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Helmut Lehner
Probleme homogener bzw.
heterogener Gruppierung
in der Sekundarstufe

HELMUT LEHNER: PROBLEME HOMOGENER BZW. HETEROGENER GRUPPIERUNG
Zusammenfassung
Schüler haben sehr unterschiedliche Fähigkeiten und Interessen. In der Schule
entsteht dadurch das Problem, wie der Einzelne in der bestmöglichen Weise
gefördert werden kann. Nach traditioneller Auffassung sind homogene Gruppen
die optimale Lösung, weil dann die ganze Klasse am meisten vom Unterricht
profitiert. Aber trifft das wirklich zu?
Zunächst werden die Effekte der Fähigkeitsgruppierung auf Leistung und
affektive Merkmale, insbesondere das Selbstwertgefühl der Schüler,
untersucht.
Die homogene wie auch die heterogene Fähigkeitsgruppierung sind mit
entsprechenden gesellschaftspolitischen Vorstellungen verknüpft. In diesem
Zusammenhang hat das Ideal der Chancengleichheit lange Zeit die Schulpolitik
bestimmt. Die Frage ist aber, was wir unter Chancengleichheit verstehen
wollen.
Schließlich werden Möglichkeiten diskutiert, Schüler unabhängig von der
Gruppierung entsprechend ihren Interessen und Fähigkeiten so zu unterstützen,
dass jeder das Beste dessen er fähig ist, zum Wohl des Ganzen beitragen kann.
© Helmut Lehner 1992
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HELMUT LEHNER: PROBLEME HOMOGENER BZW. HETEROGENER GRUPPIERUNG
1. Problem
Das Problem der individuellen Unterschiede stellt eine dauernde Herausforderung
für Unterricht und Erziehung dar. Schon HERBART hat
darauf hingewiesen, dass die "Verschiedenheit der Köpfe" es eigentlich
verbiete, "alles nach einer Schnur zu hobeln" (HERBART 1965, S. 115).
Es gibt im Wesentlichen zwei Möglichkeiten zur Lösung dieses Problems:
Die Bildung homogener Leistungsgruppen oder Klassen (=
äußere Differenzierung) und heterogene Leistungsgruppen oder Klassen.
Bei sehr heterogenen Gruppen wird meist innerhalb der Klasse
differenziert. Die innere Differenzierung ist jedoch vielfältiger. Sie kann
nicht nur nach dem Kriterium der Leistung, sondern auch im Hinblick
auf die Interessen oder Neigungen der Schüler oder auf die Förderung
der Zusammenarbeit vorgenommen werden.
Die Vertreter homogener Leistungsgruppen argumentieren, homogene
Klassen ermöglichten dem Lehrer eine bessere Anpassung des Unterrichts
an die Bedürfnisse seiner Gruppe. Leistungsstarke Schüler könnten
so mit schwierigeren Aufgaben konfrontiert und entsprechend motiviert
werden; sie würden in ihren Fortschritten nicht unnötig behindert und sie
brauchten sich daher nicht zu langweilen. Aber auch leistungsschwache
Schüler würden in homogenen Gruppen weit stärker gefördert, weil die
Besten den Unterrichtsverlauf dann nicht mehr in so starkem Maß
bestimmen; man könne den Schülern dadurch mehr Aufmerksamkeit
widmen. In jedem Fall sei der Unterricht in leistungshomogenen
Gruppen weitaus effektiver als in heterogenen Gruppen, da es dem
Lehrer kaum möglich sei, im Unterricht hinreichend die großen
Leistungsunterschiede zu beachten (vgl. SLAVIN 1990, S. 473 f.).
Argumente gegen homogene Leistungsgruppen betonen, dass leistungsschwache
Schüler dadurch diskriminiert und stigmatisiert würden. Bei
den Schwachen handle es sich eben um die "Dummen", die nur langsam
vorankommen und - wie sich in Untersuchungen herausgestellt hat - eher
von weniger gut ausgebildeten Lehrern unterrichtet werden. Ferner sinke
bei leistungsschwachen Gruppen auch die Motivation der Lehrer, die
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Qualität des Unterrichts sei daher schlechter als bei den leistungsstärkeren
Schülergruppen, da die Lehrer dieser Gruppen ohnehin nur
niedrige Leistungen erwarteten (vgl. z.B. EVERSTON 1982; GAMO-
RAN 1989; OAKES 1985; SLAVIN 1990, S. 473 f.).
Homogene Leistungsgruppen führten außerdem zu einer Gruppierung
der Kinder, die weitgehend ihrer sozialen Herkunft entspreche. Kinder
aus der Unterschicht, von Minderheitsgruppen oder Ausländern würden
in leistungsschwache Klassen abgedrängt. Ihr Selbstwertgefühl sinke
durch die niedrigere Gruppierung stark ab und Aufstiegsmöglichkeiten
würden ihnen verwehrt (vgl. ROSENBAUM 1980, S. 371 ff.).
Während also homogene Leistungsgruppen vor allem mit dem Argument
der Effektivität zu begründen versucht werden, beziehen sich die Argumente
dagegen eher auf demokratische Werte; sie betonen die Gleichheit
der Chancen, den Sinn für Gemeinsamkeit und Gegenseitigkeit und die
ungünstigen psychischen Folgen stärker als die Leistung. Solange allerdings
erwartet wird, dass die Schule Wissen und Fähigkeiten lehrplangerecht
und sozusagen im Gleichschritt vermittelt, wird der einzelne
Schüler mit seinen Nöten und seinen Neigungen nicht der Angelpunkt
pädagogischer Bemühungen sein können. Nach wie vor überwiegt die
Funktion der Auslese gegenüber der Aufgabe der Förderung des einzelnen
in seiner Individualität.
Im folgenden werden zunächst die Ergebnisse empirischer Untersuchungen
zu den Auswirkungen homogener bzw. heterogener Gruppenbildung
auf die Schulleistung (2.) und das Selbstwertgefühl der Schüler (3.)
dargestellt und diskutiert. Danach wird die Problematik homogener und
heterogener Leistungsgruppen im Rahmen gesellschaftspolitischer Ziele
erörtert (4.). Abschließend werden Maßnahmen der individuellen Förderung
zur Erhöhung von Chancengleichheit und Leistung dargestellt (5.).
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2. Effekte der Fähigkeitsgruppierung auf die Schulleistung
2.1 Keine höhere Effektivität homogener Leistungsgruppen
Sofern die Argumente für die homogene Leistungsgruppierung vor allem
auf die Annahme der Effektivität dieser Maßnahme gegründet sind, können
diese Argumente widerlegt werden, wenn bei heterogener Leistungsgruppierung
die Leistungen insbesondere auch der besseren Schüler
nicht sinken.
Die Ergebnisse der Untersuchungen zu dieser Frage sind uneinheitlich,
zum Teil gegensätzlich oder es zeigen sich keine Unterschiede im Vergleich
von homogener und heterogener Leistungsgruppierung. So ergab
eine frühe Untersuchung, dass leistungsschwache den höchsten und
leistungsstarke Schüler den geringsten Gewinn in leistungshomogenen
Gruppen hatten (vgl. OTTO 1950). Später wurde gerade das entgegengesetzte
Ergebnis gefunden. Die schnellen Lerner zeigten die größten
Lerngewinne, während die langsamen Lerner in homogenen Gruppen
Lerneinbußen aufwiesen (HEATHERS 1969, SORENSEN/ HALLINAN
1986; GAMORAN/BERENDS 1987; GAMORAN/MARE 1989).
Mittlere Leistungsgewinne bei hochleistungsfähigen Schülern zeigten
sich am ehesten dort, wo sie spezielle Förderungsprogramme erhielten
(vgl. KULIK/ KULIK 1982, S. 225 f). Jedoch erfährt die Annahme, dass
Schüler mit hohen Leistungen durch homogene Gruppierung Leistungsgewinne
erzielen, während leistungsschwache Schüler eher Verluste
erleiden, keine generelle Bestätigung (vgl. SLAVIN 1990).
Leistungsschwache Schüler scheinen durch homogene Leistungsgruppierung
nicht grundsätzlich benachteiligt zu werden (vgl. KULIK/
KULIK 1982), aber auch keinen Gewinn daraus zu ziehen. Das trifft
auch für leistungsschwache Sonderschüler zu. "Es kann keine Untersuchung
gefunden werden, welche die Überlegenheit der Sonderschule
gegenüber der Regelschule für die Förderung der Schulleistungen von
schwachen Schülern empirisch nachgewiesen hätte" (HAEBERLIN
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1991, S. 180). Ein gewisser Vorteil durch die Sonderschulplatzierung
ergebe sich jedoch bei einem IQ unter 75 (MADDEN/SLAVIN 1983).
In den meisten Überblicksartikeln und Metaanalysen wird der Schluss
gezogen, dass homogene Leistungsgruppierung gegenüber heterogener
Gruppierung selbst in Langzeituntersuchungen nur geringe oder keine
Effekte hinsichtlich der Leistung der Schüler erbringt (BORG 1965;
FINDLEY/BRYAN 1971; ESPOSITO 1973; GOOD/MARSHALL
1984; KULIK/KULIK 1982, 1987; SLAVIN 1990).
Untersuchungen zur Leistung bei Berücksichtigung der Interessen der
Schüler und homogener bzw. heterogener Interessengruppierung sind
nicht aufzufinden. Allerdings weiß man, dass das Interesse für einen
Lerngegenstand die Leistung der Lerner deutlich steigern kann (vgl. z.B.
HIDI 1990).
2.2. Der Einfluss der Lehrmethode
Die Lehrmethode beeinflusst die Lernleistung vermutlich stärker als die
homogene oder heterogene Fähigkeitsgruppierung.
Wenn der IQ, der ja auch als Kriterium für die Einteilung in Leistungsgruppen
verwendet wird, die Lernfortschritte der Schüler bei
Anwendung geeigneter Lehrmethoden nicht beeinflusst, dann würde ein
solches Ergebnis gegen die homogene Fähigkeitsgruppierung sprechen.
Zumindest ist es möglich, solche Lehrmethoden zu konstruieren. So
konnte beispielsweise ARTHUR STAATS (1971) zeigen, dass Kinder,
die in Intelligenztests relativ schlecht abschneiden, mit angemessenen
Lehrmethoden sehr schnell lernen. Die Kinder erhielten für kleine
Erfolge beim Lesen- und Schreibenlernen Gutscheine, die sie gegen von
ihnen gewünschte Gegenstände eintauschen konnten. Es wurden viele
kurze Übungen von 5 bis 8 Minuten Dauer durchgeführt. Die
Gesamtübungszeit betrug etwa 17 Stunden. "Eine der Versuchspersonen
war ein 4-jähriger Junge mit einem IQ von 89. Nach Beendigung des
Programms hatte er sich Lese- und Schreibfertigkeiten angeeignet, die
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weit über dem Altersdurchschnitt lagen, trotz seines niedrigen IQ und
trotz der Tatsache, dass er aus einer kulturell benachteiligten häuslichen
Umgebung kam" (HOWE 1990a, S. 82). Dasselbe Training mit einem
Kind, das einen IQ von 130 hatte, erbrachte kaum bessere Leistungen
und keine erkennbar schnelleren Lernfortschritte (vgl. STAATS 1971, S.
112).
Den Einfluss der Unterrichtsmethode verdeutlicht auch eine Untersuchung
zu den Auswirkungen eines neuen Optik-Lehrgangs in Realschul-
und Gymnasialklassen. Die Spannweite der Inhomogenität der
Leistungswerte konnte gegenüber der Kontrollgruppe in der Versuchsgruppe
halbiert, die Leistungen insgesamt stark erhöht werden. Der beste
Gymnasialkurs der Kontrollklassen lag außerdem unterhalb des
schwächsten Realschulkurses der Versuchsklassen (vgl. HERDT 1990,
S. 416 f.). Da die Lehrmethode weitgehend standardisiert bzw.
objektiviert ist, dürfte ein ähnliches Ergebnis auch bei ihrer Anwendung
in stark leistungsheterogenen Klassen zu erwarten sein.
Selbst bei der Integration von schulleistungsschwachen Sonderschülern
in Regelklassen kann bei geeigneten didaktischen Maßnahmen ein
Leistungsgewinn sowohl für die Regelschüler als auch für die schulleistungsschwachen
Schüler erreicht werden (vgl. AFFLECK u.a. 1988;
WANG/BIRCH 1984).
Man könnte dagegen einwenden, dass bei didaktisch durchdachter
Instruktion die Leistung in homogenen Gruppen in jedem Fall diejenige
in heterogenen Klassen übersteigen müsse. Diese Annahme lässt sich
jedoch nicht grundsätzlich bestätigen. So führten SLAVIN/ KARWEIT
(1985) folgende experimentelle Vergleichsuntersuchung im Mathematikunterricht
in der vierten bis sechsten Jahrgangsstufe durch. Die heterogenen
Klassen wurden mittels einer individualisierenden und innerhalb
der Klassen differenzierenden Methode unterrichtet. Die homogenen
Klassen wurden mittels einer schüleraktivierenden, häufiges Feedback
vermittelnden Methode unterwiesen. Unter diesen Bedingungen hatte die
Art der Fähigkeitsgruppierung keinen messbaren Einfluss auf die
Leistungen der Schüler.
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Die Frage ist allerdings, ob die Anwendung der individualisierenden und
differenzierenden Methode, wenn man sie in homogenen Gruppen
anwendete, nicht doch zu einem stärkeren Leistungsgewinn als in heterogenen
Klassen führen würde. Man muss ja davon ausgehen, dass auch in
leistungshomogenen Klassen individuelle Unterschiede infolge verschiedener
Lernprobleme und Lernstrategien der Schüler bestehen (vgl.
ROSENBAUM 1980, S. 367 f.). Nun hängt aber die Effektivität der
Instruktion davon ab, in welchem Ausmaß auf die individuellen Lernprobleme
der einzelnen Schüler eingegangen wird (vgl. HELMKE/
SCHRADER 1987). Daher dürfte auch in Hochleistungsgruppen ein den
individuellen Voraussetzungen der Schüler stärker angepasster
Unterricht insgesamt zu höheren Leistungen führen als bei
Nichtbeachtung der individuellen Unterschiede. Aus Untersuchungen
individueller Differenzen im Lernen weiß man, dass eine
Unterrichtsmethode die Lernergebnisse der Schüler je nach deren
Lernstrategie positiv oder negativ beeinflussen kann (vgl. FLAMMER
1975, S. 261 ff.). Wenn das der Fall ist, dann wird der Mittelwert der
Leistungsfortschritte homogener Fähigkeitsgruppen bei solchen
Wechselwirkungen unter dem Optimum liegen. Die durch eine
bestimmte Unterrichtsmethode benachteiligten Schüler erbringen
nämlich geringere Leistungen als es bei einer Differenzierung und
mehreren Methoden möglich wäre.
Andererseits könnte der Unterricht in homogenen Gruppen für die
Lehrer geringere Herausforderungen bergen als der Unterricht in
heterogenen Klassen. Die Lehrer würden den Unterricht in homogenen
Klassen also eher als langweilig empfinden (vgl. ROSENBERG 1989).
In diesem Fall müsste man annehmen, dass bei homogener
Fähigkeitsgruppierung der Unterricht eher "trocken, leblos und
langweilig" und nicht auf die Interessen der Schüler bezogen wäre
(GAMORAN 1989, S. 135). Das würde die insgesamt nur mittleren
Leistungsgewinne in homogenen Klassen verständlich machen.
Das Lehrerverhalten und die Differenziertheit der angewandten Methode
hängen ferner von den Wertvorstellungen ab, die in einer Schule
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vertreten werden (vgl. GAMORAN 1989, S. 132). In einer Schule, in der
vor allem Leistung geschätzt wird und in der die leistungsstarken Schüler
besonders gefördert werden, kann die Bildung fähigkeitshomogener
Klassen eher zur Erhöhung der Leistungen der besten Gruppen beitragen
(vgl. ROSENBAUM 1976; OAKES 1985). Die Lehrer, die leistungsschwache
Klassen unterrichten, könnten nämlich weit weniger motiviert
sein und ihre Schüler eher unterfordern, was den Unterricht für die
Schüler langweilig und relativ ineffektiv macht (vgl. EVERTSON 1982;
OAKES 1982; HARGREAVES 1967; ROSENBAUM 1976). Da aber in
keiner dieser Untersuchungen die Beziehung zwischen Instruktion und
Lernerfolg untersucht wurde, lassen sich keine sicheren Aussagen dazu
machen.
Andere Schulen orientieren sich am Wert der Gleichheit. Sie nutzen die
Leistungsgruppierung vor allem, um die leistungsschwachen Schüler zu
unterstützen. In diesen Schulen führt die Homogenisierung eher zu
Leistungssteigerungen in den schwachen und mittleren Gruppen (vgl.
VALLI 1986, zit. nach GAMORAN 1989).
Insgesamt zeigt die Analyse der Ergebnisse, dass homogene Leistungsgruppen
als solche nicht zu besseren oder schlechteren Leistungen der
Schüler in den verschiedenen Gruppen führen müssen. Wichtiger für die
Leistung ist die Art und Qualität der Instruktion. Durch geeignete
Unterrichtstechniken scheint es möglich, auch in heterogenen Gruppen
Schüler so zu fördern, dass sie relativ hohe Leistungsgewinne erzielen.
Vor allem dürfte auch die Berücksichtigung der individuellen Neigungen
der Schüler von Bedeutung sein.
3. Effekte der Fähigkeitsgruppierung auf affektive
Schülermerkmale
3.1 Selbstwertgefühl und Einstellungen der Schüler
Das Selbstwertgefühl gilt als wesentliche Variable im Zustandekommen
von Schulleistungen. Nach BLOOM erklärt sie etwa 25 Prozent der
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Leistung (vgl. BLOOM 1976, S. 73 ff.). Es wirkt allerdings nur indirekt
über das psychische Allgemeinbefinden (general affective state), das den
Grad der Motiviertheit und Interessiertheit an alters- und umgebungsangemessenen
Aktivitäten beeinflusst (HARTER 1987). Wenn das
Individuum sich als fähig erlebt, Aufgaben zu lösen, eigene Ziele zu
setzen, zu verfolgen und zu erreichen und von seiner Umgebung dafür
bestätigt oder anerkannt wird, steigert das sein Selbstwertgefühl. Wer
sich dagegen als unfähig und machtlos erlebt, sich von seiner Umgebung
bestimmt fühlt, nicht nach eigenen Vorstellungen handeln kann und nur
wenig soziale Anerkennung erfährt, dessen Selbstwertgefühl sinkt in der
Regel stark ab (vgl. zusammenfassend hierzu McCOMBS/WHISLER
1989).
Hinsichtlich der Auswirkungen der Fähigkeitsgruppierung auf das
Selbstwertgefühl und die Einstellung der Schüler zur Schule und zum
Lehrstoff sind die Ergebnisse nicht einheitlich. Die einen berichten, dass
das Selbstwertgefühl leistungsschwacher Schüler bei homogener
Gruppierung steige, während es bei leistungsstarken eher beeinträchtigt
werde (z.B. DREWS 1963). Manche finden nur triviale Effekte (KULIK/
KULIK 1982). Wieder andere berichten, die homogene Gruppierung bei
leistungsstarken Schülern führe eher zur Erhöhung des Selbstwertgefühls,
während sie bei durchschnittlichen und leistungsschwachen
Schülern eher zur Senkung des Selbstwertgefühls beitrage (ESPOSITO
1973; FINDLEY/BRYAN 1971; PERSELL 1977).
JERUSALEM und SCHWARZER (1983) führten eine Untersuchung zur
Entwicklung des Selbstwertgefühls bei Gymnasiasten und Hauptschülern
durch. Es stellte sich heraus, dass die hohe Selbstwerteinschätzung der
Gymnasiasten und die niedrige Selbstwerteinschätzung der Hauptschüler
im fünften Schuljahr sich nach drei Jahren stark angeglichen hatten.
Dieses Ergebnis steht im Widerspruch zu anderen. So stellte ROSEN-
BERG (1989) fest, dass die Bezugsgruppe insbesondere Stigmatisierungseffekte
nicht kompensieren kann. Die Bezugsgruppe dürfe nicht
fälschlich als Schonraum verstanden werden. Vielmehr würden die
Schüler aufgrund außerschulischer Erfahrungen die Einschätzung ihrer
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Lage durch andere erkennen und in ihre Selbstbewertung miteinbeziehen
(vgl. ROSENBERG 1989, S. 263). In einigen qualitativen Untersuchungen,
in denen Schüler in homogenen Gruppen ausdrücklich nach ihrer
Selbsteinschätzung im Vergleich zu leistungsniedrigeren oder leistungshöheren
Gruppen befragt wurden, ergaben sich jedenfalls ungünstige
Einschätzungen für die durchschnittlichen und leistungsschwachen
Schüler (vgl. COTTLE 1974; MASON 1974; HARGREAVES 1967).
Acht- bis Dreizehnjährige gaben Beschreibungen von Schülern der
unteren Leistungsgruppe wie die folgenden:
"Schüler in der Untergruppe zählen nicht."
"Ich bin in der höchsten Gruppe ... Schüler in den anderen Gruppen sind
Unterentwickelte."
"Sie sind einfach nicht gut genug."
"Ich fühle mich wie jemand, der nicht sehr gut ist. Es bringt mich vom
Lernen ab. Bald verwendest du deine Zeit dafür, Arbeit zu vermeiden."
"Wenn man in der Untergruppe ist, fühlt man sich, als ob man aus dem
Weg geräumt worden wäre. Es ist eine Art Bestrafung, weil man zu
dumm ist, um die Arbeiten zu machen. Die merkst, die anderen können
es; warum kannst du es nicht ... irgendwas muss falsch sein" (vgl.
MASON 1974).
Manche Schüler sagen, sie selbst seien nicht betroffen, aber andere: "Es
kümmert einige; sie fühlen sich ziemlich blöd. Es hält sie vom Lernen
ab, aber mir macht es nichts aus" (ebenda).
Die letzte Äußerung weist darauf hin, dass die Auswirkungen bei Untergruppenschülern
individuell sehr verschieden sein können. "Schüler,
deren wichtigster Identitätsaufhänger das Hobby oder die peer-group
bildet", werden mit negativen Selbst- und Fremdbewertungen offenbar
erheblich besser fertig und fühlen sich weniger davon beeinträchtigt
(ROSENBERG 1989, S. 263).
Es könnte sich so verhalten, dass die Zuordnung zu einer gesellschaftlich
niedrig bewerteten Bezugsgruppe sich zunächst negativ auf das Selbstwertgefühl
auswirkt. Mit der Dauer der Zugehörigkeit zu dieser Bezugsgruppe
verbessert es sich dann und stabilisiert sich. Beim Übertritt in das
Berufsleben sind die Individuen dann wieder mit den sozialen
Bewertungen, dem sozialen Status ihrer Bezugsgruppe im Verhältnis zu
anderen Gruppen konfrontiert. Dadurch kann es erneut zu einer Ver-
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schlechterung der Selbstbewertungen kommen. Die Uneinheitlichkeit in
den berichteten Befunden dürfte auf diese Weise erklärbar sein.
So ist es auch zu verstehen, wenn "Schüler in Sonderschulen für Lernbehinderte
zunächst ein besseres" Selbstkonzept hinsichtlich ihrer Begabung
"haben als vergleichbare Schüler in Regelklassen" und "das
Begabungskonzept von leistungsschwachen Schülern in Sonderklassen
für Lernbehinderte etwa gleich hoch ist wie dasjenige von begabten
Schülern in Regelklassen" (HAEBERLIN 1991, S. 178; unter Verweis
auf Untersuchungen von BATTLE/ BLOWERS 1982; HAEBERLIN
u.a. 1990; KRAMPEN/ZINSSER 1981; KRUG/PETERS 1977; RHEIN-
BERG/ ENSTRUP 1977). Allerdings scheint es relativ "gut gesichert zu
sein, dass das höhere Begabungskonzept von Sonderschülern in den
oberen Klassen wieder zu sinken beginnt" (HAEBERLIN 1991, S. 178).
Wenn also homogene Fähigkeitsgruppen kurz nach dem Übergang von
der Grundschule mit fortbestehenden heterogenen Gruppen hinsichtlich
ihrer Selbstwerteinschätzung verglichen werden, dann müssen die
homogenen Leistungsgruppen deutlich schlechter abschneiden. Da die
Schüler in heterogenen Gruppen aber auf Dauer immer die gesamte
Altersgruppe als Bezugsmaßstab haben, ist anzunehmen, dass sich die
leistungsschwächeren deutlich als schwächer und die besseren als
deutlich besser erleben und bewerten. Genau das hat sich dann bei der
Untersuchung der Wirkungen von Gesamtschulen herausgestellt (vgl.
FEND 1991, S. 23).
Diesem Ergebnis würde es entsprechen, wenn Schüler in homogenen
Leistungsgruppen, wie einige Untersuchungen nachweisen, eher positivere
Einstellungen zu den Unterrichtsgegenständen und zur Schule als
Schüler in heterogenen Klassen zeigen (KULIK/KULIK 1982). In
anderen Untersuchungen werden allerdings nur bei den Hochleistungsgruppen
stärker positive Einstellungen gefunden. Schüler in
unteren Leistungsgruppen zeigen eher negative Einstellungen (HAR-
GREAVES 1967; OAKES 1985). Es ist aber nicht geklärt worden, ob
diese Einstellungen nicht bereits vor der Zuweisung zu verschiedenen
Leistungsgruppen bestanden haben (vgl. GAMORAN/BERENDS 1987).
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3.2 Der Einfluss der Gruppenbezugsnorm in der
Leistungsbewertung
Das Selbstwertgefühl und die Einstellungen der Schüler zur Schule und
zu den Unterrichtsgegenständen dürften stark von der Art der
schulischen Leistungsbewertung abhängig sein. In der Schule erfolgt die
Bewertung der Leistungen bei gleichen Aufgaben im Vergleich zur
Klassen- oder Jahrgangsnorm. Bei solchem Leistungswettbewerb – der ja
im Prinzip unabhängig von der Art der Leistungsgruppierung ist –
tendieren Individuen dazu, die Ursachen für Erfolge und Misserfolge in
größerer oder geringerer Begabung zu sehen. Erfolg führt zu
Selbstwerterhöhung, Erfolglosigkeit stärkt Unterlegenheitsgefühle und
führt zu Unzufriedenheit (vgl. AMES 1981, 1984; SCHUCH 1982).
Darüber hinaus scheint Wettbewerb eher die Ich-Orientierung der
Schüler zu begünstigen. Lernen wird als Mittel betrachtet, um sich als
„klug“ darzustellen oder um zu vermeiden, dass man für „dumm“
gehalten werden könnte. Die Aufmerksamkeit ist mehr auf das eigene
Selbst im sozialen Vergleich als auf den Lerngegenstand gerichtet (vgl.
NICHOLLS 1983).
Der schlechte Schüler erlebt vor allem Misserfolg. Er wird von anderen
abgewertet und wertet sich auch selber ab. Er verliert die Lust am Lernen
und an der Mitarbeit (vgl. ausführlich und differenziert dazu HÖHN
1980). Wenn der schulische Leistungsvergleich zu einer subjektiv
starken sozialen Abwertung leistungsschwächerer Schüler führt und
wenn diese Schüler in einem Elternhaus leben, das ihnen keinen
Ausgleich und keine Hilfe bietet, sondern die Abwertung eher noch
verstärkt, können die leistungsschwächeren Schüler dadurch in eine
Randgruppenposition gedrängt werden (vgl. MILLER 1956; RICK
1961).
Änderungen der Werte und Ziele, denen die Schule dienen soll, sowie
didaktische Maßnahmen können – zumindest im Versuch – eine gute
Selbstwerteinschätzung aller Schüler erreichen (LAZAROWITZ/ KAR-
SENTY 1990). Das gilt auch für Versuche der vollen Integration von
schulleistungsschwachen Sonderschülern in Regelschulklassen (vgl.
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WANG/ BIRCH 1984). Bei einem "leistungsideologisch geprägten
schulischen Wertklima" allerdings ist zumindest bei schulleistungsschwachen
Sonderschülern in heterogenen Klassen ein "negatives
Begabungskonzept" und "ein Sinken des Wohlbefindens in der Schule"
zu erwarten (HAEBERLIN 1991, S. 181).
Problematisch für das Selbstwertgefühl und die Einstellungen der
Schüler zur Schule ist also nicht die homogene oder heterogene
Leistungsgruppierung, sondern die Art und Weise der schulischen
Leistungsbeurteilung und die damit verknüpften Bewertungen. Dabei
dürfte nicht die Forderung nach Leistung an sich, sondern vor allem der
Leistungsvergleich bei gleichen Aufgaben die beschriebenen Folgen
wesentlich verursachen.
Individuelle Leistung wird von den Schülern durchaus positiv erlebt.
Fast jeder Schüler dürfte ein Interessengebiet haben, auf dem er größere
Leistungen erbringen kann als andere. Dass er in anderen Bereichen
schlechter ist als diese, weiß er ohnehin. Es ist erniedrigend und
schädigend für sein Selbstwertgefühl und seine Lernfreude, wenn er
immer wieder einem kollektiven Leistungsvergleich ausgesetzt wird, in
dem er vorprogrammierte Versagenserlebnisse erfährt.
Statt einem Wettbewerb um möglichst hohe Leistungen bei gleichen
Aufgaben, könnte man in der Schule Zusammenarbeit, Selbständigkeit
und die systematische Verfolgung eigener Neigungen in interessenhomogenen
und -heterogenen Gruppen fördern. Diese Ziele begünstigen
stärker das Entstehen einer aufgabenorientierten Haltung. Es werden
nämlich die Verbesserungen gegenüber vorherigen Leistungen bewertet.
Man belohnt damit die Anstrengung, die die Schüler auf die Aufgaben
verwenden. Erfolg und Misserfolg führen sie dann verstärkt auf Anstrengung
und weniger auf Begabung zurück. Lernen und Verstehen gelten in
diesem Zusammenhang als Ziele an sich. Der Vergleich mit anderen
wird weniger wichtig (vgl. NICHOLLS 19).
Auch die Einstellung zur Lernaufgabe dürfte demnach unabhängig von
homogener bzw. heterogener Leistungsgruppierung sein. Entscheidend
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ist vielmehr, ob Wettbewerb oder Kooperation das Sozial- und Schulklima
bestimmen. Die Einstellung zur Schule hängt in stark
wettbewerbsorientierten Umgebungen vor allem davon ab, ob man
erfolgreich oder erfolglos ist. Gute Schüler sehen die Schule positiv,
schlechte negativ.
Wenn man die Schwierigkeiten, die aufgrund der Verfolgung bestimmter
Werte mit der heterogenen bzw. homogenen Leistungsgruppierung verknüpft
sind, untersuchen und Lösungen dafür vorschlagen möchte, muss
man sich mit dieser zugrundeliegenden Wert- oder gesellschaftspolitischen
Problematik auseinandersetzen.
4. Die gesellschaftspolitische Problematik der
Leistungsgruppierung
Homogene Leistungsgruppierung wird oft mit Leistungseliten in Verbindung
gebracht. Die leistungsschwächeren Gruppen würden ausgesondert,
um an der Spitze eine Leistungselite bilden zu können (4.1). Dagegen
wird eingewandt, ein gerechtes und demokratisches Schulsystem dürfe
die Schüler nicht selektieren. Jeder solle die gleiche Chance haben und
dazu seien heterogene Leistungsgruppen erforderlich (4.2).
4.1 Die Förderung von Leistungseliten durch homogene
Fähigkeitsgruppierung
Ein wettbewerbsorientiertes, gegliedertes und abgestufte Berechtigungen
vergebendes Schulsystem hat SCHELSKY (1957, S. 18 ff.) als "Zuteilungsapparatur
von Lebenschancen" beschrieben. Als Kriterium dient der
Leistungsvergleich bei vorgegebenen Aufgaben. In die oberste Leistungsgruppe
sollen nur die besten Schüler aufgenommen werden. Sie
bilden die künftige Elite.
Die Vertreter einer elitären Bildungstheorie fordern also den Ausschluss
aller jener von der höheren Bildung, die bestimmte Standards nicht
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erfüllen. "Elitenbildung ist die ... Beschränkung von Gelegenheiten und
Begünstigungen für einige Leute ..." (WILLIE 1987, S. 17), von deren
Förderung man den höchsten Gewinn für die Gesellschaft als Ganze
erwartet.
Die Prüfung dieser elitären Bildungstheorie zeigt, dass die Forderung,
die schulisch beste Ausbildung nur jenen zu geben, deren Fähigkeit auch
erwiesen ist, nicht so einfach erfüllt werden kann. Denn es ist unklar, auf
welche Fähigkeiten es ankommt. Gute Schulnoten sind nicht unbedingt
wichtig für späteren beruflichen Erfolg. Beispielsweise kann Mediziner
nur der werden, der einen besonders guten Notendurchschnitt erreicht
und den Eingangstest besteht. Philosophie kann man dagegen auch mit
einem Notendurchschnitt von 4,3 studieren. Das belegt, dass ein guter
Notendurchschnitt in erster Linie den Zugang zu finanziell attraktiven
Berufen erleichtert. Ob aber die Fähigsten für die jeweilige Disziplin
ausgewählt wurden, ist fraglich. Untersuchungen zeigen, "dass nur ein
geringer Zusammenhang zwischen den Ergebnissen der Reifeprüfung
und den Vorexamen in verschiedenen naturwissenschaftlichen Disziplinen"
und bei Medizinern besteht (WEINGARDT 1971, S. 253). Tatsächlich
sind nämlich Mediziner mit relativ schlechten Schulnoten im
Beruf ebenso tüchtig wie diejenigen mit sehr guten Noten (vgl. WILLIE
1982). Jedenfalls ist der Zusammenhang von Zensuren und späteren
Berufserfolg im allgemeinen nur "sehr mäßig" (HOYT 1965), ebenso
wie der Zusammenhang zwischen IQ und Berufserfolg (vgl. zusammenfassend
HOWE 1990, S. 200).
Ein weiteres Problem ist die mangelnde Objektivität von Noten und
Zeugnissen (vgl. INGENKAMP 1971a). Notenunterschiede zwischen
Schülern können nicht ausschließlich durch unterschiedliche kognitive
Leistungen erklärt werden. Anstrengung und Benehmen der Schüler,
Vorurteile des Lehrers und die von diesen Faktoren beeinflusste Interaktion
des Lehrers mit den Schülern scheinen ebenfalls eine bedeutsame
Rolle zu spielen (vgl. z.B. FARKAS/ SHEEHAN/ GROBE 1990).
Außerdem dienen Noten nicht nur der objektiven Leistungsmessung,
sondern können von den Lehrern auch als Erziehungsmittel verwendet
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HELMUT LEHNER: PROBLEME HOMOGENER BZW. HETEROGENER GRUPPIERUNG
werden. Diese verschiedenen Aufgaben, die mangelnde Objektivität und
der geringe prognostische Wert von Zensuren stellen sie als Auswahlkriterium
in Frage. Zensuren für Schulleistung haben eine Vorhersagegültigkeit
von etwa r = .30. Wenn nun unter 1000 Bewerbern 200
Geeignete aufgrund ihrer Noten ausgewählt werden, dann sieht das
Ergebnis rechnerisch folgendermaßen aus: Unter den 200 Zugelassenen
sind 66 Geeignete und 134 nicht Geeignete. Man hat "aber 134
Geeignete und 666 nicht Geeignete abgewiesen" (INGENKAMP 1971b,
S. 222).
Es ist durchaus verständlich, wenn eine solche unzuverlässige, mit
subjektiven Elementen durchsetzte Art der Einstufung aller Kinder und
Jugendlicher "in eine Rangliste mit dem bescheinigten Genie auf der
obersten und dem bescheinigten Dummkopf auf der untersten" Stufe auf
Dauer nicht mit einer breiten Zustimmung rechnen kann (vgl. HAYEK
1971, S. 473). Da Schulleistung zudem noch als Indikator für Begabung
und Intelligenz gilt, muss es für viele Eltern fast eine Schande sein, wenn
ihre Kinder nicht das Abitur gemacht haben (vgl. HAYEK 1971, S. 474).
Hohe Leistungsanforderungen wirken außerdem sozial selektiv. Je weiter
man die Leiter der Bildung emporsteigt, umso weniger wird man sich in
der Gesellschaft von Kindern aus der Unterschicht, von Minoritäten,
Ausländern usw. befinden (vgl. WILLIE 1987, S. 17). Der Politologe
WILLIE ist der Auffassung, dass es "unter dem Banner der Aufrechterhaltung
strenger Maßstäbe" darum gehe, die Früchte langer Erziehung
den Kindern jener zu sichern, die die gesellschaftlich höheren Positionen
bekleiden (vgl. ebenda).
Wenn das eigentliche Ziel der Bildung leistungshomogener Gruppen in
der Schule darin bestanden haben sollte, die besten, tüchtigsten oder
leistungsfähigsten Mitglieder der heranwachsenden Generationen zu
identifizieren, dann ist dieses Ziel klar verfehlt worden. Nur in einem
gewissen Sinn werden die Leistungsfähigsten gefunden. Denn das
System wird diejenigen herausfiltern, die oder deren Eltern wissen, wie
man dieses Schulspiel gewinnt – also die Cleveren. Ein Anteil weniger
cleverer Schüler wird, auch wenn sie im Prinzip sehr gute Schul-
17

HELMUT LEHNER: PROBLEME HOMOGENER BZW. HETEROGENER GRUPPIERUNG
leistungen erbringen könnten, ausgesondert werden (vgl. PAQUETTE
1991).
Der zentrale Schwachpunkt der Selektion nach Schulleistung, die ja die
Konzentration auf die Förderung der Besten ermöglichen soll, ist also,
dass die Besten auf diese Weise oft gar nicht erkannt werden. Ferner
dürften viele Schüler, die zu hohen Leistungen in der Lage wären, von
der Förderung ausgeschlossen und entmutigt werden.
Die Untersuchung der Laufbahnen außergewöhnlich erfolgreicher
Wissenschaftler, Künstler und Wirtschaftsführer zeigt, dass die Schule
oft eher eine negative Rolle gespielt hat. Entscheidend war in fast allen
Fällen die frühe Weckung und Aufrechterhaltung eines starken Interesses
für einen Gegenstandsbereich und die Aufrechterhaltung der Freude am
Lernen in diesem Bereich. Meistens waren es die Eltern, die den Kindern
am meisten geholfen habe, seltener ein Lehrer (vgl. zusammenfassend
OCHSE 1990, S. 83 ff.). Man sollte denken, da? jedes Kind Ermutigung
und Hilfe verdient, um das Beste aus dem machen zu können, was es hat.
Im Übrigen kann niemand wissen, welche Schüler später sozial als
besonders bedeutsam bewertete Leistungen erbringen werden.
Ein größeres Maß an Gerechtigkeit und Chancengleichheit verspricht
man sich von heterogenen Klassen, aus denen schlechtere Schüler nicht
ausgeschlossen, sondern eher besonders gefördert werden sollen.
4.2 Der Versuch, Gerechtigkeit und Chancengleichheit durch
heterogene Lerngruppen zu verwirklichen
Die Menschen werden schon mit verschiedenen Eigenschaften und
Temperamenten geboren (vgl. KORNER 1971; KAGAN 1989). Da sie
in verschiedenen Umwelten aufwachsen, eine unterschiedliche
Erziehung und unterschiedliche Anregungen und Förderungen erhalten,
vergrößert sich zwangsläufig die Heterogenität der Eigenschaften und
Merkmale.
18

HELMUT LEHNER: PROBLEME HOMOGENER BZW. HETEROGENER GRUPPIERUNG
Vom Standpunkt der egalitären Gerechtigkeit, ist es die Aufgabe
schulischer Einrichtungen, diese unbeabsichtigt und aufgrund gesellschaftlicher
Ungleichheiten entstandenen Unterschiede für die späteren
Berufs- oder Lebenschancen der Schüler auszugleichen (kritisch dazu
BERNSTEIN 1970; JENCKS 1973). Möglichst alle Schüler sollen
danach die Möglichkeit erhalten, die von ihnen oder ihren Eltern
gewünschte Bildung zu bekommen.
Die Verwirklichung des Chancenausgleichs scheitert unter anderem an
den normierten Leistungsanforderungen der Schule. Wenn man unter
Chancenausgleich versteht, dass jeder die besten Möglichkeiten haben
soll, seine Fähigkeiten zu entwickeln, dann müsste man nämlich auch
vom Lehrplan her sehr viel stärker individualisieren. Die Leistungen
wären dann nur begrenzt vergleichbar und die Schüler könnten nicht in
eine Rangreihe eingeordnet werden. Bei für alle Schüler eines Jahrgangs
gleichen Leistungsmaßstäben ist die Leistung vermutlich immer normal
– im Sinne der Gaußschen Glockenkurve – in der Gesamtpopulation
verteilt. Unter solchen Bedingungen ist von vornherein klar, dass stets
nur ein kleiner Teil der Schüler sehr gute und gute Leistungen erbringen
kann. Wie immer die übrigen sich anstrengen, sie werden nie alle zu den
Besten gehören können. Das wissen auch die Schüler. Nach einigen
Schuljahren - in der Regel um das 5. Jahr (vgl. RIES 1991) - sind sie
zunehmend überzeugt, dass Faktoren, über die sie keine Gewalt haben,
für ihre Leistungen maßgeblich sind, beispielsweise Glück, Begabung,
Intelligenz, Beliebtheit beim Lehrer usw.
Auch Lehrer wissen, dass nicht wirklich alle Schüler gut im Sinne eines
für eine Gruppe gleichen Leistungsmaßstabes sein können. Es ist daher
nicht unwahrscheinlich, dass sie in ihren Bemühungen um diese Schüler
nachlassen. Von Seiten der Eltern wird häufig ein verstärkter Erwartungsdruck
auf die Schüler ausgeübt. Dadurch wird das Familienleben
belastet, was wiederum psychosomatische Störungen hervorrufen oder
verstärken und auch die Schulleistungen weiter drücken kann (vgl.
HOLLER/ HURRELMANN 1991).
19

HELMUT LEHNER: PROBLEME HOMOGENER BZW. HETEROGENER GRUPPIERUNG
Als Wettbewerbsinstitution wird die Schule vor allem die Leistungsfähigsten
belohnen und ermuntern. Die Leistungsschwächeren geraten
leicht in eine Misserfolgsspirale (vgl. FUCHS 1979, S. 7 ff. zur Misserfolgsspirale).
Für sie ist die Schule enttäuschend und demütigend; ihre
Misserfolge tragen zur Schwächung ihrer Lernbereitschaft bei. Dadurch
können auch ihre zukünftigen Chancen stark beeinträchtigt werden (vgl.
BLOOM 1968, S. 1). Heterogenität bei normierten Leistungsanforderungen
führt also eher zu einer Verschärfung der psychischen Belastung
für einen großen Teil der Schüler (vgl. HAEBERLIN 1991; FEND
1991).
Die Herabsetzung der Leistungsanforderungen könnte zwar die psychische
Belastung für die schlechten Schüler vermindern helfen, dürfte aber
auf der anderen Seite zu Langeweile und Unlust bei den guten Schülern
führen. Eine solche Angleichung würde damit erkauft, dass die Förderung
der Schüler, die sehr viel höhere Leistungen erbringen könnten,
zugunsten der Schlechteren eingeschränkt würde. Die Vertreter eines
elitären Standpunktes machen es dem Gleichheitsstreben daher zum Vorwurf,
dass es zu Mittelmäßigkeit führe und das Außergewöhnliche eher
unterdrücke als fördere (vgl. dazu WILLIE 1978, S. 17 f.; HAYEK
1971, S. 470 f.). Wenn also die Bildung heterogener Klassen mit der
Forderung verbunden wäre, den besonders Begabten keinerlei spezielle
Vorteile zu gewähren, dann würde dies bedeuten, dass kein Schüler
etwas bekommen soll, das nicht allen gegeben werden kann. Dadurch
werden aber auch Leistungen, die der Gesellschaft als Ganzes nützten,
nicht entwickelt (vgl. v. HAYEK 1971, S. 470).
Wenn die Schule auf die in einer Gesellschaft bedeutsamen Anforderungen
und Erwartungen vorbereiten soll, dann dürfen die Schüler nicht alle
nach dem gleichen Schema unterrichtet werden. Natürlich sind für das
Zusammenleben gewisse gemeinsame Wertmaßstäbe und Grundkenntnisse
notwendig. Eine zu starke Betonung dieser Notwendigkeit würde
allerdings "zu sehr antiliberalen Schlussfolgerungen führen" (HAYEK
1971, S. 464), und würde vor allem den Anforderungen einer modernen
Gesellschaft nicht gerecht. Denn unsere hochdifferenzierte Gesellschaft
20

HELMUT LEHNER: PROBLEME HOMOGENER BZW. HETEROGENER GRUPPIERUNG
weist viele verschiedenartige Tätigkeitsfelder auf, in denen Individuen
mit jeweils speziellem Wissen und Können gebraucht werden. Die
Schablone des Lehrplans ist kein geeignetes Mittel, die Entfaltung dieser
Fähigkeiten bei den jeweils geeigneten Individuen zu fördern. Wenn der
Lehrplan so beschaffen ist, dass er neben Grundkenntnissen und -
fähigkeiten auch die Ausbildung einer Vielfalt interessenbedingter
Fähigkeiten oder Talente ermöglicht, kann die Schule der Gesellschaft
und den Schülern weit besser dienen. Außerdem könnte eine stärker an
individuellen Interessen orientierte Ausbildung die Auffassung stärken,
dass Erfolge und Misserfolge vom einzelnen und nicht von einer
selektierenden Institution abhängen. Eben dies scheint eine der
wichtigsten beeinflussbaren Voraussetzungen von Erfolg zu sein, den
Menschen in einer freien Gesellschaft brauchen, um auf Dauer gut leben
zu können.
Man schädigt also die Schüler, solange man sie ausschließlich nach
Lehrplan ausbildet und bewertet, weil sie dann im wesentlichen nur das
tun, was sie tun müssen, also nicht leisten, was sie leisten könnten und
leisten wollten, wenn sie freier wären. In der Regel haben sie sich am
Ende der Schulzeit eine Vielzahl von Dingen in relativ oberflächlicher
und unvollkommener Weise angeeignet. Sie sind aber ungenügend und
viel zu unspezifisch auf das Leben vorbereitet. Hätten sie in der Schule,
unter Beachtung ihrer jeweiligen Neigungen, sich auf einem Feld
gründlich eingearbeitet, würden sie vermutlich genauere Vorstellungen
von dem gewonnen haben, was sie leisten können. Sie wüssten besser,
was sie zumindest einer gesellschaftlichen Gruppe durch ihre Kenntnisse
und Fähigkeiten zu bieten haben und wie sie diese Fähigkeiten noch
weiter vervollkommnen können. Unter den gegenwärtigen Bedingungen
wird dagegen nur ein immer größerer Anteil an die Hochschulen geleitet,
wo etliche relativ interesselos ein Studium absolvieren, mit dem sie dann
vielleicht nicht viel anfangen können. Das ist die Folge der Beschränkung
und Einengung der Interessenentwicklung der Schüler zugunsten
einer auf einheitliche Leistungsanforderungen ausgerichteten Ausbildung.
Das dürfte auch der Grund für die nur geringen Zusammenhänge
21

HELMUT LEHNER: PROBLEME HOMOGENER BZW. HETEROGENER GRUPPIERUNG
zwischen Schulleistung und Berufserfolg sein ((vgl. dazu WALDMANN
/ WEINERT 1990, S. 147 ff.; HOWE 1990, S. 200; CECI 1990, S. 29
ff.)). Gewährte man allen Schülern Hilfe und Förderung vor allem in
ihren Interessengebieten und in der ihnen angemessenen Weise, würde
man die Schüler vermutlich weit eher auf das Leben in einer komplexen,
veränderlichen Welt vorbereiten. Es gäbe gewiss auch hier Leistungsunterschiede,
aber diese Unterschiede könnten nicht mittels eines einzigen
Maßstabes gemessen werden.
Bei normierten Leistungsanforderungen wird eine einzige Bewertung der
Bedeutung von bestimmten Inhalten, Fähigkeiten und Zielen allen anderen
vorgezogen. Eine solche Schablone eignet sich auch unter der Bedingung
heterogener Gruppenbildung weit eher zur Auslese als zur
Verwirklichung des Ideals der Chancengleichheit.
Das Ziel der Chancengleichheit dürfte einer der Anlässe für eine intensivere
Berücksichtigung und Untersuchung der individuellen Bedingungen
des Lernerfolgs gewesen sein. Durch dieses Ziel wurden die Werte
der Gemeinsamkeit und Gegenseitigkeit betont und es hat zu einem
Bemühen um die Aufhebung von Benachteiligungen geführt. Problematisch
daran sind vor allem die dadurch bewirkte Zunahme des Wettbewerbs
und die größere psychische Belastung vieler Schüler. Andererseits
könnten die stärkere Heterogenität der Klassen und die dadurch hervorgerufenen
Probleme zu neuen Lösungen führen, zu Lösungen, die vor
allem auf eine stärkere Individualisierung des Unterrichts und der
Ausbildung hinauslaufen.
5. Maßnahmen zur Erhöhung von Chancengleichheit und Leistung
Es sind verschiedene Mittel zur Verwirklichung des Ziels der Chancengleichheit
vorgeschlagen worden. Die Frage ist jedoch, ob die Schule in
die Lage versetzt werden kann, die Schüler zu annähernd gleichen Leistungen
zu führen, und ob die dazu zu ergreifenden Maßnahmen gesellschaftlich
durchgesetzt werden können (5.1). Wünschenswert wäre vor
22

HELMUT LEHNER: PROBLEME HOMOGENER BZW. HETEROGENER GRUPPIERUNG
allem eine Lösung, die als gerecht und mit dem Gleichheitsgrundsatz
vereinbar empfunden würde und zugleich die individuelle Leistungsfähigkeit
steigern würde. Ein Vorschlag dazu wird im abschließenden
Kapitel (5.2) skizziert.
5.1 Das Problem der Realisierbarkeit des Ideals der
Chancengleichheit
Jede Gesellschaft muss, um auf Dauer bestehen zu können, über gemeinsame
Wissensbestände, Regeln und Werte verfügen. Ein Minimum
verpflichtender Lehrziele in der Schule ist daher durchaus sinnvoll und
berechtigt (vgl. dazu die erziehungsgeschichtliche Darstellung GLENNs
1988). Wenn man diese Auffassung vertritt, ist es eine Konsequenz, nach
Mitteln zu suchen, um möglichst alle Schüler zur Erreichung dieser Ziele
zu führen.
Die Gesamtschule wurde als Mittel einer egalisierenden Erziehung eingeführt.
Sie hat direkt und indirekt zu einem Anstieg des Anteils der
Abiturienten auch aus den unteren Sozialschichten beigetragen. Aufgrund
der normierten Leistungsanforderungen und des Numerus Clausus
konnte es aber nicht zu einem Chancenausgleich im Sinne der optimalen
Förderung des einzelnen kommen.
Man könnte annehmen, dass dieser relative Misserfolg darauf zurückzuführen
ist, dass die angewandten didaktischen Mittel nicht ausreichend
waren. Nun haben BLOOM und KELLER gegen Ende der 60er Jahre
und in Anlehnung an CARROLL didaktische Maßnahmen vorgeschlagen,
um die Heterogenität individueller Leistungen drastisch zu verringern.
Es handelt sich um das sogenannte Mastery Learning (BLOOM
1968; 1976) und das Personalized System of Instruction (PSI) von
KELLER (1968). Das Mastery Learning unterscheidet sich vom verbreiteten
lehrergeleiteten Unterricht durch einen systematischen Aufbau der
Lernschritte und durch häufige Rückkopplungsphasen. Erst wenn jeder
Schüler jeden Schritt verstanden hat, wird im Unterricht fortgefahren.
Beim PSI dagegen bearbeiten die Schüler selbständig schriftliches
Unterrichtsmaterial mit zahlreichen Zwischentests. Bei Fehlern müssen
23

HELMUT LEHNER: PROBLEME HOMOGENER BZW. HETEROGENER GRUPPIERUNG
die Schüler bestimmte Teile solange wiederholen und durcharbeiten, bis
sie den Stoff beherrschen. Dabei erhalten sie Hilfe in Lerngruppen oder
durch einen Tutor.
Beide Methoden gelten auch heute als besonders bewährte Mittel zur
Verringerung der Ungleichheit von Schülerleistungen. Es liegt eine Vielzahl
von Untersuchungen dazu vor. Im Folgenden wird vor allem auf das
Mastery Learning eingegangen, weil es in höherem Maß diesen Ausgleich
fördert als das PSI.
BLOOM (1968) hat angenommen, dass beim Mastery Learning etwa 90
% der Schüler Ergebnisse erzielen würden, die unter den üblichen
Bedingungen nur von 10 % der Schüler erreicht werden. Die Korrelation
zwischen den Ausgangsfähigkeiten und -kenntnissen der Schüler und
dem Endergebnis der Unterweisung sollte beim Mastery Learning nahe
Null liegen, d.h. dass das Vorwissen und Können fast keinen Einfluss auf
die Lernergebnisse hätte. Auch der Zeitaufwand würde gleich bleiben, so
dass 80 % der Schüler weit höhere Leistungen bei gleichem Aufwand
erzielen könnten als bisher.
Etwa 70 % der Untersuchungen zu den beiden genannten Methoden
sprechen für die Effektivität dieser Methoden. Die Lernleistung der
Schüler wird gegenüber traditionellem Unterricht durchschnittlich um
etwa 0,5 Standardabweichungen gesteigert (vgl. hierzu und zum
folgenden die Metaanalyse von KULIK/KULIK/BANGERT-DROWNS
1990). Dieser Effekt ist höher, wenn der konventionelle Vergleichs-
Unterricht weniger Zwischentests und Feedback enthält als Mastery
Learning oder PSI (vgl. ebenda). Schlechte Schüler erzielen einen
höheren Lernzuwachs als gute Schüler. Mastery Learning-Programme
haben also einen ausgleichenden oder nivellierenden Effekt. Außerdem
ist der Lernzuwachs relativ stabil, also nicht nur kurzzeitig und auf den
Endtest beschränkt. Er zeigt sich vielmehr genauso deutlich in Followup-Untersuchungen.
Der Zeitaufwand für Mastery Learning-Programme
scheint nur geringfügig höher zu sein als für konventionellen Unterricht.
Die Einstellungen der Schüler zur Lehrmethode und gegenüber den
24

HELMUT LEHNER: PROBLEME HOMOGENER BZW. HETEROGENER GRUPPIERUNG
Lerngegenständen sind bei Mastery Learning-Programmen positiver als
im traditionellen Unterricht.
Die Ergebnisse zur Lernleistung gelten nur bei lehrzielbezogenen, nicht
aber bei relativ allgemeinen, standardisierten, landesweiten Tests, bei
denen Mastery Learning allerdings immer noch etwas besser abschneidet
als konventioneller Unterricht.
Die optimistische Annahme BLOOMs, durch Mastery Learning ließen
sich die Lernergebnisse von 90 % der Schüler auf ein Niveau heben, das
sonst nur von 10 % erreicht wird, konnte nicht bestätigt werden. "Um
eine solche Verbesserung zu erzielen, wäre eine Steigerung um mehr als
zwei Standardabweichungen nötig" (ebenda, S. 292).
Zeigt dieses Ergebnis nun, dass es prinzipiell möglich ist, die Inhomogenität
der Schülerleistungen durch geeignete Lehr- und Testmethoden
immerhin in deutlichem Maße zu verringern?
TREIBER/WEINERT (1985) haben in ihrem Forschungsbericht "Gute
Schulleistungen für alle?" festgestellt, dass Chancenausgleich nur zu
Lasten der guten Schüler zu erreichen sei. Dass beim Mastery Learning
die schlechten Schüler einen größeren Lerngewinn aufweisen als die
guten Schüler und dass die Ergebnisse für das Mastery Learning
günstiger sind, wenn es sozusagen im Gleichschritt unterrichtet wird,
deutet ebenfalls in diese Richtung. Die guten Schüler könnten in ihrem
Lernfortschritt gehemmt worden sein (vgl. dazu auch FLAMMER 1975,
S. 248). Prinzipiell ist es nicht ausgeschlossen, dass Schüler mit
bestimmten Persönlichkeitsmerkmalen durch eine Unterrichtsmethode
gefördert und andere eher gehemmt oder benachteiligt werden (zu
solchen Wechselwirkungen oder Aptitude-Treatment-Interaktionen -
ATI - vgl. FLAMMER 1975, S. 261 ff.).
Dennoch dürfte die Möglichkeit, durch entsprechende Lehrmethoden
wenigstens zu einer Angleichung der Lernleistungen beizutragen, nicht
auszuschließen sein. So haben BECK/ BROMME u.a. (1988a) die
Untersuchung von TREIBER/WEINERT (1985) analysiert und kommen
zu dem Ergebnis, dass sie "nichts dazu aussagen [kann], ob gleichzeitig
25

HELMUT LEHNER: PROBLEME HOMOGENER BZW. HETEROGENER GRUPPIERUNG
Leistungsverbesserung und Streuungsreduktion erreicht werden können,
weil dies gar nicht explizit geprüft wird" (S. 110; vgl. ferner die Diskussion
zwischen WEINERT 1988 und BECK/ BROMME u.a. 1988b).
Zur Verbesserung der Leistungen insbesondere auch der schwachen
Schüler in heterogenen Klassen kann eine ganze Reihe von Maßnahmen
dienen: Die Anwendung lehrzielorientierter Tests - bei denen nicht der
Rang des einzelnen im Hinblick auf seine Bezugsgruppe, sondern der
Grad der Erreichung des Lehrziels gemessen wird -; die systematische
Rückkopplung, Hilfe und Ermutigung vor allem auch für schlechte
Schüler, die Vermeidung harter Strafen und die Hebung ihres Selbstwertgefühls
(vgl. hierzu auch RUTTER u.a. 1980). Weitere Hilfen
stellen die innere Differenzierung in Lerngruppen, kooperative und
schülerzentrierte Methoden usw. dar (vgl. SLAVIN 1983; SHARAN
1990).
Zumindest ein Minimallehrplan der grundlegenden Kenntnisse und
Fähigkeiten dürfte auf diese Weise allen Schülern in befriedigendem
Maße in heterogenen Klassen vermittelt werden können. Will man
möglichst viele Schüler zu individuellen Höchstleistungen führen, wird
man vor allem die individuellen Interessen stärker berücksichtigen
müssen. Denn wie in der Wirtschaft dürften auch in der Schule die
Individuen größere Leistungen erbringen, wenn sie ihre eigenen Interessen
verfolgen und nicht einen vorgegebenen Plan erfüllen müssen, wenn
sie also nicht nur extrinsisch, sondern auch intrinsisch motiviert sind
(vgl. PORTELE 1975).
5.2 Chancen- und Leistungsverbesserung durch Individualisierung
in homogenen und heterogenen Gruppen
Homogene bzw. heterogene Gruppenbildung in der Schule ist ein Mittel
zur Erreichung bestimmter Zwecke. Wie jedes Mittel kann es unbeabsichtigte
und möglicherweise unerwünschte Nebenwirkungen hervorrufen,
die wissenschaftliche Untersuchungen herausfinden und bewusst
machen kann. Wenn ein zentraler Zweck die Erhöhung der Lernleistung
bei möglichst vielen Schülern ist, dann kann homogene und heterogene
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HELMUT LEHNER: PROBLEME HOMOGENER BZW. HETEROGENER GRUPPIERUNG
Gruppenbildung nur eine unter mehreren Bedingungen und nur eines
von mehreren Mitteln sein. Man muss, wenn man der Erkenntnis der
Zusammenhänge und einer praktischen Lösung des Problems näherkommen
will, auch andere zentrale Bedingungen der Lernleistung beachten.
Auf einer Makroebene hat BLOOM (1976) drei Einflussgrößen unterschieden:
(a) die kognitiven Eingangsvoraussetzungen des Lerners, (b)
die Qualität der Instruktion und (c) die affektiven Eingangscharakteristiken
der Schüler. Die Bildung leistungshomogener Gruppen bezieht sich
lediglich auf die kognitiven Eingangsvoraussetzungen. Wenn nun durch
die Instruktion in heterogenen Gruppen durch differenzierende Maßnahmen
die kognitiven Eingangsvoraussetzungen ebenfalls berücksichtigt
werden, können in heterogenen Klassen im Prinzip ebenso gute Leistungen
wie in homogenen Klassen erzielt werden.
In der Schule kann aber aufgrund des allzu breiten vorgegebenen
Lehrplans nur wenig Rücksicht auf die affektiven Voraussetzungen der
Schüler genommen werden. So beeinflussen das Interesse der Schüler,
ihr Selbstwertgefühl und ihre Einstellung zur Schule ihre Lernleistung in
erheblichem Maße (vgl. BLOOM 1976, S. 73 ff.; COVINGTON 1984).
Man kann sich das an einem einfachen Beispiel vergegenwärtigen. Ein
Schüler, dessen Interesse an den zufälligen Dingen des Lebens unterstütz
wird, hat Gelegenheit, sich mit vielen Gegenständen vertraut zu machen.
Als Folge erhält er Bestätigung und Anerkennung und entwickelt ein
positives Selbstkonzept. Wenn er zur Schule geht, kann er seine Lernerfahrungen
nutzen und einbringen; vermutlich wird er auf die Lehrerin
einen guten Eindruck machen. Ein Schüler dagegen, der in seiner
Kindheit in hohem Maß Kritik und Ermahnungen ausgesetzt ist und
wenig Gelegenheit hat, seine Interessen auszubauen, wird eher ein
negatives Selbstkonzept entwickeln. Man kann sich leicht vorstellen,
dass er auch in der Schule eher Kritik und Ermahnungen provoziert und
sich so ein selbst verstärkender Misserfolgszirkel entsteht (zur
Bedeutung des Interesses, des Selbstkonzepts und der Einstellungen der
Schüler vgl. McCOMBS/ WHISLER 1989; RENNINGER/WOZNIAK
1985; HIDI 1990; PRENZEL/ HEILAND 1990). Eine Umgebung, in der
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HELMUT LEHNER: PROBLEME HOMOGENER BZW. HETEROGENER GRUPPIERUNG
die Schüler sich in ihrem Denken und Handeln stark kontrolliert fühlen
oder aber in der sich niemand darum kümmert, was sie denken und tun,
erzeugt negative Effekte im Hinblick auf das Selbstwertgefühl und die
Leistungsfortschritte der Schüler (vgl. CONNELL/ RYAN 1984).
Sowohl in leistungshomogenen wie -heterogenen Lerngruppen ist es
unter den reglementierenden Bedingungen eines relativ starren Lehrplans
und der Anforderungen des Numerus Clausus schwierig, wesentliche
affektive Voraussetzungen der Schüler angemessen zu berücksichtigen.
Noch schwieriger ist es, die Richtung negativer Einstellungen oder eines
negativen Selbstkonzepts zu ändern. Denn ein negatives Selbstkonzept
begünstigt nicht nur schlechte Leistungen, sondern in der Folge tragen
die schlechten Leistungen ihrerseits zur Aufrechterhaltung oder sogar
Verschlechterung des ungünstigen Selbstkonzepts bei (vgl. z.B.
SALDERN 1990; BLOOM 1976, S. 139 ff.). Es ist in diesem Zusammenhang
interessant, dass Schulnoten ab der Sekundarstufe eine zunehmende
Tendenz zur Verfestigung aufweisen. Vor allem scheint es relativ
selten und schwierig, schlechte Schüler zu verbesserten Leistungen zu
führen (vgl. BLOOM 1976, S. 155; speziell zu den Bedingungen
schlechter Schulleistungen vgl. HÖHN 1980).
Dabei ist es vermutlich nicht grundsätzlich ausgeschlossen, dass man
auch schlechten Schülern zu relativ guten oder doch akzeptablen
Leistungen verhelfen könnte. Für jeden Menschen dürfte es einen
Gegenstand oder Bereich geben, für den er von sich aus mehr Interesse
aufbringt als für andere. Würde der Lehrplan genügend Raum lassen,
könnte man Schüler gezielt in solchen Bereichen fördern. Da sie dann
stärker motiviert wären, könnten sie sich in ihren Leistungen verbessern
und nach und nach eine gewisse Vollkommenheit in ihren Interessengebieten
erwerben (vgl. LEHNER 1991).
Wenn man durch Beschränkung der verbindlichen Lehrpläne der
Sekundarstufe – keineswegs aber ihre Aufhebung, um einem Missverständnis
vorzubeugen – einen Freiraum schaffen würde, in dem die
Schüler selbstgewählte Gegenstände oder Fähigkeiten in zunächst eher
spielerischer und später in leistungsbetonter Weise erarbeiten, könnte
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HELMUT LEHNER: PROBLEME HOMOGENER BZW. HETEROGENER GRUPPIERUNG
jeder wenigstens auf einem Gebiet sich als fähig erweisen. Diese positive
Erfahrung könnte dazu beitragen, dass Schwächen in anderen Bereichen
besser verkraftet werden und das globale Selbstwertgefühl des Schülers
weniger durch Misserfolge in diesen anderen Bereichen beeinträchtigt
wird (vgl. ROSENBERG 1989, S. 171 ff. u. 263). Auch die Einstellung
gegenüber der Schule insgesamt und die Lernfreude könnten sich dadurch
vermutlich verbessern.
Wenn die Interessen des einzelnen Schülers berücksichtigt werden und
Unterricht zu einem Teil in der Hilfe zur Verbesserung von Kenntnissen
und Fähigkeiten in einem selbstgewählten Gegenstands- oder
Fertigkeitsbereich besteht, dann dürfte der Leistungswille des Schülers
zunehmen und der Leistungsdruck kann zurückgenommen werden. Ein
solches Eingehen auf individuelle Interessen dürfte ferner auch den
Konkurrenzdruck mindern. Vermutlich würden die Schüler erkennen,
dass jeder in einem bestimmten, begrenzten Bereich besser ist als einige
andere, so dass im Prinzip jeder von jedem lernen kann. Das wiederum
könnte die Zusammenarbeit unter den Schülern fördern, da sie aufgrund
ihrer jeweils speziellen Kenntnisse zu vielen Fragen etwas Eigenes
beitragen können. So würde jedem oder fast jedem zumindest eine
gewisse Anerkennung in der Klassengemeinschaft ermöglicht und das
Gefühl der Anonymität, des Nicht-Beachtetwerdens würde verringert.
Ein geringeres Ausmaß an vorgeschriebenen Inhalten eröffnet Freiräume
für selbstbestimmtes Handeln und die Gestaltung einer auch individuell
als sinnvoller und weniger zwanghaft erlebten Ordnung. Eine solche
Lernumwelt beeinflusst das Selbstkonzept und die Befindlichkeit der
Schüler in positiver Weise (vgl. JERUSALEM/SCHWARZER 1991).
Vermutlich würde sich auch das Leistungsverhalten positiv verändern.
Insbesondere könnte hier die von VIERLINGER (1990) so genannte, das
Zeugnis ergänzende "Direkte Leistungsvorlage" motivierend auf die
Schüler wirken. Der Schüler versucht dabei, die besten ihm möglichen
Leistungen durch entsprechende Arbeiten zu den ihn besonders
interessierenden Gebieten zu belegen und darzustellen. Das wäre ein
erster Schritt, um den einzelnen "aus der gehässigen Umklammerung des
29

HELMUT LEHNER: PROBLEME HOMOGENER BZW. HETEROGENER GRUPPIERUNG
kollektiven Vergleichsmaßstabes" zur Wahrnehmung der eigenen
Leistungsmöglichkeiten zu führen. "Dass andere besser sind, muss dem
Schwachen ... nicht durch ein gesondertes 'Nota' (Brandmal)-System
eingebrannt werden, diese Erfahrung macht er auf Schritt und Tritt ..."
(VIERLINGER 1989, S. 58).
Bei einem solchermaßen gestalteten Schulsystem wäre durchaus ein
relativ hohes Maß an Integration in heterogenen Klassen möglich, die
andererseits durch eine breite innere Differenzierung den individuellen
Interessen und Leistungsmöglichkeiten gerecht würde. (Wie so etwas
praktisch möglich ist, zeigen - allerdings nur für die Grundschule -
BERT/ GUHLKE 1977 oder die MONTESSORI-Schulen).
Homogene und heterogene Gruppierungen sind in diesem Zusammenhang
Mittel, die je nach Wirkung und erwünschtem Ziel eingesetzt
werden können. So könnten einerseits interessenhomogene Leistungsgruppen
der Perfektion der Leistungen sowie neigungs- und leistungsheterogene
Gruppen der Problematisierung und Verhinderung allzu
großer Einseitigkeit dienen.
Es liegt durchaus im Interesse eines jeden einzelnen, Leistungen zu
erbringen, die auch nützlich für andere sind und daher von diesen
anerkannt und belohnt werden. Und es ist von größter Bedeutung für die
Gesellschaft, dass die "Mannigfaltigkeit der Ausbildung", von der
HUMBOLDT (1957, S. 21) sprach, die eine sich ständig verändernde
Welt erfordert, den Individuen auch ermöglicht wird. Wenn jeder darin
gefördert wird, das beizutragen und gut zu tun, zu dem er fähig ist, dient
er damit der Gesellschaft. "Je mehr Leute es gibt, die eine gute
Erziehung hatten, umso besser ist es für uns alle" (WILLIE 1987, S.
134).
30

HELMUT LEHNER: PROBLEME HOMOGENER BZW. HETEROGENER GRUPPIERUNG
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