً اأو مهارات اأو<br />
اجتاهات جديدة( ؟<br />
هل هناك تنوع يف مصادر التعلم؟<br />
نسبة جودة تصميم الشكل العام للمقرر %<br />
املعيار الثاين: الوحدة الدراسية مصممة بشكل جيد.<br />
األية الفحص<br />
من خالل عد االستطالعات املنساأة، والتاأكد من فعالية<br />
االأيقونات اخلاصة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة روابط ملصادر املكتبات<br />
املتوافرة عرب االإنرتنت، والتاأكد من اأنه مت اإضافة روابط<br />
ملصادر املكتبات املتوافرة عرب االإنرتنت.<br />
من خالل النقر على اأيقونة منتدى االقرتاحات والتاأكد من<br />
فعاليتها.<br />
من خالل البحث عن مادة اإثرائية واحدة على االأقل يف اأي<br />
وحدة من وحدات املقرر والنقر على اأيقونة املادة االإثرائية<br />
والتاأكد من فعاليتها، واأنه توجد مادة مكتوبة بداخلها.<br />
هذه معايري حمتوى تعليمي تفحص من قبل املتخصصني<br />
من االأكادمييني يف املحتوى التعليمي.<br />
حتُ تسب من خالل تقسيم عدد االجابات الصحيحة على عدد<br />
املعايري الكلي والكل مرضوباً يف 100.<br />
تفحص عبارات القياس يف هذا املعيار لكل وحدة دراسية كل على حدة حسب<br />
عددها.<br />
عبارة القياس<br />
هل اأهداف الوحدة موجودة؟<br />
هل اأقسام الوحدة موجودة؟<br />
هل التقومي ونظام العالمات موجود؟<br />
هل مصادر التعلم اخلاصة بالوحدة موجودة؟<br />
األية الفحص<br />
من خالل النقر على اأيقونة اأهداف الوحدة، والتاأكد من<br />
اأن اأهداف الوحدة مذكورة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة اأقسام الوحدة، والتاأكد من<br />
اأن اأقسام الوحدة مذكورة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة التقومي ونظام العالمات،<br />
والتاأكد من اأن التقومي ونظام العالمات للوحدة<br />
مذكوران حال وجود نشاط اأو حلقة نقاش لهذه الوحدة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة مصادر التعلم اخلاصة<br />
بالوحدة، والتاأكد من اأن مصادر التعلم اخلاصة<br />
بالوحدة مذكورة.<br />
#<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
317
معايير اجلودة في التعلم املدمج<br />
جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية مخلوف<br />
عبارة القياس<br />
هل تسجيل الصف االفرتاضي موجود؟<br />
هل مرسد مصطلحات الوحدة موجود؟<br />
نسبة جودة تصميم الوحدة الدراسية %<br />
األية الفحص<br />
من خالل النقر على اأيقونة تسجيل الصف االإفرتاضي،<br />
والتاأكد من اأن تسجيل الصف االإفرتاضي فعال.<br />
من خالل النقر على اأيقونة مرسد مصطلحات الوحدة،<br />
والتاأكد من اأن مرسد مصطلحات الوحدة مذكور.<br />
حتُ تسب من خالل تقسيم عدد االإجابات الصحيحة على<br />
عدد املعايري الكلي والكل مرضوباً يف 100.<br />
#<br />
.5<br />
.6<br />
Ú<br />
Ú املعيار الثالث: الأنشطة مصممة بشكل جيد.<br />
#<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
.5<br />
.6<br />
.7<br />
.8<br />
.9<br />
.10<br />
.11<br />
.13<br />
عبارة القياس<br />
األية الفحص<br />
يتم عد النشاطات يف جميع الوحدات.<br />
هل عدد النشاطات من )3- 5(<br />
نشاطات؟<br />
من خالل فتح جميع النشاطات، والتاأكد من اأن عالمة النشاطات متساوية.<br />
اأو من خالل التقومي ونظام العالمات املوجود للوحدة.<br />
هل عالمة كل النشاطات متساوية؟ اأو من خالل التقومي ونظام العالمات املوجود يف الشكل العام للمقر.<br />
من خالل فحص جميع الوحدات.<br />
هل يوجد نشاط يتمثل بامتحان قصري<br />
(Quiz) يف وحدةٍ واحدة اأو اثنتني؟<br />
من خالل فحص النشاطات يف الوحدات الدراسية.<br />
هل االأنشطة االأخرى متنوعة؟ هل تعليمات النشاطات غري املقوَّمة من خالل التقومي ونظام العالمات املوجود يف الشكل العام للمقر.<br />
اأو تكون موجودة يف اأسفل الصفحة الرئيسية للمقرر.<br />
حمددة؟<br />
هل يرتبط النشاط مبوضوع الوحدة،<br />
هذه معايري حمتوى تعليمي تفحص من قبل املتخصصني من االأكادمييني<br />
ويعمل على حتقيق اأهدافها؟<br />
يف املحتوى التعليمي.<br />
هل النشاط اإثرائي )يتضمن اأفكاراً اأو مهارات جديدة( ؟<br />
من خالل فتح النشاطات.<br />
هل يتوافر موضوع النشاط؟<br />
من خالل فتح النشاطات.<br />
هل تتوافر اأهداف للنشاط؟<br />
من خالل فتح النشاطات.<br />
هل تتوافر تعليمات واضحة للنشاط؟ هل يقوم املرشف بتحديد موعد بداية<br />
وانتهاء النشاط؟<br />
تفحص من خالل فتح النشاط والنقر على اأيقونة حدث هذه املهمة.<br />
هل يقوم املرشف بتقومي النشاط خالل<br />
72 ساعة من املوعد املحدد؟<br />
.12<br />
هل يتضمن التقومي للنشاط تغذية<br />
راجعة للدارس؟<br />
318
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
عبارة القياس<br />
هل املدة الزمنية لفتح اأي نشاط )غري<br />
االمتحان القصري( هو 3 اأيام؟<br />
هل يفتح النشاط للتحميل مبارشة بعد<br />
االنتهاء من حلقة النقاش؟<br />
هل النشاط ظاهر للدارس )غري مفعل<br />
عملية التحميل( مع بداية حلقة<br />
النقاش؟<br />
نسبة جودة تصميم الأنشطة %<br />
األية الفحص<br />
تفحص من خالل فتح النشاط والنقر على اأيقونة حدث هذه املهمة.<br />
حتتسب من خالل تقسيم عدد االإجابات الصحيحة على عدد املعايري الكلي<br />
والكل مرضوباً يف 100.<br />
#<br />
.14<br />
.15<br />
.16<br />
Ú<br />
Ú املعيار الرابع: حلقات النقاش غري املتزامنة مصممة بشكل جيد.<br />
عبارة القياس<br />
هل عدد حلقات النقاش من )5-3( حلقات نقاش؟<br />
هل عالمة كل حلقات النقاش متساوية؟<br />
هل هناك تنوع يف اأساليب النقاش؟<br />
هل موضوع النقاش واضحاً وحمدداً؟<br />
هل يرتبط النقاش مبوضوع الوحدة ويعمل على حتقيق اأهدافها؟<br />
هل النقاش اإثرائياً )يتضمن اأفكاراً اأو مهارات اأو اجتاهات جديدة( ؟<br />
هل يتوافر موضوع حللقة النقاش )املمارسات اجليدة( ؟<br />
هل يتوافر اأهداف واضحة حللقة النقاش؟<br />
هل تتوافر تعليمات واضحة حللقة النقاش؟<br />
هل يقوم املرشف بتحديد موعد بداية حلقة النقاش وانتهائها؟<br />
هل تُتابع املشاركات بشكل مستمر ويعمل على توجيهها؟<br />
هل تقوَّم حلقات النقاش خالل 72 ساعة من اإغالقها؟<br />
هل املدة الزمنية القصوى لفتح اأي حلقة نقاش هو 7 اأيام؟<br />
نسبة جودة تصميم حلقات النقاش غري املتزامنة %<br />
األية الفحص<br />
يتم عد حلقات النقاش يف جميع الوحدات.<br />
من خالل فتح جميع حلقات النقاش والتاأكد من اأن<br />
عالمة حلقات النقاش متساوية.<br />
اأو من خالل التقومي ونظام العالمات املوجود<br />
للوحدة.<br />
اأو من خالل التقومي ونظام العالمات املوجود يف<br />
الشكل العام للمقر.<br />
هذه معايري حمتوى تعليمي تفحص من قبل<br />
املتخصصني من االأكادمييني يف املحتوى التعليمي.<br />
من خالل فتح حلقات النقاش.<br />
من خالل فتح حلقات النقاش.<br />
من خالل فتح حلقات النقاش.<br />
تفحص من خالل فتح حلقة النقاش والنقر على<br />
اأيقونة حدث هذا النشاط.<br />
حتتسب من خالل تقسيم عدد االجابات الصحيحة<br />
على عدد املعايري الكلي والكل مرضوباً يف 100.<br />
#<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
.5<br />
.6<br />
.7<br />
.8<br />
.9<br />
.10<br />
.11<br />
.12<br />
.13<br />
319
معايير اجلودة في التعلم املدمج<br />
جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية مخلوف<br />
Ú<br />
Ú املعيار اخلامس: عملية الإرشاف على املقرر تتم بشكل جيد.<br />
#<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
.5<br />
عبارة القياس<br />
هل يقوم املرشف بالرد على رسائل الدارسني<br />
باستمرار؟<br />
هل %10 من العالمات املخصصة باملودل<br />
للمشاركات غري املقيمة؟<br />
هل يقوم املرشف باستخدام اأدوات التفاعل<br />
واالتصال ؟ ) lesson.......... (Blog, Wiki,<br />
هل يقوم املرشف بتحرير سريته الذاتية؟<br />
هل يقوم املرشف باإضافة صورته على السرية<br />
الذاتية؟<br />
نسبة جودة عملية الإرشاف على املقرر %<br />
مالحظات:<br />
األية الفحص<br />
من خالل متابعة حلقات النقاش.<br />
من خالل التقومي ونظام العالمات املوجود يف الشكل<br />
العام للمقر.<br />
اأو تكون موجودة يف اأسفل الصفحة الرئيسية للمقرر.<br />
ممكن اأن تكون اأدوات التفاعل واالتصال<br />
lesson) (Blog, Wiki, موجودة يف الشكل العام<br />
للمقرر اأو يف الوحدات الدراسية اأو يف حلقات النقاش.<br />
من خالل النقر على اأيقونة اسم املرشف املوجودة يف<br />
الصفحة التي تظهر مبارشة بعد الدخول اإىل االأنشطة<br />
اأو التعيينات االإلكرتونية.<br />
حتتسب من خالل تقسيم عدد االإجابات الصحيحة<br />
على عدد املعايري الكلي والكل مرضوباً يف 100.<br />
العالمة املخصصة للنشاط ضعف العالمة املخصصة حللقة النقاش غري املتزامنة.<br />
تقومي النشاطات غري املقيمة: اإشرتاك الدارس يف النشاطات غري املقوَّمة ولها<br />
.)%10(<br />
النشاطات غري املقومة هي:<br />
. أمرسد املصطلحات.<br />
. بمشاركة الدارس يف استطالعات الراأي/ االستبانات.<br />
. تعدد مرات الدخول خالل الفصل.<br />
. ثفاعليته مشاركاته خصوصاً يف الصف االفرتاضي.<br />
•تقومي وضبط املعايري اخلاصة مبقررات املساعدين االأكادمييني )Tutors(<br />
يف املناطق واملراكز الدراسية<br />
320
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
Ú<br />
- -تكون وترية تقومي املعايري اخلاصة مبقررات املساعدين االأكادمييني ( uT<br />
)tors يف املناطق واملراكز الدراسية بشكل دوري يف كل فصل دراسي.<br />
- -تقوم عند بداية الفصل الدراسي بعد االأسبوع االأول اأو الثاين بحيث يُبلغ<br />
املساعدون ااالأكادمييون )Tutors( بذلك.<br />
- -يتم الدخول اإىل املوقع االإلكرتوين http://eactivities.qou.edu ومن ثم<br />
اإدخال )اسم املستخدم: ،Quality وكلمة املرور: 1092( ، حيث تظهر<br />
الشاشة التي يوجد بها املقررات االإلكرتونية حسب كل برنامج اأكادميي.<br />
- -يُختار املقرر املراد تقوميه حسب اسم املقرر ورقمه واسم الربنامج<br />
االأكادميي حيث يتم الدخول اإليه حيث يظهر اسم املقرر ورقمه الشكل<br />
العام للمقرر والوحدات الدراسية للمقرر.<br />
- -يتم التقومي لكل معيار كل على حده حسب عبارات القياس اخلاصة بكل<br />
معيار كاالآتي:<br />
Ú املعيار الأاول: الشكل العام للمقرر مصمم بشكل جيد.<br />
عبارة القياس<br />
هل قام املرشف املساعد باإضافة اسمه يف<br />
امللصقة اخلاصة بخطة املقرر؟<br />
هل قام املرشف املساعد بتعديل البيانات اخلاصة<br />
باالتصال مع املرشف؟<br />
هل يُضاف موضوع جديد ملنتديات اخلطة<br />
)وتفحص لكل منتدى يف اخلطة( ؟<br />
هل مت التاأكد من جمموع العالمات حللقات النقاش<br />
واالأنشطة/ اأو التعيني = 100؟<br />
هل حُ ملت برنامج اللقاءات االسبوعية الوجاهية<br />
واالفرتاضية؟<br />
هل عُ دل رابط الصف االفرتاضي؟<br />
األية الفحص<br />
من خالل امللصقة املوجودة على صفحة املقرر<br />
يف االعلى.<br />
من خالل النقر على اأيقونة معلومات االتصال مع<br />
املرشف، والتاأكد من اأن معلومات االتصال مع<br />
املرشف هي للمرشف نفسه مذكورة.<br />
يتم الدخول اإىل كل منتدى موجود يف الشكل العام<br />
للمقرر لفحص اأنه اأضيف موضوع جديد.<br />
من خالل فحص عالمات النشاطات وحلقات<br />
النقاش واالأنشطة غري املقيمة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة برنامج اللقاءات،<br />
والتاأكد من اأن برنامج اللقاءات موجود<br />
بالتفصيل.<br />
من خالل النقر على اأيقونة رابط الصف<br />
االفرتاضي، والتاأكد من اأن غرفة الصف<br />
االفرتاضي خاصة باملرشف نفسه.<br />
#<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
.5<br />
.6<br />
321
معايير اجلودة في التعلم املدمج<br />
جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية مخلوف<br />
#<br />
.7<br />
.8<br />
عبارة القياس<br />
هل اأضيفت موضوعات حلقات النقاش اأو املنتديات<br />
املتوافرة يف الوحدات/ وحدة واحدة على االأقل؟<br />
هل فُ عّلت استطالعات الراأي ملدة شهر اأو اأكرث؟<br />
)يتم فحصها لكل استطالع حسب عددها(<br />
هل مت التاأكد من اأن العلمات موزعة كالآتي:<br />
%60 اأنشطة<br />
.9<br />
.10<br />
%30 حلقات نقاش<br />
األية الفحص<br />
من خالل فتح حلقات النقاش اأو املنتديات<br />
والتاأكد من اأنه اأضيف موضوع حللقات النقاش<br />
اأو املنتديات.<br />
يتم فتح استطالعات الراأي، والتاأكد من املقدرة<br />
على االختيار من بني اخليارات املوجودة.<br />
من خالل فتح النشاطات، والتاأكد من اأن جمموع<br />
العالمات املخصصة للنشاطات هو 60.<br />
من خالل فتح حلقات النقاش، والتاأكد من اأن<br />
جمموع العالمات املخصصة حللقات النقاش هو<br />
.30<br />
Ú<br />
Ú<br />
.11<br />
#<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
.5<br />
.6<br />
%10 النشاطات غري املقيمة؟<br />
نسبة جودة تصميم الشكل العام للمقرر %<br />
املعيار الثاين: المتحان القصري مصمم بشكل جيد.<br />
التاأكد من العالمة املخصصة للنشاطات غري<br />
املقيمة هي 10, حيث اأنها غالباً ما تكون اأسفل<br />
الصفحة الرئيسية للمقرر اأو يف بند التقومي ونظام<br />
العالمات يف املوجودة يف الشكل العام للمقرر.<br />
حتُ سب من خالل تقسيم عدد االإجابات الصحيحة<br />
على عدد املعايري الكلي والكل مرضوباً يف 100.<br />
خاص بالمتحان القصري )يتم الفحص لكل امتحان قصري موجود يف الوحدات الدراسية(<br />
عبارة القياس<br />
هل مت غلق االمتحانات القصرية بتاريخ سابق للتاأكد من رسيته؟<br />
هل مت التاأكد من اإخفاء التغذية الراجعة لالمتحان القصري/التعيني؟<br />
هل عدد املحاوالت مرة واحدة فقط؟<br />
هل عدد االأسئلة يف الصفحة الواحدة ال يزيد عن 2؟<br />
هل اأسئلة االمتحان القصري عشوائية؟<br />
هل عالمة االمتحان القصري حمددة يف االمتحان كما هي يف التعليمات؟<br />
نسبة جودة تصميم الإمتحان القصري<br />
األية الفحص<br />
تُفحص هذه املعايري بالتنسيق مع<br />
مركز التعلم املفتوح عن بعد.<br />
حتُ سب من خالل تقسيم عدد االإجابات<br />
الصحيحة على عدد املعايري الكلي<br />
والكل مرضوباً يف 100.<br />
322
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
ب. تقومي معايري املقررات الإلكرتونية املدجمة وضبطها )التعيينات<br />
الإلكرتونية( .<br />
•تكون وترية تقومي مقررات التعيينات االإلكرتونية املطروحة بشكل ثابت<br />
ملرة واحدة يف مرحلة التصميم واالرشاف.<br />
•تُقوَّم مقررات التعيينات االإلكرتونية قبل بداية الفصل الدراسي بشهر اأو<br />
اأكرث، وذلك على مرحلتني كاالآتي:<br />
- -مرحلة تقومي اإرشادية للمرشف بهدف اكتشاف االأخطاء يف عملية<br />
تصميم املقرر االإلكرتوين واإبالغ املرشف بها من اأجل تصحيحها.<br />
- -مرحلة التقومي الفعلية للمقرر االإلكرتوين، وتاأتي بعد مرحلة التقومي<br />
االإرشادية بحيث حتسب نسبة مئوية تقيس مدى التزام املرشف مبعايري<br />
تصميم املقررات االإلكرتونية املدجمة )التعيينات االإلكرتونية( .<br />
•الدخول اإىل املوقع االإلكرتوين http://moodle1.qou.edu ومن ثم النقر<br />
على اأيقونة دخول واإدخال )اسم املستخدم: ،Quality وكلمة املرور:<br />
. )1091<br />
•الذهاب اإىل فئات املقررات الدراسية، واختيار الفصل الذي تطرح به<br />
املقررات حتت عنوان التعيينات االإلكرتونية، مثال: )الفصل الثاين<br />
1092- التعيينات االإلكرتونية( .<br />
•يُختار املقرر املراد تقوميه حسب رقم الفصل اخلاص به ويتم الدخول<br />
اإليه حيث يظهر اسم املقرر، رقمة، الشكل العام للمقرر، واخلطة الزمنية<br />
لتصميم املقرر )االأسبوع االأول: حلقة نقاش لتسجيالت الصفوف<br />
االفرتاضية، االأسبوع الثاين: تعليمات التعيني + تعيني جتريبي، االأسبوع<br />
الثالث: التعيني االأول واالأسبوع الرابع: التعيني الثاين( .<br />
•تُقوَّم لكل معيار كل على حده حسب عبارات القياس اخلاصة بكل معيار<br />
كاالآتي:<br />
323
معايير اجلودة في التعلم املدمج<br />
جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية مخلوف<br />
Ú<br />
Ú املعيار الأول: الشكل العام للمقرر مصمم بشكل جيد.<br />
عبارة القياس<br />
األية الفحص<br />
#<br />
.1<br />
.3<br />
هل اسم املقرر موجود؟<br />
2. هل رقم املقرر موجود؟ من خالل امللصقة املوجودة على صفحة املقرر يف االأعلى.<br />
هل اسم املرشف موجود؟<br />
هل منتدى االأخبار موجود؟<br />
من خالل النقر على اأيقونة املنتدى، والتاأكد من اأن االأيقونة<br />
فعالة.<br />
.4<br />
هل وصف املقرر موجود؟<br />
من خالل النقر على اأيقونة وصف املقرر، والتاأكد اأنه يوجد<br />
وصف للمقرر.<br />
.5<br />
هل اأهداف املقرر موجودة؟<br />
من خالل النقر على اأيقونة اأهداف املقرر والتاأكد اأن اأهداف<br />
املقرر مذكورة.<br />
.6<br />
هل التقومي وتوزيع العالمات<br />
للمقرر موجودان؟<br />
هل وحدات املقرر موجودة؟<br />
هل مصادر التعلم للمقرر<br />
موجودة؟<br />
هل يوجد دليل عملي )يف حال<br />
ان املادة ذات طابع عملي( ؟<br />
هل نشاطات التعلم موجودة؟<br />
هل التواصل والتفاعل مع<br />
الدارسني موجودان؟<br />
هل معلومات االتصال مع<br />
املرشف موجودة؟<br />
هل االأسئلة االأكرث تكراراً<br />
(FAQ) موجودة؟<br />
من خالل النقر على اأيقونة التقومي، وتوزيع العالمات للمقرر<br />
والتاأكد اأن التقومي وتوزيع العالمات للمقرر مذكورة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة وحدات املقرر، والتاأكد من اأن وحدات<br />
املقرر مذكورة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة مصادر التعلم، والتاأكد من مصادر<br />
التعلم مذكورة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة دليل عملي يف حال اأن املادة ذات<br />
طابع عملي.<br />
من خالل النقر على اأيقونة نشاطات التعلم، والتاأكد من اأن<br />
نشاطات التعلم مذكورة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة التواصل، والتفاعل مع الدارسني،<br />
والتاأكد من اأن معلومات التواصل والتفاعل مع الدارسني مذكورة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة معلومات االتصال مع املرشف،<br />
والتاأكد من اأن معلومات االتصال مع املرشف مذكورة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة االأسئلة االأكرث تكراراً (FAQ) ،<br />
والتاأكد من اأن االأسئلة االأكرث تكراراً (FAQ) مذكورة.<br />
.7<br />
.8<br />
.9<br />
.10<br />
.11<br />
.12<br />
.13<br />
.14<br />
324
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
عبارة القياس<br />
األية الفحص<br />
#<br />
.15<br />
هل حلقة نقاش عامة حول<br />
املقرر – حوار مبارش موجودة؟<br />
من خالل النقر على اأيقونة حلقة نقاش عامة حول املقرر – حوار<br />
مبارش والتاكد من انها فعالة.<br />
.16<br />
هل برنامج اللقاءات<br />
)وجاهي/عرب الصف<br />
االفرتاضي/ عملي اإن وجد/<br />
الساعات املكتبية( موجود؟<br />
من خالل النقر على اأيقونة برنامج اللقاءات، والتاأكد من اأن<br />
برنامج اللقاءات موجود بالتفصيل.<br />
.17<br />
هل منوذج فارغ لالجابة-<br />
خاص بالنشاطات موجود؟<br />
من خالل النقر على اأيقونة منوذج فارغ لالإجابة- خاص<br />
بالنشاطات، والتاأكد من اأنها فعالة.<br />
.18<br />
هل قالب فارغ لعرض تقدميي<br />
)بوربوينت( موجود؟<br />
من خالل النقر على اأيقونة قالب فارغ لعرض تقدميي<br />
)بوربوينت( ، والتاأكد من اأنها فعالة.<br />
.19<br />
هل منتدى االستخدام العام<br />
والدعم الفني موجود؟<br />
من خالل النقر على اأيقونة منتدى االستخدام العام والدعم<br />
الفني، والتاأكد من اأنها فعالة.<br />
.20<br />
هل منتدى االستخدام العام<br />
والدعم الفني يتضمن تعريف<br />
بالربجميات املطلوبة؟<br />
(Microsoft Office\ Adobe<br />
Acrobat\ Flash\ Real<br />
Player....... )<br />
من خالل النقر على اأيقونة منتدى االستخدام العام والدعم الفني،<br />
والتاأكد من اأن الربجميات الالزمة مذكورة.<br />
.21<br />
هل منتدى االستخدام<br />
العام والدعم الفني يتضمن<br />
روابط للمساعدة التقنية اأو<br />
االأكادميية؟<br />
هل رابط الصف االفرتاضي<br />
موجود؟<br />
هل عدد االستطالعات )2(<br />
استطالع فما فوق؟<br />
هل روابط ملصادر املكتبات<br />
املتوفرة عرب االنرتنت<br />
موجودة؟<br />
من خالل النقر على اأيقونة منتدى االستخدام العام والدعم الفني،<br />
والتاأكد من اأن روابط للمساعدة التقنية اأو االأكادميية مذكورة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة رابط الصف االفرتاضي، والتاأكد من<br />
اأنها فعَّالة.<br />
من خالل عد االستطالعات املنساأة، والتاأكد من فعالية<br />
االأيقونات اخلاصة.<br />
من خالل النقر على اأيقونة روابط ملصادر املكتبات املتوافرة<br />
عرب االإنرتنت، والتاأكد من اأنه مت اإضافة روابط ملصادر املكتبات<br />
املتوافرة عرب االإنرتنت.<br />
من خالل النقر على اأيقونة منتدى االقرتاحات، والتاأكد من<br />
فعاليتها.<br />
.22<br />
.23<br />
.24<br />
.25<br />
هل منتدى االقرتاحات موجود؟<br />
نسبة جودة الشكل العام للمقرر %<br />
حتُ سب من خالل تقسيم عدد االجابات الصحيحة على عدد<br />
املعايري الكلي والكل مرضوباً يف 100<br />
325
معايير اجلودة في التعلم املدمج<br />
جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية مخلوف<br />
Ú<br />
Ú املعيار الثاين: اخلطة الزمنية لتصميم املقرر جيدة.<br />
عبارة القياس<br />
هل عدد االأسابيع 4 اأسابيع؟<br />
هل االأسبوع االأول يحتوي على حلقة<br />
نقاش )تسجيالت الصفوف االفرتاضية( ؟<br />
هل االأسبوع الثاين يحتوي على تعليمات<br />
التعيني + تعيني جتريبي؟<br />
هل االأسبوع الثالث يحتوي على التعيني<br />
االأول؟<br />
هل االأسبوع الرابع يحتوي على التعيني<br />
الثاين؟<br />
نسبة جودة اخلطة الزمنية لتصميم<br />
للمقرر%<br />
األية الفحص<br />
من خالل عد االأسابيع على الصفحة الرئيسية<br />
للمقرر.<br />
من خالل الصفحة الرئيسية للمقرر.<br />
من خالل الصفحة الرئيسية للمقرر.<br />
من خالل الصفحة الرئيسية للمقرر.<br />
من خالل الصفحة الرئيسية للمقرر.<br />
حتُ سب من خالل تقسيم عدد االإجابات الصحيحة<br />
على عدد املعايري الكلي والكل مرضوباً يف 100.<br />
#<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
.5<br />
Ú<br />
Ú املعيار الثالث: التعيني التجريبي مصمم بشكل جيد<br />
326<br />
#<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
.5<br />
.6<br />
.7<br />
عبارة القياس<br />
هل عدد االأسئلة 10 اأسئلة؟<br />
األية الفحص<br />
تُفحص من خالل الدخول على التعيني التجريبي والضغط على اأيقونة معاينة.<br />
هل التعيني يشمل جميع الأنواع املختلفة للأسئلة املستخدمة يف التعيني؟<br />
صح وخطاأ<br />
اختيار من متعدد<br />
مطابقة<br />
اأكمل الفراغ<br />
هل عدد املحاوالت لالإجابة على<br />
التعيني التجريبي 3 مرات؟<br />
هل تعليمات منوذج اآلية االإجابة على<br />
التعيني االإلكرتوين موجودة جميعها؟<br />
نسبة جودة تصميم التعيني التجريبي %<br />
تُفحص من خالل الدخول على التعيني التجريبي والضغط على<br />
اأيقونة معاينة.<br />
تُفحص من خالل الدخول على التعيني التجريبي والضغط على<br />
اأيقونة حدث هذا االمتحان حتت بند حماوالت.<br />
من خالل النقر على اأيقونة تعليمات التعيني التجريبي يف<br />
االأسبوع الثاين، والتاأكد من اأن التعليمات مذكورة جميعها<br />
حسب منوذج اآلية االإجابة على التعيني االإلكرتوين املوجود يف<br />
االستبانات اخلاصة مبعايري وعبارات قياس املقررات االإلكرتونية<br />
املدجمة )التعيينات االإلكرتونية( .<br />
حتُ سب من خالل تقسيم عدد االإجابات الصحيحة على عدد<br />
املعايري الكلي والكل مرضوباً يف 100.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
Ú<br />
Ú املعيار الرابع: عملية الرشاف على التعيني التجريبي تتم بشكل جيد.<br />
#<br />
.1<br />
عبارة القياس<br />
هل التزويد بالتغذية الراجعة موجود؟<br />
نسبة جودة عملية الرشاف على التعيني التجريبي %<br />
األية الفحص<br />
من خالل الدخول اإىل التعيني التجريبي والنقر على<br />
اأيقونة حدث هذا االمتحان، والتاأكد من وضع عالمة<br />
(Review على جميع اخلانات حتت عنوان )ü(<br />
. options)<br />
حتُ سب من خالل تقسيم عدد االإجابات الصحيحة على<br />
عدد املعايري الكلي والكل مرضوباً يف 100.<br />
Ú<br />
Ú املعيار اخلامس: التعيني الول مصمم بشكل جيد.<br />
عبارة القياس<br />
هل عدد االأسئلة من )50-30( سوؤال<br />
موضوعي؟<br />
هل يلتزم املرشف باملواعيد املقررة للتعيني<br />
من خالل حتديد بداية ونهاية التعيني؟<br />
األية الفحص<br />
تُفحص من خالل الدخول على التعيني االأول والضغط<br />
على اأيقونة معاينة.<br />
تُفحص من خالل الدخول على التعيني االأول والضغط<br />
على اأيقونة حدث هذا االمتحان حتت بند توقيت.<br />
#<br />
.1<br />
.2<br />
هل يشمل التعيني جميع اأنواع الأسئلة املستخدمة ؟<br />
صح وخطاأ<br />
اختيار من متعدد<br />
مطابقة<br />
اإجابة قصرية<br />
هل نسبة اأسئلة )اختيار من متعدد( %50<br />
على االأكرث من اأسئلة التعيني؟<br />
هل عدد مرات االإجابة على التعيني مرة<br />
واحدة؟<br />
نسبة جودة تصميم التعيني الأول %<br />
تُفحص من خالل الدخول على التعيني االأول والضغط<br />
على اأيقونة معاينة.<br />
تُفحص من خالل الدخول على التعيني االأول والضغط<br />
على اأيقونة حدث هذا االمتحان حتت بند حماوالت.<br />
حتُ سب من خالل تقسيم عدد االإجابات الصحيحة<br />
على عدد املعايري الكلي والكل مرضوباً يف 100.<br />
.3<br />
.4<br />
.5<br />
.6<br />
.7<br />
.8<br />
327
معايير اجلودة في التعلم املدمج<br />
جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية مخلوف<br />
Ú<br />
Ú املعيار السادس: عملية الرشاف على التعيني الول تتم بشكل جيد.<br />
#<br />
عبارة القياس<br />
األية الفحص<br />
.1<br />
هل يلتزم املرشف بعدم اإظهار التغذية<br />
الراجعة والنتيجة قبل انتهاء موعد التعيني؟<br />
نسبة جودة عملية الإرشاف على التعيني الأول %<br />
تُفحص عبارة القياس التالية من خالل الدخول على التعيني<br />
االأول والضغط على اأيقونة حدث هذا االمتحان والتاأكد من اأنه مل<br />
تُوضع عالمة )ü( على جميع اخلانات حتت عنوان (Review<br />
.options)<br />
حتُ سب من خالل تقسيم عدد االإجابات الصحيحة على عدد<br />
املعايري الكلي والكل مرضوباً يف 100.<br />
Ú<br />
Ú املعيار السابع: التعيني الثاين مصمم بشكل جيد<br />
#<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
.5<br />
.6<br />
.7<br />
.8<br />
عبارة القياس<br />
هل عدد االأسئلة من )50-30( سوؤال<br />
موضوعي؟<br />
هل يلتزم املرشف باملواعيد املقررة للتعيني<br />
من خالل حتديد بداية التعيني ونهايته؟<br />
هل يشمل التعيني جميع اأنواع الأسئلة املستخدمة؟<br />
صح وخطاأ<br />
اختيار من متعدد<br />
مطابقة<br />
اإجابة قصرية<br />
هل نسبة اأسئلة )اختيار من متعدد( %50<br />
على االأكرث من اأسئلة التعيني؟<br />
هل عدد مرات االإجابة على التعيني مرة<br />
واحدة؟<br />
األية الفحص<br />
تُفحص من خالل الدخول على التعيني الثاين والضغط<br />
على اأيقونة معاينة.<br />
تُفحص من خالل الدخول على التعيني الثاين والضغط<br />
على اأيقونة حدث هذا االمتحان حتت بند توقيت.<br />
تُفحص من خالل الدخول على التعيني الثاين والضغط<br />
على اأيقونة معاينة.<br />
تُفحص من خالل الدخول على التعيني الثاين والضغط<br />
على اأيقونة حدث هذا االمتحان حتت بند حماوالت.<br />
نسبة جودة تصميم التعيني الثاين %<br />
حتُ سب من خالل تقسيم عدد االإجابات الصحيحة على<br />
عدد املعايري الكلي والكل مرضوباً يف 100.<br />
328
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
Ú<br />
Ú املعيار الثامن: عملية الإرشاف على التعني الثاين تتم بشكل جيد.<br />
#<br />
.1<br />
عبارة القياس<br />
هل يلتزم املرشف بعدم اإظهار التغذية الراجعة<br />
والنتيجة قبل انتهاء موعد التعيني؟<br />
نسبة جودة عملية الإرشاف على التعيني الثاين %<br />
األية الفحص<br />
تُفحص عبارة القياس التالية من خالل الدخول على التعيني<br />
الثاين والضغط على اأيقونة حدث هذا االمتحان والتاأكد من اأنه مل<br />
تُوضع عالمة )ü( على جميع اخلانات حتت عنوان (Review<br />
. options)<br />
حتُ سب من خالل تقسيم عدد االإجابات الصحيحة على عدد املعايري<br />
الكلي والكل مرضوباً يف 100.<br />
ج. تقومي وضبط معايري اللقاءات اخلاصة بالصفوف الإفرتاضية:<br />
•تكون وترية تقومي لقاءات الصفوف االإفرتاضية بشكل دوري يف كل فصل<br />
دراسي.<br />
•تقوّم لقاءات الصف االفرتاضي ابتداءً من نهاية الشهر االأول، واإنتهاءً<br />
بالشهر الرابع من الفصل الدراسي، وذلك حسب االإنتهاء من تسجيالت<br />
لقاءات الصفوف االإفرتاضية.<br />
Ú<br />
Ú املعيار الأول: لقاء الصف الفرتاضي )قبل بداية اجللسة( جمهز بشكل جيد.<br />
#<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
.5<br />
.6<br />
.7<br />
عبارة القياس<br />
هل يكون املرشف موجوداً قبل موعد اللقاء ب<br />
)15-10( دقيقة؟<br />
هل يقوم املرشف بالتعريف بنفسه قبل بدء<br />
اللقاء؟<br />
األية الفحص<br />
- تُفحص يف حال الدخول بشكل تزامني مع املرشف قبل بداية اللقاء.<br />
- اأو تُفحص يف حال اأن املرشف نوه اإىل ذلك يف حال اأنه مل يتم<br />
الدخول بشكل متزامن مع املرشف )لقاء مسجل( .<br />
- من خالل االستماع للتسجيل يف بدايته غالباً<br />
هل يقوم املرشف بتحرير Profile اخلاص به على الصف الإفرتاضي بحيث يتضمن:<br />
اسم املرشف<br />
الهاتف<br />
الربيد االإلكرتوين<br />
صورته<br />
هل يتاأكد املرشف من اأن االأدوات واالأجهزة<br />
املستخدمة صاحلة لالإستخدام؟<br />
من خالل فحص الرشيحة االأوىل.<br />
من خالل فحص الرشيحة االأوىل.<br />
من خالل فحص الرشيحة االأوىل.<br />
من خالل فحص الرشيحة االأوىل.<br />
من خالل االستماع للتسجيل يف بدايته غالباً.<br />
329
معايير اجلودة في التعلم املدمج<br />
جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية مخلوف<br />
#<br />
عبارة القياس<br />
األية الفحص<br />
.8<br />
هل يعطي املرشف فرصة للدارسني للتعريف<br />
عن اأنفسهم قبل اللقاء )ال داعي لتسجيل<br />
ذلك( ؟<br />
من خالل االستماع للتسجيل يف بدايته غالباً.<br />
.9<br />
هل يجهّز املرشف بوربوينت مسبقاً؟<br />
اأن يقوم املرشف بعرض مادة بوربوينت.<br />
.10<br />
هل يقوم املرشف بالتاأكد من اأن كل<br />
املشاركني هم دارسون يف هذا املقرر؟<br />
هل يقوم املرشف بالتنويه بوجود الضيوف؟<br />
هل يقوم املرشف بتنبيه املشاركني اإىل اأن<br />
اللقاء مسجل، وميكن لالآخرين االإطالع عليه؟<br />
هل يقوم املرشف باالستعانة بزميل اأو باأحد<br />
الدارسني املميزين اأو )وجود جهاز كمبيوتر<br />
احتياطي )Back up كمساعد للقاء؟<br />
هل يُزود املرشف الدارسني بتعليمات<br />
املشاركة؟<br />
هل يطلب املرشف من الدارسني استخدام<br />
اأسماوؤهم؟<br />
هل يُعرِّف املرشف الدارسني بخطة اللقاء<br />
)التوزيع الزمني( ؟<br />
هل يُسجل املرشف اللقاء؟<br />
هل الصوت جيد وواضح؟<br />
اأن يقوم املرشف بالتنويه لذلك من خالل التسجيل غالباًيف بدايته.<br />
اأن يقوم املرشف بالتنويه لذلك من خالل التسجيل يف غالباً بدايته.<br />
اأن يقوم املرشف بالتنويه لذلك من خالل التسجيل.<br />
اأن يقوم املرشف بالتنويه لذلك من خالل التسجيل.<br />
اأو من خالل وجود جهاز كمبيوتر احتياطي مكتوب فيه كلمة<br />
Backup يف قائمة االأسماء الظاهرة على ميني شاشة العرض.<br />
اأن يقوم املرشف بالتنويه لذلك من خالل التسجيل غالباً يف بدايته.<br />
اأن يقوم املرشف بالتنويه لذلك من خالل التسجيل غالباً يف بدايته.<br />
اأن يقوم املرشف بالتنويه لذلك من خالل التسجيل غالباً يف بدايته.<br />
من خالل وجود لقاء مسجل.<br />
من خالل سماع التسجيل.<br />
حتُ سب من خالل تقسيم عدد االجابات الصحيحة على عدد املعايري<br />
الكلي والكل مرضوباً يف 100.<br />
.11<br />
.12<br />
.13<br />
.14<br />
.15<br />
.16<br />
.17<br />
.18<br />
نسبة جودة جتهيز لقاء الصف الفرتاضي %<br />
Ú<br />
املعيار الثاين: عملية الإرشاف على تنفيذ لقاء الصف الفرتاضي )اأثتاء<br />
اللقاء( تتم بشكل جيد.<br />
Ú<br />
عبارة القياس<br />
هل يحدد املرشف اأهداف اللقاء وتعريفها للدارسني؟<br />
هل يستخدم املرشف عبارات تشجيعية حلث الدارسني على<br />
املشاركة؟<br />
هل يوجه املرشف اأسئلة متهيدية للدارسني؟<br />
األية الفحص<br />
اأن يقوم املرشف بالتنويه لذلك من خالل<br />
التسجيل يف بدايته غالباً.<br />
اأن يقوم املرشف بالتنويه لذلك من خالل<br />
التسجيل.<br />
اأن يقوم املرشف بالتنويه لذلك من خالل<br />
التسجيل.<br />
#<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
330
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
عبارة القياس<br />
هل يجيب املرشف على االأسئلة التي يوجهها الدارسون اأثناء اللقاء<br />
عرب التخاطب الكتابي؟<br />
هل ينتبه املرشف اإىل االأحاديث اجلانبية بني الدارسني يف اأثناء<br />
الرشح عرب التخاطب الكتابي؟<br />
هل يُرتب املرشف عملية املشاركة من خالل رفع االأيدي؟<br />
هل يرتك املرشف مساحة زمنية كافية للدارسني للمناقشة<br />
والتعبري عن اأفكارهم بحوايل%40 على االأقل من وقت اللقاء؟<br />
هل يظهر املرشف مبظهر جيد عرب الكامريا عند استخدامها؟<br />
هل يلتزم املرشف مبفردات السلوك اجليد؟<br />
هل يلتزم الدارسون مبفردات السلوك اجليد؟<br />
هل يستجيب املرشف النتقادات ومداخالت االآخرين بشكل<br />
اإيجابي؟<br />
هل يغلق املرشف التسجيل يف فرتة االسرتاحة؟<br />
هل يقوم املرشف باستخدام املوؤقت لتحديد الوقت الالزم لعرض<br />
اللقاء اأو لالإجابة على االسئلة؟<br />
هل يتم استخدام االنفعاالت املختلفة؟<br />
هل يحث املرشف الطالب على استخدام االنفعاالت؟<br />
هل يستخدم املرشف اسرتاتيجات التعلم )العرض التقدميي, quiz<br />
…. الخ ؟<br />
هل يقوم املرشف بتلخيص املادة العلمية يف نهاية اللقاء؟<br />
هل يستمع املرشف لتعليقات الدارسني ومالحظاتهم واأسئلتهم،<br />
واالإجابة عليها؟<br />
هل يتم تعزيز اللقاء بالوسائط املتعددة )صوت، صور، فيديو،<br />
وصالت ملواقع انرتنت، فالش انيماشن..... ) ؟<br />
هل يقوم املرشف باإجراء تصويت حول راأي الدارسني يف اللقاء؟<br />
هل ينبه املرشف الدارسني لرضورة مغادرة اللقاء للحصول على<br />
التسجيل يف نهاية اللقاء؟<br />
هل ينرش املرشف التسجيل للدارسني )عرب املودل( ، وذلك<br />
مبارشة بعد االنتهاء من اللقاء؟<br />
األية الفحص<br />
من خالل متابعة شاشة التخاطب الكتابي.<br />
من خالل متابعة شاشة التخاطب الكتابي.<br />
اأن يقوم املرشف بالطلب من الدارسني رفع اليد<br />
للمشاركة.<br />
من خالل متابعة التسجيل.<br />
يف حال اأن املرشف يستخدم الكامريا.<br />
من خالل سماع التسجيل كامالً.<br />
من خالل سماع التسجيل كامالً.<br />
من خالل سماع التسجيل كامالً.<br />
من خالل مالحظة اخلروج من التسجيل ثم<br />
العودة اإليه، بحيث اأن تظهر كلمات .… (left<br />
joined) على شاشة الكتابة.<br />
اأن يقوم املرشف بالتنويه لذلك.<br />
من خالل متابعة اإشارات االنفعاالت املختلفة<br />
)اشارة الوجه والكف... )<br />
اأن يقوم املرشف بالتنويه لذلك.<br />
من خالل متابعة التسجيل.<br />
من خالل متابعة التسجيل يف نهاية اللقاء.<br />
من خالل متابعة التسجيل وعمليات التخاطب<br />
الكتابي.<br />
من خالل فحص امللفات املوجودة يف ال<br />
.file transfer اأو يف recording index<br />
من خالل متابعة التسجيل يف نهايته.<br />
من خالل متابعة التسجيل يف نهايته.<br />
من خالل فحص اأنه يوجد تسجيل موجود يف<br />
املقرر االإلكرتوين املصمم من خالل املودل.<br />
#<br />
.4<br />
.5<br />
.6<br />
.7<br />
.8<br />
.9<br />
.10<br />
.11<br />
.12<br />
.13<br />
.14<br />
.15<br />
.16<br />
.17<br />
.18<br />
.19<br />
.20<br />
.21<br />
.22<br />
331
معايير اجلودة في التعلم املدمج<br />
جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية مخلوف<br />
عبارة القياس<br />
هل يُرسل املرشف رابط التسجيل اإىل املوظف املعني لتنزيل<br />
التسجيل وتوفريه على قرص مدمج، فالش، اأو الهاتف النقال<br />
للدارسني MP4) (MP3، ، وذلك مبارشة بعد االنتهاء من اللقاء؟<br />
األية الفحص<br />
يتم بالتسيق مع مركز األ .ODLC<br />
#<br />
.23<br />
تصميم الباوربوينت املستخدم:<br />
هل القالب املستخدم هو القالب اخلاص بالربنامج؟<br />
يتم الفحص حسب القالب اخلاص بكل برنامج.<br />
.24<br />
هل الرشيحة الأوىل تتضمن:<br />
اسم اجلامعة وشعارها؟<br />
اسم املقرر؟<br />
رقم املقرر؟<br />
اسم الوحدة اأو الوحدات املتضمنة يف اللقاء؟<br />
اسم املرشف؟<br />
اسم العام والفصل الدراسي؟<br />
تاريخ اللقاء؟<br />
رقم اللقاء؟<br />
هل الرشيحة الثانية تتضمن اأهدافاً للقاء؟<br />
فحص الرشيحة االأوىل<br />
فحص الرشيحة االأوىل<br />
فحص الرشيحة االأوىل<br />
فحص الرشيحة االأوىل<br />
فحص الرشيحة االأوىل<br />
فحص الرشيحة االأوىل<br />
فحص الرشيحة االأوىل<br />
فحص الرشيحة االأوىل<br />
فحص الرشيحة الثانية<br />
.25<br />
.26<br />
.27<br />
.28<br />
.29<br />
.30<br />
.31<br />
.32<br />
.33<br />
هل عدد الأسطر يف كل رشيحة ل يزيد عن 6 اأسطر؟ )يتم الفحص لكل رشيحة حسب عددها(<br />
من خالل عد االسطر<br />
رشيحة 1<br />
رشيحة 2<br />
رشيحة 3..... الخ<br />
.34<br />
.35<br />
.36<br />
هل اخلط املستخدم للعناوين يف كل رشيحة حجمه ،Bold 48 )مع زيادة او نقصان بحدود 4( ؟<br />
تُفحص من خالل مقارنة حجم اخلط، اأو اإذا اأمكن<br />
احلصول على عرض البوربوينت املستخدم من خالل<br />
املودل ملعرفة حجم اخلط احلقيقي املستخدم.<br />
رشيحة 1<br />
رشيحة 2<br />
رشيحة 3... الخ<br />
.37<br />
.38<br />
.39<br />
هل اخلط املستخدم للنص يف كل رشيحة حجمه 40 )مع زيادة او نقصان بحدود 4( ؟<br />
يتم الفحص من خالل مقارنة حجم اخلط، اأو اذا امكن<br />
احلصول على عرض البوربوينت املستخدم من خالل<br />
املوديل ملعرفة حجم اخلط احلقيقي املستخدم.<br />
رشيحة 1<br />
رشيحة 2<br />
رشيحة 3...... الخ<br />
هل يوجد صور واأشكال توضيحية؟<br />
هل االألوان واضحة ومنسقة؟<br />
من خالل متابعة التسجيل<br />
من خالل متابعة التسجيل<br />
.40<br />
.41<br />
.42<br />
.43<br />
.44<br />
332
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
#<br />
عبارة القياس<br />
األية الفحص<br />
.45<br />
هل الرشائح مرقمة؟<br />
من خالل مالحظة عرض البوربوينت وغالبا تكون<br />
االرقام اسفل الصفحة.<br />
من خالل متابعة التسجيل.<br />
.46<br />
.47<br />
هل يستخدم املرشف عبارات ختامية للقاء؟<br />
هل تستخدم ميزات الصف االفرتاضي – الغرف اجلانبية<br />
تبادل امللفات... ؟<br />
من خالل مالحظة وجود اأيقونة ملف الغرف اجلانبية.<br />
.48<br />
هل يُرسل العرض للدارسني من خالل الصف االفرتاضي اأو<br />
املودل، وذلك مبارشة بعد االنتهاء من اللقاء؟<br />
نسبة جودة الإرشاف على تنفيذ لقاء الصف الفرتاضي %<br />
من خالل فحص اأنه يوجد ملف عرض البوربوينت<br />
يف األ ،recording index اأو يف ،file transfer اأو اأن<br />
يكون موجود يف املقرر االإلكرتوين يف املودل.<br />
حتُ سب من خالل تقسيم عدد االإجابات الصحيحة على<br />
عدد املعايري الكلي والكل مرضوباً يف 100.<br />
.7السجلت 7 والنماذج:<br />
اسم النموذج/السجل مكان احلفظ مدة احلفظ )سنة(<br />
منوذج معايري اختيار منط التعلم املناسب للمقررات املدجمة<br />
. (F-BL-BLQC-01)<br />
منوذج ضبط مقررات االأنشطة االإلكرتونية )مودل 1(<br />
. (F-BL-BLQC-02)<br />
منوذج ضبط مقررات التعيينات االإلكرتونية )مودل 2(<br />
. (F-BL-BLQC-03)<br />
منوذج ضبط معايري لقاءات الصفوف االفرتاضية<br />
. (F-BL-BLQC-04)<br />
منوذج قائمة فحص معايري تصميم املقرر املدمج بنمط البث الفيديوي التدفقي<br />
. Video Streaming (F-BL-BLQC-05)<br />
منوذج قائمة فحص معايري تصميم املقررات املدجمة بنمط املقررات املدجمة<br />
)القالب املدمج( (F-BL-BLQC-06) .<br />
منوذج معايري اإعداد النص العلمي للوسيط املحوسب<br />
. (F-BL-BLQC-07)<br />
منوذج معايري اإنتاج الوسيط املحوسب<br />
(F-BL-BLQC-08)<br />
منوذج قائمة فحص معايري تصميم الوسائط التعليمية<br />
. (F-BL-BLQC-09)<br />
منوذج ضبط مقررات االأنشطة االإلكرتوين اخلاصة باملرشفني االأكادمييني<br />
املساعدين (tutors) يف املناطق واملراكز الدراسية (F-BL-BLQC-10) .<br />
333
معايير اجلودة في التعلم املدمج<br />
جامعة القدس املفتوحة منوذجاً<br />
أ. شادية مخلوف<br />
8تعليمات 8. العمل ذات علقة Instructions( )Related Work<br />
•تعليمة عمل استخدام املوديل WI-BL-MUM<br />
(WORK INSTRUCTION– Blended Learning– Moodle Using Manual)<br />
•تعليمة عمل استخدام الصفوف االفرتاضية WI-BL-VCUM<br />
(WORK INSTRUCTION– Blended Learning– irtual Classes Using Manual)<br />
اخلامتة:<br />
اإن تبني جامعة القدس املفتوحة للتعلم املدمج، والتحول نحوه تعدُّ خطوة ريادية<br />
يف املجتمع الفلسطيني فرضتها التغريات الرسيعة يف تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت،<br />
حيث تعدُّ تغريات جذرية يف االجتاهات واملعارف واملهارات املطلوبة، ملواكبة التطورات<br />
للقرن الواحد والعرشين، يعدُّ هذا التحول مهماً؛ الأنه يعمق العمل نحو النوعية الرتبوية<br />
احلديثة يف جمال التعلم واملمارسات التطبيقية يف جمال توظيف التكنولوجيا يف التعلم،<br />
خللق بيئة تعلم حقيقية قادرة على حتقيق االأهداف الرتبوية والتعليمية بكفاءة عالية،<br />
االأمر الذي من ساأنه توفري الفرصة لالنتقال بالنظام التعليمي من املمارسات التعليمية<br />
اإىل فرص واإمكانات تعليمية واإبداعية تنسجم وفلسفة التعلم املفتوح عن بعد.<br />
ومن اجلدير بالذكر اأن التعلم املدمج اأظهر كفاءة وفعالية يف جامعة القدس املفتوحة<br />
على الرغم من اأن اخلربة التي يتمتع بها اأعضاء الهيئة التدريسية هي خربة يف نظام<br />
اجلامعات التقليدية، اإال اأنهم اأثبتوا كفاءة وقدرة يف جمال التعلم املدعم الكرتونياً، ملا له<br />
من اأهمية واأفضلية يف سبيل العلم والتعلم، حيث تُنقل املعلومة وتوصل باأقرص وقت وجهد،<br />
واأكرث فائدة، واأيضاً اإكساب املرشفني والطالب املهارات الرضورية الالزمة للتعامل مع<br />
التكنولوجيا، وتوفري بيئة تعلم تفاعلية قائمة على املتعة يف التعلم، وعلى جمهود املتعلم<br />
يف البحث واالستقصاء.<br />
334
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد العشرون - حزيران 2010<br />
املصادر واملراجع:<br />
1تقرير . 1 بناء القدرات – موؤرشات املقارنة املرجعية، جامعة القدس املفتوحة، . 2009<br />
.2تقرير 2 شامل حول مراحل عمل ضبط جودة التعلم االإلكرتوين، جامعة القدس املفتوحة،<br />
.2009<br />
.3تقرير 3 مرحلي عن اخلطة االسرتاتيجية للتعلم االإلكرتوين، جامعة القدس املفتوحة،<br />
.2009<br />
.4اجنلينا. 4 ت. وونغ، تطويرالتعلم وهيئة التدريس يف التعليم املفتوح والتعلم عن بعد،<br />
جامعة القدس املفتوحة، 2008.<br />
5اخلطة . 5 االسرتاتيجية جلامعة القدس املفتوحة 2011-2007 .<br />
.6دائرة 6 القبول والتسجيل واالمتحانات، جامعة القدس املفتوحة، نرشة اإحصائية الإعداد<br />
الدارسني امللتحقني باجلامعة للفصل الدراسي االأول من العام 2010/2009.<br />
.7خملوف، 7 شادية، )جتربة دائرة ضبط النوعية يف جامعة القدس املفتوحة( ورقة مقدمة<br />
اإىل موؤمتر النوعية يف التعليم اجلامعي الفلسطيني، رام اهلل، 2004/7/5-3.<br />
8منشورات . 8 جامعة القدس املفتوحة، . 1991<br />
9 مرشوع بناء القدرات من خالل التقييم<br />
. 9نرشة مركز التعلم املفتوح عن بعد ODLC<br />
الذاتي جامعة القدس املفتوحة، 2009.<br />
335
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
References:<br />
1. Arman, N. and Manasra, G. , 2005, Software Engineering: An Established<br />
Engineering Discipline or Just a Computer Science/Information<br />
Technology Course, Engineering Education Conference, May 17-18,<br />
Palestine Polytechnic University, Hebron, Palestine.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
8.<br />
9.<br />
Conger, S. , 1993, The New Software Engineering, 1st Edition, Course<br />
Technology Press.<br />
Pressman, R. , 2000, Software Engineering: A Practitioner’s Approach,<br />
5th edition, McGraw Hill.<br />
Sommerville I. , 2001, Software Engineering, 6th edition, Addison-<br />
Wesley.<br />
McCauly, R. and Lackson, U. , 1998, Teaching Software Engineering<br />
Early- Experiences and Results, Frontiers in Education Conference,<br />
November 4-7, Tempe, Arizona, USA.<br />
Odeh, M. , 2003, A Reflective Approach to Improve Learning and<br />
Teaching of Software Engineering in Large Groups, The International<br />
Arab Journal of Information Technology, Vol. 1, No. 0.<br />
Newble, D. , and Cannon R. , 1991, A Handbook for Teachers in<br />
Universities and College, Kogan Page.<br />
Favela J. and Pena-Mora F. , 2001, An Experience in Collaborative<br />
Software Engineering Education, IEEE Software, pp. 47-52, March/<br />
April.<br />
Bennett, S. , McRobb, S. , and Farmer, R. , 2006, Object-Oriented<br />
Systems Analysis and Design using UML, 3rd edition, McGraw Hill.<br />
84
The Best Time to Teach Software Engineering<br />
Courses in Information Technology Programs<br />
Nabil Arman<br />
Khalid Daghameen<br />
application, give the students the chance to use all what they grasped during<br />
the whole period of the curriculum. The students would apply software<br />
engineering principles step by step. The questionnaire also shows such fact.<br />
5. Received Benefits:<br />
If students take most of the courses in an (IT) curriculum, a software<br />
engineering course will be taught with a concentration of the sound engineering<br />
principles. We advocate the idea that at least the courses of Programming<br />
Languages, Object-Oriented Programming, Database Systems, Operating<br />
Systems and Networking should be offered before a software engineering<br />
course in a curriculum. This means that a software engineering course should<br />
be offered as late as possible, just before a software graduation project (if the<br />
curriculum includes such a project) . If the project is offered as an introduction<br />
to the project (in one semester) and a project (in the next semester) (i.e. over<br />
two semesters) , the software engineering course should be offered with the<br />
introduction to the project to make the most out of the course, where students<br />
can apply all the principles they are learning to their graduation project.<br />
No one can deny that instructors of software engineering courses have a<br />
great influence on the students studying such courses. Therefore, in addition to<br />
the timing of software engineering courses offering, instructors’ qualifications<br />
and technical experience are of great importance and should be considered in<br />
a study like ours.<br />
6. Conclusion:<br />
Our argument states that a software engineering course should be given<br />
as late as possible in a computing curriculum. The results of the questionnaire<br />
match our argument regarding the time of teaching a software engineering<br />
course in any IT-related curriculum. We advocate the idea of teaching<br />
software engineering courses as late as possible. In our study, we showed<br />
that some courses should precede software engineering courses and others<br />
should follow. In other words, software engineering courses should precede<br />
the graduation project and it also should follow courses such as programming<br />
languages, data structure, algorithms, etc.<br />
83
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
object-oriented course must precede a software engineering course, which<br />
supports our opinion.<br />
It would be a good idea to have some programming courses at the end<br />
of the curriculum. Those programming courses should be project-based<br />
courses, so that the students could implement their course projects using the<br />
new language and should follow the steps of the software engineering, if the<br />
courses are not project-based, then it won’t matter if such courses are leading<br />
or lagging software engineering. This is what we saw in the questionnaire<br />
when the students were in dispute about the visual programming course which<br />
is a programming course offered in the later years of the study. The dispute<br />
comes from the fact that the students weren’t implementing the concepts of<br />
Software engineering as they aren’t feeling the advantage of it.<br />
Computer basics courses such as digital design and computer organization<br />
and architecture have no dependency on software engineering or vice versa.<br />
This is what we found in the questionnaire. Such courses would make no<br />
difference if the student learns it before or after software engineering.<br />
System programming is one of the important courses in a computing<br />
discipline, or the course of such type like compilers design. Such courses<br />
should be project-based courses, so the students get benefit from a software<br />
engineering course taught before studying systems programming. The<br />
questionnaire results show that the system programming depends on the<br />
software engineering, and it should be offered with or after a software<br />
engineering course.<br />
Database concept courses might be theory and implementation using any<br />
databases tools or computer language. The theory part includes the design<br />
of a database system and the implementation would be part of a complete<br />
system. From the study we argue that such a course should be offered at least<br />
with or before a software engineering course but not after.<br />
The graduation project course, where the students should use all<br />
the concepts they have studied to develop a full-fledged software system/<br />
82
The Best Time to Teach Software Engineering<br />
Courses in Information Technology Programs<br />
Nabil Arman<br />
Khalid Daghameen<br />
Visual Programming 50% 50%<br />
Computer Graphics 50% 50%<br />
Operating Systems 75% 25%<br />
Systems Programming 30% 70%<br />
Digital Systems 80% 10% 10%<br />
Analysis can be conducted using SPSS or any other statistical software<br />
package. In this research, the data were so simple and there is no need to be<br />
analyzed using such tools.<br />
Most of the computing curriculums should have some programming<br />
courses, operating systems, database concepts, networking essentials, variety<br />
of programming languages, computer basics and design. Each course has an<br />
impact on the students, for example the outcome of the programming language<br />
course is that the student must develop a program for a specific problem.<br />
In our university, the students have the following courses in programming<br />
like Introduction to Programming, in which student learn programming basics<br />
(programming in small) and some related courses such as Data Structure and<br />
Algorithms Design and Analysis.<br />
Programming is the implementation phase in software engineering life<br />
cycle, which should be known to the student before studying the life cycle of<br />
the software development process itself. This fully matches the results of the<br />
questionnaire.<br />
After the students were able to program in small, they should be able to<br />
program in large, which is supported by object-oriented course. The objectoriented<br />
programming course teaches the students the concepts of objectoriented<br />
technology using one of the programming languages like C++ or<br />
Java. The object-oriented course objective is to equip them with the ability to<br />
analyze an existing object-oriented system, and modify such system. In this<br />
course, the student should first understand the object-oriented before they<br />
can apply and develop the object-oriented solution. Later, if they are able to<br />
analyze a complete Object-Oriented system (which is software engineering),<br />
they can decide if the system is process oriented or object oriented. So an<br />
81
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
An answer for the question that if they had taken the software engineering<br />
course more than once was “No” , which means that they passed the course<br />
from the first time. We didn’t intend to have such result, but it was like this.<br />
Also we found that most of the sample has grade good for software engineering<br />
course.<br />
One of the questions that is mentioned above about in which course did<br />
you use the software engineering concepts? The results were as follow:<br />
- Object Oriented: 5%<br />
- Graduating Project: 95%<br />
- Database concepts: 30%<br />
- Visual Programming: 26%<br />
- Algorithms design and analysis: 0%<br />
- Computer Graphics: 5%<br />
- Operating Systems: 5%<br />
- Digital Design: 0%<br />
- Systems Programming: 50%<br />
The results were as we expected, the students use the concepts of Software<br />
engineering in the graduation project, which is offered in the last year. The<br />
issue with the 5% of the result was that those students were late and they<br />
didn’t start their graduation project yet. As for both the system programming<br />
and visual programming, those courses include a simple project for the course<br />
and some students use the concepts of software engineering for such project.<br />
As for the other courses, it seems that the students don’t use the concepts of<br />
Software engineering. This matches what we think of as to teach the software<br />
engineering course as late as possible.<br />
Another question about getting the opinion of the students of when<br />
to teach a software engineering course, the results were shown in the table<br />
below:<br />
Course name Before SW After SW With SW<br />
Data structure 95% 5%<br />
Object Oriented 65% 30% 5%<br />
Graduating Project 0% 90% 10%<br />
80
The Best Time to Teach Software Engineering<br />
Courses in Information Technology Programs<br />
Nabil Arman<br />
Khalid Daghameen<br />
Objects Identifications, Object-Oriented design and Object-Oriented<br />
implementation (building) . Therefore students should first learn what objectoriented<br />
technology is before starting to develop Object-Oriented systems.<br />
As for the instructor, who could be a matter of debate, as most academics<br />
are rarely involved in software industry. An instructor who never developed a<br />
software system will have difficulty teaching students how to build software<br />
system. Teaching software engineering depends a lot on the concepts that<br />
have been implemented, so the instructor who has never been in software<br />
engineering industry would find it hard to teach software engineering as he/<br />
she lacks the experience and real world examples, as most of the examples in<br />
the book are still theoretical.<br />
When to teach software engineering? This is a matter of debate and in<br />
this paper, we tried to answer this question. The rule of thumb for such is<br />
“What before how” , for example you couldn’t teach data structure before<br />
having the students knowledge about a programming language. This means<br />
that the curriculum must have a programming language course at least before<br />
getting into a data structure course. The same thing applies for a software<br />
engineering course. There are many courses in the curriculum that should be<br />
taught before a software engineering course and others that should be taught<br />
after a software engineering course.<br />
The questionnaire contains some of the questions about teaching<br />
software engineering, such as:<br />
♦ In which course of the following have you used the concepts of the<br />
software engineering?<br />
♦ What is the percentage of the dependency of some courses on software<br />
engineering and vice versa? The questionnaire contains also some<br />
introduction about the questioned person.<br />
The questionnaire was conducted in Palestine Polytechnic University,<br />
the intended group of study was mostly senior and graduate students.<br />
It is found that more than 95% of the students took the software engineering<br />
course in the third year, which means it is two years before graduating. The<br />
5% of those had problems due to failure in some courses which caused the<br />
delay of taking that course. The curriculum in the PPU for Computer Systems<br />
Engineering has the software engineering in the third year.<br />
79
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
be taught, and the instructor himself is part of the argument for software<br />
engineering course. This make’ it different from any other course.<br />
To give an example for the textbook, let us take a look at one of the Deitel<br />
and Deitel books for teaching programming languages. Such textbooks contain<br />
comments and guides for software engineering. Teaching a programming<br />
language, using such textbooks for freshman and sophomore students, is<br />
confusing compared to senior and junior students, as those are familiar with<br />
such comments.<br />
If a programming language textbook discusses analysis and design for<br />
Object Oriented, it would make understanding the programming language<br />
itself harder and more complicated. So, the fact that the instructor should<br />
choose a book that not only matches the students’ level but also concentrates<br />
on the subject matter.<br />
Software Engineering material; system planning, system analysis,<br />
system design, system testing and maintenance, is the same for different<br />
methodologies: process oriented, data oriented or object oriented. In addition,<br />
there are a lot of other things that a software engineering course could have<br />
like formal systems, web systems, agile systems and prototype systems.<br />
Many things of the above points deserve more attention. Lets’ take a<br />
system plan which involves system size estimation, decision making, economic<br />
issues, tasks network, time plan, sources estimation, cost estimation, etc. This<br />
requires that students study some techniques in economics, like taking an<br />
economic engineering management course before the software engineering<br />
course.<br />
Another example, designing Object Oriented system is a lot different<br />
from the implementation of Object Oriented system using any computer<br />
programming language. Building Object-Oriented system comes in the late<br />
phases of Object-Oriented Engineering, which has requirements gathering,<br />
78
The Best Time to Teach Software Engineering<br />
Courses in Information Technology Programs<br />
Nabil Arman<br />
Khalid Daghameen<br />
find out the main reasons behind that, we have decided to conduct this study<br />
to be able to specify why this is happening.<br />
3. Teaching Software Engineering Courses:<br />
In teaching software engineering courses, many phases of software<br />
systems development are explained. For example, in the system design phase,<br />
many decisions have to be taken including:<br />
♦ The decision regarding the system, whether it will be running as a<br />
centralized system or distributed. This affects the choice of the operating<br />
system to be used.<br />
♦ The decision regarding the number of tiers of the client/server system,<br />
whether it is one-tier, two-tier, or n-tier systems. This affects the whole<br />
implementation of the system. One tier will be the easiest to implement<br />
but the most constrained. Two-tier client/server system will be more<br />
difficult to implement, but it will have some well-known advantages.<br />
It will include a decision of the web-server to be used and the network<br />
protocol to be used. If the system is three-tier client/server system,<br />
decisions regarding the web-server, application server, and the database<br />
server have to be made.<br />
♦ The decision regarding the choice of the data model for the database,<br />
whether it is relational data model, object-oriented data model, objectrelational<br />
data model, etc.<br />
♦ The decision regarding the choice of the programming language to be<br />
used in the implementation.<br />
Generally, software engineering courses cover many details that are<br />
not supposed to be covered. For example, database modeling concepts are<br />
covered. If a database course was taken before the software engineering<br />
course, then there would be no need for such coverage. Instead, the focus will<br />
be on the general principles of the software engineering practices.<br />
4. Analysis of the Questionnaire:<br />
Software Engineering course must be part of any computing program<br />
such as Computer Science, Information Systems, Computer Engineering,<br />
etc. This course must have software engineering concepts, theories, ideas,<br />
techniques that the student must have to endure his career.<br />
Teaching Software Engineering course involve many things, from<br />
choosing the textbook, the material that should be taught, when it should<br />
77
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
1.<br />
Introduction:<br />
Many information technology (IT) majors/ curriculums, including<br />
computer science, computer systems engineering, computer information<br />
systems to name just a few, include software engineering courses (at least one<br />
course) to teach students the software engineering principles. After reviewing<br />
the (IT) curriculums, we have noticed that software engineering courses are<br />
taught early in the study years, before a number of courses like database<br />
systems, operating systems, computer networks, etc.<br />
Many issues regarding the teaching and practice of software engineering<br />
have been presented in the literature (Arman and Manasra, 2005; Conger, 1993;<br />
Pressman, 2000; Sommerville, 2001; McCauly and Lackson, 1998; Odeh,<br />
2003; Newble and Cannon, 1991; Favela and Pena-Mora, 2001; Bennett et<br />
al., 2006). Some researchers focused on the teaching of software engineering<br />
such as teaching in large groups or small groups. Odeh’s argument was about<br />
teaching software engineering in large groups (Odeh, 2003). In our study,<br />
our argument is about the “time”/ “when” of offering a software engineering<br />
course. Some courses should be offered before a software engineering course<br />
and others must be offered after the software engineering courses.<br />
In this paper, we argue that many supporting courses, like database<br />
systems, operating systems, networking essentials, to name just a few, to<br />
software development must be taught as early as possible and a software<br />
engineering course should be taught as late as possible to emphasize the sound<br />
engineering principles rather than focusing on the details that are covered in<br />
other courses. We conducted a survey regarding that and the results were in<br />
favour of our argument.<br />
2. Motivation:<br />
As mentioned before, most students have weaknesses in applying the<br />
sound software engineering principles and best practices. In an attempt to<br />
76
The Best Time to Teach Software Engineering<br />
Courses in Information Technology Programs<br />
Nabil Arman<br />
Khalid Daghameen<br />
Abstract:<br />
The best time for teaching software engineering courses has been an<br />
issue of debate for a long time, in addition to the issue of how to teach<br />
software engineering courses. Some researchers are arguing that teaching in<br />
large groups is better than small groups. Others are advocating a projectbased<br />
approach. Recently, we have noticed that there is an evident weakness<br />
among our students in applying and using software engineering principles in<br />
advanced courses that require major software projects. We have also noticed<br />
that many software graduation projects lack the concrete and correct usage<br />
of sound software engineering principles. In an attempt to determine the<br />
main reasons behind that, we reviewed the study plans of many IT- related<br />
departments, which generally distribute courses over years and semesters,<br />
and found that software engineering courses are taught early in the plans.<br />
However, we argue that such courses should be taught as late as possible to<br />
emphasize the engineering principles rather than focusing on the details that<br />
are covered in other courses. We conducted a survey regarding that and the<br />
results were in favour of our argument.<br />
Keywords:<br />
Software Engineering, Software Engineering Education.<br />
75
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
@ZòÉ‹fl<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
74
The Best Time to Teach<br />
Software Engineering Courses<br />
in Information Technology<br />
Programs<br />
Nabil Arman<br />
Khalid Daghameen<br />
Department of Mathematics and Computer Science, Palestine Polytechnic<br />
University, Hebron, Palestine.<br />
Department of Electrical and Computer Engineering, Palestine Polytechnic<br />
University, Hebron, Palestine.<br />
73
Constructing the Medical Thesaurus as a Tool for Indexing<br />
Yousef Abuzir<br />
28. Lawrence D. W. and Laflamme L. Using online databases to find journal<br />
articles on injury prevention and safety promotion research: key journals<br />
and the databases that index them, Inj. Prev. 2008;14;91-95<br />
29. Chang, C. , Beghtol, C. , Mackenzie, S. , Maurice, P. , Peck, S. , Rogmans,<br />
W. , et al. ,. Thesaurus of Injury Prevention Terminology. SMARTRISK,<br />
Toronto 2003.<br />
30. Gallagher, L. A. , Thesaurus of Psychological Index Terms, vol. iv, 10th<br />
ed. American Psychological Association, Washington, DC 2005..<br />
31. Gore, G. , Searching the medical literature. Injury Prevention 9, 103–<br />
104, 2003.<br />
32. McCray, A. T. , The nature of lexical knowledge. Methods of Information<br />
in Medicine 37, 353–360. 1998<br />
33. Lawrence D. W. , Using online databases to find peer-reviewed journal<br />
articles on injury prevention and safety promotion research: a study of<br />
textword queries by SafetyLit users, Injury Prevention 2007;13: 232–<br />
236.<br />
34. Murphy L. S. , Reinsch S. et all, Searching biomedical databases on<br />
complementary medicine: the use of controlled vocabulary among<br />
authors, indexers and investigators, BMC Complementary and Alternative<br />
Medicine 2003, 3: 3<br />
35. IJzereef1 L. , Kamps J. and de Rijke M. , Biomedical Retrieval: How<br />
Can a Thesaurus Help? LNCS 3761,pp. 1432-1448, 2005.<br />
36. A. C. Yu, “Methods in biomedical ontology,” J. Biomed. Ontol. , vol. 30,<br />
no. 3, pp. 252–266, 2006.<br />
37. Taboada M. , Lal´ın R. , and Mart´ınez D. , An Automated Approach to<br />
Mapping External Terminologies to the UMLS, IEEE TRANSACTIONS<br />
ON BIOMEDICAL ENGINEERING, VOL. 56, NO. 6, , page 1598-<br />
1605, JUNE 2009.<br />
38. S. Riedel, E. Klein Genic interaction extraction with semantic and<br />
syntactic chains, In Proceedings of ICML05 Workshop on Learning<br />
Language in Logic (LLL05) , 2005.<br />
39. Kim M. Y. , Detection of Protein Subcellular Localization based on a<br />
Full Syntactic Parser and Semantic Information, Proceedings of the Fifth<br />
International Conference on Fuzzy Systems and Knowledge Discovery<br />
(FSKD. 2008) , 2008.<br />
71
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
20. NAKAYAMA K. , HARA T. and NISHIO Sh. A Thesaurus Construction<br />
Method from Large ScaleWeb Dictionaries, Proceeding of the 21st<br />
International Conference on Advanced Networking and Applications<br />
(AINA’07) , 2007.<br />
21. Kongthon A. , Haruechaiyasak Ch. And Thaiprayoon S. Constructing<br />
Term Thesaurus using Text Association Rule Mining, Proceedings of<br />
ECTI-CON 2008<br />
22. Popek G. and Katarzyniak R. P. Agent-based Generation of Personal<br />
Thesaurus, Proceedings of the First Asian Conference on Intelligent<br />
Information and Database Systems (ACIIDS. 2009) , 2009.<br />
23. Milne D. , Medelyan O. and Witten I. H. Mining Domain-Specific<br />
Thesauri from Wikipedia: A case study, Proceedings of the 2006 IEEE/<br />
WIC/ACM International Conference on Web Intelligence (WI 2006)<br />
Main Conference Proceedings (WI’06) , 2006.<br />
24. Shah NH, Jonquet C, Chiang AP, Butte AJ, Chen R and Musen<br />
MA, Ontology-driven indexing of public datasets for translational<br />
bioinformatics , Centre for Biomedical Informatics, Feb. 2009.<br />
25. Shah NH, Rubin DL, Supekar KS, Musen MA. , Ontology-based<br />
annotation and query of tissue microarray data, AMIA Annu Symp Proc.<br />
2006: 709-13.<br />
26. Lowe, HJ; Barnett, GO. Understanding and using the medical subject<br />
headings (MeSH) vocabulary to perform literature searches. JAMA.<br />
1994 Apr 13;271 (14) : 1103–1108.<br />
27. Lawrence DW. Searching the scholarly literature for injury preventionrelated<br />
articles. Proceedings of the National Injury & Violence Prevention<br />
Research Conference, Oct 10 2007, Columbus, OH, USA: Nationwide<br />
Children’s Hospital and the Society for Advancement of Violence and<br />
Injury Research (SAVIR) 2007.<br />
70
Constructing the Medical Thesaurus as a Tool for Indexing<br />
Yousef Abuzir<br />
11.<br />
Sintichakis M. and Constantopoulos P. , A Method for Monolingual<br />
Thesauri Merging. In Proc. 20th International Conference on Research<br />
and Development in Information Retrieval, ACM SIGIR, Philadeplphia<br />
PA, USA, July 1997.<br />
12. Voorhees E. M, “Using WordNet to Disambiguate Word Sense for Text<br />
Retrieval” , Proc ACM SIGIR’93, Pittsburgh, 1993, 171-180.<br />
13. Miller G. A. , WordNet: a lexical database for English” , Communications<br />
of the ACM, 38 (11) , 39–41, 1995.<br />
14. Liddy, E. D. and Paik W. , Statistically-guided word sense disambiguation.<br />
In Proceedings of AAAl Fall ’92 Symposium on Probabilistic Approaches<br />
to Natural Language (Boston, Mass.). AAAI, Menlo Park, Calif.<br />
(1992).<br />
15. Chodorow M. S. , Byrd R. J. and Heidorn G. , Extracting semantic<br />
hierarchies from a large on-line dictionary, In 23ed annual meeting of the<br />
association for computational Lingustics, pp 299-304, Chicago, Illinois,<br />
July, 1985.<br />
16. Markowitz J. , Ahlswede T. and Evens M, Semantically significant<br />
patterns in dictionary definition. In Proc. of ACL-24, pp 112-119, 1986.<br />
17. Tingting He and Jing, Li. Building relationships for hypernym and<br />
hyponym among Cilin synsets under the guidance of WordNet, SWCL,<br />
2004.<br />
18. Tingting HE, LI J. and Donghong, JI. Discovering ISO Relations among<br />
Synsets in a Flat Thesaurus Automatically, Proceeding ofNLP-KE’05,<br />
2005.<br />
19. Shepherd M. , Watters C. and Young J. , Context Thesaurus for the<br />
Extraction of Metadata from Medical Research Papers , Proceedings of<br />
the 37th Hawaii International Conference on System Sciences – 2004.<br />
69
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
References:<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
8.<br />
9.<br />
Roe S. K. and Thomas A. R. , “The Thesaurus: Review, Renaissance, and<br />
Revision” , Routledge, 2004<br />
Salton G. , McGill M. J. , Introduction to modern information retrieval.<br />
McGraw Hill, New York, 1983.<br />
Aitchison J. , Gilchrist A. , and Bawden D. , Thesaurus Construction.<br />
3ed. ASLIB, 1997.<br />
Abuzir Y. , Vervenne D. , Kaczmarski P. and Vandamme F. , “Extracting<br />
Semantic Relationships between Terms using IKEM Tool” , KIM/KIT<br />
NEWS, Vol. 15, nr. 3, Nov. 2000.<br />
Golub K. , The Role of Different Thesauri Terms and Captions in<br />
Automated Subject Classification, Proceedings of the 2006 IEEE/WIC/<br />
ACM International Conference on Web Intelligence (WI 2006 Main<br />
Conference Proceedings) (WI’06) , 2006.<br />
Crouch C. J. , An approach to the automatic construction of global<br />
thesauri, Information Processing & Management, 26 (5) : 629-40, 1990.<br />
Qui Y. and Frei H. P. , Concept Based Query Expansion. Proc. of the 16th<br />
Int. ACM SIGIR Conf. on R&D in Information Retrieval, Pittsburgh,<br />
SIGIR Forum, ACM Press, June 1993.<br />
G. Grefenstette, Use of syntatic context to produce term association lists<br />
for text retrieval. In SIGIR’92, pp. 89--97, 1992.<br />
Ruge G. , Experiments on linguistically based term associations. In<br />
RIAO’91, pp. 528-545, 1991.<br />
10. Mili H. , Rada R. “Merging Thesauri: Principles and Evaluation” . IEEE<br />
Transactions On Pattern Analysis and Machine Intelligence, 10 (2) : 204-<br />
220, 1988.<br />
68
Constructing the Medical Thesaurus as a Tool for Indexing<br />
Yousef Abuzir<br />
terms and the relationships between them. The information is often presented<br />
in an implicit way, and we aim at rendering it explicitly so that (ATCT) tool<br />
can make good use of it. The choice of the prearranged list as a source of<br />
information to construct thesaurus provides us with accurate results.<br />
The main purpose of the Medical thesaurus will involve its use to index<br />
online documents related to Medicine. Once this tool is incorporated, users will<br />
be able to search for abstracts of articles from professional journals, reports<br />
from academic institutions and organizations, and proceedings of relevant<br />
conferences in a more comprehensive and systematic fashion. It is also<br />
envisioned that this tool will have a much broader application. Specifically, the<br />
Medical thesaurus offers medical resource centers, a taxonomic structure that<br />
facilitates consistent indexing of information resources, ultimately enabling<br />
professionals to conduct more effective and efficient information search.<br />
67
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
in the thesaurus. Each scope note will be automatically mapped to the best<br />
matching concept (s) or term (s) in the thesaurus.<br />
Finally the results of the thesaurus merging process can be viewed<br />
through our thesaurus manager tool.<br />
Since the field of information retrieval is constantly evolving, new online<br />
search systems is required to know all of the different words that may apply<br />
to a concept in order to conduct a thorough search. These new online search<br />
engines have the same limitations as other text keyword based retrieval<br />
systems. This endeavor will create a multilingual thesaurus that maps concepts<br />
across many disciplines at an international level.<br />
5.<br />
Conclusion:<br />
We described our tool, which is an automatic tool for thesaurus<br />
construction from prearranged lists (ATCT) . We examined our tool with<br />
different types of prearranged lists. These prearranged lists may be a table of<br />
content, index of books or any other arranged lists (Dictionaries) . (ATCT)<br />
can be used to extract the terms and the relationships from these lists using<br />
heuristic rules and other syntactic information in any specific domain.<br />
(ATCT) is an ideal tool for developing fast and accurate thesaurus form<br />
prearranged lists of terms based on patterns extraction function used in our<br />
tool. Examining the other approaches, we can see that their approaches are<br />
limited to extract association or hierarchical relationships between terms while<br />
our tool (ATCT) can extract all types of relationships of thesaurus. (ATCT)<br />
tool can extract the hierarchical, equivalence , association and scope notes<br />
relationships between terms.<br />
Our experiment shows that a prearranged list is a good place to find<br />
terms and their semantic relations to build a thesaurus automatically. The<br />
structure of these electronic lists can contain significant information about<br />
66
Constructing the Medical Thesaurus as a Tool for Indexing<br />
Yousef Abuzir<br />
In many cases, a scope note provides a definition of the term and suggests<br />
another term to compare. In many thesauri, scope notes are provided only for<br />
cases in which searchers and indexers have to be instructed on the differences<br />
of terms, and for a term whose scope is unclear. In our medical thesaurus,<br />
scope notes are added to the terms in most cases to make their scope, meaning,<br />
usage and history clearer. Our main goal is to provide scope notes for all terms<br />
of the thesaurus. In our work, all of the terms will have definitions taken from<br />
machine-readable medical dictionaries to extract their definitions in order to<br />
populate the Scope Note field of our medical thesaurus. We believe that the<br />
inclusion of definitions for the majority of medical terms in the thesaurus will<br />
be a substantial aid to end-users as well as search intermediaries<br />
In our approach, we have three phases for thesaurus updating and merging.<br />
The input of this process will be machine readable medical dictionaries and<br />
the result will be the new update multilingual thesaurus, This process will<br />
pass through three phases as shown in figure 3.<br />
The first phase is Extraction; the input of this phase is readable medical<br />
dictionaries. The terms, definitions and translation will be extracted from<br />
these dictionaries and represented into an internal way that is recognized by<br />
the second phase.<br />
Merging is the second phase which is the core of the matching process.<br />
A mapping processes will be applied to the output of the first phase. These<br />
processes will automatically generate various index terms (keywords,<br />
concepts, and relations) and the translations of these terms into French and<br />
English languages. The structure of the thesaurus will be used to create<br />
associations between new terms and the scope notes annotations and concepts<br />
65
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
4.6 The Medical Thesaurus:<br />
We are developing a thesaurus that clarifies important medical concepts<br />
and standardizes their corresponding terms. The primary purpose of the<br />
medical thesaurus is to index documents so that users can conduct online<br />
searches from a variety of starting points to retrieve related information with<br />
satisfactory completeness and with a minimum amount of irrelevant material.<br />
Other purposes could include providing definitions of terms, describing<br />
the scope of the concepts covered by each term, and demonstrating the<br />
interrelationships of concepts.<br />
Although there are many reasons for creating this thesaurus, it is not<br />
intended to impose an ‘‘official language’’ upon practitioners in any field.<br />
If the standard vocabulary is to be widely accepted and successfully used,<br />
it will need to include all the various terms for each concept, their spelling<br />
variants, and words in use by non-experts that refer to the key concepts. Such<br />
a thesaurus would not only be an indispensable tool for facilitating access to<br />
documents but would also provide a multidisciplinary glossary of the medical<br />
terms.<br />
Figure (3)<br />
Updating and Merging the Thesaurus<br />
64
Constructing the Medical Thesaurus as a Tool for Indexing<br />
Yousef Abuzir<br />
This regards to the different characters coding systems (see table 2) . Other<br />
functions were implemented to find these codes and replaced them with the<br />
correct characters. For the task at hand the results of the parsing are highly<br />
satisfactory. The noisy list of terms and the relationships (5%) were analyzed<br />
automatically and manually and added to the thesaurus.<br />
Figure (2)<br />
Medical thesaurus<br />
The Medical Thesaurus contains different relationships, hierarchical<br />
relationships BT/ NT, equivalence relationships U/UF (Use/ Used for),<br />
associative relationship RT (Related Terms) and the SN (scope note) . Figure<br />
-2 shows the thesaurus. The first draft version of the thesaurus contains<br />
3185 terms. The second phase of this thesaurus is concerned with building<br />
a multilingual thesaurus that support English and French languages. A tool<br />
(Figure 3) to update and merge thesauri was tested and will be used for the<br />
process of building the multilingual Thesaurus from Medical Databases (1) , and<br />
machine readable Dictionaries<br />
(1)<br />
CORK Database.<br />
63
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
Hepatitis<br />
-B 24/24 - 25/77 - 26/62<br />
-C 23/94<br />
The minus sign indicates a<br />
compound term. The system<br />
will form a new term by<br />
replacing by adding Hepatitis.<br />
The new term Hepatitis-A<br />
The last example is the patterns Zie ook (see also) will give us the<br />
association relation between AIDS and HIV-infective, and the system will<br />
transform it to the thesaurus.<br />
4.4 Summary:<br />
A number of text preprocessing tasks were done to the list in order to<br />
prepare the terms for use in our automatic conversion tool. The preprocessing<br />
includes text operations like extracting and finding the boundary of the terms,<br />
removing special characters and character conversion. We also remove list of<br />
page numbers following the terms.<br />
During text extraction we apply the following heuristic rules while<br />
constructing the thesaurus.<br />
♦ All terms that start with uppercase characters is considered as BT term in<br />
the thesaurus structure.<br />
♦ All terms that start with lowercase characters are considered as NT term<br />
in the thesaurus structure. We can see from this that all terms starting<br />
with lowercase characters considered as NT for the upper term that start<br />
with uppercase characters.<br />
♦ Parenthesis was converted into UF Relationships.<br />
♦ See used to represent the equivalence relationships.<br />
♦ See also used to represent the association relationships.<br />
4.5 Evaluation:<br />
Finally, testing our approach on different real-world terminologies within<br />
the medicine or research realm helps evaluate the scope of the method’s<br />
application. Our approach was tested to create a thesaurus using the (ATCT)<br />
and using the thesaurus in indexing medical databases. A sample of prearranged<br />
lists were used to construct the Medical Thesaurus and we compared our<br />
manual thesaurus with the automatic thesaurus construction automatically. At<br />
present, (95%) of the entries have been completely analyzed without error by<br />
our tool based on the set of rules used in the text extractions for single terms<br />
or to compose a compound term and relationships extraction. The other (5%)<br />
of the entries are basically spelling mistalres and some other minor errors.<br />
62
Constructing the Medical Thesaurus as a Tool for Indexing<br />
Yousef Abuzir<br />
♦<br />
♦<br />
The state of the first character in the terms. There are two states, terms<br />
with capital letters and terms with small letters.<br />
Terms or letters have special characters like + or – at the first position or<br />
at the end of the terms<br />
We have gathered more information about how to discover the relations;<br />
Table 2 shows sample rules used to discover the relations.<br />
We used a set of rules to find the relations. The tool first tries parsing the<br />
entries in the list with the primary set of patterns. If no patterns are found, the<br />
tool adds terms to the thesaurus list. For example the term Bromocriptine will<br />
be added to the thesaurus as a term.<br />
Let us take another sample, Table 2 shows an example with the terms<br />
Vitaminen that has 6 NT terms. The hierarchy is discovered by the heuristic<br />
rules. We illustrate how we extract the hierarchical relation using the above<br />
rules. This process is performed on all terms in the list and then all the<br />
hierarchical relations are found by this rule.<br />
Table (2)<br />
Sample from the prearrange list<br />
Example<br />
Description<br />
reumato ‹ de 23/76<br />
ANSI to ASCII code<br />
conversion<br />
Bromocriptine 27/2 Thesaurus term<br />
Antipsychotic, see neuroleptica<br />
AIDS see also HIV- infectie 24/55 - 24/56 - 24/89<br />
Vitaminen<br />
congenitale afwijkingen 24/13<br />
supplementen 26/49<br />
vitamine A 24/13<br />
vitamine B6 en B12 27/53<br />
vitamine E 27/30<br />
vitamine K 24/14 - 27/81<br />
Occurrence of Zie equivalence<br />
relation<br />
Occurrence of Zie ook<br />
Association relation<br />
Hierarchical relations. Terms<br />
that start with uppercase<br />
characters are considered as<br />
BT while the terms which<br />
follow that term and start<br />
with lowercase characters are<br />
considered as NT terms.<br />
61
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
Broader Term BT. Other terms that do not start with capital letters are Narrow<br />
Terms NT. Such rules are used to identify the hierarchical relationships in the<br />
list.<br />
4.2 Information Type:<br />
Let us now concentrate on the nature of the information that should be<br />
used by the system. We have identified three types of information:<br />
● Relationships in which the terms are extracted:<br />
- Hierarchical Relationship (BT/ NT) ,<br />
- Association relationship<br />
- Equivalence relationship<br />
● Determining the position and replacement of the special characters to<br />
form a complete term.<br />
● ANSI to ASCII character table lookup<br />
These might be termed as the assumptions of our tool.<br />
According to the information mentioned before, the first class of<br />
information identifies and defines the terms and the relationships between<br />
the terms. The second one introduces the rules to form complete terms. This<br />
is of crucial importance in term extraction because it avoids making incorrect<br />
interpretations of the terms. The latter is called the terms correcting.<br />
4.3 Structure of the lists:<br />
In general, the structure of the list is a sequence of lines. Each of these<br />
lines consists of set of words represent a term or more and the relationships<br />
between terms in addition to the set of page number (s) related to that term.<br />
The main structure used in the list is as follows (Table 2) :<br />
♦ Characters conversion from ANSI to ASCII code.<br />
♦ Single term.<br />
♦ Terms have an association or equivalence relations. These are multiple<br />
terms.<br />
60
Constructing the Medical Thesaurus as a Tool for Indexing<br />
Yousef Abuzir<br />
and uses special syntactic structure to represent the relationships. The<br />
advantage of the prearranged list is that some of its structures are used<br />
very often and it gives hints for the ways to create a thesaurus or extract<br />
information.<br />
♦<br />
♦<br />
4.<br />
The simplicity of the sentences (limit length, limit number of patterns)<br />
leads us to more limits of set rules to extract the relationships.<br />
The prearranged lists are a rich resource of terms.<br />
Medical Thesaurus Construction:<br />
4.1 General:<br />
In this section, we present the structure of the prearranged lists and the<br />
relationships we are seeking. The methods used to extract the relationships<br />
and the results obtained are shown. This section presents the steps, ideas,<br />
process, and heuristics leading to automatic construction of thesaurus from<br />
prearranged list.<br />
Our approach to construct a medical thesaurus is based on sets of<br />
heuristics rules. The first step involves parsing the list using our tool:<br />
Automatic Thesaurus Converter Tool (ATCT) . The resulting parse structure<br />
is then subjected to a set of heuristics rules whose goal is to identify the<br />
syntactic and lexical patterns which are consistently associated with some<br />
specific semantic relations.<br />
The list was analyzed automatically as a whole and a number of rules<br />
were discovered. By using these rules, (ATCT) can organize the list into a<br />
structured thesaurus. A procedure for extracting and using these rules was<br />
developed and the Results were positive.<br />
Different heuristics rules were used to discover and characterize the<br />
relationships between terms. The goal at this stage is to be existted between<br />
the terms in the list. Analyzing the list shows that uppercase or lowercase states<br />
of the letter are considered to be an indication of hierarchical relationships<br />
between terms. Terms beginning with capital letters were considered as<br />
59
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
Figure (1)<br />
Automatic Thesaurus Construction Tool ((ATCT))<br />
3.2 Characteristics of the Prearranged Lists:<br />
Deciding to work with prearranged lists reflects our belief that the<br />
prearranged lists are a good source for thesaurus construction. These lists are<br />
rich in domain information and terms.<br />
The scope of the vocabulary used in the prearranged lists is not the same<br />
as in the unrestricted text. Moreover, the language used in the prearranged lists<br />
is appropriately called structured. The regularity of the language used within<br />
the prearranged lists definition lies in the frequent occurrence of lexical and<br />
syntactic patterns to express particular semantic relationships.<br />
Now, let us summarize our justification for choosing the prearranged<br />
lists as our source for thesaurus construction:<br />
♦<br />
♦<br />
The prearranged lists give strong enough information for thesaurus<br />
construction. They are a very good starting point.<br />
The prearranged lists contain the same vocabulary as a plain text,<br />
58
Constructing the Medical Thesaurus as a Tool for Indexing<br />
Yousef Abuzir<br />
productive to use a thesaurus that was constructed to facilitate finding<br />
material[35].<br />
Research oriented to promote using controlled vocabularies is<br />
an extensively recognized topic in a biomedical community [36]. The<br />
proliferation of biomedical terminologies and the need to use them in many<br />
health care activities, as well as in information retrieval have increased their<br />
value as knowledge resources. Providing interoperability between different<br />
knowledge sources is also a critical issue for efficient information, sharing in<br />
other communities [37].<br />
To improve performance in detecting protein subcellular localization<br />
information, the author attempted to use semantic information from the Word<br />
Net thesaurus. Furthermore, they demonstrated that syntactic and semantic<br />
information is important for the performance of this method [38,39].<br />
3. An Overview:<br />
We propose an efficient thesaurus construction method based on<br />
prearranged lists. In the following sections, we describe our approach in detail<br />
after describing the characteristics of the prearranged lists.<br />
3.1 Basic Strategy:<br />
A thesaurus is a data structure that defines semantic relations between<br />
words. Relations have been extracted from prearranged list in a two step<br />
procedure:<br />
♦ First: parsing the list,<br />
♦ Second: using patterns to find the relationships.<br />
The first step involves parsing the list using our tool (Automatic Thesaurus<br />
Construction Tool ((ATCT)) figure-1) . The resulting parsing structures are<br />
then subjected to a set of heuristic rules whose goal is to identify the occurrence<br />
of these patterns which are an indication of some specific relations. These<br />
patterns are used to decide what relationships should be attached to the term<br />
in the list.<br />
57
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
Popek G. and Katarzyniak R. P described an approach to extract relations.<br />
Extracting relations presented in their work based on finding relations between<br />
concepts in general needs all allowed combinations of concepts and hedges<br />
to be checked results in great complexity if done without planning. There<br />
are two main ideas for this task. The first one is to remember the sets for<br />
each property X once they are extracted. Most likely the sets will be used<br />
multiple times and it is a waste of resources to calculate them every time.<br />
The second idea is to find dependencies between co-occurrence of relations.<br />
In using these dependencies, some cases can be excluded from the search.<br />
Because of that, dependencies between co-occurrence of relations are listed<br />
and used in an algorithm for a determination and update of thesaurus to<br />
potentially reduce its complexity [22]. Another important step is to take into<br />
consideration knowledge stored in the thesauri. It should be used at least in<br />
such areas as planning.<br />
Milne D. , Medelyan O. and Witten I. H. ,Mining , have shown how to<br />
construct domain- and corpus specific thesauri from Wikipedia. Comparing<br />
terms and semantic relations to those in a manually created thesaurus<br />
demonstrates excellent coverage of domain terminology, and of synonymy<br />
relations between terms [23].<br />
There are many studies [24], [25], [26], [27], [28], [29], [30], [31], [32],<br />
[33], [34] that are a series of investigations that may help to shed light on the<br />
knowledge, skills, and practices that researchers and practitioners use when<br />
seeking medical literature. A thorough search of the literature is important.<br />
Incomplete literature search may result in a distorted interpretation of the body<br />
of research on a topic. Decisions that are based on incomplete information are<br />
poorly informed and may waste time, work effort, and money especially if<br />
that information is gathered from a few familiar sources using only search<br />
terms that are familiar.<br />
Although searching by keywords is usually highly focused, there are<br />
cases where a keywords search may produce excessive irrelevant information,<br />
particularly for words with multiple meanings. Thus, it is probably more<br />
56
Constructing the Medical Thesaurus as a Tool for Indexing<br />
Yousef Abuzir<br />
The second approach is merging existing thesauri [10], [11]. This<br />
approach is appropriate when two or more thesauri for a given subject exist<br />
that need to be merged into a single unit. If a new thesaurus can indeed be<br />
served by merging two or more existing thesauri, then a merger perhaps is<br />
likely to be more efficient than producing the thesaurus from scratch.<br />
The simplest approach to construct a thesaurus automatically is to<br />
reuse existing online lexicographic databases, such as Word Net [12], [13]<br />
Longman’s subject codes [14]<br />
One important relation between terms is the hierarchy relation. It has<br />
given a lot of importance in recent work on knowledge extraction and<br />
thesaurus construction from dictionaries [15], [16].<br />
In recent years, novel methods for thesaurus construction based on<br />
structured documents are getting much attention. Tingting et al proposed an<br />
unsupervised method for relation discovery in a flat thesaurus. The key idea<br />
includes mapping synsets in a flat thesaurus to Mapped Areas in Word Net,<br />
and getting the relations among synsets according to the average distances<br />
between the Mapped Areas in Word Net’s semantic structure. They have made<br />
experiments to discover the relations of Immediate Super-Ordinate among<br />
nouns in Cilin and they did not discover other relations in Cilin automatically<br />
[17,18].<br />
Shepherd et al. , described an approach to the automatic extraction of<br />
metadata from medical research papers. Medical research papers tend to<br />
have stereotypic prescribed sections, such as introduction, methods, and<br />
conclusions. The approach described uses context thesauri and the semantic<br />
structure of the documents to extract metadata based on these stereotypic<br />
sections and if they appear in the appropriate sections and in the size of the<br />
context windows from that document [19].<br />
Kongthon A. etal. , proposed a method to analyze the link structure of<br />
Web-based dictionaries to construct an association thesaurus. In their project,<br />
they extracted term associations only and not other term relations such as<br />
“is-a” or “part-of.” (Hierarchical relations) [20, 21].<br />
55
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
The work presented focuses on the extraction of the different relationships<br />
(hierarchical, association and equivalence relationships) that best characterize<br />
the term in these lists. Part of this research outlines how Medical Thesauri may<br />
help resolve a number of common difficulties encountered when searching<br />
online recourses.<br />
An important part of this work will be the idea of using prearranged lists<br />
to construct a thesaurus automatically. The main basic elements that will be<br />
studied in our work to construct a thesaurus from prearranged lists are:<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
The choice of the list.<br />
The type of the relationships.<br />
Discovering of the patterns that represent the relations between terms.<br />
The use of the patterns to extract the relationships.<br />
To discover the different relationships of the thesaurus, we need to<br />
examine the format or structure of these lists. Each list has a different format<br />
to represent relationships and different patterns to discover these relationships.<br />
We developed a tool to extract these patterns automatically from the list and<br />
the terms related to these patterns to create the thesaurus.<br />
In section 2 we discuss related work. Section 3 looks at all the steps<br />
to transform the terms found in the list into thesaurus. We also show the<br />
extraction of the relation’s type as we build the thesaurus. Section 4 discusses<br />
the construction of the medical thesaurus from a prearranged list like book<br />
index. Finally, we give our conclusion in section 5.<br />
2. Related Work:<br />
Various techniques and approaches were used to construct thesaurus.<br />
Building manual thesauri requires a lot of human labor from linguists or domain<br />
experts and they are expensive to build. Since it is difficult and expensive<br />
to build thesauri manually, many researchers attempted to construct thesauri<br />
automatically [3]. There are different approaches to construct a thesaurus.<br />
The first approach, on designing a thesaurus from document collection, is<br />
a standard one [2], [4], [6], [7], [8], [9]. Here the idea is to use a collection<br />
of documents as the source for thesaurus construction. This assumes that a<br />
representative body of text is available. By applying statistical or linguistic<br />
procedures, we can identify important terms as well as their significant<br />
relationships. These can be viewed as the raw information from which<br />
prearranged list or dictionaries are made.<br />
54
Constructing the Medical Thesaurus as a Tool for Indexing<br />
Yousef Abuzir<br />
to assign appropriate terms to individual documents. It is also an important<br />
tool for formulating good search strategies. Thesauri can be used to suppress<br />
retrieval of non-relevant documents (i.e. increasing precision) by using narrow<br />
terms. It can also be used to retrieve more relevant documents (i.e. increasing<br />
recall) by expanding the query with related terms [5].<br />
Undoubtedly, thesaurus technology indicates an innovative approach<br />
in advanced document management, especially in the field of document<br />
indexing and retrieval [1], [2], [3]. Every day millions of people are searching<br />
for information stored in documents somewhere locally, in an intranet or on<br />
the Internet, in order to find the specific information they want to find at a<br />
specific time. Another characteristic feature of a thesaurus is using concepts<br />
for indexing which allows a document to be ranked as relevant to a query<br />
even if the query term itself does not occur in the text, but only a related term<br />
which denotes the same concept applied to document retrieval. This means<br />
that thesaurus based indexing allows documents to be retrieved even if one<br />
or more of some given words in a search string do not match any word or<br />
combination of words in the documents.<br />
The number of researches relevant to medicine is increasing rapidly<br />
in many disciplines. A Medical thesaurus identifies and clarifies important<br />
concepts from these disciplines and standardizes their corresponding terms.<br />
The Medical thesaurus may be used as an indexing and search tool so that<br />
users can conduct online searches with satisfactory completeness but with<br />
a minimum amount of irrelevant material. Without the Medical thesaurus,<br />
researchers may miss important or relevant information related to their<br />
discipline studies or researches.<br />
This work shows that standard prearranged lists (e.g. index of books<br />
and other list) define highly connected terms linked through basic semantic<br />
relations. It deals with the exploitation of The prearranged list of terms for<br />
the automatic construction of thesaurus. The prearranged list provides us<br />
with more information that is not easily obtained from raw text to construct<br />
a thesaurus.<br />
53
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
1.<br />
Introduction:<br />
This work focuses on automatic construction of medical thesauri from<br />
prearranged lists and the use of these thesauri. The thesaurus is designed in<br />
order to help researchers and searchers in the domain of Medicine to gain an<br />
understanding of the semantic structure of the concepts and the keywords<br />
of their queries and to receive a quick answer concerning their queries with<br />
specific keywords. A thesaurus has long been a concern in lexicography, and<br />
recently, it has found many applications in machine translation, information<br />
retrieving, and computational lexical semantics, etc. [1], [2], [3], [4].<br />
A thesaurus is a structured system of terms encoding explicitly semantic<br />
relations like synonyms, hyponyms, hyperonyms, part-whole relations,<br />
associations, etc. Table 1 shows the relationships between terms in thesauri:<br />
♦ The equivalence relationship<br />
♦ The hierarchical relationship<br />
♦ The associative relationship<br />
Table (1)<br />
Rrelationships between terms<br />
Relationship Indicator Abbreviation<br />
Equivalence<br />
Use<br />
Used for<br />
52<br />
none or U<br />
UF<br />
Hierarchy<br />
Broader term BT<br />
Narrower term NT<br />
Association Related term RT<br />
Scope Notes<br />
SN<br />
A thesaurus provides a precise and controlled dictionary that can be<br />
used to coordinate document indexing and retrieval. It can also be used to<br />
help searchers write some precise queries. A well-designed thesaurus can be<br />
very useful in subject searching in an online document collection. It is an<br />
irreplaceable tool as an aid in indexing. An indexer can consult the thesaurus
Constructing the Medical Thesaurus as a Tool for Indexing<br />
Yousef Abuzir<br />
Abstract:<br />
There is an interest in extracting knowledge and retrieving information<br />
automatically from the current availability of a large collection of electronic<br />
resources and from the academic literature available on the Web. Much of<br />
Thus, researchers may miss relevant, even critical, information in parallel<br />
or disparate fields, which in turn may lead them to recreate information<br />
already developed or to miss important information that could advance each<br />
discipline. A Medical thesaurus identifies and clarifies important concepts<br />
from these disciplines and standardizes their corresponding terms. This paper<br />
reviews the structure, construction and use of Medical thesauri, and outlines<br />
how Medical Thesauri may help resolve a number of common difficulties<br />
encountered when searching these recourses. The increasing importance of<br />
the medical online resources as information resource makes the thesaurus an<br />
aid tool for both professionals and non-experts.<br />
Keywords:<br />
Medical thesaurus, Thesauri use, thesaurus construction, indexing,<br />
information retrieval.<br />
51
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
Zszj€a@òÉ‹fl<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
ATCT<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
50
Constructing the Medical<br />
The saurus as a Tool<br />
for Indexing<br />
Yousef Abuzir<br />
Computer Information Systems Department, AlQuds Open University,<br />
Palestine.<br />
49
Employing New Technology In English Language<br />
Teaching/ Learning At Al- Quds Open University<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
Appendix 2<br />
Distribution of students’ population with respect to the independent<br />
variables:<br />
Age<br />
18- 29 y<br />
30- 39 y<br />
Above 40<br />
Educational Region<br />
Gaza and Khan Younis<br />
Ramallah<br />
Bethlehem and Hebron<br />
Nablus and Salfeet<br />
Gaza and Khan Younis<br />
Ramallah<br />
Bethlehem and Hebron<br />
Nablus and Salfeet<br />
Place of<br />
Residence<br />
male<br />
Sex<br />
female<br />
Total<br />
city 2 3 5<br />
village 2 3 5<br />
camp 1 10 11<br />
city 2 2 4<br />
village 0 23 23<br />
camp 2 0 2<br />
city 0 9 9<br />
village 1 10 11<br />
city 0 9 9<br />
village 1 10 11<br />
camp 1 0 1<br />
village 0 2 2<br />
camp 0 4 4<br />
city 0 2 2<br />
village 0 3 3<br />
city 0 1 1<br />
village 1 3 4<br />
camp 0 1 1<br />
city 0 3 3<br />
village 3 3 6<br />
Ramallah city 2 0 2<br />
Nablus and Salfeet village 0 1 1<br />
Gaza and Khan Younis city 0 2 2<br />
Total 18 104 122<br />
47
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
Appendices<br />
Appendix 1<br />
Distribution of academic supervisors’ population with respect to the<br />
independent variables:<br />
Region Academics Experience Qualification<br />
Bethlehem<br />
Ramallah<br />
Khan Younis<br />
Gaza<br />
Nablus<br />
Salfeet<br />
Hebron<br />
Male<br />
Sex<br />
Female<br />
Total<br />
6- 11y M.A 2 2<br />
Full- time<br />
M.A 1 1<br />
more than 12y<br />
Ph.D 2 2<br />
Part- time 1- 5y M.A 1 1<br />
Full- time 6- 11y M.A 1 1<br />
Part- time<br />
6- 11y M.A 1 1<br />
more than 12y M.A 1 1<br />
Part- time 6- 11y M.A 2 2<br />
more than 12y M.A 1 1<br />
Full- time 1- 5y M.A 2 2<br />
Part- time more than 12y Ph.D 1 1<br />
Full- time 6- 11y Ph.D 1 3 4<br />
Part- time<br />
Full- time<br />
Part- time<br />
Full- time<br />
Part- time<br />
6- 11y M.A 4 4<br />
1- 5y M.A 1 1<br />
1- 5y<br />
M.A 1 1<br />
Ph.D 1 1<br />
6- 11y M.A 1 1<br />
more than 12y<br />
M.A 1 1<br />
Ph.D 1 1<br />
6- 11y Ph.D 1 1<br />
1- 5y M.A 1 1<br />
6- 11y M.A 1 1<br />
1- 5y Ph.D 1 1<br />
Total 26 7 33<br />
46
Employing New Technology In English Language<br />
Teaching/ Learning At Al- Quds Open University<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
45. Sung, K. W. (2001) . “Changing the terrain of English Teaching: An<br />
inquiry approach using multimedia.” Multimedia- Assisted Language<br />
Learning, 4, 57- 85.<br />
46. Tallent- Runnels, M. K. , Thomas, J. A. , and Lan, W. Y. (2006) . “Teaching<br />
Courses Online: A Review of the Research.” In: Review of Educational<br />
Research, 76 (1) , 93- 135.<br />
47. Urdan, T. A. d Weggen, C. C (2000) . Corporate E- learning: Exploring<br />
A New Frontier, WRHAMBRECHT + CO.<br />
48. Ushioda, Eiko (1997).“The Role of Motivational Thinking in Autonomous<br />
Language Learning.” In: D. Little and B Voss (Eds.) , Language Centers:<br />
Planning for the New Millennium. (38 – 50) . Plymouth, UK: Cercles.<br />
49. Volery, T. , and Lord, D. (2000) . “Critical Success Factors in Online<br />
Education.” The International Journal of Educational Management, 14<br />
(5) , 216–223.<br />
50. Warschauer, M. (2000) . “Online Learning in Second Language<br />
Classrooms: An Ethnographic Study.” In: M. Warschauer and R. Kern<br />
(Eds.) , Network- based Language Teaching: Concepts and Practice (41-<br />
58) . Cambridge: Cambridge University Press.<br />
51. Weller M. J and Mason, R. D. (2000) “Evaluating an Open University Web<br />
Course: Issue and Innovations.” In: Asensio, M. , Foster, J. , Hodgson,<br />
V. and McConnell, D. (Eds.) , Proceeding of Networked Learning 2000,<br />
Lancaster,<br />
http://www-tec.open.ac.uk/tel/people/weller/martin/lancs.html<br />
52. Wulf, K. (1996) “Training via the Internet: Where Are We?” Training<br />
and Development. 50 (5) .<br />
53. Yang, Shu Ching (2001) . “Language Learning on the World Wide Web:<br />
An Investigation of EFL Learners Attitudes and Perceptions.” Journal of<br />
Educational Computing Researches. 24 (2) , 155- 181.<br />
54. Zhang, D. and Nunamaker, J. F. (2004) . “A National Language Approach<br />
to Content Based Video Indexing and Retrieval for Interactive E-<br />
Learning.” IEEE Transactions on Multimedia. 6 (3) , 450- 458.<br />
45
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
36. Hedderich, N. (1997) . “Peer Tutoring via Electronic Mail.” In: American<br />
Society for Training and Development.<br />
www.elearninggurus.com/articles.html (Accessed 22 June, 2009).<br />
37. Jonassen, D. H. , and Reeves T. C. (1996) . “Learning with technology:<br />
Using computers as cognitive tools.” In: D. H. Jonassen (ed.) , Handbook<br />
of research for educational communications and technology (693- 719) .<br />
New York: Simon and Schuster Macmillan.<br />
38. Kung, Shiao- Chuan and Chuo, Tun- Whei (2002) . “Students’ Perceptions<br />
of English Learning through ESL/ EFL Websites.” TESL- EJ. 6 (1) .<br />
39. Sabry and AlShawi (2008) . “Information Systems for Interactive<br />
Learning: Design Perspective.” European and Mediterranean Conference<br />
on Information Systems (EMCIS 25- 26, 2008) , Al Bustan Rotana Hotel,<br />
Dubai.<br />
40. Salaberry, R. (2000) , “Application of Technology in second Language<br />
Teaching: A Retrospective.” Modern Language Journal, 85 (1) .<br />
41. Soong, B. M. H. , Chan, H. C. , Chua, B. C. , and Loh, K. F. (2001) .<br />
“Critical success factors for on- line course resources.” Computers and<br />
Education, 36 (2) , 101–120.<br />
42. Sproull, L. and Kiesler, S. (1991) . Connections: New ways of working<br />
in the networked organization. Cambridge, Massachusetts: MIT Press.<br />
43. Stephenson, J. (2001) . “Teaching and Learning Online.” Pedagogies for<br />
New Technologies, Kogan Page, London.<br />
44. Stratfold, M. and McAndrew, P. (2002) . “Interactive Multimedia in<br />
Teaching and Learning.” H802 Course Guide, Block 3, Open University,<br />
Milton Keynes.<br />
44
Employing New Technology In English Language<br />
Teaching/ Learning At Al- Quds Open University<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
28. Fredericksen, E, Pickett, A, Shea, P. , Pelz, W. and Swan, K. (2000) ,<br />
“Student Satisfaction and Perceived Learning with On- line Courses:<br />
Principles and Examples from the SUNY Learning Network” , Journal<br />
of Asynchronous Learning Network. 4 (2)<br />
http://www.aln.org/alnweb/journal/vol4_issue2/le/Fredericksen/LEfredericksen.htm.<br />
[Accessed 6 April, 2009].<br />
29. Galloway, J. P. (1997) . “How Teachers Use and Learn to Use Computers.”<br />
Technology and Teacher Education Annual Journal. Published by<br />
the Association for the Advancement of Computing in Education,<br />
Charlottesville, VA.<br />
30. Galloway, J. P. (2008) . “Contemporary Issues in Teaching and Learning<br />
with Technology.” In: Encyclopedia of Information Science and<br />
Technology, 2nd Edition,<br />
http://64.225.158.80/reference/details.asp?ID=8266 andv= table Of<br />
Contents.<br />
31. Gonzalez- Bueno, M. (1998) . “The Effects of Electronic Mail on Spanish<br />
L2 Discourse.” Language Learning and Technology. 1 (2) , 55- 70.<br />
32. Hansen, E. A. (2001) . “Comparison of Online and Traditional Interaction<br />
of Students.” Online Conference on Teaching Online in Higher Education<br />
(TOHE) . [Accessed 07, Nov. , 2008]<br />
http://www.ipfw.edu/as/tohe/2001/Papers/hansen.htm<br />
33. Harper, K. C. , Chen, K and Yen, D. C. (2004) . “Distance learning,<br />
virtual classrooms, and teaching pedagogy in the Internet environment.”<br />
In: Technology in Society. 26 (4) , 585- 598.<br />
34. Harris, D. (1999) . “Creating a Complete Learning Environment.” In:<br />
French, D. , Hale, C. , Johnson, C. , and Farr (1999) , Internet Based<br />
Learning: An Introduction and Framework for Higher Education and<br />
Business, Stylus Publishing LLC, 139- 179.<br />
35. Hawkridge, D. (2002) . “Characteristics of Media, Texts, and<br />
Technologies.” H802 Block 4 Study Guide, section 5, Open University,<br />
Milton Keynes.<br />
43
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
19. Cook, J and Cook, L. (1998) , “How Technology Enhances the Quality of<br />
Student- Centered Learning.” Quality Progress. 31 (7) , 59- 63.<br />
20. Cuban, L. (2001) . Overbought and Undersold: Computers in the<br />
Classroom. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.<br />
21. DiMatteo, A. (1991) . “Communication, Writing, Learning: An<br />
Antiinstrumentalist View of Network Writing.” Computers and<br />
Composition, 8 (3) , 519.<br />
22. Dillon, C. L. , and Guawardena, C. N. (1995) . “A framework for the<br />
evaluation of telecommunications- based distance education.” Paper<br />
presented at the 17th Congress of the International Council for Distance<br />
Education, Open University, Milton Keynes.<br />
23. Eastmond, D. V. (1995) . “Alone but Together: Adult Distance Study<br />
through Computer Conferencing.” In: Kirka, S. (1996) Distance<br />
Learning, the Internet, and the World Wide Web. ERIC Digests. ERIC<br />
Clearinghouse on Adult and Vocational Education Columbus, OH,<br />
http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed395214.html [Accessed<br />
25 Sept. 2008].<br />
24. Egbert, J. , Paulus, T. M. , and Nakamichi, Y. (2002) . “The impact of<br />
call instruction on classroom computer use: A foundation for rethinking<br />
technology in teacher education.” Language Learning and Technology,<br />
6 (3) , 108- 126.<br />
25. Evans, T. , and Hawkridge, D. (2002) “Definitions and the Set Book.”<br />
H802 Block, 4 Study Guide, Section 1, Open University, Milton<br />
Keynes.<br />
26. Fisher, T. (1999) . “A new professionalism? Teacher Use of Multimedia<br />
Portable Computers with Internet Capability.” Paper Presented at SITE<br />
99. (ERIC Document No. 432268)<br />
27. Fotos, S. (2004) . “Writing as Talking: E- Mail Exchange for Promoting<br />
Proficiency and Motivation in the Foreign Language Classroom.” In: S.<br />
Fotos and C. M. Browne (Eds.) . New Perspectives on CALL for Second<br />
Language Classrooms. London: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
42
Employing New Technology In English Language<br />
Teaching/ Learning At Al- Quds Open University<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
10. Beauvois, M. H. (1997) . “Computer- Mediated Communication (CMC):<br />
Technology for Improving Speaking and Writing.” In: Michael D. Bush<br />
and Robert M. Terry (Eds.) , Technology- Enhanced Language Learning.<br />
(165- 184) . Lincolnwood, IL: National Textbook Company.<br />
11.<br />
Blake, R. (2000) . “Computer Mediated Communication: A Window on<br />
L2 Spanish Interlanguage.” Language Learning and Technology. 4 (1) ,<br />
120- 136<br />
12. Boyle, T. (1997) . Design for Multimedia Learning, Perentice Hall<br />
Europe.<br />
13. Braine, G. (2004) . “Teaching Second and Foreign Language Writing<br />
on LANs.” In: S. Fotos and C. M. Browne (Eds.) . New Perspectives on<br />
CALL for Second Language Classrooms. London: Lawrence Erlbaum<br />
Associates.<br />
14. Brandl, Klaus (2002) . “Integrating Internet- Based Reading Materials<br />
Into The Foreign Language Curriculum: From Teacher- To- Student-<br />
Centered Approaches.” Language Learning and Technology. 6 (3) , 87-<br />
107.<br />
15. Brown, Kenneth (2005) . “A Field Study of Employee E- Learning<br />
Activity and Outcomes.” Human Resource Development Quarterly. 16<br />
(4) .<br />
16. Campbell, A. P. (2004).“Using LiveJournal for Authentic Communication<br />
in EFL Classes.” The Internet TESL Journal. Vol. 10, No. 9. [Accessed<br />
5, Oct. 2008]<br />
http://iteslj.org/Techniques/Campbell-LiveJournal/<br />
17. Chavez, C. (1997) . “Students take flight with Daedalus: Learning<br />
Spanish in a networked classroom.” Foreign Language Annals, 30 (1) ,<br />
27- 37.<br />
18. Cloette, Elsabe (2001) “Electronic Education System Model.” Computers<br />
and Education. 36, 171- 182.<br />
41
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
References:<br />
1. AbdalHaqq, I. (1995) . “Infusing Technology into Preservice Teacher<br />
Education.” ERIC Digest.<br />
http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed389699.html [Accessed<br />
Nov. 12, 2008].<br />
2. Abouchedid, K. and Eid, G. M. (2004) . “E- Learning Challenges in the<br />
Arab World: Revelations from a case study profile.” Quality Assurance<br />
in Education. 12 (1) , 15- 27.<br />
3. Alexander, Shirly (2001) . “E- Learning Development and Experiences,”<br />
Education + Training, 43 (4/ 5) , 240- 248.<br />
4. Al- Hashash, Saad (2007) . “Bridging the Gap Between ESL and EFL:<br />
Using Computer Assisted Language Learning as a Medium.” Indian<br />
Journal of Applied Linguistics. Continuum International Publishing<br />
Group Ltd.<br />
5. Ardito C. et. al. (2006) “An approach to usability evaluations of e-<br />
learning applications,” Univ. Access Inf. Soc. 4, 270- 283.<br />
6. Barker, T. and Kemp, F. (1990) . “Networking theory: A postmodern<br />
pedagogy for the written classroom.” In: C. Handa (Ed.) , Computers<br />
and Community: Teaching Composition in the Twenty- first Century.<br />
Portsmouth, New Hampshire: Heinemann<br />
7. Bates, A. W. (1993) . “Theory and Practice in the Use of Technology in<br />
Distance Education.” H802 Block 4 Readings (2002) , Open University,<br />
Milton Keynes, 213- 233.<br />
8. Bates, A. W. (1995) “Technology, Open Learning and Distance<br />
Education.” In: Kirka, S. (1996) . Distance Learning, the Internet, and<br />
the World Wide Web. ERIC Digests. ERIC Clearinghouse on Adult and<br />
Vocational Education Columbus, OH,<br />
http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed395214.html [Accessed<br />
15 Nov. 2008].<br />
9. Bataineh, R. and Baniabdelrahman, A. (2006). “Jordanian EFL Students’<br />
Perceptions of their Computer Literacy.” International Journal of<br />
Education and Development using Information and Communication<br />
Technology (IJEDICT) . 2 (2) , 35- 50<br />
40
Employing New Technology In English Language<br />
Teaching/ Learning At Al- Quds Open University<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
As for future research, since this study was conducted during the<br />
preparatory phase of integrating e- learning into EFL teaching- cum- learning<br />
process, a more comprehensive study is needed to evaluate the experience,<br />
especially when all the parties involved become more immersed in the<br />
endeavour.<br />
In pursuance of this study, and since QOU is introducing e- learning<br />
without discarding currently- used mode of teaching- learning, it is of<br />
paramount importance to conduct an experimental study to assess the impact<br />
of using either mode on the learning outcome or on the achievement of the<br />
EFL learners at QOU.<br />
Since this study has mainly dealt with participants’ attitudes, expectations,<br />
and readiness, another line of research would be to investigate the impact of<br />
participants’ personal characteristics such as age, sex, economic status among<br />
other factors on the success of the e- learning scheme.<br />
In summary, the essence of distance and open education is based on the<br />
idea that the rigidity of the supporting media usually hinders learning. That’s<br />
why QOU, as the main provider of this mode of learning in the Middle East,<br />
should be diligent to take into account its learners’ personal expectations,<br />
unique talents, abilities, and interests. QOU administrators and media<br />
designers should take such issues into account in order not to confine those<br />
EFL learners in what to learn and how. Owing to the widely acknowledged<br />
differences between learning from printed materials and learning from new<br />
technologies, QOU should use a mix of both with its EFL learners in order<br />
to give them the freedom to choose their preferred media. Once EFL tutors<br />
and students become accustomed to using new technologies, a right balance<br />
between currently used methods and online EFL learning/ teaching should be<br />
struck to ensure the general language development and enhance the learners’<br />
English proficiency. E- learning can be very useful for EFL at QOU, but we<br />
should not rush it lest we get it wrong. The medium (i. e. new technology)<br />
should not overshadow the message (i. e. academic content).<br />
39
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
The same results show that more new technologies need to be secured<br />
and EFL tutors and EFL students need more training to be able to deal with<br />
new technologies in their EFL classes. It becomes clear that QOU should use<br />
new technologies in EFL only if efficiency and positive results are guaranteed.<br />
Since not all learners should be given the same treatment, the media to be used<br />
should differ depending on the practical constraints present in the context of<br />
EFL at QOU. Perhaps a few scenarios for the future relationships between EFL<br />
classroom work and computer- based teaching can be envisaged. Therefore,<br />
and with that in mind, I would like to make the following suggestions for<br />
practice:<br />
●<br />
●<br />
If QOU wants its EFL learners to achieve maximum benefit from new<br />
technologies, EFL learners should be given the chance to contribute<br />
to the choice of the type of media to be used. I believe that media<br />
selection should not be totally left in the hands of media designers and<br />
administrators as this may have negative impact on the tutor- learner<br />
interaction. Further, EFL students can find more variety and choice if<br />
the type of new technology to be used is transferable into print so that<br />
EFL learners who may have little access or no access to new technology<br />
can make use of this service. So, QOU should not introduce any type of<br />
media without making sure that it has already equipped its EFL learners<br />
with the required technologies, software, study guides or training on how<br />
to use that type of media.<br />
QOU EFL tutors should receive training on how to deal with e- learning<br />
issues and to acquire the rules of making Web- based supplements and<br />
create them on the local level if possible. EFL tutors at QOU should<br />
be advised and encouraged to use EFL Web portals to share their own<br />
materials, to get access to available EFL resources. In fact, it would be<br />
more useful if EFL experts at QOU could add Web- based course book<br />
supplements to the already used English course books (as CD- ROMs or<br />
Web- based materials) .<br />
38
Employing New Technology In English Language<br />
Teaching/ Learning At Al- Quds Open University<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
However, such challenges shouldn’t be taken as an excuse for not<br />
integrating new technologies in our EFL classes. On the contrary, new<br />
technologies are already with us and are expected to spread out. In fact,<br />
today institutions of higher education in general and QOU in particular face<br />
educational, academic, and societal pressures to integrate new technologies<br />
in the teaching- cum- learning process. The need to teach more learners<br />
more efficiently, more cheaply and with less staff may drive us towards new<br />
technology.<br />
In fact, using new technologies with EFL students can have further<br />
benefits relating to language teaching and learning, especially in the context<br />
of EFL teaching and learning at QOU. When EFL students use e- learning,<br />
they get more reading and writing practice (Barker and Kemp, 1990; Sproull<br />
and Kiesler, 1991; and DiMatteo, 1991) . Moreover, Fotos (2004) , Braine<br />
(2004) Pennington (2004) , and Blake (2000) have all agreed that when EFL<br />
students use the communication tools available in the Internet (email, chat,<br />
computer conferencing, … etc.) , more interactivity can be achieved, and thus<br />
their language proficiency is enhanced.<br />
6. Conclusions and Ecommendations:<br />
The present study examined the availability of modern technologies for<br />
EFL learners at QOU; the interest of QOU EFL learners and tutors in this issue;<br />
the practical constraints of using the different types of new technologies, as<br />
well as the potential benefits of introducing new ways of delivering instruction<br />
and self- study activities using new technology to promote EFL learning and<br />
teaching.<br />
The data analysis clearly shows that EFL tutors and students’ concern<br />
is no longer whether or not to use new technologies in EFL classes at QOU.<br />
Most EFL tutors and students at QOU felt highly motivated to use modern<br />
technologies in the classroom, but their concern lies in taking their needs,<br />
wants, and expectations into account.<br />
In the light of the results obtained about the language needs and<br />
expectations of EFL students and tutors at QOU, it seems logical to combine<br />
the current mode of teaching/ learning at QOU (i. e. face- to- face meetings,<br />
print materials and textbooks) with the various modes of e- learning. The<br />
former is needed to help students develop sound grammatical knowledge and<br />
lexical base, and the latter is needed to enhance the students’ basic English<br />
language skills and to develop their linguistic knowledge.<br />
37
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
Similarly, when QOU experts decide on using a certain type of media<br />
with EFL students at QOU, it is important to be aware of the linguistic factors<br />
involved in the way the learning message is packaged and how the learner<br />
himself will interpret such a message. This involves both the tutor (as a<br />
speaker or writer) and the learner (as a hearer or reader) .<br />
By the same token, if QOU experts do not take into account the cultural<br />
and social values associated with the given technologies and media, the impact<br />
of using them with EFL learners may be negative and even destructive. To<br />
borrow Nunan’s (2002: 27) example, a tutor may view using the telephone<br />
as a means of intervention in a teaching- cum- learning situation, the student<br />
may however take it as a means of intrusion. A study conducted by Volery<br />
and Lord (2000) amongst 47 students enrolled in an e- learning- based<br />
management course at an Australian university, found three factors as critical<br />
for achieving success in implementing e- learning. The first has to do with<br />
technology including ease of access and navigation, interface design and<br />
level of interaction. The second concerns the tutor’s characteristics including<br />
attitudes towards students, technical competence and classroom interaction.<br />
The third involves the student’s prior use of technology.<br />
Similarly, Soong et al (2001) concluded that critical success factors for<br />
e- learning include human factors, technical skill, experience, and attitudes<br />
of tutors and students, level of collaboration, and technology infrastructure,<br />
which should be judged in a holistic manner by e- learning adopters.<br />
In the same vein, Dillon and Guawardena (1995) and Leidner and<br />
Jarvenpaa (1993) found out that technology, tutor’s qualities, and student’s<br />
qualities represent the three decisive factors for measuring the efficiency of<br />
e- learning setting.<br />
In short, drawing heavily on the results of the questionnaire surveys and<br />
the written comments of both EFL students and tutors, it can be concluded that<br />
EFL tutors and students generally view using media as helpful and positive<br />
in the context of teaching English as a foreign language at QOU. But the<br />
emerging difficulties suggest that we should not take new technology on its<br />
own as a magic solution for all EFL classroom problems. Much works needs<br />
to be done to provide EFL students with efficient Internet service, educational<br />
software of high quality, and to give the students and the tutors all necessary<br />
training. Any flaw in one of these issues would have a very negative impact<br />
on the whole process.<br />
36
Employing New Technology In English Language<br />
Teaching/ Learning At Al- Quds Open University<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
that learning control in the context of distance learning, unlike conventional<br />
education, should be exercised mostly by the learner. A medium in distance<br />
education must be explicit for the learner in terms of its objectives, design,<br />
potentials, and limitations. This goes in line with Al- Hashash’s idea (2007:<br />
8) that learners should be given the responsibility for many of the learning<br />
decisions in the course of using CALL.<br />
Furthermore, QOU, as an open learning provider, is required to consider<br />
the potential effects of the inherent issues on the learners’ progress. For<br />
example, it is important to account for the psychological, linguistic, social<br />
and cultural factors involved in the design and use of media on the learners’<br />
progress.<br />
Psychologically speaking, two students expressed their worries about<br />
feeling isolated. In their view, the diversity of text- based communications<br />
among learners from different places increased their sense of isolation.<br />
They claimed that they had to pay attention to content and the form of their<br />
messages. But few students adopted a different view saying that Computer<br />
Mediated Communication (CMC) helped them to interact with each other<br />
and also with their tutors. They added that collaboration and communication<br />
in CMC brought about learning not only for them as individuals but also for<br />
them as a group. One EFL student asserted in his written comments that he<br />
never felt isolated in his CMC, and pointed out that he felt a decline in his<br />
sense of isolation and an improvement in his confidence level as he used to<br />
communicate regularly with his tutors and peers.<br />
Three EFL students complained that they so often felt overwhelmed by<br />
the too many messages and the large amount of information when they actively<br />
participated in the various modes of e- learning. Consider, for example, what<br />
one student, in the written comments, has to say in this respect: “I am already<br />
beginning to feel being overwhelmed by horrendous amount of messages<br />
arriving daily. “Two major obstacles to using computer conferencing can be<br />
derived from the student’s comment. The first has to do with the possible<br />
delay in getting a response and the fact that some learners do not read their<br />
email or messages regularly. The second concerns the overflow of messages<br />
that arrive daily as this would make the learner unable to concentrate and keep<br />
up with other collaborators. To help students overcome this problem, tutors<br />
should advise them regarding where and how to use EFL web sites. This goes<br />
in line with Paulson’s (2001) idea that students always need guidance in the<br />
use of Internet resources.<br />
35
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
conferencing should receive the technical support from the help desk as the<br />
need arises. Novice users of computers for such courses also need help in<br />
how to install or download a program. Instructions must be provided to them;<br />
otherwise, participants will become frustrated in using new technologies.<br />
Rigidity in this regard could hinder any real progress.<br />
The second factor that is essential for ensuring successful incorporation<br />
of new technology in EFL at QOU concerns securing all required equipment<br />
and technology. The integration of any type of media should be subject to the<br />
economic situation in Palestine as the economic constraints are at their tightest.<br />
In our survey, two EFL students complained about the poor infrastructure of<br />
the telecommunication network in their remote areas. One student complained<br />
that when he had to login to certain e- learning sessions from his home, he<br />
faced financial troubles with his parents as that doubled their telephone and<br />
Internet bills. Therefore, he had to depend mostly on the printed materials (e.g.<br />
set books, course guide, study guide and articles). Three EFL students stated<br />
that they had to use the computer labs on campus due to the non- existence of<br />
this service in their remote villages.<br />
But using the computer labs on campus for English classes requires the<br />
EFL tutor to overcome a number of common problems and difficulties, ranging<br />
from getting easy access to the computer labs which might be engaged by IT<br />
classes to making sure that the Internet lab has sufficiently fast connection,<br />
as this will have a great influence on the choice of online tasks. With slower<br />
connection, EFL tutors may find themselves obliged to choose fewer on- line<br />
tasks. Moreover, the student- computer ratio may constrain the nature of the<br />
EFL learning/ teaching tasks if too many students have to use one computer.<br />
Here the EFL tutor has to form bigger groups, where the entire group would<br />
do some offline language activities and only one member would do some<br />
online work; or assign all members online access on a rotating basis. Lyman<br />
(1998) and Warschaver (2000) have reported similar problems relating to the<br />
cost of the equipment needed to connect to the Internet, inequality of access<br />
between the haves and have- nots, and disappointing slow connections.<br />
The third factor and perhaps the most central one that arises out of our<br />
data analysis is to predict the impact of using one type of media rather than<br />
the other on the learners’ performance and development. Some EFL tutors<br />
and students at QOU stressed the idea that any learning tool should provide<br />
for control of the learning process. Clearly, they showed awareness of the fact<br />
34
Employing New Technology In English Language<br />
Teaching/ Learning At Al- Quds Open University<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
generally enhances greater proficiency in IT skills, which promotes personal<br />
employability and competitiveness. When they practice e- learning, students<br />
acquire techniques like extracting information, analyzing websites, producing<br />
summaries or reports …etc.<br />
Obviously, the success of incorporation is conditional upon three factors.<br />
The first has to do with the EFL tutors and students’ readiness and proper<br />
training in using the new technology. Although the majority of EFL tutors and<br />
students feel somehow they possess the basic computer skills, the remaining<br />
percentage of them who still feel that they are at a disadvantage in terms of<br />
their basic computer skills or computer access or educational software should<br />
be given the needed support.<br />
When EFL students have different levels of computer skills and<br />
experiences, their tutors are expected to deal with mixed- computer- ability<br />
groups, and they might be asked to occasionally give some technical support.<br />
In this case, the EFL tutors may be required to have advanced computer<br />
skills, which may suggest a shift in their role, from language providers to<br />
technical supporters. In the written comments, two students and even one<br />
tutor expressed their fears that e- learning and Internet- based learning may<br />
turn out to be time- consuming and thus boring (or even disappointing) for<br />
students who lack the skill and the experience required for dealing with<br />
unexpected technical problems.<br />
This result goes in line with Egbert et al’s (2002) finding that tutors with<br />
prior experience in Computer- Assisted Language Learning (CALL) usually<br />
use activities based on this type of learning in their classrooms. He adds that<br />
shortage in time, support and resources hinder the use of CALL activities.<br />
Cloete (2001: 172) finds it compulsory for institutions in the process of<br />
getting involved in e- learning schemes to have bright and precise knowledge<br />
of the capabilities, constraints and impact of using such schemes. Distant EFL<br />
learners should not be left to struggle with the technological complexity of<br />
new media or to suffer from the cultural and social unfamiliarity.<br />
Moreover, EFL students need proper training on how to transfer materials<br />
across different media so that they would be able to use the form that best<br />
suits their abilities and needs. If learners get this training and practice this<br />
skill at home, they will gain more confidence. Perhaps a help desk would be<br />
helpful here to provide technical support to participants in on- line courses via<br />
e- mail and telephone. Participants of Internet- based courses and computer<br />
33
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
5.<br />
General Discussion:<br />
Putting the findings above together clearly shows that EFL tutors and<br />
students acknowledge the value of new technology in enhancing their learning<br />
tools and in developing their language skills. The data reveal interesting<br />
findings concerning EFL tutors and students’ motivation, preferences and<br />
expectations. To begin with motivation, the results show that EFL tutors and<br />
students are highly motivated to use new technologies in their classes, and<br />
they feel that the available EFL materials at QOU are motivating for them<br />
to use in their teaching and learning process. This goes in line with Ushioda<br />
(1997) and Mathieu & Martinean’s (1997) conclusions that motivation to<br />
learn represents the basic mediator of the relationship between individual and<br />
situational characteristics and learning outcomes.<br />
As for their preferences, apart from the finding that EFL tutors expressed<br />
a strong preference for using the tape- recorder, the overall results showed<br />
that EFL tutors and students alike expressed desire to use computer- mediated<br />
learning, making use of computer software and the Internet. Further, EFL<br />
tutors and students expressed high expectations of the value of using new<br />
technology in their EFL classes towards enhancing their language skills,<br />
especially the oral ones.<br />
On the face of it and in the light of these positive attitudes, the ground<br />
appears to be paved for QOU administration to embark on the project of<br />
incorporating e- learning into its EFL teaching- cum- learning process. But<br />
it seems that there is so much more to an e- learning endeavor than simply<br />
having computers or knowing how to merely perform discrete mechanical<br />
operations in a program (Galloway, 2008: 6) .<br />
Perkins (1986) argues that knowledge is not something teachable in the<br />
traditional sense, but it is a process of design that entails taking decision on<br />
the part of the learner as to which part of the information to be transformed,<br />
highlighted, internalized and represented.<br />
In the same vein, Chavez (1997) and Jonassen and Reeves (1996) tend<br />
to perceive learning with technology as a cognitive tool which promotes<br />
the learner’s cognitive abilities to think critically, to solve problems, and to<br />
learn independently. This means that learners can utilize new technologies<br />
and design their own learning material, which makes them fully immersed<br />
in the learning process. Besides, Stephenson (2001) suggests that e- learning<br />
32
Employing New Technology In English Language<br />
Teaching/ Learning At Al- Quds Open University<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
The data presented in Table (4) show that a very low percentage of EFL<br />
tutors and students actually used the Internet services in their EFL practices.<br />
It seems that tutors only marginally use the available technologies in their<br />
EFL classes. One EFL tutor commented he, as an EFL tutor, doesn’t consider<br />
new technologies as part of his job; his job is merely to teach English.<br />
Regarding the actual use of new technologies in EFL classes, EFL Tutors<br />
rated satellite TV as the least used technology in their classrooms (24.6%) ,<br />
and students rated computer conferencing as the least used in their classes<br />
(26.4%) . The results also show that (60.6%) of EFL tutors often used the tape<br />
recorder in their classes, and (49.8%) of the students confirmed that. Besides,<br />
(56.8%) of the tutors used the Internet as an information source, and only<br />
(37%) of the students shared that view.<br />
This finding is an indicator that EFL tutors actually use the computer<br />
to prepare or supplement their teaching but not to deliver teaching. In<br />
a survey conducted by Galloway (1997) , it was found that a majority of<br />
teachers declared using mostly word processing in their work, and hardly any<br />
declared using telecommunications, hypermedia, databases, or spreadsheets.<br />
AbdalHaqq (1995) attributes tutors’ refraining from using new technologies in<br />
their classes to the tendency of teacher education to concentrate on “older and<br />
simpler” teaching applications of computer technology, instead of focusing on<br />
multimedia, problem solving applications, and other recent learning media.<br />
This result, at least at this very early stage, can be easily understood;<br />
some tutors might still have doubts and reservations about the effectiveness<br />
of using new technologies in EFL language learning and teaching; others<br />
might be uncertain as to how to integrate new technology into their longstanding<br />
teaching methods. This again stresses the need for combining new<br />
technologies with effective techniques of conventional EFL practices.<br />
Close examination of the basic statistics presented in the table above<br />
clearly shows that apart from using the tape recorder and the computer as<br />
word processor or for problem solving, the overall results indicate that the<br />
extent to which computers are used by tutors in their EFL classes is low and<br />
below standards.<br />
It is clear that EFL at QOU still heavily relies on the traditionally used<br />
print materials as a medium for learning because they are perhaps more<br />
familiar, more practical and cheaper. This finding is by no means exceptional.<br />
Bataineh and Baniabdelrahman (2006: 36) state that there has been a shortage<br />
in the use of computers in the Jordanian classroom. Even in America, Cuban<br />
(2001: 50) found that American tutors use computers for their research rather<br />
than in the classroom.<br />
31
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
Table (4)<br />
The percentages of technologies used in EFL classes<br />
Technology<br />
N<br />
Mean<br />
Scale5<br />
Std.<br />
Deviation<br />
Percentage<br />
Degree<br />
S T S T S T S T S T<br />
TapeRecorder<br />
Cable TV<br />
Satellite TV<br />
115 33.00 2.49 3.03 1.28 1.24 49.8 60.6 L M<br />
115 31.00 1.48 1.39 0.86 0.76 29.6 27.8 L L<br />
115 31.00 1.37 1.23 0.91 0.56 27.4 24.6 L L<br />
Video<br />
Internet<br />
Computer<br />
112 31.00 1.58 1.81 0.90 0.95 31.6 36.2 L L<br />
E-mailwithnativespeakers 113 31.00 1.49 2.42 0.97 1.34 29.8 48.4 L L<br />
Chatwithnativespeakers 111 31.00 1.43 2.26 0.98 1.26 28.6 45.2 L L<br />
Internetasinformationsource 109 32.00 1.85 2.84 1.32 1.53 37 56.8 L M<br />
Computerconferencing 108 29.00 1.32 1.59 0.83 0.87 26.4 31.8 L L<br />
WordProcessor 110 32.00 2.10 2.44 1.35 1.46 42 48.8 L L<br />
Tutorials 108 32.00 1.79 1.94 1.11 1.34 35.8 38.8 L L<br />
Games 111 31.00 1.68 1.74 1.10 1.12 33.6 34.8 L L<br />
ProcessTools 111 32.00 1.79 1.88 1.05 1.24 35.8 37.6 L L<br />
ProblemSolving 115 32.00 2.48 2.09 1.27 1.35 49.6 41.8 L L<br />
• Scale out of 5<br />
• L = Low (49% and below)<br />
• M = Moderate (from 50% to 75%)<br />
• H = High (75% and above)<br />
• N = number of respondents<br />
• S = EFL Students<br />
• T = EFL Tutors<br />
30
Employing New Technology In English Language<br />
Teaching/ Learning At Al- Quds Open University<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
Despite EFL tutors’ high desire and expectation for using new technologies<br />
in their classes, the actual practice as shown in Figure (5) seems to be far<br />
from fulfilling such desires and expectations. According to the obtained<br />
results, (82%) of EFL tutors actually gave their students printed materials,<br />
and (58%) of them used audio materials, and (42.42%) of the population used<br />
the computer. A limited number of EFL tutors (30%) resorted in practice to<br />
using multi- media, and only (18%) actually used CD- Rom.<br />
As for the students’ results, in descending order of their actual use in the<br />
EFL classes, the learning materials are: printed materials (47 %) , computer<br />
materials (37 %) , CD Rom (20%) , audio materials (14%) , video (9%) , and<br />
multimedia (9%) .<br />
As shown in Figure (5) above, a considerable proportion of EFL students<br />
and tutors reported the availability of computer services in the university and<br />
that they had easy access to such services. However, active computers and<br />
multimedia use rarely took place. For example, only (9%) of tutors and (18%)<br />
of the students said that they actually used multimedia in their EFL classes<br />
at QOU. It becomes clear that few EFL tutors at QOU integrate technologies<br />
in their classes. This requires QOU to work more on setting out the scene for<br />
its EFL tutors to increase their motivation and to spare them any negative<br />
experiences or failures. Fisher (1999) found that tutors’ success in using new<br />
technology is positively reflected in their attitudes.<br />
These findings do suggest that levels of confidence in the use of printed<br />
materials among both EFL tutors and students are still strong despite the<br />
positive attitudes towards using new technologies. This also goes in line with<br />
one student’s remark when saying: “From my experience of using both the<br />
computer and the book, I usually find it is easier to read from a book than a<br />
screen because it is inconvenient and tiring reading onscreen.”<br />
This echoes Rowntree’s (1992: 9) idea that “if several media are combined<br />
then perhaps there is more chance that all will get at least some of their<br />
preferred medium.” As an example, Rowntree (ibid) states that (interactive<br />
multimedia CD- ROM may need the simple back- up of a printed booklet.<br />
Otherwise, learners may leave their “work- station” with nothing to remind<br />
them of what they have studied).<br />
It seems that combining more than one type of media for courses in<br />
distance education is prevalent and widely accepted not only by learners<br />
but also by experts. Since different kinds of media have different effects on<br />
learners’ learning, it is important to select a combined set of media that suit<br />
the large numbers of learners taking into consideration learners’ experiences,<br />
backgrounds, ages, and accessibility to selected media. By these combined<br />
media the learner will be at least at ease in using one of them.<br />
29
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
But as shown in Figure (4) above, (47.5%) of the EFL students and<br />
(45.45%) of tutors reported that they had no access to computers. Here it seems<br />
that tutors confound easy access to computers with computers availability and<br />
time availability. All full- timers at QOU have their own computers, and some<br />
part- timers reported that they did not have easy access to computers mainly<br />
because of time limitation. But no matter what, this finding is alarming as<br />
computer accessibility is a prerequisite to success. Ardito (2006: 270) stresses<br />
the need for making sure that users can have easy access to e- learning facilities<br />
lest a digital divide arises in such socially and culturally vital application<br />
ground. Moreover, Cloette (2001: 172) regards the availability of technology<br />
as one of the basic factors that make people feel the need for electronic access<br />
to educational services.<br />
4. 3 Tutoring and Technical Support in EFL Classes at<br />
QOU:<br />
When EFL tutors and students were asked about the extent to which the<br />
various types of new technologies are actually used in their EFL classes, the<br />
results were as follows:<br />
Figure (5)<br />
The materials given by tutors/<br />
received by students in the EFL classes<br />
28
Employing New Technology In English Language<br />
Teaching/ Learning At Al- Quds Open University<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
social and professional responsibilities, and students with disabilities cannot<br />
attend regular classes at fixed times and places. As such, they usually need<br />
and deeply appreciate flexibility in time and place of e- learning courses. This<br />
of course requires close monitoring, proper timing and constant tutor control<br />
over time to ensure students use their time efficiently. Otherwise, technology,<br />
at least in the beginning, may become a time consumer although it can be<br />
sometimes a time savor.<br />
Another important finding is that (57.38%) of EFL students and (66.67%)<br />
of tutors reported having the basic computer skills. This finding is not surprising<br />
in the era of Information and Technology as university students are expected<br />
to possess the basic computer skills. But using computers as a major medium<br />
in learning and teaching goes beyond simply mastering the basic computer<br />
skills. Still, both students and tutors need proper training to enhance the level<br />
of their proficiency in specific computer- oriented operations. Abouchedid<br />
and Eid (2004) examined in their study of e- learning challenges in the Arab<br />
World the attitudes of 294 male and female Lebanese university professors<br />
regarding the use of e- learning in Arab educational institutions. Although<br />
the majority of respondents showed acceptance of using e- learning, some<br />
expressed reservations pertaining to the lack of training on the part of tutors<br />
and doubts that this technology might not yield the desired results when it<br />
involves teamwork. In two studies conducted by Weller and Mason (2000)<br />
and Fredericksen et. al. (2000), students consistently viewed their tutors and<br />
colleagues’ messages and support as the most influential factor in their online<br />
learning experience.<br />
The obtained results also reveal that (66.67%) of EFL tutors and (59.02%)<br />
of students reported the scarcity of educational software. When I checked<br />
this result with the lab technicians I found that various types of educational<br />
software are available in the study centers, but it seems that part- time EFL<br />
tutors at QOU need more orientation on the available educational software.<br />
27
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
4. 2 Basic Requirements:<br />
When EFL tutors and students were asked about the availability of the<br />
basic requirements for integrating new technologies into their EFL classes,<br />
the results were as follows:<br />
Figure (4)<br />
Note: There are some missing values because some respondents did not<br />
choose either option.<br />
The interesting finding here is that (62.3%) of EFL students felt that they<br />
had no time to use technology compared to only (38.3%) of EFL tutors who<br />
felt so. Alexander (2001: 242) describes time as the “new distance” instead of<br />
“long distance.” He claims that time constraint has become one of the main<br />
reasons behind students’ withdrawal from courses. But Brown (2005: 467)<br />
takes the learners’ motivation as a key predictor of the time they spend on<br />
using e- learning. That is why Mantyla and Woods (2001: 330) emphasize the<br />
idea that e- learning courses need self- motivated and independent learners.<br />
In the written comments, one student expressed concern about<br />
computer- based learning taking more time than planned, due to the amount<br />
of information and sometimes technical problems. Besides their study, most<br />
QOU students, as housewives and full- time employees, have additional<br />
26
Employing New Technology In English Language<br />
Teaching/ Learning At Al- Quds Open University<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
importance of motivation in this regard. Ardito et al (2006: 271) claim that the<br />
level of the student’s motivation and attitude represents a major determinant<br />
of the success of any medium. If a poorly designed medium makes students<br />
feel confused or lost, it will deter efficient learning. Garrison (1990 - cited in<br />
Sabry and AlShawi, 2008: 4) claim that learners who consistently communicate<br />
with other learners felt more motivated and reported more exciting learning<br />
experiences.<br />
5.<br />
The extent to which EFL tutors encourage students to use new technologies<br />
in their EFL learning:<br />
Table (2)<br />
N Mean Std. Deviation Percentage Degree<br />
Tutors 33 4.30 0.72 86 high<br />
Students 116 3.16 1.14 63.2 moderate<br />
According to the results above, EFL Tutors (86%) and students (63.2%),<br />
though to varying degrees, acknowledge that EFL tutors at QOU encourage<br />
their students to use new technologies in their EFL learning.<br />
6.<br />
The extent to which the available EFL materials motivate tutors and<br />
students to use technologies:<br />
Table (3)<br />
N Mean Std. Deviation Percentage Degree<br />
Tutors 33 3.42 1.12 68.4 moderate<br />
Students 111 3.38 1.28 67.6 moderate<br />
The results presented in Table (3) above clearly reveal that a majority of<br />
EFL tutors (68%) and EFL students (68%) find the available EFL materials<br />
at QOU motivating for them to use new technologies. This is an encouraging<br />
finding. Unless users find available technologies motivating, they will be<br />
frustrated and all e- learning efforts may become futile.<br />
25
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
3.<br />
QOU Tutors and students’ expectations for the use of technology in their<br />
EFL classes:<br />
Figure (3)<br />
Again, the results in Figure (3) are in harmony with what has been discussed<br />
above. 88% of the tutors’ population expect that using new technology will<br />
involve learners’ auditory and visual sensations simultaneously. By the same<br />
token, 70% of the students expect to employ new technologies in chatting to<br />
improve their speaking and listening skills as well as to share knowledge with<br />
native speakers. Clearly, tutors and students seem to put emphasis on getting<br />
the students involved in a two- way interaction.<br />
4.<br />
The extent to which tutors and students are motivated to use technologies<br />
in their teaching/ learning of English as a foreign language:<br />
Table (1)<br />
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation<br />
Tutors 33 3 5 4.39 0.70<br />
Students 116 1 5 3.94 1.17<br />
As shown in table (1) , EFL tutors and students felt highly motivated<br />
(means 4,39 ; 3,94 respectively) to use technologies in their EFL teaching<br />
and learning. This result is encouraging owing to the widely acknowledged<br />
24
Employing New Technology In English Language<br />
Teaching/ Learning At Al- Quds Open University<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
2.<br />
The potential benefits of using technologies in the teaching of English as<br />
a foreign language as seen by both EFL tutors and students at QOU:<br />
Figure (2)<br />
In descending order of their importance, the potential benefits of<br />
using technologies in EFL as seen by EFL students at QOU are: speaking<br />
skill (57%), share knowledge (52%) , listening skill (51%) , reading skill<br />
(32%) , and writing skill (30%) . As for tutors, the potential benefits of using<br />
technologies in EFL classes, and in descending order of their importance,<br />
were as follows: listening skill (91%) , speaking skill (85%) , reading skill<br />
(70%) , share knowledge (67%) , and writing skill (61%) .<br />
These results clearly reveal the EFL tutors and students’ common interest<br />
in utilizing new technologies to improve the students’ oral skills. This result<br />
can be explained in terms of the students’ need to practice listening and<br />
speaking due to the lack of exposure to English spoken naturally in their<br />
surrounding environment. However, tutors and students alike have not ignored<br />
the importance of new technologies in teaching the other skills. In fact, in the<br />
written comments, one academic supervisor reported that she felt the dividing<br />
line between her and her learners blurred as students helped their peers, and<br />
she had the chance to find out more about her subject matter.<br />
23
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
students, 52. 46%) ranked computer software as one of their top preferences to<br />
be used in the classroom. Although (82%) of the tutors showed a preference for<br />
using the tape recorder, only (34%) of the students showed interest in the tape<br />
recorder to be used in their learning. It seems that tutors are more concerned<br />
with brushing up their students’ skills in listening- comprehension. Perhaps,<br />
tutors find the tape recorder easier to use and control. The use of computer<br />
software has come second in terms of the tutors’ preferences, followed by the<br />
Internet and video films.<br />
Overall, although the results show that EFL tutors generally expressed a<br />
strong preference for using new technologies in their EFL classes more than<br />
students, EFL students rated using Internet in their EFL learning as their first<br />
preference and EFL tutors rated it as their third preference. EFL tutors seem<br />
to be more attached to using traditionally used tools such the tape recorder<br />
and somehow resist change towards integrating the Internet in their classes.<br />
This may be also attributed to the idea that new generations are more open or<br />
accustomed to using new technology in their daily life than old generations.<br />
Lazarus (2003) and Tallent- Runnel, et al. (2006) argue that tutors are<br />
required to adjust their old- fashioned teaching practices and pedagogical<br />
techniques for the online environment. Some tutors may find it hard to replace<br />
their established teaching practices and skills with new ones. Other tutors may<br />
feel overwhelmed by the too many messages and the mounting information<br />
load. From my experience, the built- in features in a software like Elluminate,<br />
if smartly used, can address many of these challenges and can help producing<br />
a learning environment that combines satisfaction with accomplishment and<br />
interaction with comfort. For the sake of giving students online learning of<br />
high quality, Olson and Wisher (2008) base the tutors’ new task on the choice<br />
and coordination of pedagogy, technology and content.<br />
22
Employing New Technology In English Language<br />
Teaching/ Learning At Al- Quds Open University<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
4.<br />
Results and Analysis:<br />
4. 1 EFL Tutors and Students’ Motivation,<br />
Preferences, and Expectations:<br />
When EFL tutors and students were asked about their motivation,<br />
preferences, and expectations regarding integrating new technologies in their<br />
EFL classes at QOU, the results were as follows<br />
1.<br />
The technologies tutors and students prefer to use/ be used in their EFL<br />
classes:<br />
Preferred Technologies<br />
Figure (1)<br />
As shown in Figure (1) above, in descending order, the technologies<br />
students preferred to use in their learning were: Internet (54%) , computer<br />
software (52%) , tape recorder (34%) , video (25%) , satellite TV (17%) , and<br />
cable TV (10%) .<br />
EFL tutors (18. 18%) and students (9. 84%) viewed cable TV as the least<br />
preferred technology to be used in the classroom, and they (tutors, 69. 7%;<br />
21
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
3.<br />
Methodology:<br />
3. 1 Subjects:<br />
Students: The student population of the study consisted of all fourth<br />
year English major students (from seven educational regions following QOU:<br />
Bethlehem and Hebron from the South; Ramallah from the Middle; Nablus<br />
and Salfeet for the North; and Gaza and Khan Younis from Gaza Strip. Data<br />
were collected through an anonymous survey instrument administrated to<br />
(185) students (147 females and 38 males) at QOU during the first semester<br />
of 2008/ 2009. Respondents for the study consisted of (122) (i. e. a response<br />
rate of 66%) .<br />
Academic Supervisors: Their population consisted of all EFL academic<br />
supervisors (33) representing the seven educational regions of the University<br />
mentioned above. In terms of years of experience, (24%) of these supervisors<br />
have (1- 5) years of experience; (24%) ranged between (6- 11) years; and (52%)<br />
have more than (12) years of experience. As for their academic qualifications,<br />
(66%) of them have M. A degrees and (33%) Ph. D degrees. It has also turned<br />
out that (55%) of the tutors are full- timers, (45%) part- timers, (79%) males<br />
and (21%) females.<br />
3. 2 Tool of Investigation (Questionnaires):<br />
Two questionnaires were developed on the basis of a thorough review<br />
of theoretical literature pertaining to e- learning and EFL as well as on<br />
the researcher’s personal experience as an academic supervisor and an<br />
administrator dealing with issues related to the implementation of e- learning<br />
at QOU. The two questionnaires were presented to a panel of experts to<br />
eliminate any threats to their validity. Reliability of the two questionnaires was<br />
established using Cronbach’s Alpha. For the tutors’ questionnaire, Cronbach’s<br />
Alpha was (0.87) , and for the students’ questionnaire it was (0.82) .<br />
20
Employing New Technology In English Language<br />
Teaching/ Learning At Al- Quds Open University<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
embraces features such as whiteboard, e- mail, chat, … etc. For example, the<br />
whiteboard in virtual classrooms is comparable to the blackboard and the<br />
drawing/ writing tools replace chalk. The chat tool allows for real- time or<br />
synchronous interaction which is parallel to face- to- face communication.<br />
Further, live audio and video tools which correspond to the live interaction<br />
add a human touch to sessions.<br />
The second facility has to do with assessment which incorporates tools<br />
such as application sharing, quiz manager, and online exams. The application<br />
sharing window, for example, can be used for visual feedback of what is being<br />
shared with others, and the quiz manager allows users to make up quizzes of<br />
different testing forms. The feature of whiteboard sharing can be also utilized<br />
for note exchanges, online exams, or grading assignments.<br />
The third facility which concerns providing additional support to<br />
students embraces search engines, calendars, … etc. For instance, tutors and<br />
students can utilize the feature of the web tour to carry out on- line surveys<br />
and to share links related to other resources. Moreover, session recordings are<br />
readily available to students to replay whenever and wherever they want, so<br />
that they can grab hold of the whole course in case they missed live sessions.<br />
So, students could have more control over their learning where the knowledge<br />
is not just transferred but accumulated and processed via a virtual classroom.<br />
With the different modes of interactions like student- student, student- tutor,<br />
tutor- tutor, and student- others, the student can exercise a synthesis of learning<br />
styles.<br />
As for tutors, virtual classes display a fine array of online teaching<br />
management tools, and tutors can fix a session online via a calendar at their<br />
convenience. They can communicate with their students via a two- way audio<br />
and text chat or by means of an online whiteboard to share text or documents.<br />
They can conduct one- to- one live sessions. The online environment grants<br />
the tutors more flexibility to employ various teaching styles. So, tutors become<br />
facilitators instead of being just instructors in traditional meetings. In dealing<br />
with a team of students, the tutor plays the role of facilitator but in one- toone<br />
interactions he can play the role of instructor. This flexibility in virtual<br />
classroom overshadows the rigid teaching pattern of a physical classroom.<br />
Given this background of new technologies in terms of their limitations<br />
and prospects, added to the associated shift in the tutors and students’ roles,<br />
this study will, hopefully, clarify how e- learning can be properly implemented<br />
and utilized in the domain of EFL at QOU.<br />
19
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
As far as EFL is concerned, Sung (2001) gave an overview of websites<br />
designed by Korean students to explore certain social practices. Using<br />
multimedia videos and websites, the students showed immense progress in<br />
their acquisition of English through activities based on their own culture.<br />
Sung concluded that the authoring process enhanced the social development<br />
of the students’ language abilities. In another study conducted in (2001) , on<br />
“learning on the World Wide Web” , Yang investigated EFL learners’ attitudes<br />
and perceptions of English learning through web resources. Yang concluded<br />
that computer- learning networks have the potential to empower students in<br />
well- designed language learning environments. Yang also found out that<br />
this mode of learning reinforces the students’ skills in reading, writing and<br />
problem solving. The students in general evaluated their experience in using<br />
the web resources as positive.<br />
In a similar study conducted by Kung and Chuo (2002), students’ attitudes<br />
towards using English materials selected from websites proved to be positive.<br />
ESL/ EFL students, according to the study, felt that the teaching strategies<br />
used by the teachers were effective and necessary.<br />
2. 2. 3 Virtual Classrooms:<br />
A virtual classroom is a medium for delivering live quasi- classroom<br />
sessions that can be accessed by tutors and students at their convenience<br />
provided they have Internet connection. So, the term “virtual classroom” is<br />
used as a label term for those learning spaces that stand entirely autonomous<br />
of physical classrooms. In other words, virtual classes enable academic<br />
institutions to overcome the barriers of time and place (Harper et. el. , 2004:<br />
587). To increase interaction, virtual classrooms combine collaborative and<br />
independent learning styles. So what distinguishes a virtual classroom from<br />
a physical one is that while a physical classroom is a real room that can be<br />
visited at a fixed time, a virtual classroom is a classroom- like session that can<br />
be accessed via the Internet, either synchronously or asynchronously, without<br />
having to travel to a real room.<br />
The world market in technology offers nowadays several live e- learning<br />
programs like Elluminate, Interwise, Webex, … etc. QOU has been using<br />
Elluminate as a virtual learning environment to deliver carefully selected and<br />
designed courses since 2008. The virtual classroom, at least via Elluminate,<br />
has three sets of technological facilities. The first concerns participation which<br />
18
Employing New Technology In English Language<br />
Teaching/ Learning At Al- Quds Open University<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
2. 2. 2 Web- Based Learning:<br />
Web- based learning incorporates tools such as e- mail, chat, static Web<br />
pages, interactive Web pages, … etc. Li and Hart (1996) assert that the Web’s<br />
multimedia capabilities and interactive functions have made it an attractive<br />
medium to conduct teaching and learning. All kinds of information whether in<br />
print, images, video or audio can be delivered by the Web. Not only hypertext<br />
as a dimension of the Web provides, as Boyle (1997: 14) suggests, a highly<br />
flexible access and navigation through an information world, but it also<br />
provides a nonlinear structure to the document rather than a linear one such<br />
as print- based materials. Boyle (ibid.) adds that the user gains substantial<br />
freedom of access to individual nodes and to move between them, which<br />
helps him/ her to structure the information access depending on his/ her needs<br />
at a given time.<br />
This indicates that hypertext is an interactive technology in which learners<br />
receive responses and respond in turn. Harris (1999: 154) points out that in<br />
e- mail, the interactivity comes from sending and receiving e- mail messages.<br />
Thus, the instruction is text- based. He (ibid.) argues that while static Web<br />
pages do not have interactivity built in, interactive Web pages have builtin<br />
interactivity. Harris (ibid.) also asserts that “instead of just viewing the<br />
content, the participant interacts with other participants or the instructor.”<br />
Nowadays web resources are available and accessible to everyone.<br />
Web has many advantages such as the existence of hyperlinks on a page to<br />
link information together, which will increase learning. Information on the<br />
Web is always subject to updating. In Internet- based learning, learners can<br />
save time of traveling to campuses and also save transportation costs too.<br />
Lyman (1999: 104) points out that “Internet- based learning has a tremendous<br />
potential for saving time and money as well as alleviating related problems of<br />
transportation, childcare, and lack of family support.”<br />
But at the same time, computers, modems and Internet connections are<br />
costly, especially in remote areas, if the learner is required to use them at home.<br />
A limitation of Internet- based learning, as Harris (1999: 145) suggests, is that<br />
there is no chance to see immediate reactions or body language. A remedy to<br />
these problems and to the absence of eye contact, suggested by Newlands et<br />
al. (1997: 277- 278) , is that tutors should be much more precise in their use<br />
of language. Another limitation of the Internet- based learning is that it is<br />
primarily reading and writing- based medium. Therefore, learners with sight<br />
problems or who have poor skills in reading will be disadvantaged.<br />
17
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
2. 2 Overview of New Technologies in Distance/ Open<br />
Education:<br />
The term “new technology” is used here to cover virtual classrooms,<br />
computer conferences, web pages, multimedia CD ROMs, electronic<br />
mail,…etc. Recently, QOU has employed several modes of new e- learning<br />
technologies to deliver carefully- selected courses. For example, since 2004,<br />
multimedia rooms have been set up in all study centers to enable students<br />
make use of supporting media such as CD Rom, VCR, VHS, …etc. Then,<br />
QOU adopted a new strategy to utilize the website over the Internet to<br />
enhance communication among tutors and students. After that, the university<br />
established an Open and Distance Learning Center (ODLC) to make use of<br />
new strategies and technologies to enhance learning at distance. For example,<br />
ODLC developed a specially- designed website based on Moodle software<br />
system www.moodle.com. This learning environment has been used to<br />
deliver offline sessions for students. Further, since 2008, QOU has extended<br />
its e- learning strategy to employ virtual classes. For this purpose, Elluminate<br />
system has been used to deliver online sessions. This section will be devoted to<br />
giving an overview of these three modes of e- learning technologies, namely,<br />
multimedia, web pages, and virtual classrooms.<br />
2. 2. 1 Multimedia:<br />
Multimedia cover the use of text, images, animation, audio, and video<br />
to deliver information (Zhang and Nunamaker, 2004: 450) . These different<br />
modes of media, which are placed together within the same space (known as<br />
hypermedia) are all linked and can be accessed on any computer. Instructional<br />
multimedia offer a nonlinear structure and so learners can access the content<br />
in a random fashion. This facility enables users to search through the Internet<br />
at their own pace, utilizing a variety of media. Al- Hashash, (2007: 4) points<br />
out that when multimedia involve the learners’ auditory and visual sensations<br />
simultaneously, and allow them some sort of doing and participation, they<br />
grant them an effective learning tool. In a study conducted by Sabry and<br />
Baldwin (2003) , it was found that hypermedia technology with its rich<br />
environment could serve learners with diverse needs. Najjar (1996: 3) rightly<br />
points out that computer- based multimedia instruction enables the learners to<br />
learn according to their own pace. In other words, computer- based materials<br />
are more conducive to effective self- learning as they allow the learners to<br />
make progress when they are ready.<br />
16
Employing New Technology In English Language<br />
Teaching/ Learning At Al- Quds Open University<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
questions (SAQ) to check on the student’s comprehension and assimilation of<br />
the material in addition to some exercises and drills to which he/ she can find<br />
answers at the end of each unit to provide immediate feedback.<br />
The idea is that students have to read each unit on their own at home,<br />
interact with the material, and follow the instructions provided while reading.<br />
Students then have to prepare questions regarding problematic points which<br />
they could not grasp to be discussed with their supervisors at their weekly<br />
or bi- weekly face- to- face class meetings. In other words, supervisors are<br />
not lecturers in the traditional sense; rather, they are facilitators who receive<br />
questions, highlight and elucidate certain points as raised by students.<br />
2. Theoretical Foundations:<br />
2. 1 Preview:<br />
Despite the advantages of printed materials discussed above, textbookbased<br />
learning always faces the challenge of coping with the ever- changing<br />
information- rich world. In this vein, Cook and Cook (1998) said that “Rapidly<br />
changing political, social, and economic environments often made textbooks<br />
and articles outdated soon after they are published.” The criteria for selecting<br />
appropriate media should ensure the fulfillment of the learning objective,<br />
because some media represent things better than others. Unfortunately,<br />
decisions are usually taken by media designers on behalf of the tutor and the<br />
student, which have a steering effect on their interaction. In some cases of<br />
media selection, learners may not gain the same benefits because some media<br />
may suit a group of learners and may not suit another group, depending on their<br />
educational and social backgrounds, experiences, wants, needs, and cultural<br />
orientations. In this respect, Evans and Hawkridge (2002: 13) point out that<br />
“to select media for education, you need to understand which media may be<br />
best for what forms of teaching and learning, but there are also questions of<br />
interests, values, power and social change involved.” Similarly, Bates (1993:<br />
221) asserts that we need to pick out the medium which best suits the given<br />
mode of presentation and the main composition of the subject matter.<br />
15
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
1.3 English Learning and Teaching Context at QOU:<br />
As a prelude to further treatment, it is logical to evoke the foreign language<br />
teaching context at QOU by highlighting its main characteristics. The current<br />
situation of learning a foreign language at QOU is the continuation of language<br />
instruction from the secondary school, students leaving school around the<br />
intermediate level and starting the tertiary English at this level. Due to various<br />
social and professional reasons, it is the case that many students opt to major<br />
in English, even if their starting language level is lower than intermediate.<br />
This has a detrimental effect on the quality of language instruction by creating<br />
mixed- ability groups.<br />
Although QOU does not require its students to sit for an entrance exam<br />
or a placement test, it is stipulated by the English Department that any student<br />
willing to specialize in English must have an average of (75%) in English 1<br />
and English 2 (two foundation courses) , provided that his/ her total mark<br />
in either course is not less than (70%) . Currently the average amount of<br />
language instruction is (133) credit hours, distributed among four academic<br />
years. Language groups differ in size from (10) to almost (30) students, with<br />
mixed ability groups when it was not possible to organize a few language<br />
level groups.<br />
The English language program at QOU adopts a cyclic approach. The first<br />
cycle covers all basic language skills (e. g. listening courses, reading courses,<br />
writing courses, …etc) . The second cycle aims at enhancing the students’<br />
linguistic knowledge (e. g. theoretical and applied linguistics courses) . The<br />
third cycle deals with developing the students’ skills in teaching English as a<br />
foreign language. The fourth cycle gives the students the chance to read and<br />
appreciate western literature.<br />
1. 4 Currently Used Textbooks and Print Materials<br />
As in many institutions all over the world, QOU still heavily relies on<br />
printed materials as a medium for learning. QOU has designed and prepared<br />
its course textbooks, including English ones, in a way that suits self- learning<br />
or independent study. When students read their textbooks they have a tutor<br />
or supervisor embodied in the material. The author of the textbook takes<br />
the student through the material, step- by- step, providing self- assessment<br />
14
Employing New Technology In English Language<br />
Teaching/ Learning At Al- Quds Open University<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
1. 2 Significance and Objectives:<br />
As mentioned above, learning English as a foreign language within the<br />
context of open and distance education requires more supporting measures.<br />
Al- Quds Open University (QOU) adopts the philosophy of open education<br />
where EFL students and others mainly study at home with minimal number<br />
of face- to- face meetings. Language is a skill and this entails a lot of practice<br />
and exposure to this language from its native speakers. Without creative<br />
supporting measures (e.g. modern technologies) compensating for this lack<br />
of environmental support, EFL students learning at a distance might show<br />
substandard achievement in language skills.<br />
According to its strategic plan, QOU is now in the process of introducing<br />
e- learning in various modes (e. g. virtual teaching/ learning, web- based<br />
learning, multimedia, … etc.) in certain academic programs. Urdan and Weggen<br />
(2000) view e- learning as the delivery of course content via electronic media,<br />
such as Internet, Intranets, satellite broadcast, audio/ video tape, interactive<br />
TV, and CD- ROM. In a year’s time, e- learning will be extended to include<br />
English language courses offered for English major students. With this in<br />
mind, it is our purpose in this study to examine the extent to which:<br />
♦ such technologies are available for EFL learners at QOU;<br />
♦ QOU EFL learners are interested in this issue;<br />
♦ QOU EFL learners actually make use of the available technologies; and<br />
new ways of delivering instruction and self- study activities using the<br />
Web resources to learn English could present solutions to the problems<br />
facing EFL students at QOU.<br />
Put differently, this study is meant to answer the following research<br />
questions:<br />
♦ To what extent are QOU students and tutors of EFL interested in making<br />
use of technology?<br />
♦ What technologies are available for EFL students at QOU?<br />
♦ To what extent do tutors make use of the available technologies with<br />
their EFL students?<br />
♦ What are the implications of using new technology for EFL learning and<br />
teaching at QOU?<br />
13
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
1.<br />
Introduction:<br />
1. 1 Preview:<br />
EFL students in Palestine usually learn through a textbook, some<br />
teaching materials, cassette tape player, and they rarely have contact with<br />
native speakers of English and their culture. Once EFL learners get out of<br />
their classrooms, they can hardly practise the target language as they resume<br />
their daily life using their mother tongue. As a make- up measure for the lack<br />
of environmental support, traditional foreign language teaching normally<br />
involves a lot of face- to- face instruction. But interaction in an EFL classroom<br />
is limited to few students (Hansen 2001), and they have little chance to<br />
practise their English Language owing to time restrictions (Campbell, 2004).<br />
If this is the case with traditional face- to- face teaching, what about foreign<br />
language teaching and learning in distance and open education where there is<br />
little formal face- to- face instruction? Undoubtedly, more creative measures<br />
compensating for not only the lack of the informal environmental support but<br />
also for the lack of formal instruction are needed.<br />
In the newly- emerging teaching and learning methods, there has been a<br />
growing interest in an effective integration of modern technologies in EFL,<br />
especially computers and new technologies (Brandl, 2002: 87). Beauvois<br />
(1997) asserts that Computer Mediated Communication (CMC) increases<br />
total class participation to 100%. Gonzalez- Bueno (1998) notes that students<br />
hesitant to speak in face- to- face contexts are more willing to participate<br />
in the electronic context. In fact, many studies (e.g. Salaberry 2000, Blake,<br />
2000; Fotos, 2004; Braine, 2004) nowadays suggest that new technologies,<br />
if smartly used, could build the EFL learners basic language skills, and could<br />
develop their autonomy. There is every expectation that new technologies<br />
will facilitate EFL learners and tutors’ work, equip them with more materials<br />
of better quality.<br />
12
Employing New Technology In English Language<br />
Teaching/ Learning At Al- Quds Open University<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
Abstract:<br />
This study aimed to explore the feasibility of using new technologies in<br />
teaching/ learning EFL at Al- Quds Open University (QOU) . For this purpose,<br />
two questionnaires were developed and distributed amongst (122) fourthyear<br />
English major students and (33) EFL tutors. The study revealed that most<br />
EFL tutors and students at QOU felt highly motivated, had the basic computer<br />
skills, showed strong preference, and pinned high expectations on using new<br />
technologies in their EFL classes. According to the study, about half of EFL<br />
tutors and students had easy access to computers. But the majority of them<br />
highlighted the scarcity of educational software, and EFL students expressed<br />
more concern than their tutors about time limitations. Although EFL tutors<br />
and students found the technologies available in their study centers motivating<br />
and auxiliary for developing their learning tools and language skills, active<br />
use of new technologies in EFL learning/ teaching is not satisfactory, and<br />
the levels of confidence in the currently- used print materials and methods<br />
are still strong. In the light of these mixed results, theoretically speaking, the<br />
ground seems to be paved for QOU administration to embark on the project<br />
of incorporating e- learning into its EFL teaching- cum- learning process.<br />
However, practically speaking, given the technical, economic, social, and<br />
cultural constraints brought up by some EFL students, the study recommends<br />
that QOU should, at least at this early stage, combine new technologies with<br />
the current mode of teaching and learning. Using such a blend with its EFL<br />
learners, QOU can give them the freedom to choose their preferred media.<br />
Once the required technologies, efficient Internet services and educational<br />
software of high quality are all secured, and EFL tutors and students become<br />
properly trained and accustomed to using new technologies, more daring<br />
steps towards the integration of new technologies into EFL learning/ teaching<br />
at the expense of currently used methods can be taken.<br />
Keywords:<br />
Al- Quds Open University, New technology, EFL teaching/ learning,<br />
Virtual Classroom, Multimedia, Web- based Learning, Training, Palestine.<br />
11
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.20 - June 2010<br />
ZòÉ‹fl<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
10
Employing New Technology In<br />
English Language Teaching/<br />
Learning At Al- Quds<br />
Open University<br />
Ibrahim Al-Shaer<br />
Director of Bethlehem Educational Region, Al-Quds Open University.<br />
9
Al-Quds Open Uni ver sity<br />
Journal of<br />
for Research & Studies<br />
Contents<br />
Employing New Technology In English Language<br />
Teaching/ Learning At Al- Quds Open University<br />
Ibrahim Al-Shaer ....................................................................................... 9<br />
Constructing the Medical Thesaurus as a Tool for Indexing<br />
Yousef Abuzir ...........................................................................................49<br />
The Best Time to Teach Software Engineering<br />
Courses in Information Technology Programs<br />
Nabil Arman<br />
Khalid Daghameen ....................................................................................73
Al-Quds Open Uni ver sity<br />
Journal of<br />
for Research & Studies<br />
9. References should follow rules as follows:<br />
(a) If the reference is a book, then it has to include the author name,<br />
book title, translator if any, publisher, place of publication, edition,<br />
pub li cation year, page number.<br />
(b) If the reference is a magazine, then it has to include the author,<br />
paper title, magazine name, issue number order by last name of<br />
the au thor.<br />
10. References have to be arranged in alphabetical order by last name of the<br />
author.<br />
11. The researcher can use the APA style in documenting scientific and applied<br />
topics where he points to the author foot notes.<br />
Opinions expressed in this journal are solely those of their authors
Guidelines for Authors<br />
The Journal of Al-Quds Open Uni ver sity For Research & Studies Publishes<br />
Original research documents and sci en tific studies for faculty members and<br />
re searchers in Alquds Open University and other local, Arab, and International<br />
universities with special focus on topics that deal with open education and distance<br />
learning. The Journal accepts pa pers offered to sci en tific conferences.<br />
Researchers who wish to publish their papers are required to abide by the<br />
following rules:<br />
1.<br />
Papers are accepted int both English and Arabic.<br />
2. each paper should not exceed 35 pages or 8000 words including foot notes<br />
and references.<br />
3.<br />
Each paper has to add new findings or extra knowledge in its field.<br />
4. Papers have to be on a floppy diskette “Disk A “or on a CD accom pa nied by<br />
three hard copies. Nothing is returnable in ei ther case: published or not.<br />
5. An abstract of 100 to 150 words has to be included. The lan guage of the<br />
abstract has to be English if the paper is in Arabic and has to be Arabic if<br />
the paper is in English.<br />
6. The paper will be published if it is accepted by at least two re visers. The<br />
Journal will appoint the revisers who has the same degree or higher than<br />
the researcher himself.<br />
7.<br />
The researcher should not include anything personal in his pa per.<br />
8. The owner of the published paper will receive five copies of the Journal in<br />
which his paper is published.
Younis Amro<br />
President of the University<br />
Hasan A. Silwadi<br />
Director of Scientific Research & Graduate Studies Program<br />
Taysir Jbara<br />
Ali Odeh<br />
Yaser Al. Mallah<br />
Insaf Abbas<br />
Rushdi Al - Qawasmah<br />
Awatif Siam<br />
Majid Sbeih
For correspondence and sending research<br />
use the following address:<br />
Chief of the Editorial Board of the Journal of<br />
Al-Quds Open University for Research & Studies<br />
Al-Quds Open University<br />
P.O. Box ; 51800<br />
Tel: 02-2984491<br />
Fax: 02-2984492<br />
Email: hsilwadi@qou.edu<br />
Design and Artistic production:<br />
Graphic Design and Production Department<br />
Scientific Research and Higher Studies Program<br />
Al-Quds Open University<br />
Tel: 02-2952508
Al-Quds Open Uni ver sity<br />
Journal of<br />
for Research & Studies
Change language