Betrifft: Lehrerausbildung und Schule, Heft 3, September 2008

Inhaltsverzeichnis
Heft 3, September 2008
Vorwort 3
Lehrerbildung im Wandel – eine Fortsetzung
Die ideale Lehrerausbildung. Versuch eines Entwurfs – nur eine Vision?
Prof. Dr. Sigrid Blömeke 5
Die Ausbildung von Lehramtsanwärtern an der Berliner Schule
Ralf Treptow 12
Die Zweite Phase der Lehrerausbildung aus schulaufsichtlicher Sicht
Gisela Unruhe 18
Erste Ergebnisse, neue Fragen. Experten diskutierten über die Reform der
Lehrerausbildung an den Berliner Universitäten Herbert Böpple 19
Umstrukturierung der Berliner Verwaltung mit besonderem Blick auf die
Zweite Phase der Lehrerausbildung Roswitha Kneer-Werner 22
Zwei Schreiben an Herrn Staatssekretär Schlemm zur Neuordnung der
Verwaltung:
� für den BAK: Bernd Knittel
� für die Seminarleiter: Christine Sauerbaum-Thieme, Andreas Stephan
Leserbriefe
Lernzielorientierung und Kompetenzorientierung –
Eine persönliche Stellungnahme zur aktuellen Diskussion Norbert Wimmer 28
Planung hat ein Ziel Marianne Schaff 30
Professionalität zeigen – Kooperation wagen! Thilo Kröning 32
Forum
Hamburger Schulleiter „dankt“ Berlin Frank Schmidt 34
Befristet eingestellt – Erfahrungen mit der „Personalkostenbudgetierung“
Lutz Birkholz 35
Formation des maîtres dans le triangle de Weimar:
Neue Perspektiven für Europa E. Jakwerth-Reyer 37
Aufgeschnappt
Mangel an Lehrkräften. Lehrer verzweifelt gesucht …. Süddt. Ztg., 26.6.2008 40
Senator nimmt Schulverwaltung auseinander.
Experten stellten Mängel fest ………………………...... Berliner Ztg., 8.7.2008 41
Der kleine Bildungsriese. Deutschlands Schulen sollen
besser werden. So lautet der Auftrag an ein Institut der
Berliner Humboldt-Universität ………………………………. Die Zeit, 3.7.2008 42
Mitteilungen Roswitha Kneer-Werner 46
1. Bewerbungs- und Vereidigungstermine/Einführungsseminare
2. Neue Seminargruppen zum August 2008
3. Neuordnung der Fachseminare im L-Bereich Ingrid Stampe
4. Fachseminarleiter dringend gesucht
5. Personalia
Fortsetzung auf Seite 2 �
Hrsg.: Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.V., Landesgruppe Berlin
25
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Der Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.V.
Kurzer Überblick über die Aktivitäten des BAK in Berlin Roswitha Kneer-Werner 52
1. Brief an Herrn Staatssekretär Schlemm
2. Gespräch mit dem Leiter der neuen Abteilung VII, Herrn Laube
3. Vortrag und Workshop mit Herrn Professor Wahl am 8. September 2008
4. Einführungsveranstaltung für Kolleginnen und Kollegen, die sich für eine
Fachseminarleitertätigkeit interessieren
BAK-Beitrittserklärung 55
Impressum 2
Seite 2
Herausgeber:
Verantwortlich für diese Ausgabe:
Impressum
Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.V.,
Landesgruppe Berlin; Bernd Knittel, Wilskistraße 9, 14169 Berlin
BAKBerlin@t-online.de
Herbert Böpple, 2. SPS Lichtenberg (S), Harnackstr. 25, 10365 Berlin
Roswitha Kneer-Werner, 2. SPS Neukölln (S), Wildhüter Weg 5, 12353 Berlin
Redaktionsmitglieder:
Jens Kühne, 2. SPS Treptow-Köpenick (S)
Klaus Meister, 3. SPS Mitte (L)
Ingrid Stampe, 3. SPS Steglitz-Zehlendorf (L)
Jens-Uve Wahner, 2. SPS Friedrichshain-Kreuzberg (S)
Layout:
Herbert Böpple, 2. SPS Lichtenberg (S)
Druck:
f. und t. müllerbader gmbh, Filderstadt

Vorwort
Liebe Kolleginnen und Kollegen,
liebe an der Ausbildung interessierte Leserinnen und Leser,
Vorwort
die dritte Ausgabe unserer Broschüre bietet eine Vielfalt an lesenswerten Artikeln, so dass
wir inzwischen überzeugt sind, dass man unserem dritten Heft die „schwierige Geburt“
nicht mehr ansieht. Unser erster Gedanke war es, einen Ländervergleich der Lehrerausbildung
ins Zentrum der Broschüre zu stellen. Gerüchte sagten uns nämlich, dass die
überarbeitete Version der Berliner Ausbildungsordnung noch vor den Sommerferien unterzeichnet
werden würde. Also machten wir uns daran, Kolleginnen und Kollegen 1 aus
Schule und Universität zu bitten, über eine ihrer Ansicht nach effiziente Lehrerausbildung
zu schreiben. Herr Treptow, Leiter der Rosa-Luxemburg-Oberschule und Sprecher der
Vereinigung der Oberstudiendirektoren, und Frau Professor Blömeke von der Humboldt-
Universität sagten bereitwillig Beiträge zu und auch Frau Unruhe, Leiterin der Außendienststelle
Pankow, kam gerne unserer Bitte nach, die zweite Ausbildungsphase aus
schulaufsichtlicher Sicht zu beleuchten. Diesen und allen anderen Autorinnen und Autoren
an dieser Stelle ein herzliches Dankeschön.
Plötzlich verdichteten sich aber die Gerüchte, dass die neue Ausbildungsordnung auf keinen
Fall vor den Sommerferien 2008 unterzeichnet werden würde. Unsere Grundüberlegung
entschwand damit ins Nichts. Seit dem 2. Juli 2008 besteht Gewissheit: Die alte
Ausbildungsordnung bleibt bis zum Jahr 2010 für die Studienratslaufbahn erhalten und soll
erst im Dialog mit den Universitäten verändert werden. Für die Lehrerlaufbahn muss eine
Anpassungsregelung getroffen werden, da die Zweite Phase der Ausbildung für die Master-Absolventen
nur noch ein Jahr betragen wird. Damit war ein Ländervergleich vorläufig
nicht mehr aktuell und wenig ergiebig.
Daneben sorgte die Umstrukturierung der Berliner Schulverwaltung für Aufregung. Im Januar
2008 wurden wir und fast alle Mitarbeiter der Senatsverwaltung per Email von ersten
Informationen über diese Pläne überrascht. Vor allem im Bereich der Lehrerausbildung der
Zweiten Phase bestand und besteht die große Angst, dass die Regionalisierung und Aufteilung
auf mehrere Abteilungen die Qualität und die Einheitlichkeit der Berliner Lehrerausbildung
nachhaltig verschlechtern wird. Briefe wurden an Staatssekretär Schlemm
geschickt, in denen u. a. der BAK seine Bedenken hinsichtlich der Veränderungen äußerte.
Dennoch wurde zum 15. April 2008 damit begonnen, eine lediglich geringfügig veränderte
Struktur umzusetzen. In einer für alle Mitarbeiter der Senatsverwaltung offenen Veranstaltung
am 21. April 2008 äußerte sich Senator Zöllner zur neuen Struktur. Schließlich,
am 2. Juli 2008, nahm auch Herr Schlemm während einer Dienstbesprechung der Leiter
der Schulpraktischen Seminare zu diesem Thema Stellung. Einen Bericht über diesen Teil
der Dienstbesprechung finden Sie in dieser Broschüre (S. 22).
1 Vereinfachend wird bei Personenangaben im Folgenden die männliche Form verwendet.
Seite 3

Vorwort
Über eine weitere „schwierige“ Geburt können wir vorläufig nur knapp informieren: Das
Handbuch für die Ausbildung der Lehramtsanwärter in der Zweiten Phase wurde in seiner
Entwurfsfassung fertig gestellt und den Leitern der Schulpraktischen Seminare während
der Dienstbesprechung vom 2.7.2008 ausgehändigt. Das Handbuch soll einen verbindlichen
Handlungsrahmen für alle an der Ausbildung beteiligten Personen bieten. Eine Diskussion
der Entwurfsfassung wird im September 2008 im Rahmen der nächsten Dienstbesprechung
der Seminarleiter stattfinden. Das bedeutet, dass wir aller Voraussicht nach in
Heft 4 das Thema „Handbuch“, das mit Sicherheit auch für Schule und Universität von Bedeutung
sein wird, umfassend und voraussichtlich auch kontrovers besprechen werden.
Trotz mancher Unwägbarkeiten in den vergangenen Wochen glauben wir, mit der vorliegenden
Ausgabe eine gute Mischung aus den Teilbereichen Ausbildung, Schule und Universität
geschaffen zu haben. Da die Lehrerausbildung in der Zweiten Phase noch nicht
endgültig in einer neuen Ausbildungsordnung fixiert ist, könnten Grundgedanken aus den
Artikeln von Herrn Treptow, Frau Prof. Blömeke oder Frau Unruhe bei der Erarbeitung einer
veränderten Ausbildungsordnung Gehör finden. Und auch die Arbeitsgruppe unter der
Leitung des Leiters der Abteilung VII, die die Feinstrukturierung der schulpraktischen Ausbildung
nach der Zuordnung der Schulpraktischen Seminare zu den Außenstellen erarbeiten
soll, kann in dieser Broschüre viele Anregungen finden.
Einige Themen und Überlegungen unserer Broschüre finden im heutigen Heft ihre Fortsetzung:
Auf den „Weggang junger Lehrkräfte“ (Heft 1 und 2) erhielten wir folgerichtig einen
„Dankesbrief aus Hamburg“, auf die Ausführungen zum „Kompetenzorientierten Unterrichten“
(Heft 2) folgten kritische Einwände (siehe beiliegende Leserbriefe). Erfahrungen mit
der Personalkostenbugetierung und ein Bericht über Aktivitäten mit ausländischen Partnern
(Weimarer Dreieck) schließen sich ebenso an wie die Mitteilungen, die aktuelle Themen
und Fortbildungsveranstaltungen in Berlin aufgreifen. Neu ist die Rubrik „Aktivitäten
des BAK“. Unter anderem finden Sie dort die Ankündigung einer Veranstaltung für alle
Kollegen, die sich für eine Tätigkeit eines Fachseminarleiters interessieren.
Heft 3 liegt auch als pdf-Download vor: Wer Zugang zum Intranet lo-net2 hat, findet die
Datei unter „Institutionen“ in der Dateiablage „SPS Berlin“. Allen anderen empfehlen wir
http://www.bak-online.de/. Über diese überarbeitete Homepage des BAK werden alle Informationen
der Berliner Landesgruppe zugänglich gemacht. Sollten alle Versuche scheitern,
dann fordern Sie die Datei direkt bei uns an: BAKBerlin@t-online.de .
Es war vielfach – ausgesprochen oder unausgesprochen – von der „schwierigen“ Geburt
die Rede, daher schließen wir nun mit unserer Hoffnung auf eine „glückliche Entwicklung“.
Wir wünschen Ihnen viel Freude bei der Lektüre und freuen uns natürlich über Ihre kritischen
Anmerkungen.
Mit freundlichen Grüßen
Roswitha Kneer-Werner
Herbert Böpple
Seite 4
Berlin, Juli 2008

Lehrerbildung im Wandel
Lehrerbildung im Wandel – eine Fortsetzung
Die ideale Lehrerausbildung
Versuch eines Entwurfs – nur eine Vision?
Einmal gänzlich ohne alle Zwänge darüber nachzudenken, wie ich mir die ideale Leh-
rerausbildung vorstelle: das war eine reizvolle Anfrage seitens des Redaktionsteams die-
ser Zeitschrift, der ich gern nachgekommen bin. Ihre Bearbeitung hat sich allerdings als
weit schwieriger herausgestellt, als ich mir dies bei meiner schnellen Zusage vorgestellt
hatte. Ich hatte nicht bedacht, wie wenig man über Lehrerausbildung nachdenken kann,
ohne gleichzeitig viele Detailprobleme klären und über Schule, Gesellschaft und Lehrerbe-
ruf insgesamt nachdenken zu müssen – und wie sehr man an das Gewohnte und Über-
kommene gebunden ist. Es fällt schwer, einen davon losgelösten Gesamtentwurf zu for-
mulieren. Auch liegen nicht wirklich umfangreiche empirische Erkenntnisse vor, auf die
man Überlegungen stützen kann. Mit Ausnahme von ersten Studien (z. B. MT21, siehe
Blömeke, Kaiser & Lehmann, 2008), deren Ergebnisse erst einmal repliziert werden müs-
sen, bevor man weit reichende Schlussfolgerungen zieht, und mit Ausnahme von Blicken
in erfolgreiche PIRLS-, PISA- und TIMSS-Länder fehlen Anregungen, die über Verände-
rungen im Detail hinausgehen. Dennoch sei hier ein Versuch gemacht, die ideale Leh-
rerausbildung zu entwerfen. Die Frage ist, ob der Entwurf wirklich nur eine Vision bleiben
muss.
Die ideale Lehrerausbildung sorgt für einen sicheren fachbezogenen und pädagogisch-
psychologischen Wissensbestand der kommenden Lehrergenerationen. Die Umsetzung
dieses Wissensbestandes in Handeln ermöglichen parallel zum universitären Studium ver-
laufende betreute Praxisphasen.
Der auf den Aufbau von Wissen ausgerichtete Teil der Lehrerausbildung stellt zum einen
Angebote bereit, die auf den Erwerb systematischen, deklarativen Wissens zielen – ein-
schließlich eines umfassenden Repertoires an viel zu häufig geschmähtem Faktenwissen
(über die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, didaktische Modelle, typische Schü-
lerfehler, fachliche Theorien etc.). Zum anderen werden Angebote bereitgestellt, die eine
Prozeduralisierung des deklarativen Wissens durch flexible Anwendung auf viele ver-
schiedene berufstypische Situationen ermöglichen. Die dabei entstehenden Aufgabenlö-
sungen werden intensiv in Lehrveranstaltungen diskutiert und gestützt auf Forschungser-
gebnisse auf ihre Chancen und Grenzen hin abgewogen. Einen großen Teil ihrer wöchent-
lichen Arbeitszeit verwenden angehende Lehrkräfte auf die selbstständige Erarbeitung von
Themen (allein und in Kleingruppen). Zu ihren Ausarbeitungen erhalten die Studierenden
innerhalb weniger Tage detaillierte Rückmeldungen seitens ihrer Ausbilder.
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Lehrerbildung im Wandel
Die parallel verlaufenden Praxisphasen sind anfangs kürzer und haben Erkundungs- und
Erprobungscharakter. Im Laufe der Ausbildung nehmen sie an Länge zu und weisen im
letzten Jahr den Charakter von Einzeltrainings auf. Während die handlungsbezogene
Ausbildung im ersten Jahr nur zweimal vier Wochen dauert, wird das letzte Jahr komplett
halbtags in der Schule und halbtags an der Universität verbracht. Funktion der ersten Pra-
xisphasen ist, den wissenschaftlichen Blick auf die schulische Praxis zu schärfen. Dies
geschieht in kleinen, als Evaluationen angelegten Forschungsprojekten. Schulen benen-
nen relevante Untersuchungsfragen, denen Studierende nachgehen, die darauf metho-
disch in entsprechenden Lehrveranstaltungen vorbereitet wurden. Sie melden ihre Ergeb-
nisse zurück an die Schulen, damit beide Seiten von dieser Erfahrung profitieren. In die-
sen Praxisphasen erhalten die Auszubildenden auch Gelegenheit, in die Rolle von Lehr-
personen zu schlüpfen. Sie beteiligen sich an der Vorbereitung von Unterricht und über-
nehmen längere Sequenzen einzelner Stunden, um sich in der ungewohnten Rolle als
Lehrkraft zu erproben.
In den folgenden Praxisphasen wird das praktische Handeln unter der Anleitung von Ex-
pertenlehrern an ausgewählten Ausbildungsschulen erlernt und trainiert. Individuelle
Handlungsänderungen sind nur durch individuell zugeschnittene Hinweise und deren wie-
derholtes Einüben zu erreichen, sodass die Betreuung sehr spezifisch ausgerichtet ist.
Schulen bewerben sich um diese Aufgabe und müssen kontinuierlich ein hohes Ausbil-
dungsniveau nachweisen. Für ihre Bemühungen erhalten sie zusätzliches Personal und
Unterstützung in Form von Fortbildungen. Eltern sperren sich nicht gegen die Ausbil-
dungsaufgaben, sondern geben dem Unterricht durch Auszubildende viel Raum. Sie se-
hen dies als notwendige Investition in eine Zukunft an, von der die Gesellschaft langfristig
profitiert.
Die ideale Lehrerausbildung bildet für ein ideales Schulsystem aus. Dieses ist vollständig
integriert und nach Altersstufen organisiert und nicht nach Schulformen. Immer drei Jahr-
gänge bilden eine Schule. So können auch in kleinen Orten umfassende Bildungsangebo-
te gemacht werden und in großen Orten bleibt die Zahl der Schüler übersichtlich. Keine
gesellschaftliche Gruppe kann einer anderen ausweichen, jeder wird mit der sozialen Rea-
lität unseres Landes groß. Priorität hat die größtmögliche Förderung eines jeden Einzelnen
nach individuellem Potenzial. Für besondere Herausforderungen wie die Integration von
behinderten Kindern oder das Unterrichten von Deutsch als Zweisprache gibt es an jeder
Schule Spezialistinnen und Spezialisten.
Die Schulbezirke dieses idealen Schulsystems sind so zugeschnitten, dass soziale und
ethnische Vielfalt gewährleistet ist. Ein Nebeneffekt hiervon ist, dass an allen Schulen
größere Gruppen an bildungsorientierten Eltern zu finden sind, die sich im Interesse hoher
Schul- und Unterrichtsqualität für ihre Kinder um ein hohes Anspruchsniveau für alle be-
mühen. Alle Schulen sind staatlich, geben aber der Zusammenarbeit mit den im Bezirk
vorhandenen Religionen großen Raum. Profilierungen in Richtung bilingualer Erziehung
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Lehrerbildung im Wandel
oder besonderer pädagogischer Ansätze sind ebenfalls gern gesehen, solange sie nicht
den über allem stehenden Integrationsgedanken – alle sozialen Schichten, alle ethnischen
Gruppen, alle Religionen lernen zusammen – behindern.
Der integrative Charakter dieses idealen Schulsystems ist nicht gleichbedeutend mit ei-
nem Verzicht auf Differenzierung. Basis- und Fortgeschrittenenkurse sind ebenso vorhan-
den wie allgemein- und berufsbildende Angebote. Warum soll eine Schülerin neben einem
Fortgeschrittenenkurs in Mathematik nicht einen Basiskurs in Geschichte und einen Kurs
in Rechnungswesen oder Mechanik belegen können? Warum müssen Basis- und Fortge-
schrittenenkurse, allgemein- und berufsbildende Angebote auf unterschiedliche Schulen
aufgeteilt werden, was in der bisherigen Praxis mit viel zu seltenen Übergängen teuer be-
zahlt wurde?
Die ideale Lehrerausbildung für dieses ideale Schulsystem kennt keine unterschiedliche
Wertigkeit der verschiedenen Lehrämter. Unterrichten, Diagnostizieren, Erziehen und Be-
raten sowie Mitwirken an der Schulentwicklung sind auf allen Altersstufen komplexe Auf-
gaben, die einen umfassenden Wissensbestand und differenzierte Handlungskompeten-
zen benötigen. Lehrkräfte aller Altersstufen werden daher in allen Bundesländern gleich
lang ausgebildet – was nicht bedeutet, dass sie dasselbe Wissen erwerben. So wie die
angehende Lehrkraft eines Leistungskurses in der Oberstufe hochspezialisiertes fachwis-
senschaftliches Wissen benötigt, benötigen die angehende Lehrkräfte eines ersten Schul-
jahres hochspezialisiertes Wissen über Anfangsunterricht, breites Wissen in den vielen
von ihr als Klassenlehrerin zu unterrichtenden Fächern und ein enormes Maß an pädago-
gisch-psychologischem Wissen über die Entwicklung und Förderung von Kindern unter-
schiedlicher Leistungsfähigkeit.
Die ideale Lehrerausbildung kennt daher zwei unterschiedliche Formen an Lehrämtern:
Grundschullehrkräfte und Fachlehrkräfte, die zu denselben Bedingungen in den Schul-
dienst eingestellt werden. Die Grundschullehrerausbildung bereitet bundesweit auf die ers-
ten sechs Schuljahre mit einer Spezialisierung für die Klassen 1 bis 3 und einer Speziali-
sierung für die Klassen 4 bis 6 vor. Ihr gemeinsamer Kern ist die Pädagogik, Psychologie
und Soziologie der Kindheit. Die fachbezogene Ausbildung erfolgt in zwei Unterrichtsfä-
chern, davon muss eines Mathematik, Deutsch oder Englisch sein. Das zweite Fach kann
gewählt werden. Ausgangspunkt für die Entscheidung über die Inhalte der fachbezogenen
Ausbildung sind die schulischen Lehrpläne. In der Ausbildung geht es schwerpunktmäßig
darum, das für dessen Vermittlung relevante wissenschaftliche Hintergrundwissen zu ver-
mitteln (im Sinne eines „Schulcurriculums vom höheren Standpunkt“ und einer intensiven
fachdidaktischen Ausbildung). Da zukünftige Lehrpläne nie vollständig vorhergesehen
werden kann, erwerben die angehenden Lehrkräfte darüber hinausgehendes Kernwissen
und Kern(forschungs)fähigkeiten der jeweiligen akademischen Disziplinen.
Die Ausbildung für die Fachlehrer bereitet bundesweit einheitlich auf die Klassen 7 bis 12
vor, erneut mit Spezialisierungsmöglichkeiten für die Klassen 7 bis 9 bzw. 10 bis 12. Ihr
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Lehrerbildung im Wandel
gemeinsamer Kern ist die Pädagogik, Psychologie und Soziologie des Jugendalters. Diese
Lehrkräfte werden nur in einem Unterrichtsfach ausgebildet, dessen fachwissenschaftliche
und fachdidaktische Inhalte in einem ersten Schritt ebenfalls ausgehend von den schuli-
schen Lehrplänen festgelegt werden. Auch für diese Ausbildung gilt, dass Kernbestände
der akademischen Disziplinen einen bedeutsamen Anteil darstellen.
Die ideale Lehrerausbildung entspricht in ihrer Länge der Länge anderer Studiengänge mit
Praxisanteilen (wie zum Beispiel die Ingenieursausbildung). Nach fünf Jahren ist eine
Qualifikation erreicht, die eine Einstellung in den Schuldienst erlaubt, wie es in anderen
Berufen derzeit bereits die Regel ist. Die ideale Lehrerausbildung setzt also auf die Bereit-
schaft von Schulen und Eltern, Berufseinsteiger mit hoher Kompetenz, aber weniger
Einsatzbreite als bisher zu akzeptieren.
Fünf Jahre Erstausbildung verteilen sich vom Umfang her für alle Lehrämter auf ein Jahr
Ausbildung in Pädagogik, Psychologie und Soziologie, ein weiteres Jahr Ausbildung in der
Schulpraxis sowie drei Jahre Ausbildung in fachbezogenen Inhalten (zwei Unterrichtsfä-
cher im Falle der Grundschullehrkräfte, ein Unterrichtsfach im Falle der Fachlehrkräfte).
Die Fokussierung auf schulbezogene Inhalte in den Unterrichtsfächern und die parallele
Anordnung von wissenschaftlichen und praktischen Ausbildungsanteilen beinhalten, dass
die Universitäten eigene Lehrveranstaltungen für angehende Lehrkräfte anbieten.
Die ideale Lehrerausbildung endet nicht nach der Erstausbildung. Nach deren Abschluss
bieten die Universitäten Module an, die vom Berufseinstieg bis zur Pensionierung für Un-
terstützung und Weiterentwicklung der Lehrkräfte sorgen und ein lebenslanges Lernen
garantieren. Eine Teilnahme daran gehört zu den regelmäßig wahrzunehmen Aufgaben
von Lehrkräften. Jede Grundschullehrkraft ist verpflichtet, sich nach ca. zehn Jahren Be-
rufserfahrung in zwei weiteren Unterrichtsfächern zu qualifizieren, für Fachlehrkräfte gilt
dasselbe in Bezug auf ein Unterrichtsfach. Die Dauer dieser Weiterbildung beträgt zwei
Jahre. Für die Zeit der Weiterbildung wird ein reduziertes Gehalt gezahlt, mit dem Erwerb
der weiteren Unterrichtsberechtigungen geht ein beruflicher Aufstieg einher.
Um welche Fächer es sich handelt, in denen die Weiterbildung erfolgt, legt die jeweilige
Schulleitung unter Berücksichtigung der Bedarfe der Schule und der individuellen Leis-
tungsfähigkeit der Lehrkräfte fest. Regelmäßige Fortbildungen erfolgen auch in Pädagogik,
Psychologie und Soziologie sowie in den studierten Unterrichtsfächern. Insofern bekom-
men die Schulen zwar Lehrkräfte, die nach der Erstausbildung weniger breit einsetzbar
sind, dafür befinden sie sich aber zeit ihres Berufslebens in mehreren Unterrichtsfächern
auf dem aktuellen fachlichen und didaktischen Stand.
Die ideale Lehrerausbildung kennt keine Aufteilung in institutionell voneinander abgeschot-
tete Phasen mit unterschiedlichem Ausbildungsauftrag, unterschiedlichem Personal, un-
terschiedlicher Philosophie und unterschiedlicher Regelungsdichte, da diese Trennung
unnötige Friktionen hervorruft und konzeptionell wenig überzeugt. Stattdessen findet die
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Lehrerbildung im Wandel
Lehrerausbildung an einer Institution statt. Da diese die Gesamtverantwortung für die
Ausbildung in ihrer Hand hat, kann und muss sie ein überzeugendes Konzept vorlegen.
Dieses Konzept wird von Seiten des Staates als Auftraggeber verantwortungsvoll geprüft –
und zwar vor allem unter Qualitätsgesichtspunkten, nicht unter dem Diktat der Finanzen.
Die Realisierung des versprochenen Konzeptes wird regelmäßig vor Ort durch eine Exper-
tenkommission überprüft, die sich gleichmäßig aus Vertretern der Wissenschaft, der Pra-
xis und der Bildungspolitik zusammensetzt. Deren Einschätzung wird durch einen umfas-
senden Datenbestand unterstützt, der den Werdegang aller Auszubildenden enthält (Ab-
bruchquoten, Noten in den wissenschaftlichen und praktischen Prüfungen, Wartezeiten bis
zur Einstellung in den Schuldienst, Benotungen der dortigen Leistungen etc.). Alle diese
Daten sind zwar durch viele Faktoren beeinflusst und als Einzelkriterium unzureichend,
anhand großer Gruppen gewonnen können sie einer Institution im Vergleich zu den Daten
anderen Institutionen aber Hinweise auf mögliche Stärken und Schwächen ihrer Ausbil-
dung geben.
Eine weitere Quelle für solche Hinweise stellen standardisierte Leistungsvergleiche dar,
die regelmäßig national und international für angehende Lehrkräfte stattfinden und an de-
nen sich die Ausbildungsinstitutionen gern beteiligen, weil sie dadurch Feedback zu ihrer
Ausbildungsqualität erhalten.
Das Qualitätssicherungssystem wird schließlich durch ein teilzentrales Prüfungssystem
und das Heranziehen externer Prüfer abgerundet. Für jeden Ausbildungsbereich liegen
Kernerwartungen vor, für die zentral Prüfungsaufgaben und Bewertungsraster entwickelt
werden. Dies gilt sowohl für die Unterrichtsfächer als auch für die fächerübergreifende
Ausbildung. Auf diese Weise werden Prüfer vor Ort entlastet und mehr Gerechtigkeit hält
Einzug.
Die ideale Lehrerausbildung findet an der idealen Universität statt. Sie hat dort einen fes-
ten Platz, der auch institutionell erkennbar ist (z. B. in Form einer School of Education oder
eines Instituts für Lehrerausbildung). Sie ist dort nicht die Cash-Kuh der beteiligten Fakul-
täten, sondern erhält die ihr zustehende personelle und finanzielle Ausstattung, die in den
forschungs- und praxisbezogenen Ausbildungsanteilen kleine Gruppen ermöglicht. Basis-
wissen in allen Bereichen (Lineare Algebra wie Geschichte der Antike, Didaktische Model-
le wie Entwicklungstheorien) können in Vorlesungen vermittelt werden. Diese werden aber
durch Übungen und Seminare begleitet, in denen praxisbezogene Anwendungen stattfin-
den. Die Ausbildungsinstitutionen werden für herausragende Leistungen belohnt und er-
halten bei schwächeren Leistungen Unterstützung in ihren Bemühungen um Verbesse-
rung. Für dauerhaft schlechte Leistungen können die Institutionen zur Verantwortung ge-
zogen werden (z. B. durch Entzug des Ausbildungsauftrags).
Die ideale Lehrerausbildung stellt hohe Ansprüche an die Einsatzbereitschaft der Ausbil-
der als auch der Auszubildenden. Es besteht ein durchdachtes Anreizsystem, das gute
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Lehrerbildung im Wandel
Leistungen belohnt, Unterstützung bei schwachen Leistungen gibt, das aber auch über
Sanktionsmöglichkeiten bei dauerhaften Problemen verfügt.
Die Ausbilder decken die vielen verschiedenen Expertisebereiche ab, die für eine Vorbe-
reitung der kommenden Lehrergenerationen auf ihre komplexen Aufgaben erforderlich
sind: Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Erziehungswissenschaft jeweils mit einem Fo-
kus auf Forschung und einem auf Schulpraxis. Kontinuierlich anhand eindeutiger Indikato-
ren wie Drittmitteleinwerbungen und Publikationen in angesehenen Journalen kontrollierte
Forschungskompetenz des wissenschaftlichen Personals sowie regelmäßige Überprüfun-
gen der schulpraktischen Handlungskompetenz und Abordnungen in den Schuldienst für
Lehrende mit praktischen Ausbildungsanteilen sind die Regel. Besondere Forschungs-
und Lehrleistungen werden honoriert (das muss nicht unbedingt in Form höheren Ein-
kommens sein, das kann auch eine bessere Sach- oder Personalmittelausstattung sein).
Neben umfassenden Unterstützungsangeboten für Personen, die die Standards nicht er-
füllen, bestehen Sanktionsmöglichkeiten gegenüber Personen, die sie dauerhaft nicht er-
reichen.
Die Auszubildenden zeigen ein starkes zeitliches und inhaltliches Engagement für ihre
Ausbildung und absolvieren diese in Vollzeit. Parallele Erwerbstätigkeit ist nicht notwendig,
da eine Grundsicherung für Kinder aus Familien gezahlt wird, die ein Studium sonst nicht
finanzieren können. Alle Studierenden zahlen Studiengebühren, die eine angemessene
Ausstattung der Universitäten garantieren, die einen Ausgleich für das später relativ hohe
Einkommen von Akademikern im Vergleich zu Nicht-Akademikern darstellen und die ein
zügiges intensives Studieren unterstützen. Auch hier gilt, dass die Gebühren Kindern aus
Familien, die sie nicht finanzieren können, erlassen werden. Im Falle der Lehrerausbildung
besteht darüber hinaus ein großzügiges Stipendiensystem, das der Anwerbung von Grup-
pen dient, die im Lehrerberuf stark unterrepräsentiert sind. Diese Stipendien können Stu-
dierenden mit Migrationshintergrund ebenso zugute kommen wie Interessenten an Man-
gelfächern oder Männern für den Grundschullehrerberuf.
Die ideale Lehrerausbildung nimmt nicht jede Bewerberin bzw. jeden Bewerber auf. Nicht
jeder sollte Lehrer werden können. Es kann ja auch nicht jeder Jurist oder Arzt werden.
Wir wollen die Besten. Das sind in einem ersten Auswahlschritt jene mit einer hohen kog-
nitiven Grundfähigkeit, da diese einen schnellen und komplexen Wissenserwerb sichert.
Der beste Indikator hierfür ist das Abitur, ggf. kombiniert mit einem fachspezifischen Wis-
senstest. Eine Zulassungssperre verhindert, dass sich schwache Lerner für den Lehrerbe-
ruf entscheiden, weil diese den komplexen Anforderungen an das fachliche und pädago-
gisch-psychologisch-soziologische Hintergrundwissen nicht gewachsen sind.
Die kognitiv Besten müssen in einem zweiten Auswahlschritt umfassende Handlungskom-
petenz nachweisen. Deren Testung vor dem Studium ist schwierig, und eine solche Tes-
tung wäre auch unfair, da sie Gegenstand der folgenden Ausbildung ist. Pädagogisches
und soziales Engagement in Form von Erfahrung in der Jugendarbeit, in der Schülernach-
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Lehrerbildung im Wandel
hilfe oder als Übungsleiter im Sportverein, aber auch Mitarbeit in der Schülervertretung, in
einer Theatergruppe oder als Pfadfinder stellen jedoch Indikatoren dar, die Hinweise auf
ein Persönlichkeitsprofil zulassen, das der Anforderung, im Unterricht mit Gruppen an
Schülern umzugehen, sowie dem breiten Erziehungs- und Bildungsanspruch der Schule
gerecht wird. Klassenfahrten, Leitung der Schülerbücherei, Angebot einer Theatergruppe,
Betreuung eines PC-Pools, Musik- und Sport-Arbeitsgemeinschaften sind zentrale außer-
unterrichtliche Bestandteile des Schullebens, die entsprechendes Engagement von jeder
Lehrkraft erfordern.
Dennoch muss sichergestellt sein, dass die Auswahl in Bezug auf die unterrichtliche
Handlungskompetenz nicht erst am Ende der Ausbildung geschieht. Das kann weder ge-
genüber den Auszubildenden verantwortet werden noch ist es konzeptionell sinnvoll. Auch
hier wollen wir die Besten. Die ideale Lehrerausbildung enthält daher Zwischenprüfungen
in der schulischen Praxis mit dem Ziel, offensichtlich nicht geeignete Personen zu dia-
gnostizieren und diese von der weiteren Ausbildung auszuschließen.
Diese Idee einer scharfen Selektion nach Wissens- und Handlungskriterien zu frühen Zeit-
punkten setzt voraus, dass hinreichend Bewerberinnen und Bewerber für den Lehrerberuf
vorhanden sind. Es kann nicht Sinn der Sache sein, am Anfang stark auszuwählen und
dann schlecht ausgebildete Seiteneinsteiger einstellen zu müssen. Interesse am Lehrerbe-
ruf kann nur durch ein hohes Ansehen des Berufs und gute Arbeitsbedingungen erreicht
werden. Es muss als Ehre angesehen werden, in die Lehrerausbildung aufgenommen zu
werden. Da bei einer scharfen Auswahl ein späterer Arbeitsplatz nahezu garantiert ist, ist
hier ein erster Anreiz gesetzt. Die Bezahlung von Lehrpersonen in Deutschland ist traditio-
nell ebenfalls recht gut – vor allem nachdem die durchschnittlichen Einkommen von Ärzten
und Juristen im letzten Jahrzehnt auf ein realistisches Maß zurückgegangen sind.
Als dritter Anreiz können Ideen zur Karriereentwicklung angesehen werden. Langfristige
Aufstiegsmöglichkeiten stellen einen wichtigen Anreiz für die Ergreifung eines Berufes dar.
Zukünftig werden Lehrkräfte mit Mitte 20 in den Schuldienst eintreten und bis etwa 68 Jah-
re arbeiten. Dies sind mehr als 40 Berufsjahre. Zwei bis drei deutliche Karrieresprünge
sind unter finanziellen Anreizgesichtspunkten ebenso notwendig wie unter inhaltlichen An-
regungs- und Erholungs(!)gesichtspunkten, um Eintönigkeit und Erschöpfung vorzubeu-
gen. Die Pflicht, sich in weiteren Unterrichtsfächern zu qualifizieren, die immerhin zwei
Jahre in Anspruch nimmt, kann als erster Schritt angesehen werden. Nach rd. zehn Be-
rufsjahren – also im Alter von etwa 35 Jahren – bietet diese Weiterbildung die Chance ei-
ner ersten Auszeit. Mit neuem Schwung kommen Lehrkräfte anschließend in den Beruf
zurück, in dem sie nun mehr Möglichkeiten des Einsatzes haben, wofür sie mit höherem
Einkommen belohnt werden.
Ein zweiter deutlicher Karrieresprung kann die Übernahme einer Schulleitung, einer De-
zernententätigkeit, die Beteiligung an einer Schulinspektion oder eine Ausbilderaufgabe
sein. Im Alter von Mitte 40 bis Mitte 50 verfügen Lehrkräfte über ein hohes Maß an Sach-
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Lehrerbildung im Wandel
kenntnis und Erfahrung. Dieses Potential kann für Führungsaufgaben genutzt werden.
Diese Tätigkeiten gehen auch mit ganz neuen Aufgaben einher. Schule von morgen be-
steht aus einer Vielfalt an Aufgaben, für die neben Lehrkräften viele Personen benötigt
werden. Der Lehrerberuf besteht insofern aus mehr als Unterrichten.
Generell wäre auch ein leichteres Ausscheiden aus dem Schuldienst wünschenswert.
Nicht jeder möchte Führungsaufgaben wahrnehmen und manche würden es vorziehen,
nicht 40 Jahre im selben Beruf tätig sein zu müssen. Dieser Wunsch setzt allerdings einen
generell flexibleren Arbeitsmarkt voraus, als wir ihn derzeit haben. Spätestens an dieser
Stelle überschreitet die Vorstellung, wie die ideale Lehrerausbildung aussehen könnte, in
Deutschland den Rahmen des Bildungssystems.
Literatur
� Blömeke, S., Kaiser, G. & Lehmann, R. (Hrsg.) (2008). Professionelle Kompetenz angehender
Lehrerinnen und Lehrer. Wissen, Überzeugungen und Lerngelegenheiten deutscher
Mathematikstudierender und -referendare – Erste Ergebnisse zur Wirksamkeit der
Lehrerausbildung. Münster: Waxmann.
Prof. Dr. Sigrid Blömeke
Humboldt-Universität Berlin
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Die Ausbildung von Lehramtsanwärtern an der Berliner Schule
In den 17 Jahren meiner Tätigkeit als Schulleiter durfte ich über 80 Lehramtswärter an der
Rosa-Luxemburg-Oberschule (RLO) in der Ausbildung begleiten. Mit durchschnittlich mehr
als neun Referendaren pro Schuljahr gehört die RLO zu den Schulen Berlins, die bei der
Ausbildung von Lehramtsanwärtern (LAA) die umfangreichsten Erfahrungen haben. Zu
Recht darf konstatiert werden: Die Berliner Ausbildung und die Qualität der Abschlüsse
der Berliner Absolventen der zweiten Phase der Lehrerausbildung genießt in allen deut-
schen Bundesländern und auch darüber hinaus eine hohe Anerkennung; sie wird vor al-
lem außerhalb der Grenzen der Bundeshauptstadt als exzellent eingeschätzt. Es ist aber
auch kein Zufall, dass nur vier ehemalige Referendare der RLO direkt nach dem Ende der
Ausbildungszeit den Weg in das Kollegium dieser Schule und nur weitere rund 25 in ein
anderes Berliner Kollegium gefunden haben, dagegen mehr als 35 nach dem Ende der
Ausbildungszeit sofort eine Anstellung in einem anderen Bundesland angenommen ha-
ben. Ich wünsche deshalb sowohl den vorzüglich ausgebildeten jungen Lehrerinnen und
Lehrern als auch der Berliner Schule, dass in der Nutzung der Ressourcen der in Berlin
ausgebildeten LAA möglichst unverzüglich ein grundsätzlicher Wandel eintritt.
Denn die Ausbildung von Lehramtswärtern ist nicht, wie oftmals angenommen, Kosten
sparend für Berlin! Geht man von durchschnittlich 1900 LAA (in L- und S-Laufbahn zu-
sammen) aus, so ergeben sich unter der Annahme einer Gleichverteilung von 950 LAA in

Lehrerbildung im Wandel
der L-Laufbahn (mit einer derzeitigen Ausbildungszeit von einem Jahr und derzeit 7 An-
rechnungsstunden) und von 950 LAA in der S-Laufbahn (mit einer derzeitigen Ausbil-
dungszeit von einem Jahr und derzeit 7 Anrechnungsstunden) insgesamt 19950 Anrech-
nungsstunden, die von den LAA in der Berliner Schule geleistet werden. Diese entspre-
chen z. B. rund 767 Vollzeitstellen am Gymnasium, die dadurch weniger mit „teureren“
Studienräten/Lehrern besetzt werden müssen. Dennoch: Die durch LAA abgesicherten
767 Vollzeitstellen sind insgesamt nicht billiger als deren Besetzung mit „fertigen“ Lehrern.
Die Ausbildung der LAA erfordert zusätzlich in erheblichem Maße die Tätigkeit allein von
über 40 Seminarleitern und zusätzlich „teure“ Anrechnungsstunden für die Fachseminarlei-
ter; beide Gruppen sind nun wahrlich nicht Berufsanfänger und befinden sich daher schon
in höheren Besoldungsstufen. In diesem Sinne ist also die oftmals formulierte politische
und vor allem aus der Schule vernehmbare Forderung nach bedarfsgerechter Ausbildung
in vollem Umfang gerechtfertigt und wird nicht mit dem ebenso seit Jahren zu vernehmen-
den Hinweis auf einen zukünftigen Lehrermangel in Berlin obsolet. Wenn regelmäßig mehr
als 80% der in Berlin ausgebildeten LAA sofort in den Berliner Schuldienst übernommen
worden wären oder eine klare politische Vorgabe existieren würde, dieses zukünftig über
den Zeitraum mindestens einer Legislatur zu tun, dann und nur dann würde die Ausbil-
dung von LAA finanzpolitisch und unter dem Aspekt des Aufwandes für die Berliner Schule
nicht auf dem Prüfstand stehen.
Nachfolgend möchte ich mich mit der Ausbildung ausschließlich von zukünftigen StR´n/
StR beschäftigen und dabei insbesondere auf die Ausbildungsdauer in der zweiten Phase
der Lehrerausbildung und die Gesamtdauer zwischen dem Universitätsabschluss und dem
Beginn einer unbefristeten Beschäftigung im Berliner Schulwesen eingehen.
Ich beschränke mich in der Beschreibung des Ist-Zustandes auf die Ausbildung der zu-
künftigen Studienassessoren. Diese dauert derzeit 24 Monate in der Regelzeit und sie ist
an vier Ausbildungsorte gekoppelt: Dem Allgemeinen Seminar (AS), zwei Fachseminaren
(FS) und der Ausbildungsschule. Bestrebungen, dieses zu verändern und die Ausbildung
zu „modularisieren“ sind zum Glück wieder vom Tisch: Die Erfahrung zeigt, dass die LAA
in der hoch komplexen 2. Phase der Lehrerausbildung die professionelle Unterstützung
von nur wenigen Ausbildern (bei einer gleichzeitig möglichst konstanten Gruppenzusam-
mensetzung der LAA im Allgemeinen Seminar und den Fachseminaren) benötigen. Das
können nur die Leiter der vier Ausbildungsorte sein; eine Erhöhung der Anzahl der Ausbil-
der oder ein Wegfall von konstanten Beziehungen zwischen den LAA schränkt die Qualität
der Ausbildung ein. Dennoch: Es existieren seit langem Verbesserungsvorschläge für den
Fall, dass die Ausbildung in dieser bewährten Form fortgeführt werden würde:
1. Oftmals lange Zeiträume zwischen dem 1. Staatsexamen und der Einstellung in
den Vorbereitungsdienst müssen verkürzt werden.
2. Die Schulleiter der Berliner Gymnasien fordern einen einheitlichen Einstellungster-
min, der ideal zwei Wochen vor Ende eines Schuljahres liegen sollte.
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Lehrerbildung im Wandel
3. Ebenso ist die Forderung der Schulleiter verständlich, dass die LAA in den ersten
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Monaten ihrer Ausbildung nicht den Schulen angerechnet werden sollten, da noch
gar nicht klar sei, ob sie die Anforderungen, die mit der Erteilung von eigenständi-
gem Unterricht im Umfang von derzeit 7 Stunden à 45 Minuten stehen, erbringen
können. Diese Problem ließe sich durch eine Veränderung der Ausbildungsordnung
leicht beheben: Würden die Referendare in beiden Ausbildungsjahren mit maximal
10 Unterrichtsstunden eingesetzt werden dürfen und im ersten Ausbildungsjahr nur
mit 5 Stunden der Schule angerechnet werden, dann könnte z. B. der Einsatz ohne
eigenständigen Unterricht im 1. Halbjahr und mit 10 Stunden im 2. Halbjahr erfolgen
bzw. vor Ort über eine schrittweise Erhöhung der Unterrichtsverpflichtung entschie-
den werden. Die Anrechnung der Referendare müsste dann im 2. Ausbildungsjahr
zur Wahrung der Kostenneutralität mit 9 Stunden erfolgen.
4. Ebenso sollte die Ausbildungsordnung derart verändert werden, dass eine Beschäf-
tigung der Studienassessoren nach dem 2. Staatsexamen im Rahmen der Perso-
nalkostenbudgetierung (PKB) mit jeder Stundenzahl (bis zur Vollbeschäftigung), die
vom Schulleiter als realistisch eingeschätzt wird, erfolgen kann.
5. Nachzuvollziehen ist die Forderung von Schulleitern, dass deren Unterrichtsver-
pflichtung bei der Tätigkeit von sehr vielen Referendaren an der jeweiligen Schule
gesenkt werden sollte. Geprüft werden könnte z. B., dass der Schulleiter einer
Schule, an der mehr als 7 LAA ausgebildet werden, eine um zwei Stunden geringe-
re Unterrichtsverpflichtung erhält.
und schließlich
6. Es müssen Verfahren gefunden und Bedingungen geschaffen werden, die ermögli-
chen, dass möglichst viele in Berlin Ausgebildete möglichst unmittelbar nach Ende
der Ausbildung den Weg in die Berliner Schule finden.
Diese Veränderungsvorschläge könnten jedoch bald überholt sein, denn trotz der derzeit
als erfolgreich zu bezeichnenden Ausbildung der Studienassessoren in Berlin, die ich seit
nunmehr 17 Jahre unterstütze, sind Veränderungszwänge nicht zu übersehen:
� Im Zusammenhang mit der Umstellung der Studiengänge (Master) kann man derzeit
vernehmen, dass das Ende der universitären Ausbildung im Zusammenhang mit ab-
schließenden Praktika (gebunden an die Schuljahresregelung), Prüfungen und Über-
gabe der Hochschulabschlusszeugnisse am Ende des Septembers liegen wird. Die
Berliner Schule wird es sich nicht leisten können, dann fast ein Jahr bis zum Beginn
der LAA-Ausbildung verstreichen zu lassen.
� Die politische Forderung, die Ausbildungszeit aller LAA (gleich welcher Laufbahn) an-
einander anzugleichen und damit die Ausbildungszeit der zukünftigen Studienassesso-
ren zu verkürzen, ist unüberhörbar.
Eine Ausbildungszeit von z. B. nur 18 Monaten für zukünftige Gymnasiallehrer wird dann
Vorbehalte bei den Schulleitern der Gymnasien hervorrufen, wenn nicht die Vorteile klar

Lehrerbildung im Wandel
auf der Hand liegen und ein Ablauf benannt ist, der sich sinnvoll in die Schuljahresgestal-
tung einordnet. Ich möchte nachfolgend die Chancen aufzeigen, die mit einer einheitlichen
Zeitdauer für beide Formen der Ausbildung der LAA verbunden sind. Dazu möchte ich ab-
schließend ein Modell für eine solche Ausbildung entwickeln, und es dem Leser überlas-
sen, dieses kritisch hinsichtlich einer Reform der Lehrerausbildung in Berlin zu werten:
A) Merkmal: Kostenneutralität und Berücksichtigung von Verbesserungsvorschlag 3
Eine Zuweisung der LAA an die Ausbildungsschulen sollte für die ersten sechs Mo-
nate ohne Anrechnungsstunden, dann neun Monate lang mit 9 Anrechnungsstun-
den und schließlich die letzten drei Monate mit 14 Anrechnungsstunden erfolgen.
So ergäben sich unter der oben getroffenen Annahme von 1900 LAA in Berlin ins-
gesamt 19475 Anrechnungsstunden und damit eine Kostenneutralität zum Status
quo (1900x0.75x9+1900x0.25x14=19475).
B) Merkmal: Einheitlicher zeitlicher Ablauf einer Ausbildung mit 18 Monaten
� Bis Ende September: Übergabe der Abschlusszeugnisse an den Universitäten
� Oktober bis Dezember: Bewerbungsphase für die Einstellung zum Vorbereitungs-
dienst in Berlin
� In Zeitraum Oktober bis Dezember stehen die Absolventen der Hochschulen, die
nun Bewerber für eine Ausbildung als LAA in Berlin sind, dem Berliner „Einstel-
lungsmarkt“ für die Personalkostenbudgetierung zur Verfügung. In diesem Zeitraum
häufen sich erfahrungsgemäß z. B. Grippeerkrankungen und es werden befristete
Einstellungen notwendig.
� Entscheidung über die Einstellung als LAA in Berlin bis Weihnachten
� Fester Beginn der Ausbildung in Berlin: 15. Januar eines Jahres, zweiwöchige
Kompaktphase im Allgemeinen Seminar bis Ende Januar (z. B. Erste-Hilfe-Kurs,
Kurs Suchtprophylaxe, erste einführende Seminare). Die gesamte Ausbildungslän-
ge ist einheitlich festgesetzt und endet im Falle eines erfolgreichen Bestehens des
2. Staatsexamens am 15. Juli des Folgejahres.
� Ab 01. Februar: Tätigkeit an den Ausbildungsschulen ohne Anrechnungsstunden
für die Schulen bis zum Ende des laufenden Schuljahres, individuelle Entscheidun-
gen über den Umfang an Hospitationen, betreutem Unterricht und selbstständigem
Unterricht für jeden Lehramtsanwärter;
� Aufgabenstellung für die schriftlichen Arbeiten: Mitte April; Abgabe der Arbeit:
31. August (Anmerkung: Die Themenstellungen sollten stärkeren Bezug zur Schul-
entwicklung haben und nicht zwangsläufig an die Erteilung selbstständigen Unter-
richts gekoppelt sein.)
� Verbindliche Laufbahnberatung in den letzten 6 Wochen des laufenden Schuljah-
res/Möglichkeit des Abbruchs der Ausbildung auch durch das Land Berlin.
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Lehrerbildung im Wandel
� Mit Beginn des neuen Schuljahres werden die LAA den Ausbildungsschulen über
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das gesamte Jahr mit 11 Stunden à 45 Minuten angerechnet, wobei die Ausbil-
dungsordnung zwei Unterrichtsperioden und die Prüfungsphase vorsieht.
� Unterrichtsperiode I: Vom Beginn Schuljahres bis zum 31.03. erfolgt ein Unter-
richtseinsatz im Umfang von maximal 7 Zeitstunden pro Woche (entspricht ca. 9
Stunden à 45 Minuten und berücksichtigt, dass sich an den Berliner Schulen immer
mehr alternative Zeitmodelle zum 45-Minuten-Takt entwickeln.)
� Prüfungsphase in den Monaten Januar bis März (Bis zum 31. März: Erhalt des vor-
läufigen Zeugnisses)
� Unterrichtsperiode II: Vom 01. April bis zum Schuljahresende dauert die Berufsein-
gangsphase an. In ihr erfolgt ein Unterrichtseinsatz im Umfang von maximal 10,5
Zeitstunden pro Woche (entspricht 14 Stunden à 45 Minuten) im Rahmen des Ver-
trags als LAA. Eine zusätzliche vertragliche Bindung im Rahmen der PKB wird
durch die Ausbildungsordnung ermöglicht. Diese Phase des Schuljahres ist von er-
heblichem Aufwand für das Abitur und den MSA für die Kollegien gekennzeichnet
und eine Möglichkeit der Erhöhung der Stundenzuweisung für die nun als Be-
rufseinsteiger zu benennenden LAA wird sicherlich von den Schulleitern gerade der
Gymnasien sehr geschätzt werden.
� In der Berufseingangsphase erfolgt auch die Bewerbung für eine Einstellung im
Land Berlin. Dabei werden Einstellungen für das darauf folgende Schuljahr bis zum
31. Mai und zwar vor allem durch schulscharfe Ausschreibungen vollzogen. Auch
dadurch wird die derzeit zu beobachtende Abwanderung in andere Bundesländer
wegen dort günstigerer Einstellungstermine gestoppt.
� Die unbefristete Einstellung im Land Berlin erfolgt zum 16. Juli eines Jahres.
C) Merkmal: Abschaffung der zwei Einstellungstermine/einheitlicher
Verlauf der Ausbildung
� Es gibt nur noch einen Einstellungstermin im Land Berlin. Die Hälfte der Schulprak-
tischen Seminare nimmt in geraden Jahreszahlen und die andere Hälfte der Schul-
praktischen Seminare in ungeraden Jahreszahlen die LAA auf.
� Jedes Schulpraktische Seminar hat die gleiche Größe und es gibt einen einheitli-
chen zeitlichen Ablauf für alle LAA eines Schulpraktischen Seminars.
� In den Fachseminaren werden ein Semester lang die LAA, die sich im 1. Semester
befinden, mit den Berufseinsteigern (LAA des 3. Semesters) gemeinsam betreut.
Dabei sind Synergieeffekte zu erwarten. Im zweiten, dem Hauptsemester der Aus-
bildung, können sich die Seminar- und Fachseminarleiter auf die Ausbil-
dung/Betreuung der LAA konzentrieren, deren 2. Staatsexamensprüfung im Januar
bis März ansteht.
� In der Berufseingangsphase erfolgt weiterhin eine Betreuung durch die Seminar-
und Fachseminarleiter, die sich nunmehr ausschließlich auf das Kerngeschäft der

Lehrerbildung im Wandel
Berufseinsteiger konzentriert: Unterricht im Umfang von nunmehr mindestens einer
halben Stelle.
D) Merkmal: Verknüpfung der beiden Phasen der Lehrerausbildung
� Die Seminarleiter, die am 15. Juli keine LAA zu betreuen haben, engagieren sich
vom August bis Dezember in der Praktikantenbetreuung in Kooperation mit den
Hochschulen. Dabei werden die Fachseminarleiter an deren Stammschulen einbe-
zogen, die nunmehr freie Kapazitäten haben.
� Es erfolgt so eine Verknüpfung zwischen erster und zweiter Phase der Lehreraus-
bildung.
� Eine Empfehlung der Seminarleiter zur Übernahme von Praktikanten in die LAA-
Ausbildung des Landes Berlin ist bis Ende November an SenBWF möglich. Die Ge-
fahr des Einstiegs eher ungeeigneter Bewerber in die LAA-Ausbildung des Landes
Berlin kann dadurch deutlich verringert werden.
� Die zukünftigen LAA des Landes Berlin arbeiten schon im letzten Herbstsemester
ihrer Studienzeit mit Verantwortlichen der 2. Phase ihrer Lehrerausbildung zusam-
men.
� Die Betreuung der Praktikanten aus den Hochschulen an den Schulen der Stadt
wird nicht mehr eine reine Angelegenheit der Einzelschule, die dafür weder über
personelle noch über zeitliche Ressourcen verfügt.
E) Merkmal: Verkürzung der Dauer zwischen Hochschulabgang und Berufseinstieg
und weitere Vorteile
� Der vorgeschlagene Ausbildungsweg ermöglicht, dass die Hochschulabsolventen in
weniger als zwei Jahren nach Ende ihres Studiums in den Berliner Schuldienst ein-
treten können.
� Der vorgeschlagene Weg verknüpft beide Phasen der Lehrerausbildung.
� Dem Land Berlin stehen auf der Grundlage der angenommenen Zahlen jedes Jahr
bis zu 950 Berufseinsteiger zur Verfügung.
� Der „Markt“ für die Einstellung über PKB wird in zwei wichtigen Phasen des Schul-
Ralf Treptow
jahres gestärkt: Vom Oktober bis Dezember und ab dem Monat April
Schulleiter des Rosa-Luxemburg-Gymnasiums in Berlin-Pankow
und Vorsitzender der Vereinigung der Oberstudiendirektoren Berlins
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Lehrerbildung im Wandel
Inhaltliches
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Die Zweite Phase der Lehrerausbildung
aus schulaufsichtlicher Sicht
Grundsätzlich begrüßen die Schulen die Möglichkeit, Lehramtsanwärter/innen (LAA) auf-
zunehmen, und das nicht nur, weil fachliche Engpässe durch diese Menschen aufzufan-
gen sind, sondern insbesondere deswegen, weil die durchweg hervorragend betreuten
und ausgebildeten jungen Lehrkräfte Impulse in die Fachbereiche und darüber hinaus in
die Schule bringen. Damit rede ich nicht der Funktionalisierung dieser Lehrkräfte das Wort,
aber es liegt auf der Hand, dass der verhaltenen Einstellungspraxis des Landes geschul-
det neue Ansätze im Wesentlichen durch die LAA in die Schule kommen können.
Daraus folgt, dass die LAA nur so lange über die „Lückenbüßer-Funktion“ hinaus für Schu-
len interessant sind, als sie kompetent außerhalb der Schulen ausgebildet werden. Damit
meine ich nicht, dass wir keine kompetenten Lehrkräfte hätten, um diese Menschen anzu-
leiten. Wenn allerdings, wie kürzlich angedacht, die Lehrerausbildung völlig in die Schule
verlegt würde, hätten wir ein sich selbst gebärendes System; und ein sich selbst gebären-
des System hieße Inzest, hieße minimale Chance auf Entwicklung.
Organisation
Die Umstellung des Ausbildungsbeginns auf den Schuljahresbeginn stellt eine besondere
Schwierigkeit dar. Vor dem Hintergrund, dass die Schulen bedarfsdeckend auszustatten
sind (sakrosankte 100%), ist jede/r LAA mit sieben Stunden anzurechnen, unabhängig
davon, ob er/sie den Dienst überhaupt antritt oder nicht, und völlig ohne Kenntnis über die
Eignung für den selbständigen Unterricht. In beiderlei Hinsicht war die frühere Einstel-
lungspraxis hilfreich: Die Schulaufsicht und die Schulen konnten zuverlässiger planen, da
die zweite Ausbildungsphase drei Monate vor Beginn des Schuljahres bzw. -halbjahres
startete. Die heutigen Unwägbarkeiten halten Schulen durchaus davon ab, mehr als eine/n
LAA aufzunehmen.
Referendar/innen brauchen zu der durchweg hervorragenden Betreuung durch ihre Semi-
nare der betreuenden Lehrkräfte in den Schulen. Dies bedeutet bei aller Aufgeschlossen-
heit zusätzliche Arbeitszeit. Ich fände es nicht nur angemessen, sondern halte es auch im
Sinne wegen des Gewinnes für die Schule für unabdingbar, dass die anleitenden Lehrkräf-
te für ihre Tätigkeit entlastet werden. Und sei es nur symbolisch mit einer Entlastungs-
stunde. Ich schlage vor, diese Entlastungsstunde nicht aus dem „Allgemeinen Entlas-
tungsstundenkontingent“ zu generieren, denn dieses Kontingent steht für die „normalen“
Belastungen in der Schule zur Verfügung!
Fragen
Welchen Sinn hat die Anbindung der Schulpraktischen Seminare an die Bezirke, wenn
Fachseminare und Einsatzschulen oft und sinnvoller Weise überregional zugeordnet wer-

Lehrerbildung im Wandel
den? Eine zentrale Steuerung ist in diesem überbezirklich definierten Bereich eigentlich
folgerichtig.
Warum können die Unterrichtsstunden der LAA nach ihrem Examen nicht in ihren oder in
für sie gut erreichbaren Schulen über Budgetierungsverträge aufgestockt werden? Diese
Lehrkräfte sind in der Regel hoch motiviert, kennen das System und wären vor diesem
Hintergrund ideale Vertretungskräfte.
Wünsche
� Der Ausbildungsbeginn wird - wie früher - deutlich vor den Beginn des neuen
Schul(halb)jahres gelegt.
� Die außerschulische Ausbildung bleibt: Die LAA haben die Möglichkeit, schulunabhän-
gige Kompetenzen zu erwerben und diese konstruktiv in ihre Ausbildungsschule einzu-
bringen. Seminar- und Fachseminarleiter/innen behalten die Möglichkeit, überregionale
Standards zu sichern.
� Nach dem Zweiten Staatsexamen können die Stunden der LAA nach ihren Wünschen
und den Bedürfnissen der Schulen über die Personalkostenbudgetierung aufgestockt
werden.
Gisela Unruhe
Schulrätin im Aufsichtsbereich Pankow,
Gesamtschulen und Gymnasien
Erste Ergebnisse, neue Fragen
Experten diskutierten über die Reform der
Lehrerausbildung an den Berliner Universitäten
Die universitäre Lehrerbildung hat sich durch die flächendeckende Einführung gestufter
Studienstrukturen (Bachelor/Master) grundlegend verändert. Daran knüpfte sich u. a. die
Erwartung, dass die Studierenden effizienter und effektiver auf ihren späteren Beruf vorbe-
reitet werden. Die Universitäten evaluieren die Reformen intern. Ziel ist es, empirisch gesi-
chert herauszufinden, ob die hohen Erwartungen erfüllt werden und worin die Stärken und
Schwächen der aktuellen Studienangebote bestehen.
Prof. Jürgen van Buer, Vorsitzender der Gemeinsamen Kommission für Lehramtsstudien,
lud am 14.2.2008 zu einer ersten Expertendiskussion an die Humboldt-Universität (HU)
ein. Im Mittelpunkt der Veranstaltung „Datengestützte Qualitätssicherung in der Lehrerbil-
dung“ standen erste Evaluationsergebnisse zur neuen Lehrerbildung in der 1. Phase. Da
neben den Berliner Universitäten, Vertreter/innen der Schulen, der Schulverwaltung, der
Gewerkschaft auch Berufsverbände eingeladen wurden, war auch die Berliner Landes-
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Lehrerbildung im Wandel
gruppe des BAK auf dieser Veranstaltung zur Lehrerausbildung vertreten. Moderiert wurde
die Diskussion von Prof. em. Dr. Helmut Heid von der Universität Regensburg.
Den Teilnehmern lagen von insgesamt drei Berliner Universitäten (Humbold-Universität,
Technische Universität, Universität der Künste) Evaluationsberichte vor 2 . Ihre zentralen
Aussagen wurden zu Beginn der Veranstaltung von den jeweiligen Vertretern der Universi-
täten präsentiert. Im Folgenden werden wesentliche Inhalte der Veranstaltung und der an-
schließenden Diskussion wiedergegeben:
Verlängerte Studienzeiten
Die Hoffnungen auf eine Verkürzung der Studienzeit erfüllten sich bislang nicht. An der
Technischen Universität benötigen die Studierenden statt der angestrebten 6 Semester im
Durchschnitt 4 Jahre bis zum Bachelor-Abschluss. Dass die Verlängerung der Studienzeit
mit einer Erwerbstätigkeit der Studierenden zusammenhängt, ist nicht nachweisbar: Zwar
gehen etwa 60% der Studenten auch während der Vorlesungszeit einer Erwerbstätigkeit
nach, aber es sind nicht generell die erwerbstätigen Studenten, die die längeren Ausbil-
dungszeiten aufweisen.
Wirkliche und nachweisbare Probleme bereiten den Studenten dagegen zeitliche Über-
schneidungen von relevanten Lehrveranstaltungen. Vertreter der Universität Potsdam reg-
ten in der Diskussion an, die Abstimmung an und zwischen den Berliner Universitäten auf
der Basis einer Dokumentenanalyse und durch die Einrichtung von Zeitfenstern zu
verbessern.
Zur Verlängerung der Studienzeit trägt auch die Orientierungslosigkeit der Studenten zu
Studienbeginn bei, ergaben die Evaluationsstudien. Es blieb allerdings strittig, ob ein wei-
terer Ausbau der Unterstützungssysteme hier wirklich Abhilfe schaffen könnte, da sich die
Studenten bereits jetzt trotz verbesserter Serviceangebote schlecht informiert fühlten.
Da andererseits die Abbruchquote signifikant geringer wurde, wollte niemand von einem
Scheitern der Reform zum jetzigen Zeitpunkt sprechen. Dass später einmal darüber zu
reden sein wird, sagte Dr. Bernd Sonnewald, Referatsleiter Lehrerbildung in der Senats-
verwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung, mit dem Hinweis auf die vom Ge-
setzgeber vorgesehene Erprobungsphase bis 2012.
Studieninhalte
Auf die Frage des Moderators nach der Qualität der Studieninhalte konnten sich die Ver-
treter der Universität nicht auf ihre Evaluationen stützen, da die Befragungen diesen As-
pekt kaum erfassten. Als Eindruck wiedergegeben wurde, dass die Dozenten überwiegend
von einer inhaltlichen Verschlechterung sprächen, während gleichzeitig die Leistungen der
Studenten nachweislich besser bewertet würden. Übereinstimmend wurde festgestellt,
2 http://studium.hu-berlin.de/lust/lehrer/forum1 - Sollten die Berichte nicht mehr als Download zugänglich
sein, sendet sie das Redaktionsteam auf Nachfrage gerne per Email zu.
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Lehrerbildung im Wandel
dass die über Jahre vernachlässigte inhaltliche Diskussion nun tatsächlich an der Universi-
tät und in den Fachbereichen angekommen sei. Prof. Jürgen van Buer (HU) forderte, dass
sich die Universitäten über die Diskussion der Inhalte nun auch der Kompetenzorientie-
rung zuwenden.
Qualität der Fachdidaktik
Den Zusammenhang von Theorie und Praxis im Blick hatte Wolfgang Harnischfeger, seit
vielen Jahren Leiter des Beethoven-Gymnasiums und einst Leiter eines Schulpraktischen
Seminars. Er saß als Vertreter der Schulen am „runden Tisch“ und äußerte provozierend,
dass die Studierenden im Referendariat keinen Praxisschock, sondern eher einen Theo-
rieschock erleben würden. Den Universitäten riet er, vornehmlich für folgende Dinge zu
sorgen: Eine hohe Fachkompetenz, eine fundierte wissenschaftliche Theorie und eine ver-
tiefte Selbstreflexion, zu der Fragen nach der eigenen Motivation und der „Lust auf Schü-
ler“ zählen müssten.
Harnischfeger hält die innovative Theorie für Studenten für unverzichtbar, da die prakti-
sche Ausbildung der Lehrer in einem Dilemma stecke: Die Ausbildung zukünftiger Lehrer
brauche die Praxis, die Praxis finde aber in der aktuellen Schule statt, die in Vielem selbst
noch nicht zukunftsfähig sei.
Prof. Held unterstützte Wolfgang Harnischfegers Forderung nach fachlicher Qualität. Er
kündigte an, dass er empirische Ergebnisse veröffentlichen werde, die den Zusammen-
hang zwischen hoher Fachkompetenz und erfolgreicher Unterrichtstätigkeiten belegen
würden. In Reaktion auf Herrn Harnischfegers weitergehende Forderung, dass es den
Fachdidaktikern gelingen müsste, das Arbeitsfeld Schule in den Blick der Studenten zu
holen, wurde in der Diskussion von OStD Bernd Romann, Leiter des Oberstufenzentrums
Banken und Versicherungen, angeregt, Universität und Schule personell stärker zu ver-
zahnen. Die Fachdidaktiker forderten, dass mehr dafür getan werden müsste, die Fachdi-
daktik zur Kerndisziplin der Universitäten zu machen. Im Bereich der Fachdidaktiken
mangle es an Qualität und Kapazität.
Auswahl geeigneter Lehramtsanwärter/innen
In der Potsdamer Lehrerstudie kam Prof. Uwe Schaarschmidt zu dem Schluss, dass viele
Lehramtskandidaten und Referendare Verhaltensmuster aufweisen, die sie für den Leh-
rerberuf ungeeignet machen. Die Frage, wie ungeeignete Studenten von der Berufswahl
„Lehrer“ abzuhalten sind, wurde in dieser Expertenrunde nicht beantwortet. Für ein Aus-
wahlverfahren wollte kein Vertreter der Universitäten werben. Unbeantwortet blieb leider
auch die Frage, wie man die geeigneten Studenten erreicht. Da die Bezahlung und die
Arbeitsbedingungen sich stetig verschlechtern, verlieren gerade die besten Studenten das
Interesse am Lehrerberuf. Das kritisierte auch Wolfgang Harnischfeger. Er wies darauf hin,
dass das Berliner Einstiegsgehalt der Studienräte inzwischen kein Anreiz mehr sei.
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Lehrerbildung im Wandel
Die Expertendiskussion wird als „Diskussionsforum Lehrerbildung“ an der Humboldt-
Universität fortgesetzt werden. Allen an der Lehrerausbildung beteiligten Partnern soll da-
durch die Gelegenheit gegeben werden, lehramtsrelevante Fragen und Probleme zu bera-
ten und die Entwicklung der Lehrerausbildung in Berlin zu unterstützen. Die zweite Veran-
staltung findet voraussichtlich im November 2008 zum Thema „Kooperation zwischen
Schule und Universität - Auf dem Weg zu einer Partnerschaft“ statt 3 .
Herbert Böpple
Stellvertretender Leiter des 2. Schulpraktischen Seminars Lichtenberg (S)
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Umstrukturierung der Berliner Verwaltung mit besonderem Blick
auf die Zweite Phase der Lehrerausbildung
Im Januar 2008 wurden die Leiter der Schulpraktischen Seminare per E-Mail von Plänen
über eine Umstrukturierung der Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung
informiert. Das auch den Schulpraktischen Seminaren zugesandte Organigramm 4
verdeutlichte geplante veränderte Zuständigkeiten der einzelnen Abteilungen. Daraus war
ersichtlich, dass die Lehrerausbildung nun in zwei Abteilungen verankert werden sollte:
zum einen in der Abteilung VI unter Leitung von Herrn Stryck, die für fachlich-
inhaltliche Grundsatzfragen zuständig sein sollte, und
zum anderen in der Abteilung VII, die unter Leitung von Herrn Laube die operative
Schulaufsicht wahrnehmen sollte.
Mit Verwunderung und Bedauern entnahmen wir, die Leiter der Schulpraktischen Semina-
re, dem Entwurf, dass also die Schulpraktischen Seminare künftig nicht mehr der Zentrale
direkt zugeordnet werden sollten, sondern vielmehr je nach geografischer Lage einer der
12 Außenstellen. Wir befürchteten, dass mit dem geplanten Vorhaben die Lehrerbildung in
Berlin als eine gesamtstädtische inhaltliche und organisatorische Aufgabe wieder aufge-
geben werde und es dadurch zu einem Qualitätsverlust kommen könne. (Siehe dazu im
Folgenden auch den Brief des BAK Berlin und den Brief von Frau Sauerbaum-Thieme und
Herrn Stephan an Herrn Staatssekretär Schlemm, der von sämtlichen Seminarleitern un-
terzeichnet worden ist). Die Autorin dieses Beitrags bat daher Herrn Schlemm Ende April –
nachdem die Umsetzung der Umstrukturierung begonnen hatte – um eine Darstellung der
Veränderungen für die Lehrerbildung für diese Broschüre, um dadurch die Gründe für und
die Ziele der Umstrukturierung einem größeren Kreis Interessierter und Betroffener darzu-
legen und gleichzeitig die Fragen der Seminarleiter, die Herrn Schlemm vorgelegt worden
sind, zu klären. Die anfangs gegebene Zusage wurde jedoch zurückgezogen, vielmehr
wurden die Leiter der Schulpraktischen Seminare zu einer Dienstbesprechung am 2. Juli
3 http://studium.hu-berlin.de/lust/lehrer/forum2
4 http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bwf/wir_ueber_uns/organisationsstruktur/organigramm_senbwf.pdf

Lehrerbildung im Wandel
2008 eingeladen, auf der Herr Schlemm die Gründe und Ziele erläuterte. Mit seiner Zu-
stimmung werden im Folgenden die Ausführungen zusammengefasst:
Wesentliches Ziel des gewaltigen Vorhabens der Umstrukturierung ist eine Entzerrung des
Verwaltungsbereiches; damit soll erreicht werden, dass die verantwortlichen Ansprech-
partner zügiger zur Verfügung stehen und Entscheidungsfelder transparenter gestaltet
werden. Ein hohes Ziel, das, wenn es erreicht wird, nur begrüßt werden kann.
Die Eingliederung der Schulpraktischen Seminare in die jeweilige regionale Schulaufsicht
soll es ermöglichen, die Schulpraktischen Seminare verstärkt in die Arbeit der Schulen in
den Bezirken einzubinden. Sowohl die Schulen als auch die Schulaufsicht sollen von dem
Zusammenwirken mit den Schulpraktischen Seminaren profitieren. Gleichermaßen soll
damit sichergestellt werden, dass die Schulpraktischen Seminare von der Schulentwick-
lung im Bezirk nicht abgekoppelt werden. Erklärtes Ziel ist es dabei, eine effektive Zu-
sammenarbeit zwischen der Schulaufsicht, der Schulleitung der jeweiligen Schulen und
der Seminarleitung zu initiieren. Die Schulaufsicht übernimmt in diesem Rahmen die
Dienstaufsicht auch über die Schulpraktischen Seminare und kann dadurch die Schulen
zusätzlich bei der Personalentwicklung unterstützen.
Die Leiter der Schulpraktischen Seminare sollen in den Bezirken zu Bildungsmanagern
werden, die moderieren und vernetzen und in den Schulen durch die Lehramtsanwärter
als „Ideengeber“ weiterhin die Schulen bei der Personalentwicklung unterstützen. Somit
müssen sich die Schulen für die Personalentwicklung, also auch für die Ausbildung von
Lehramtsanwärtern, weiter öffnen. Die Schulaufsicht ist gefordert, dieses Unterfangen zu
unterstützen.
Die Seminare selbst sollen in diesem Rahmen zu Kompetenzzentren für die Lehrer-
ausbildung und für die Lehrerfort- und -weiterbildung ausgebaut werden. Herr Schlemm
betonte, dass diese Entwicklung von allen Beteiligten eine Veränderung der bisherigen
Sichtweisen erfordere und dass „wir erst am Anfang der Veränderungen stehen“. Eine Ar-
beitsgruppe unter der Verantwortung des Leiters der Abteilung VII, Herrn Laube, befasst
sich zurzeit mit der Koordinierung und Ausgestaltung der Zusammenarbeit zwischen der
jeweiligen Schulaufsicht in den Bezirken und den Schulpraktischen Seminaren im Bezirk.
Mitglieder dieser Arbeitsgruppe sind Vertreter der regionalen Aufsicht sowie der Abteilun-
gen VI und VII.
Den Ausführungen war leider zu entnehmen, dass kein Vertreter der Leiter der Schulprak-
tischen Seminare in die Arbeitsgruppe berufen worden ist, was nach Auffassung der Auto-
rin zwingend erforderlich ist, wenn die Seminare tatsächlich zu Kompetenzzentren in den
Bezirken werden sollen.
Viele Einzelfragen zur praktischen Umsetzung der Umstrukturierung werden in dieser Ar-
beitsgruppe diskutiert, sind aber bisher noch nicht abschließend geklärt. So konnten viele
der im Anschluss an das Referat gestellten Fragen dazu noch nicht beantwortet werden.
Seite 23

Lehrerbildung im Wandel
Damit der Vorbereitungsdienst auch weiterhin eine gesamtstädtische Aufgabe bleibt, sind
die Vertreter der Abteilungen VII a und VII b direkte und operative Ansprechpartner. Bisher
steht in den Grundzügen fest, dass Herr Dannert stadtübergreifend die operative Aufsicht
wahrnehmen wird, während für die inhaltlichen Aufgaben die Abteilung VI zuständig ist.
Dienstbesprechungen für die Leiter der Schulpraktischen Seminare können von den Abtei-
lungen VI und VII gemeinsam gestaltet werden.
Nach Auffassung der Autorin müssen die folgenden Punkte unbedingt baldmöglichst ge-
klärt werden:
Inwiefern kann die notwendige zentral gesteuerte inhaltliche und operative Kooperation mit
der 1. Phase der Lehrerausbildung durch die Regionalisierung aufrechterhalten werden?
� Inwiefern kann die konkrete Arbeit, insbesondere das bewährte organisatorische
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Zusammenwirken der Schulpraktischen Seminare, gewährleistet werden? (Dienst-
besprechungen allein reichen nicht aus.) Eine Struktur unter der zentralen Führung
in der Senatsverwaltung gewährleistet z. B. eine enge inhaltliche und operative Zu-
sammenarbeit der Leiter der Schulpraktischen Seminare untereinander sowie eine
Bestenauswahl der Fachseminarleiter für alle Schulpraktischen Seminare aus den
Schulen der Großstadt Berlin.
� Stellt man die Schulpraktischen Seminare nur unter die Verantwortung der Dienst-
stellenleiter der Außenstellen besteht die Gefahr der Zuweisung von Lehramtsan-
wärter an die Schulen des Bezirks vorrangig nach Lehrerbedarfsgesichtspunkten
und nicht mehr nach den Erfordernissen der Auszubildenden.
� Derzeit ist es den Leitern der Schulpraktischen Seminare sehr wohl möglich – und
dieses wird häufig praktiziert – auch über Bezirksgrenzen hinweg Lehramtsanwärter
Schulen zuzuordnen (das gilt insbesondere für nicht so häufig an den Schulen ver-
tretene Fächer wie Italienisch, Informatik, katholische Religionslehre, Philosophie
u. a.). Inwieweit kann dieses Verfahren aufrechterhalten werden?
� Inwiefern ist die Ausstattung der Seminare zur Fortentwicklung zu Kompetenz-
zentren mit zusätzlichen Aufgaben personell und sächlich für alle Bezirke gleicher-
maßen abgesichert?
� Wenn Großseminare gebildet werden können, wer ist dann im Rahmen der Zuord-
nung zu den Bezirken bzw. Regionen verantwortlich für die Konzeption von Groß-
seminaren bzw. zuständig für die Großseminare?
� Über Dienst- und Weisungswege sollte alsbald Klarheit geschaffen werden.
Roswitha Kneer-Werner
Leiterin des 2. Schulpraktischen Seminars Neukölln (S)

Lehrerbildung im Wandel
_______________________________________________________________________
Bundesarbeitskreis
der Seminar- und Fachleiter/innen e.V.
Landesgruppe Berlin
BAK-Berlin Bernd Knittel Wilskistr. 9 14169 Berlin
Senatsverwaltung für Bildung,
Wissenschaft und Forschung
Herrn STS Schlemm
Beuthstr. 6 - 8
D-10117 Berlin-Mitte
vorab per Fax 90265016 / Frau Kröner
Wilskistr.9
D - 14169 Berlin
FON (030) 8133409
Neuordnung der Verwaltung insbesondere im Bereich Lehrerbildung
Entwurfstand: 15.1.2008
MAIL: BAKBerlin@t-online.de
Sehr geehrter Herr Staatssekretär Schlemm,
der Vorstand der Berliner Landesgruppe des Bundesarbeitskreises der Fach- und Seminarleiter
hat die Auswirkungen der geplanten Neuordnung für die Lehrerbildung in Berlin
analysiert. Mit Bedauern haben wir dem Entwurf entnehmen müssen, dass die Schulpraktischen
Seminare künftig inhaltlich und organisatorisch nicht mehr der Senatsverwaltung
für Bildung, Wissenschaft und Forschung direkt zugeordnet werden sollen, sondern vielmehr
je nach geografischer Lage einer der zwölf Außenstellen und vier Referaten (eine
Zuständigkeit für die berufsbildenden Schulen sowie I E und III A und III D) in Ihrem Hause
Damit wird Lehrerbildung als eine gesamtstädtische inhaltliche und organisatorische Aufgabe
aufgegeben und es droht ein erheblicher Qualitätsverlust. Diese Organisation der
Lehrerbildung wäre einzigartig in Deutschland.
Unsere Analyse hat zu den folgenden Ergebnissen geführt:
� Unabhängig von der Form und dem Zeitpunkt der Zuweisung der Lehramtsanwärter/innen
wird deren Verfügbarkeit und damit eine 100%ige Bedarfsdeckung zum
Schuljahrsbeginn bzw. zum Halbjahr auch in Zukunft erst nach dem Vereidigungstermin
feststehen.
� Die vorgesehene Neustrukturierung bedeutet für die Lehrerbildung eine grundsätzliche
Verschlechterung für die konkrete Arbeit, insbesondere für das bewährte organisatorische
Zusammenwirken der Schulpraktischen Seminare. Nur die derzeitige Struktur unter
der zentralen Führung in Ihrem Hause gewährleistet z. B. eine enge inhaltliche und
operative Zusammenarbeit der Leiter und Leiterinnen der Schulpraktischen Seminare
sowie eine Bestenauswahl der Fachseminarleiter und Fachseminarleiterinnen für jedes
Schulpraktische Seminar aus allen Berliner Schulen.
� Die zentrale Steuerung der Zuweisung kann Ausbildungsgesichtspunkte nicht berücksichtigen,
so dass zahlreiche Folgeprobleme für den Unterricht auftreten werden.
� Die wichtige inhaltlich koordinierte Unterstützungsfunktion der Ausbildung für die Qualitätsentwicklung
der Berliner Schule entfällt.
Seite 25

Lehrerbildung im Wandel
� Die geplante Neuordnung verhindert die notwendige zentral gesteuerte inhaltliche und
operative Kooperation mit der 1. Phase der Lehrerausbildung.
Die Auflösung einer einheitlichen und effizienten Verwaltungsstruktur für die Schulpraktische
Ausbildung wird das Wirken der Lehrerbildung also nicht optimieren. Die organisatorischen
Rahmenbedingungen werden sich verschlechtern. Öffentliche Kritik fände ein weiteres
Feld.
Wir bitten Sie deshalb, für den Bereich Lehrerbildung in der 2. Phase den Grundsatz, dass
die Einheitlichkeit der Aufgabe eine einheitliche Verwaltungsstruktur erfordert, auch künftig
zu berücksichtigen und Ihren Entwurf entsprechend zu überdenken und zu ändern.
Wir bitten Sie ferner um ein persönliches Gespräch, um die an dieser Stelle leider nur
knapp skizzierten Probleme konkret zu erläutern und an zukunftsweisenden organisatorischen
Veränderungen beratend mitzuwirken.
Mit freundlichem Gruß
Bernd Knittel
________________________________________________________________________
Die unterzeichnenden Seminarleiterinnen und
Seminarleiter des Berliner Vorbereitungsdienstes Berlin, den 8.2.2008
(koordiniert im 2. SPS Mitte (S) und dem 2. SPS
Charlottenburg-Wilmersdorf (S))
Herrn StS E. Schlemm
über
LSR
I E
I E 1
Seite 26
nachrichtlich an I D
Sehr geehrter Herr Schlemm,
aus der uns per Dateianhang übermittelten Neustrukturierung der Senatsverwaltung konnten wir
entnehmen, dass vorgesehen ist, die Schulpraktischen Seminare zukünftig 12 Referaten der Abteilung
III zuzuordnen und die Zuständigkeiten für ausbildungsrelevante Fragen insgesamt auf 15 Referate
zu verteilen. Diese Zuordnung hätte zur Folge, dass die Angelegenheiten der Schulpraktischen
Seminare nicht mehr gebündelt in einem Referat behandelt würden, sondern sowohl in den 12
Referaten der Regionen sowie in den Abteilungen I E, III A und III D.
Im Zuge des Bologna-Prozesses wird seit einigen Jahren die Lehrerbildung reformiert. Ein Ziel dieser
Reform ist eine stärkere Verzahnung von erster und zweiter Phase. Nach weitgehendem Abschluss
der Modularisierung des Lehrerstudiums ist nun der Zeitpunkt gekommen, die Vorarbeiten
für eine Modularisierung der zweiten Phase zum Ende zu bringen und für alle Seminare umzusetzen.

Lehrerbildung im Wandel
Nur eine enge Verzahnung von inhaltlichen Überlegungen und daraus erwachsenen personellen
Entscheidungen im Hinblick auf den Einsatz der Ausbilderinnen und Ausbilder und die optimale
Förderung der LAA in der Ausbildung in einer der Qualitätsentwicklung der Berliner Schule verpflichteten
Abteilung wird den Erhalt und eine Optimierung der Qualität der Ausbildung sicherstellen.
Dieser Weg würde auch die Möglichkeit eröffnen, ein Gesamtkonzept für die Aus-, Fort- und Weiterbildung
zu entwickeln, eine Kooperation mit den Berliner Universitäten zu konkretisieren und
über die entstehenden Synergieeffekte einen optimalen Einsatz der Ressourcen sicherzustellen. Dazu
ist Verantwortlichkeit in einer Hand notwendig.
Die zweite Phase der Lehrerbildung ist eine Aufgabe von gesamtstädtischer Bedeutung, die nicht
wie beispielsweise die Schulen ihre Profilbildung durch Bilingualität, Mathematikprofil, musische
Ausrichtung, Eliteschulen des Sports betreiben kann, um eine Individualisierung der Bildungswege
zu ermöglichen.
Die Schulpraktischen Seminare müssen als höchsten Maßstab die Vergleichbarkeit der inhaltlichen,
rechtlichen und organisatorischen Vorgaben erfüllen. Die Ausbildung in der zweiten Phase darf
nicht durch die individuellen Vorstellungen von mehr als zwanzig Schulaufsichtsbeamten atomisiert
werden. In keinem anderen Bundesland gibt eine solche Verzettelung der Zuständigkeiten, wie Sie
aus dem Organisationsentwurf hervorgeht.
Darüber hinaus wäre das Referat I E (Lehrerbildung in der Abteilung I – Unterrichtsfächer, Qualitätssicherung),
zu dem die Schulpraktischen Seminare aus unserer Sicht gehören müssen, in die
fatale Situation versetzt, Entscheidungen und inhaltliche Fragen mit 12 Regionen und mit den für
die zentral verwalteten Schulen Zuständigen erörtern zu müssen. Auf diese Weise ginge die bisher
vorhandene Synergie verloren.
Gerade auch im Hinblick auf Überlegungen, größere Ausbildungseinheiten (so genannte Großseminare)
zu schaffen, wird deutlich, dass die Zuordnung zu den Referaten in den Außenstellen problematisch
und nicht praktikabel ist. Schon heute gibt es Bezirke, in denen keine Schulpraktischen
Seminare existieren. Auf der anderen Seite gibt es Schulpraktische Seminare (Sonderpädagogen,
Berufsbildner), die nicht so einfach bestimmten Außenstellen zugeordnet werden können.
Bleibt es das erklärte politische Ziel, eine Kooperation von erster und zweiter Phase und den Aufbau
einer dritten Phase (Berufseingangsphase) anzustreben, so ist eine Konzentration der Kräfte in
einem Referat (oder einem Landesinstitut) unter Einbeziehung der Weiterbildung und eine Verknüpfung
mit der Lehrerfortbildung im Sinne eines abgestimmten Konzeptes das nach unserer Meinung
anzustrebende Szenario.
Die unterzeichnenden Seminarleiterinnen und Seminarleiter bitten Sie, unter Berücksichtigung der
genannten Argumente den Organisationsreformvorschlag noch einmal zu überdenken und die
Schulpraktischen Seminare im Referat I E anzusiedeln.
Mit freundlichen Grüßen
________________________________________________________________________
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Leserbriefe
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Leserbriefe
Die folgenden drei Leserbriefe beziehen sich auf Heft 2 und seinen Themenschwerpunkt
„Kompetenzorientiertes Unterrichten“.
Lernzielorientierung und Kompetenzorientierung –
Eine persönliche Stellungnahme zur aktuellen Diskussion
„Wer nicht weiß, wohin er will, der braucht sich nicht zu wundern, wenn er ganz woanders
ankommt“ – dieser einfache Gedanke des amerikanischen Pädagogen R. Mager stand am
Anfang der Diskussion über lernzielorientierten Unterricht in den sechziger Jahren, ist si-
cher allen noch in Erinnerung, ist nach meiner Auffassung immer noch richtig und sollte
deshalb auch in der aktuellen Diskussion im Zusammenhang mit der Kompetenzorientie-
rung nicht vergessen werden. Ein Lehrer muss jederzeit eine genaue Aussage über die
Ziele seines Unterrichts machen können, er muss sich selber Klarheit über die Ziele sei-
nes Unterrichts verschaffen, um Planungsentscheidungen daraus ableiten zu können und
er muss für den Diskurs und eine Evaluation seiner Unterrichtsarbeit seine Ziele eindeutig,
verständlich und widerspruchsfrei vermitteln. Das sind fundamentale berufsspezifische
Kompetenzen. Sie gelten auch und besonders für Lehrer in der Ausbildung, weil nur da-
durch eine sichere Grundlage für eine ausbildungsrelevante Auseinandersetzung gegeben
ist. Die Formulierung von Zielen des Unterrichts bietet darüber hinaus dem Lehrer die
Möglichkeit, seine Arbeit über deren Ergebnisse kritisch zu reflektieren, die Eignung der
getroffenen didaktisch-methodischen Entscheidungen zu überprüfen und Anknüpfungs-
punkte für die Weiterarbeit zu finden. Im gleichen Maße kann es den Schülern ermöglicht
werden, erreichte Lernergebnisse und Lernzuwachs zu erkennen, vorhandene Defizite
eindeutig auszumachen, wenn ihnen die Ziele des Unterrichts transparent gemacht wer-
den.
Dafür ist die Formulierung von Lernzielen wesentliche Voraussetzung.
Der durch die aktuelle Diskussion in den Vordergrund getretenen Forderung nach „output-
Orientierung“ wird entsprochen. Lernziele beschreiben insofern den „output“, als sie ange-
ben, was die Schüler nach dem Abschluss eines Lernprozesses, z. B. nach einer Unter-
richtsstunde, wissen oder können sollen. Die vorhandenen Taxonomiemodelle bieten da-
für eine sinnvolle und hilfreiche Unterstützung. Ob diese Angaben Operationalisierungen
enthalten oder nicht, das ist dabei unwesentlich. Lernziele müssen auf jeden Fall etwas
anderes sein als Angaben über Tätigkeiten der Schüler während des Lernprozesses oder
eine Sammlung von Unterrichtsinhalten. Sie geben an, über welche Kompetenzen oder
Standards die Schüler nach dem jeweiligen Lernprozess verfügen sollen, wobei selbstver-

Leserbriefe
ständlich diese Konkretisierungen in Form von Lernzielen aus den curricularen Vorgaben
abzuleiten sind und durch sie legitimiert werden. Insofern wird durch den umständlichen
Begriff „Konkretisierung der Standards für die Unterrichtsstunde“ nichts anderes als nach
der herkömmlichen Terminologie das „Lernziel der Stunde“ formuliert. Diese inhaltliche
Übereinstimmung wird auch von Hilbert Meyer in der neuesten Auflage seines „Leitfadens“
zum Ausdruck gebracht (vgl. S. 170).
Welche Gründe bleiben also für eine Abschaffung der Lernziele aus der schriftlichen Un-
terrichtsplanung?
Es ist notwendig und unerlässlich, dass im Zusammenhang mit der Planung von Unterricht
aus den vorgegebenen Kompetenzen und den stufenspezifischen Standards begründet
ausgewählt wird, dass Akzentuierungen begründet vorgenommen werden und entspre-
chende Lernziele für den konkreten Lernprozess formuliert werden. Auf dieser Planungs-
grundlage werden didaktisch-methodische Entscheidungen über die Unterrichtsgestaltung
getroffen, wobei evtl. Rückwirkungen auf die Festlegung und Formulierung der Lernziele
zu bearbeiten sind. Das bedeutet für die schriftliche Unterrichtsplanung, dass in dem inten-
tionalen Planungskomplex in der Regel die drei Planungselemente „Kompetenzen“, „Stan-
dards“ und „Lernziele“ nebeneinander aufgeführt werden müssen. Sie sind insofern mit-
einander verknüpft, als sie voneinander abgeleitet werden, jeweils aber andere Konkreti-
sierungsstufen des intentionalen Planungsprozesses beschreiben. Im Übrigen wird in vie-
len aktuellen Publikationen zu dieser Thematik versucht, wenn es um pragmatische Fra-
gen der Unterrichtsplanung geht, Kompetenz- und Lernzielorientierung miteinander zu
verknüpfen (vgl. z. B. Hey/Bonsen, Goworr, Poloczek). Auch in der KMK-Veröffentlichung
zum Thema „Bildungsstandards“ ist im Absatz 13 der Hinweis auf die Ausarbeitung von
Lernzielen („auf der Inputseite“) enthalten. Ähnliche Hinweise werden in den „Informatio-
nen zu den KMK-Bildungsstandards“ vom LISUM Berlin-Brandenburg gegeben. Es geht
also überhaupt nicht darum, die Bedeutung von Kompetenzen und Standards als Vorga-
ben für Unterrichtsplanung in Frage zu stellen. Im Gegenteil: Klare Aussagen auf dieser
curricularen Ebene machen Unterricht transparenter, erleichtern inhaltliche und didaktisch-
methodische Entscheidungen, steuern und beeinflussen das Lehrerhandeln und die Um-
setzung eines neuen Lernbegriffs. Es darf allerdings auch nicht übersehen werden, dass
noch viele Unklarheiten, Unsicherheiten und Missverständnisse im Umgang mit diesen
Begriffen vorhanden sind, die einen weiterführenden Diskurs nötig machen. Es geht vor
allem darum, eine nicht begründbare und nicht notwendige Streichung der wichtigen Aus-
einandersetzung mit Lernzielen bei der Planung von Unterricht zu verhindern. Durch das
Motto „Von der Lernzielorientierung zur Kompetenzorientierung“ deutet sich ein Irrweg an,
der letztendlich der angestrebten Klarheit und Transparenz bei der Umsetzung von Kom-
petenzvorgaben eher schadet.
Seite 29

Leserbriefe
Ich möchte als Ausbilder weiterhin in der Reflexion einer Unterrichtsstunde die Frage nach
den Lernzielen stellen, ihre Vollständigkeit, fachliche Richtigkeit oder die Angemessenheit
ihrer Abstufung oder ihrer Akzentuierung diskutieren, Abweichungen feststellen oder Neu-
formulierungen erarbeiten. Dass dabei die Kompetenzen und Standards mit einbezogen
werden, ist selbstverständlich.
Insofern muss es also heißen: Unterricht muss gleichermaßen kompetenz- und lernzielori-
entiert sein. Wenn das mit „Paradigmenwechsel“ gemeint ist, kann ich das unterstützen.
Norbert Wimmer, Januar 2008
Leiter des 1. Schulpraktischen Seminars Lichtenberg (L)
Seite 30
Planung hat ein Ziel
Das Schulgesetz von Berlin, die Grundschulverordnung, die SEK I-Verordnung, die Ver-
ordnung über die gymnasiale Oberstufe und die Rahmenlehrpläne haben mit uns und für
uns einen Perspektivwechsel vollzogen. Vom Lehren zum Lernen, vom Lehrenden zum
Lernenden. Im Mittelpunkt von Schule und Unterricht, im Mittelpunkt aller einschlägigen
Texte einschließlich der KMK-Bildungsstandards stehen also die Schüler.
Demzufolge ist die originäre Aufgabe der Lehrerbildung, vornehmlich der schulpraktischen
Ausbildung im Vorbereitungsdienst, Lehramtsanwärtern Wege zu eröffnen, wie sie wie-
derum Schülern Wege eröffnen können.
Im Berliner Vorbereitungsdienst besuchen Fachseminarleiter und Seminarleiter, anleitende
Lehrer und Schulleiter allein oder gemeinsam Lehramtsanwärter im Unterricht und beraten
mit ihnen, ob und wie sie den Schülern Lernwege ermöglichen, die sie über das Fördern
und Erweitern von Kompetenzen hin zum Erwerb von Standards führen.
Viele Wege führen zu Standards. Die Vielfalt der Unterrichtswege, die Vielfalt der Lernpro-
zesse, die Vielfalt der Ausbildungskonzepte, die Vielfalt der Planungsgesichter und die
Vielfalt der Beratungsschwerpunkte sind so groß wie die Vielfalt der beteiligten Menschen.
Das ist so begrüßenswert wie logisch.
Deshalb bedarf es auf dem täglich neu entstehenden Wegenetz von Schule und Ausbil-
dung der Wegemarkierungen, die von allen Beteiligten gesehen und verstanden werden.
Die Wege der Ausbildung haben also die Wege der Schüler im Blick. Das heißt konkret:
Lehramtsanwärter stellen sich auf die möglichen, gewollten, hürdevollen Lernwege der
Schüler ein, antizipieren sie, finden sie gedanklich. Sie lernen dabei, sich im Wegenetz,

Leserbriefe
das von Inhalten, Methoden, Unterrichtskonzepten und jeweils anderen Schülern markiert
wird, zurechtzufinden, ihren eigenen Weg durch die Unterrichtsstunde zu planen.
Jedes Planen – das weiß jeder, der sich im Kontext planbarer Prozesse bewegt – braucht
Ziele. Leben Planen braucht Ziele, Unterricht Planen braucht Ziele. Zumal das Planen der
kleinen Maßeinheit „Unterrichtsstunde“.
Die Textsorte „Planung einer Unterrichtsstunde“, das hilfreiche wie mühsame schriftliche
Gerüst für Lehramtsanwärter, muss also ein planbares Geschehen in Worte fassen. Das
geschieht unabhängig von pädagogischen und didaktischen Konzepten oder Vorlieben. Es
muss dabei zu Papier gebracht werden, dass und wie zwischen den Schülern und dem
Inhalt und der Methode eine Verbindung hergestellt werden soll. An Standards orientiert,
Kompetenzen fördernd, auf Ziele bezogen. Lehramtsanwärter müssen zudem lernen, wie
sie Lernprozesse steuern, und sie müssen dabei wissen, wohin. Weil Steuerung ein Ziel
hat, muss auch Planung ein Ziel haben. Um es schlicht zu sagen: Wo „Ziel“ drin ist, muss
auch „Ziel“ drauf stehen.
In der gegenwärtigen Diskussion entsteht zuweilen der Eindruck, dass die – der KMK sei
Dank – verbindliche Orientierung an Standards und Kompetenzen es überflüssig macht,
Unterrichtsziele zu setzen und zu formulieren. Sollte es so sein, wäre es ein Irrweg.
Im Übrigen: Die so genannte „Berliner Didaktik“ ist ein offenes Planungssystem. Es ist in
seinem Ansatz vergleichbar mit dem dynamischen Modell der TZI (Cohn, Themenzentrier-
te Interaktion). Es stellt ideologiefrei die Balance zwischen den „Bedingungen“ des Unter-
richts und den „Entscheidungen“ für den Unterricht her. Und zwar: standardorientiert, kom-
petenzorientiert, zielorientiert.
Ziele benennen mit Blick auf Standards, was Schüler am Ende des Unterrichtsweges an
Kompetenzen wünschenswerterweise erreichen. Denn: Standards, Kompetenzen und Zie-
le sind interdependent, leiten sich voneinander ab und beziehen sich aufeinander. Das
Eine geht nicht ohne das Andere.
Standards
Kompetenzen Ziele
Seite 31

Leserbriefe
Das formulierte Ziel einer Unterrichtsstunde ist ein Hilfsmittel. Es hilft im Vorhinein zu be-
nennen, wohin Schüler und Lehrer gehen. Es hilft im Nachhinein zu überprüfen, wie der
Weg des Kompetenzerwerbs und sein Ziel zueinander passten.
Marianne Schaff, Februar 2008
Leiterin des 1. Schulpraktischen Seminars Tempelhof-Schöneberg (L)
Seite 32
Professionalität zeigen – Kooperation wagen!
Vielen Dank für die aktuelle Ausgabe der BLUS. Ich finde, es ist interessant zu beobach-
ten, wie der administrativ durchgesetzte Paradigmenwechsel in Richtung Kompetenzorien-
tierung nun von Verstehensbemühungen aller Betroffenen begleitet wird, ohne dass die
Initiatoren selbst in genügendem Maße ihrer eigentlichen Verpflichtung nachkämen diffe-
renziert, praxisnah und breitenwirksam transparent zu machen, wie kompetenzorientierter
Unterricht funktioniert und realisiert werden kann. Dabei gelangen die in der diffusen For-
schungs- und Informationslage Befindlichen im Einzelnen bestimmt zu aufschlussreichen
Ergebnissen, ohne aber, dass die administrativen Initiatoren nun darum bemüht wären,
zumindest sich um hinreichende Möglichkeiten des Austauschs zwischen den verspreng-
ten Gruppen Sinnsuchender zu kümmern.
Die Zeitschrift BLUS trägt zum Glück dazu bei, diesen Informationsaustausch zu fördern.
Bislang habe ich nur den Artikel von Herrn Kayser "Zum Umgang mit dem Kompetenzbe-
griff" gelesen. Dass offenbar noch immer Notwendigkeit besteht, darauf hinzuweisen, dass
es keine reine Kompetenzorientierung losgelöst von Kenntniserwerb gibt, zeigt, auf wel-
chem Niveau sich die Diskussion noch immer zu bewegen scheint. Ich kann mir vorstellen,
wie frustriert Herr Kayser sein dürfte, grundlegende Aussagen wie diese nun noch immer
herausstreichen zu müssen. Allerdings finde ich die Lektüre seiner Ausführungen im We-
sentlichen unerquicklich, weil er auf einer sehr allgemeinen Ebene Aussagen formuliert,
die nach meinem Erleben seit mehreren Jahren schon gebetsmühlenartig wiederholt wer-
den. Es ist an der Zeit, fächerbezogen konkret über das Verhältnis von prozeduralem und
deklarativem Wissen nachzudenken, aber in dieser Hinsicht leistet die Administration -
zumindest im Hinblick auf das Fach Deutsch - nach meinem Wissen nur sehr wenig Ge-
haltvolles.
Wir haben in Berlin an den Hochschulen Wissenschaftler, die Bildungs- und Unterrichts-
forschung betreiben, wir haben an den Schulen und in der Lehrerausbildung Praktiker, die
sich mit den Fragen und Problemen kompetenzorientierten Unterrichts befassen, und wir
haben eine bildungspolitische Administration, die es nicht für nötig hält, den Dialog zwi-
schen Forschung und Lehre zu ermöglichen, einzurichten und zu fördern. Warum z. B. hat

Leserbriefe
es bezogen auf das Fach Deutsch nach meinem Wissen noch nie ein Gespräch zwischen
Fachbereichsleitern, Fachseminarleitern und Forschern der Hochschulen gegeben? Wa-
rum werden Kollegen nicht vierteljährlich zu genau solchen Gesprächen ganztägig freige-
stellt, um Schritt für Schritt an der Optimierung der bestehenden Konzepte zu arbeiten?
Stattdessen bekennt Herr Kayser, die Rahmenlehrpläne des Landes Berlin seien in der
Regel von einer Handvoll Autodidakten entworfen worden. Man muss sich bewusst ma-
chen, dass hier nicht von der Arbeitsweise eines Taubenzüchtervereins in Wanne-Eickel
berichtet wird, sondern von den Arbeitsstrukturen eines Bundeslandes, das über enorme
geistige Ressourcen verfügt. Mich macht traurig, wie unprofessionell diesbezüglich in Ber-
lin gearbeitet wird.
Thilo Kröning, Email vom 27. Januar 2008
Fachseminarleiter Deutsch (S)
Seite 33

Forum
Seite 34
Forum

Befristet eingestellt – Erfahrungen mit der
„Personalkostenbudgetierung“
Die Schwierigkeiten bei der Vertretung von Unterrichtsausfall an Berliner Schulen sind in
Forum
den vergangenen Jahren breit diskutiert worden. Die Personalsituation der Schulen ist ge-
spannt. Neueinstellungen gibt es zu wenige und bei steigendem Altersschnitt der Lehrer-
schaft werden die Krankheitszeiten auch nicht kürzer. Diese Themen waren in den letzten
Jahren so präsent, dass sie auch einem schulfernen Gesellschaftswissenschaftler wie mir
aufgefallen sind.
Im letzten Jahr sollte dieses Problem amtlicherseits angegangen werden. Wie mir schien,
natürlich ohne allzu große Kosten zu verursachen. Das Potenzial der arbeitslosen Akade-
miker, der ausgestiegenen Lehrer, der teilbeschäftigten Projektarbeiter, der Freiberufler,
kurz solcher wie ich, sollte die Not beheben. Eigentlich keine schlechte Idee. Ich habe zwi-
schen meinen Projekten Zeit, kann als Freiberufler meine Zeit durchaus um ein paar feste
Stunden Unterricht gruppieren. Ich bin einigermaßen erfahren in der Bildungsarbeit und
glaube an den Nutzen von Einflüssen von außen sowohl für mich als auch für Schulen und
Schüler.
Auf der Liste
Die Stellenausschreibung für „Befristete Einstellungen von Lehrkräften in den Berliner
Schuldienst im Rahmen der Personalkostenbudgetierung“ war auf der Internetseite der
Berliner Schulverwaltung schnell gefunden, die Voraussetzungen erfüllte ich, das Online-
Bewerbungsverfahren war einfach. Etwas irritierend vielleicht, dass eigentlich nichts weiter
notwendig war, als meine Selbsteinschätzung, doch dies würde sich sicher im konkreten
Bewerbungsverfahren ändern.
Da sich nach dem Einstellen meiner Bewerbung nichts weiter bewegte, geriet mir meine
Präsenz auf der „Aushilfsliste“ doch etwas in Vergessenheit, schließlich hatte ich ja auch
noch anderes zu tun. Dies änderte sich zum Winter 2007: Die für die Einstellungen zu-
ständigen Vertreter der Schulleitungen waren inzwischen weitergebildet und gleichzeitig
werden im nasskalten November die Menschen einfach schneller mal krank. Entspre-
chend bekam ich dringende Anfragen verschiedener Schulen - für meine Studienfächer,
aber auch für den Fremdsprachenunterricht. Die Mitbewerber auf der Liste, die über ein
Zweites Staatsexamen verfügten, waren anscheinend begehrt und schnell ausgelastet. In
weniger beliebten Regionen der Stadt, also in Randlagen im Osten und in Gegenden
schwieriger sozialer Verhältnisse, wollte sich wohl niemand so Recht finden lassen. Ich
begann einige Haupt- und Gesamtschulen sowohl in der Innenstadt als auch in der Peri-
pherie zu besuchen, um mich dort vorzustellen. Ab jetzt wurden mir die Schwierigkeiten
des Modells klar:
Seite 35

Forum
Die Mitarbeiter der Schulen hatten nur sehr unklare Vorgaben, unter welchen Bedingun-
gen Menschen eingestellt werden können, die nicht auf dem geraden Weg zum Schul-
dienst gekommen waren. Das Ziel, krankheitsbedingten Unterrichtsausfall schnell ausglei-
chen zu können, war unter den bestehenden Rahmenbedingungen eigentlich nicht zu er-
reichen. Das Bewerbungsverfahren unterschied sich nicht von dem Einstellungsverfahren
für hauptamtliche, unbefristet arbeitende Lehrer. Bis auf diesem Weg ein Arbeitsvertrag
unterschrieben ist, ist die erkrankte Lehrerin bzw. der erkrankte Lehrer meistens wieder im
Dienst.
An der Schule
Trotz dieser bürokratischen Widrigkeiten fand sich eine Gesamtschule, die meine Mitarbeit
in den Fächern Englisch und Geschichte wünschte. Die Einstellungsvoraussetzungen
wurden im Vorfeld schriftlich geklärt. Terminschwierigkeiten machten leider ein persönli-
ches Treffen erst am Morgen des Unterrichtsbeginns möglich: Kurzes Gespräch, Schlüs-
sel- und Stundenplanübergabe, Unterschrift unter den Arbeitsvertrag. Holla, und dann ab
in die 7. Klasse. - Bei allem Selbstbewusstsein, das ging doch etwas schnell.
Zwar wusste ich schon zwei Tage vorher, welche Klassenstufen ich zu unterrichten hatte,
konnte also zumindest im Rahmenplan nachsehen, welche fachlichen Inhalte relevant wa-
ren. Natürlich hatte die erkrankte Kollegin - sicher im Wissen um die Schwierigkeiten ihres
Vertreters - extrem ordentlich vorbereitete Unterrichtsmaterialien für mich hinterlegt. Trotz-
dem, ohne jede fachliche oder didaktische Vorbereitung und Erfahrung 20 Wochenstun-
den im Hauptschulbereich zu unterrichten, ist an der Grenze des Möglichen. Und das si-
cher für alle Beteiligten. In den zwei Wochen vor den Weihnachtsferien war auch wenig
wirklich Spannendes möglich. An vier Tagen fünf verschiedenen Schulklassen jeweils eine
Englischstunde zu erteilen, lässt dem Einsteiger keine Zeit für methodische Überlegungen.
Ohne Routine und didaktisches Handwerkszeug gestaltet sich eine solche für die Quer-
einsteiger ungewohnte Tätigkeit schwierig.
An die Senatsverwaltung
Es ist doch unverständlich, dass die Bildungsverwaltung, die, so dachte ich, an die Ausbil-
dung von Lehrern hohe Qualitätsanforderungen stellt, bei der möglichst billigen Bereitstel-
lung von Aushilfsstunden jeden Anspruch fahren lässt. Weder sind die Verantwortlichen in
den Schulen hinreichend vorbereitet, mit welchen Grundkenntnissen und welchen Lücken
die Aushilfen in den Schulen ankommen, noch sind irgendwelche zeitlichen oder inhaltli-
chen Puffer vorhanden, um zumindest minimale Einstiegshilfen zu geben. Klar, die Vertre-
tungslehrer erscheinen ja auch genau an den Schulen, an denen der Druck durch knappe
personelle Ausstattung und zusätzliche Krankheitsfälle am größten ist. Da ist natürlich kei-
ne Zeit für unbedarfte Neulinge. Gerade in solchen Situationen würden routinierte Multita-
lente benötigt, die in jeder Klassenstufe und in möglichst vielen Fächern einsetzbar sind.
Seite 36

Forum
Für den Vertretungslehrer sind die Rahmenbedingungen für eine solide Arbeit ebenso un-
günstig. Eine volle Stelle zu vertreten, ist eigentliche eine zu große Belastung für einen
Neueinsteiger. Da aber nur ein großes Stundenkontingent die Vertretung wirtschaftlich
sinnvoll macht, kann wohl kaum ein Vertretungslehrer mit einer Wochenarbeitszeit von 5-
10 Unterrichtsstunden sein Auskommen sichern. Ein Honorarvertrag oder eine selbststän-
dige Tätigkeit wären sicher eine Verbesserung, um wenigstens den bürokratischen Auf-
wand zu begrenzen. Grundsätzlich wäre aber ein etwas verantwortungsbewussteres Han-
deln der Senatsverwaltung wünschenswert und notwendig, um diesen - im Kern sinnvollen
- Lösungsansatz weiterzuentwickeln. Eine Einführung in die Rechte und Pflichten von Leh-
rern und Schülern im Schulalltag sollte doch eine Selbstverständlichkeit sein. Grundwissen
über den Umgang mit Schülern wäre sicher ebenfalls hilfreich. - In diesem Bereich sollte
sich die Bildungsverwaltung angesprochen fühlen. Im Rahmen der Qualitätssicherung des
Unterrichts und der hohen Anforderungen an die Arbeitsergebnisse der Schulen kann
doch der gesamte Bereich der Unterrichtsvertretung nicht völlig ausgeklammert werden.
Nach wie vor halte ich die Einbindung von Mitarbeitern aus verschiedenen außerschuli-
schen Bereichen in den Schulalltag für eine Bereicherung. Aber allein mit dem Blick auf
die geringsten Kosten und ohne jede methodische, didaktische und inhaltliche Begleitung
wird ein solches Modell nicht zukunftsträchtig sein.
Lutz Birkholz
Formation des maîtres dans le triangle de Weimar:
nouvelles perspectives pour l’Europe
Lehrerbildung im Weimarer Dreieck: Neue Perspektiven für Europa
Grundlagen und europäische Perspektiven einer Projektidee
Seit zehn Jahren existiert zwischen der Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und
Forschung und französischen Institutionen der Lehrerbildung (IUFM) eine Zusammenar-
beit im Rahmen der zweiten Phase der Lehrer(aus)bildung unter Einbeziehung des
Deutsch-Französischen Jugendwerks. Sie beruht auf den Leitideen des Elysée-Vertrages
von 1963 und den Beschlüssen der Deutsch-Französischen Gipfelgespräche in Weimar
am 19. September 1997.
Das Projekt zielt auf eine Zusammenarbeit zwischen Referendaren aus verschiedenen
europäischen Ländern, um durch gemeinsame Erfahrungen bei der Planung und Durch-
führung von Unterricht einen konstruktiven Beitrag zur Vergleichbarkeit der verschiedenen
Formen und Inhalte der Lehrerausbildung innerhalb Europas zu leisten. Bereits jetzt liegen
Seite 37

Forum
Ergebnisse vor, die der Annäherung von Ausbildungsinhalten und der daraus resultieren-
den administrativen, gegenseitigen Anerkennung dienen können. Aufgrund der bestehen-
den Ausbildungsunterschiede in einer „zweiten Phase“ nach dem Studium mit einer zwei-
jährigen Dauer in Berlin (Referendariat für S-Laufbahn), einer einjährigen Ausbildungs-
phase in Frankreich und dem Nicht-Vorhandensein einer zweiten Ausbildungsphase in
Polen und z. T. fehlender vergleichbarer Strukturen, ist es für Lehrer (außerhalb spezieller
Austauschprogramme) nicht möglich, in verschiedenen europäischen Ländern in einem
staatlich anerkannten Rahmen ihren Beruf auszuüben.
Die bestehende Kooperation ist also ein erster Schritt, um langfristig eine Mobilität zwi-
schen europäischen Lehrern zu ermöglichen. Dies entspricht der Bologna-Erklärung
(1999), die die „Förderung der Mobilität durch Überwindung der Hindernisse, die der Frei-
zügigkeit in der Praxis im Wege stehen, ...“ (S. 279) anmahnt.
DAS PROJEKT IN DER PRAXIS
Gemeinsames Lernen und Unterrichten
Ein wesentlicher Bestandteil des Projekts besteht darin, einen Teil der Ausbildung ge-
meinsam mit den Partnern zu absolvieren. Die Referendare nehmen mit den Partnern an
Ausbildungsveranstaltungen im Partnerland teil, planen und unterrichten gemeinsam in
den Klassen der Gastgeber und werten anschließend in Zusammenarbeit mit den Semi-
narleitern diese Erfahrungen aus.
Dabei geht es um eine konzeptionelle Erweiterung des modernen Fremdsprachenunter-
richts auch von Deutsch als Zweitsprache, die Entwicklung von Strategien im bilingualen
Sachfachunterricht und Interkulturelles Lernen. Die Teilnehmer reflektieren die eigene
Ausbildung durch deren Gegenüberstellung mit der Ausbildung im Gastland und erleben
ein anderes Ausbildungs- und Schulsystem aus der Binnenperspektive.
Vom Tandem zum Trio oder interkulturelles Teamteaching
Die gemeinsame Arbeit erfolgt in festen Partnerschaften, die bereits vor Projektbeginn ge-
bildet werden und durch E-Mail-Kontakte Informationen über die zu unterrichtenden Klas-
sen austauschen, sich auf das Thema der gemeinsamen Unterrichtsreihe einigen und Un-
terrichtsmaterial sammeln. Aus dem ursprünglichen Tandem (einem professeur stagiaire
und einem Referendar) wird durch die Einbeziehung eines polnischen Junglehrers ein
Trio. Für Schüler, die das trinationale Potenzial der Lehrergruppe nutzen, beziehen sich
die interessanten Themen auf die gemeinsame Geschichte der drei Länder, auf Lebens-
läufe von Personen, die multikulturell geprägt sind und auf Verflechtungen im modernen
Europa. Der Teilnehmerkreis umfasst Fremdsprachenlehrer, Deutschlehrer und alle Fach-
lehrer, deren Fächer in einem der drei Länder bilingual unterrichtet werden.
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Wie geht es weiter?
Forum
Bereits während eines zweiwöchigen Probelaufs des Projekts im Februar dieses Jahres in
Berlin wurden für die zukünftige Organisation der Trios wichtige Erfahrungen gesammelt
und Möglichkeiten zur Intensivierung der Zusammenarbeit entwickelt.
Zur Organisationsstruktur: Ein dreitägiges Einführungsseminar wird die Gäste in das Berli-
ner Schul- und Ausbildungssystem einführen und die gemeinsame Unterrichtsplanung un-
ter Anleitung vorbereiten. Um die Berliner Teilnehmer an dem Projekt zu entlasten, sollen
Gastfamilien für die Teilnehmer aus Polen und Frankreich gesucht werden.
Dafür wird die Zusammenarbeit der Trios durch ein gemeinsames Portfolio gefördert, das
die Teilnahme an den Ausbildungsveranstaltungen, die Planung, Durchführung und Refle-
xion des Unterrichts und ausgewählte Aspekte interkulturellen Lernens dokumentieren
soll.
So dient das Projekt der Verbesserung der Unterrichtspraxis der zukünftigen Lehrer und
der Schaffung von Kontakten zur schulischen und ausbildungsbezogenen Zusammenar-
beit im europäischen Rahmen.
E. Jakwerth-Reyer
Stellvertretende Leiterin des 2. Schulpraktischen Seminars Steglitz-Zehlendorf (S)
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Aufgeschnappt
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Aufgeschnappt
Aus „Süddeutsche Zeitung“ vom 26.6.2008
Mangel an Lehrkräften
Lehrer verzweifelt gesucht
Ingenieure für den Mathematikunterricht, Grundschullehrer am Gymnasium und
Hilfe aus dem Ausland: Auf der Suche nach Lehrern wetteifern die Bundesländer
immer aggressiver um Pädagogen.
Während der Sommerferien bereiten sich Rektoren und Behörden bereits auf das kom-
mende Schuljahr vor. Eine Frage wird sie wieder besonders beschäftigen: Gibt es genü-
gend Lehrer?
Können Pensionäre ersetzt werden? In Fächern wie Latein und Physik gibt es seit langem
zu wenig Bewerber, die Kultusminister buhlen deshalb immer aggressiver um pädagogi-
schen Nachwuchs. "Zwischen den Ländern wird es einen ruinösen Wettbewerb geben",
befürchtet Ludwig Eckinger, Chef des Verbands Bildung und Erziehung (VBE).
Vorboten dieses Wettbewerbs sind derzeit in Mainz, Heidelberg und Köln zu beobachten.
Dort wirbt das Land Hessen auf Großplakaten und an Bushaltestellen für den Lehrerberuf.
"Hauptrollen in Hessen zu vergeben", lautet der Spruch, mit dem Kultusminister Jürgen
Banzer (CDU) sein Fachkräfteproblem lösen will. Zu sehen sind freie Regiestühle, auf de-
nen die Namen besonders gesuchter Lehrfächer stehen: Latein, Physik, Musik, Chemie.
Auch Anzeigen in Zeitungen werden geschaltet, insgesamt kostet die Kampagne 240.000
Euro.
"Hauptrolle zu vergeben"
Junge Lehrer, Quer- oder Wiedereinsteiger könnten dem Lockruf aus Hessen durchaus
folgen. Der VBE spricht von Bedingungen, "von denen viele Lehrer in Rheinland-Pfalz bes-
tenfalls träumen": Verbeamtung auch für Ältere bis zum 50. Lebensjahr; in anderen Län-
dern liegt die Altersgrenze meist bei 35 oder 40. Dazu bessere Aufstiegschancen und
mehr Geld.
So werden Hauptschullehrer in Hessen eine Besoldungsgruppe höher eingestuft als in
Rheinland-Pfalz, sie können etwa 300 Euro mehr im Monat verdienen, wenn sie von Mainz
nach Wiesbaden wechseln. Entsprechend kühl hat das rheinland-pfälzische Ministerium
auf die Kampagne des Nachbarn reagiert. Hessen versuche doch nur, eigene bildungspo-
litische Versäumnisse zu beheben, heißt es in Mainz. Eine massenhafte Abwanderung
werde es aber bestimmt nicht geben.

Aufgeschnappt
Seit der Föderalismusreform vor zwei Jahren hat jedes Bundesland die volle Macht über
die Bezahlung seiner Beamten. Kritiker befürchten, ärmere Länder könnten immer unat-
traktiver werden. "Wir brauchen einen bundesweiten gemeinsamen Arbeitsmarkt", fordert
VBE-Chef Eckinger. Er wirft den Kultusministern vor, unkoordiniert und rücksichtslos zu
handeln: "Die Kleinstaaterei treibt neue Blüten."
Der Mangel ist groß
Viel Zeit für gemeinsame Pläne bleibt nicht, in den nächsten 15 Jahren wird etwa die Hälf-
te aller Lehrer in den Ruhestand gehen. Obwohl es auch weiterhin arbeitslose Pädagogen
gibt, vor allem solche mit weniger gefragten Fachkombinationen, ist der Mangel schon
jetzt groß. Und in ihrer Not ist den Behörden fast jedes Mittel recht. Sie heuern Ingenieure
und Übersetzer als Seiteneinsteiger an und lockern die Grenzen zwischen den Schulfor-
men. In Bayern sollen Grundschulpädagogen an Gymnasien aushelfen. In Bremerhaven
suchte man sogar in der polnischen Partnerstadt nach geeigneten Kandidaten. Mit Erfolg:
Vor kurzem trat eine junge Polin ihren Dienst als Chemielehrerin an.
Auch in Hessen will das Ministerium prüfen, ob es im Ausland fündig werden kann. Viele
Nachbarländer haben jedoch ähnliche Probleme wie Deutschland. In den Niederlanden
jagen sich die Schulen die Lehrer gegenseitig ab; manche Vermittler locken die Pädago-
gen dort sogar mit Autos und Geldgeschenken. Nachwuchssorgen plagen auch die
Schweizer. Sie werden demnächst, da ist sich VBE-Chef Eckinger sicher, gezielt deutsche
Lehrer umwerben.
Aus „Berliner Zeitung“ vom 8. Juli 2008
Senator nimmt Schulverwaltung auseinander
Experten stellten Mängel fest
TANJEV SCHULTZ
Viele Lehrer und Eltern nehmen die Berliner Schulverwaltung seit Langem als eine Art
Chaos-Behörde wahr. Dass in der Behörde vieles im Argen liegt, hat nun eine von Bil-
dungssenator Jürgen Zöllner (SPD) eingesetzte Expertengruppe festgestellt: Es gebe
"Aufgabenüberschneidungen in der Verwaltung, Abstimmungsprobleme zwischen Senats-
verwaltung und regionaler Schulaufsicht, ineffiziente Sitzungen mit Schulleitern, mangel-
hafte Vorbereitung von Reformvorhaben sowie überraschende Anfragen aus der Senats-
verwaltung mit hohem bürokratischem Aufwand". So lautet das Urteil der Gruppe um den
einstigen Bremer Staatsrat Rainer Köttgen, die ihren Bericht nach einjähriger Verzögerung
vorlegte.
Zöllner stimmte den Befunden des Berichtes gestern ausdrücklich zu. Er kündigte an, die
Schulverwaltung grundlegend umzustrukturieren. Zöllner hat bereits eine eigene Abteilung
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eingerichtet, die für die Qualität des Unterrichts zuständig ist. Zudem soll es künftig auch
eine regelmäßige Inspektion der Schulaufsicht geben. Er wolle eine "lernfähige Organisa-
tion", so der Senator. Um Missstände schnell zu erkennen, wird in der Senatsverwaltung
eine Beschwerdestelle eingerichtet. Vorschläge von Lehrern, Eltern und Schülern werden
dort bearbeitet.
Zöllner machte aber auch klar, dass für Probleme vor Ort zunächst einmal die Schulleiter
zuständig sind - etwa wenn es um Unterrichtsfragen geht. "Wir wollen mehr Eigenständig-
keit der Schulen", sagte er. Weil die zwölf Dienststellen der regionalen Schulaufsicht nun
enger an die Schulverwaltung heranrücken, wird Zöllner eine ganze bürokratische Zwi-
schenebene - das Sammelreferat für die regionale Schulaufsicht - auflösen.
Die Expertengruppe regt zudem an, dass sich die Schulaufsicht um bestimmte Aufgaben
nicht mehr zu kümmern hat: Die Fortbildung des Schulpsychologischen Dienstes soll fort-
an genauso Sache der Schulleiter sein wie die Genehmigung, Lehrer in Teilzeit zu be-
schäftigen. Auch Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen brauchen sich Schulleiter nicht
mehr absegnen zu lassen.
"Die Schulaufsicht muss sich auf ihre Kernaufgaben konzentrieren", sagte Köttgen und
nannte die laufende Pflege der Schuldaten sowie die Vermittlung bildungspolitischer Inhal-
te. Den 1 200 Mitarbeitern der Verwaltung stehe ein "Mentalitätswechsel" bevor, so Kött-
gen. "Weg von Anweisungen und Beaufsichtigung, hin zu Dienstleistung und Unterstüt-
zung." (mak.)
Aus „Die Zeit“ vom 3.7.2008
Der kleine Bildungsriese
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MARTIN KLESMANN
Deutschlands Schulen sollen besser werden. So lautet der Auftrag an ein Institut
der Berliner Humboldt-Universität
Neulich haben die Boulevardzeitungen das IQB entdeckt. Es war der Tag, an dem das
Innenministerium den Einbürgerungstest vorstellte und nebenbei dessen Entwickler er-
wähnte. Von da an stand das Telefon nicht mehr still; Olaf Köller saß grinsend an seinem
Laptop, klickte sich durch Batterien von Meldungen und sagte nur noch: »Erstaunlich,
wirklich erstaunlich.« Denn eigentlich macht das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bil-
dungswesen, dessen Chef der Psychologieprofessor ist, etwas ganz anderes. Und eigent-
lich, sagte Köllers Grinsen, wäre es schön gewesen, wenn das IQB dadurch bekannt ge-
worden wäre.
Das sind die mit den Bildungsstandards, wussten ein paar Bildungsexperten zu antworten,
wenn man sie vor dem Einbürgerungstest auf das IQB ansprach. Das Problem ist, dass
sich die Idee, die hinter Bildungsstandards steckt, Nichtexperten nicht so leicht erklären

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lässt wie der Einbürgerungstest. Dabei sind sie für den Zusammenhalt der Gesellschaft,
für ihre Zukunft, womöglich sogar wichtiger als die Fragen für Bewerber um die deutsche
Staatsbürgerschaft. Genau aus diesem Grund hat die Kultusministerkonferenz (KMK) Köl-
lers IQB, bislang nur eine Art Pilotprojekt, jetzt zu einer Dauereinrichtung gemacht.
Herr Köller, was sind Bildungsstandards? »Das ist doch ganz einfach«, sagt der Schulfor-
scher mit den tiefblauen Augen und lehnt sich zurück. »Das sind Leistungsziele, die sich
die Schule in den Kernfächern selbst setzt. Das IQB entwickelt dann geeignete Instrumen-
te, um zu prüfen, ob auf Schülerseite diese Ziele erreicht wurden.« Dahergesagt in gut
gelaunter Expertensprache, klingen solche Sätze kaum nach einer Sensation und ganz
bestimmt nicht nach dem, was Bildungsstandards und ihre Kontrolle tatsächlich sind: zen-
trale Momente einer der tief greifendsten Reformen, die das Bildungssystem seit Jahr-
zehnten erlebt hat. So tief greifend, dass ihre Kritiker von »einem von oben verordneten
Dirigismus wie zu besten Politbürozeiten« sprechen.
Kritiker warnen vor einer »Totalgleichschaltung« der Schulen
Kurz gesagt, geht es darum: Nach dem Pisa-Schock entschlossen sich die Kultusminister,
für die Kernfächer einen Kompetenzkatalog einzuführen, der festlegt, was Schüler können
sollen. Um diese arg theoretischen Standards unterrichtstauglich und auch messbar zu
machen, brauchen die Bundesländer Testaufgaben, die den vorhandenen Leistungsstand
akkurat messen und die in Vergleichsarbeiten eingesetzt werden können. Diese Aufgaben
sind es, die ein Bildungsforscher wie Köller als »Instrumente« bezeichnet. Sie zu entwi-
ckeln ist die Aufgabe des IQB. Kritiker wie der Potsdamer Mathematikdidaktik-Professor
Thomas Jahnke sagen, das Institut organisiere die Totalüberwachung und Totalgleich-
schaltung des deutschen Schulwesens, künftig werde nur gelehrt, was vergleichsarbeits-
tauglich sei.
Zugegeben, angesichts des Politbürovergleichs ist es nicht ohne Ironie, dass Köllers Leute
vor ein paar Tagen in ein Gebäude umgezogen sind, das früher verschiedene DDR-
Behörden, zeitweise sogar das Außenministerium, beherbergte: die 1840 erbaute ehema-
lige Tierarzneischule. An der Fassade werkeln noch die Handwerker, drinnen herrscht ein
Durcheinander von Pappkartons, Lampen und Kabelgewirr. Es könnte kein besseres
Symbol geben für den rasanten Aufstieg des IQB als diesen Umzug aus einem düsteren
Nazibau in »eines unserer schönsten Gebäude«, wie Christoph Markschies, Präsident der
Humboldt-Universität (HU), sagt. Das IQB, laut Deutschlands führendem Bildungsforscher
Jürgen Baumert schon heute »das beste Testinstitut, das wir haben«, gehört offiziell zur
HU und verschafft der Universität nicht nur zusätzliche Reputation, sondern auch einen
beträchtlichen Anteil seiner Drittmittel. Die Ehre der vornehmen Adresse teilt sich das IQB
nur mit zwei ähnlich exklusiven Graduiertenschulen.
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Wer das Gebäude von außen sieht, kann die Vorurteile von der seelenlosen Monsterbe-
hörde getrost weiterpflegen. Drinnen wird das schwieriger: Zwei Etagen gehören zum IQB,
zwei Gänge mit Türen und Gummifußboden. 30 feste Mitarbeiter hat das Institut und bis-
lang nur einen Professor: Olaf Köller. Der muss angesichts der Politbürovorwürfe nur grin-
sen und um sich schauen. Das reicht. Wer also wissen will, wie Bildungsstandards und
IQB abseits von Forscherjargon und Überwachungsszenarien funktionieren, braucht ledig-
lich ein paar Häuser weiterzugehen ins Büro von Daniela Neumann, das sie aus Platz-
gründen in eine Neubauwohnung ausgelagert haben. Auf ihrem alten Türschild stand
»Aufgabenentwicklung Englisch«. Das sei aber nicht mehr aktuell, sagt sie. »Englisch ha-
ben wir erst mal hinter uns. Jetzt ist Deutsch dran.« Eigentlich ist Neumann Lehrerin in
Fürth. Der Freistaat Bayern hat sie ans IQB abgeordnet. Dass eine bayerische Beamtin an
einem Berliner Uni-Institut arbeitet, hat mit der Konstruktion des IQB zu tun: Es wird finan-
ziert durch die Bundesländer, da sie für die Bildungsstandards zuständig sind. Darum
schicken sie ihre Leute nach Berlin, in genau festgelegten Turnussen und verteilt nach
CDU- und SPD-regierten Ländern. Zurzeit arbeiten hier vier Lehrer aus verschiedenen
Ländern, für jeden Fachbereich einer.
Neumann ist Koordinatorin für Englisch und Deutsch. Sie steht in Kontakt mit den Dutzen-
den Lehrern in ganz Deutschland, die sich Testaufgaben ausdenken, und mit den Wissen-
schaftlern verschiedener Universitäten, die anschließend prüfen, ob sie wirklich die Fertig-
keit messen, die sie messen sollen. Erst dann übernehmen die IQB-Wissenschaftler: Köl-
lers Doktoranden und Postdocs machen die Aufgaben passend für den Computereinsatz
und testen ihren Einsatz in einer kleinen Vor- und einer großen Hauptstudie mit Tausen-
den von Schülern. Neumann begleitet den »Prozess der Aufgabenentwicklung«, wie er in
gutem Amtsdeutsch heißt, von Anfang bis Ende, schreibt E-Mails, organisiert Treffen, ver-
schickt Unterlagen. Eine trockene Angelegenheit. Und noch dazu eine, die nie zu Ende ist.
»Wir müssen ständig Aufgaben nachproduzieren«, sagt Neumann, deren Blick zwischen
Bildschirm und dem Papierstapel auf ihrem Tisch hin- und herwandert.
Die wenig schillernde Produktion von Bildungsstandards und Testaufgaben ist es auch,
die bei einigen Ministerialbeamten in den Ländern immer noch den Eindruck verursacht,
beim IQB handele es sich um eine Art nachgeordneter Behörde. Ein Eindruck, dem Jürgen
Baumert heftig widerspricht. Baumert ist Direktor am Max-Planck-Institut für Bildungsfor-
schung und IQB-Vorstandsmitglied. Er sagt: »Es gibt absolut kein Durchgriffsrecht einzel-
ner Bundesländer auf die Arbeit des Instituts. Allein der IQB-Vorstand entscheidet über
den Arbeitsplan, den Köller vorlegt.«
Mit der wissenschaftlichen Unabhängigkeit steht und fällt der Ruf des Instituts, ohne sie
wäre der Vorwurf vom Top-down-Dirigismus nämlich berechtigt. Hinter den Kulissen, so
hört man, wurde in den vergangenen Monaten hart gerungen. Einige Kultusminister woll-
ten das Institut an die kurze Leine nehmen. Die Wissenschaftler stellten sich quer. Auch
Erich Thies (CDU), der Generalsekretär der KMK, soll sich massiv für die Unabhängigkeit
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des IQB ins Zeug gelegt haben. Nun sind die Zuständigkeiten und Rechte auf Dauer klar
geregelt: Im Vorstand sind Wissenschaftler und Politiker gleichberechtigt, das Institut muss
zwar auf KMK-Beschluss Auftragsstudien ausführen, doch in der Ergebnisfindung ist es
vollkommen frei.
Zusätzlich sollen Köller und seine Leute Drittmittelprojekte an Land ziehen. Mittlerweile
mischt das IQB unter anderem in einer Untersuchung zum Kompetenzerwerb unter Ju-
gendlichen mit, betreibt Begleitforschung zur Implementation von Bildungsstandards, hat
ein Datenzentrum für Bildungsstudien aufgebaut und nebenbei noch die nationalen Leis-
tungsvergleichsstudien in Deutsch, Englisch, Französisch, Mathe und in den Naturwissen-
schaften bis mindestens 2016 übertragen bekommen. Nicht zu vergessen die Aufgaben-
entwicklung zum Einbürgerungstest. Ein ambitioniertes Arbeitspensum.
Was Köller und Baumert als Ausdruck der wissenschaftlichen Stärke und Vielfalt des Insti-
tuts preisen, ist für Thomas Jahnke denn auch purer Aktionismus im Auftrag des Staates,
der so ein Deckmäntelchen über das komplette Versagen der Bildungspolitiker werfen wol-
le. »Die Kultusminister sagen: Schaut her, Leute, Pisa, IQB, Iglu, wir tun was gegen den
Bildungsnotstand«, sagt Jahnke. »Und in Wirklichkeit testen sie vor sich hin, ohne dass
sich auch nur irgendetwas ändert.« Es müsse endlich mehr Geld in die Verbesserung der
Unterrichtsqualität fließen. Zumindest an diesem Punkt gibt Olaf Köller seinem schärfsten
Kritiker recht. »Vom Testen allein wird kein Schüler besser«, sagt er. »Das ist richtig. Doch
nur durch die systematische Diagnose können wir Leistungsdefizite aufdecken und so
durch pädagogische Maßnahmen beseitigen. Aber keine Frage, bei der Unterrichtsent-
wicklung besteht ein enormer Nachholbedarf, auch finanzieller Art.«
»Wir sind erst am Anfang, und wir wachsen ordentlich«
Es scheint, als gäbe es mehrere IQBs: das kleine, unabhängige Forschungsinstitut von
Köller und Baumert. Jahnkes Monster-IQB. Das Behörden-IQB der Ministerialbeamten.
Und dann ist da noch das kleine, aber viel zu kleine IQB, wie Wilfried Bos es sieht, der
deutsche Leiter der internationalen Grundschulstudie Iglu: »Anstatt eine Einrichtung zur
Qualitätssicherung mit einer kritischen Größe von ein paar Hundert Mitarbeitern zu schaf-
fen, die auch im internationalen Vergleich mithalten kann, haben sich die Länder auf eine
Minimalvariante geeinigt, die zwar hervorragende Arbeit leistet, aber mit den beschränkten
Möglichkeiten, die ihr gegeben worden sind.« Schuld sei der Irrglaube der Länder, um der
Eigenständigkeit willen jeweils noch eigene Qualitätsinstitute unterhalten zu müssen, an-
statt die Kräfte zu bündeln. Dass das IQB den Einbürgerungstest übernommen hat, findet
Bos merkwürdig. »Dieser Test passt inhaltlich überhaupt nicht zu den IQB-Kernaufgaben.«
Das Problem an Bos Kritik ist: Sie stammt von einem Verfechter der empirischen Bildungs-
forschung und nicht von einem Pisa-Kritiker wie Jahnke, der Vergleichstests als »teure
und überflüssige Testeritis« grundsätzlich ablehnt. Darum wird KMK-Generalsekretär
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Mitteilungen
Thies umso ungehaltener, wenn er sie hört, und Olaf Köller, bei aller Diplomatie gegen-
über seinen staatlichen Geldgebern, bestätigt: »Natürlich ist das eigentlich unmöglich, all
das mit einer einzigen Professur und ein paar Dutzend Mitarbeitern zu bewältigen. Aber
wir sind doch auch erst am Anfang, und wir wachsen ordentlich.« Tatsächlich haben die
Kultusminister beschlossen, eine zweite Professur am IQB einzurichten und dazu die Stel-
le eines Geschäftsführers. Damit sei dann aber auch die Unterausstattung behoben,
glaubt Jürgen Baumert. »Das IQB hat eine Koordinationsfunktion auf der gesamtstaatli-
chen Ebene, schlanke Strukturen sind da von Vorteil.«
Der Platz dürfte bald noch knapper werden: Nach den Bildungsstandards zum Haupt- und
mittleren Schulabschluss steht demnächst die Entwicklung von Abi-Standards auf dem
Programm. Noch fehlt die Finanzierung, wenn die gesichert ist, bedeutet das erneut mehr
Leute. »Als Nächstes bauen sie für uns den Dachstuhl aus«, sagt Olaf Köller. »Das reicht
erst mal für eine Weile.«
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Mitteilungen
1. Bewerbungs- und Vereidigungstermine/Einführungsseminare
Bewerbungstermin für die schulpraktische Ausbildung
JAN-MARTIN WIARDA
� war der 25. März 2008 für Lehramtsanwärter, die am 1. September 2008 ihre
schulpraktische Ausbildung beginnen
� ist der 30. September 2008 für Lehramtsanwärter, die im Februar 2009 ihre
Ausbildung beginnen möchten.
Die Vereidigung/Ernennung der Lehramtsanwärter findet in den aufnehmenden Schulprak-
tischen Seminaren am Dienstag, dem 26. August 2008, statt. Daran schließt sich ein drei-
tägiges Einführungsseminar für die Lehramtsanwärter an, das von den Leitern bzw. Stell-
vertretenden Leitern der Schulpraktischen Seminare durchgeführt wird.
Die Zahl der Ausbildungsplätze zum 1. September 2008 beträgt voraussichtlich
� in der Studienratslaufbahn (im allgemeinbildenden Bereich) 177
� in der Studienratslaufbahn (im berufsbildenden Bereich) 55
� in der Lehrerlaufbahn 160
� und bei den Sonderpädagogen 63

Mitteilungen
Damit hat sich die Anzahl der Lehramtsanwärter, die ihre Ausbildung im September 2008
beginnen, gegenüber dem Vorjahr erhöht. Die folgende Übersicht gibt die Anzahl der Aus-
bildungsplätze an, um die die Zahl in den einzelnen Laufbahnen erhöht worden ist:
in der Studienratslaufbahn (allgemeinbildend) 30
im berufsbildenden Bereich 09
in der Lehrerlaufbahn 29
bei den Sonderpädagogen 15
Zum nächsten Vereidigungstermin im Februar 2009 soll die Anzahl der Lehramtsanwärter
erneut um 200 Ausbildungsplätze über alle Lehrämter erhöht werden.
Nach der Umstrukturierung der Lehrerbildung innerhalb der Senatsverwaltung für Bildung,
Wissenschaft und Forschung erfolgt die Zuweisung (siehe Artikel „Umstrukturierung der
Berliner Verwaltung …“, S. 22 in dieser Broschüre) zu den entsprechenden Schulprakti-
schen Seminaren, die neue Lehramtsanwärter aufnehmen, im allgemeinbildenden Bereich
durch die Abteilung VII B, dagegen legen die Kollegen im berufsbildenden Bereich und in
der Sonderpädagogik die aufnehmenden Gruppen intern fest.
2. Liste der Schulpraktischen Seminare, die zum 26. August 2008 neue Lehramts-
anwärter aufnehmen werden
Lehreranwärter Studienreferendare (allgemeinbildend)
3. SPS Charlottenburg/Wilmersdorf 1. SPS Charlottenburg-Wilmersdorf
1. SPS Friedrichshain-Kreuzberg 2. SPS Lichtenberg
3. SPS Mitte 2. SPS Neukölln
1. SPS Neukölln 1. SPS Reinickendorf
2. SPS Reinickendorf 6. SPS Reinickendorf
3. SPS Treptow-Köpenick 2. SPS Tempelhof-Schöneberg
4. SPS Treptow-Köpenick
Sonderpädagogen Studienreferendare (berufsbildend)
noch nicht entschieden
8. SPS Friedrichshain-Kreuzberg
3. SPS Reinickendorf
4. SPS Reinickendorf
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Mitteilungen
3. Neuordnung der Fachseminare im L-Bereich
(zusammengestellt von Ingrid Stampe, Leiterin des 3. SPS Steglitz-Zehlendorf)
Durch das Schulgesetz und die Grundschulverordnung haben sich Änderungen ergeben,
die bei der Ausbildung der Lehreranwärter in den Fachseminaren zukünftig berücksichtigt
werden müssen.
In der Stundentafel der Grundschule wurde der vorfachliche Unterricht durch Fächer er-
setzt. Da der Vorbereitungsdienst für Lehrer (Master-Abschluss) zukünftig nur noch 12
Monate dauern wird, ist es sinnvoll, die Ausbildung in den sog. Lernbereichen (früher VU)
auf ein Fach zu konzentrieren. Dies wird auch im Vorbereitungsdienst des Landes Bran-
denburg schon so organisiert.
Da in mehreren Fächern der Ausbildungsunterricht schon in den Jahrgangsstufen 1 bzw. 2
beginnen kann, bieten auch die Fachseminare zukünftig Ausbildungsinhalte dazu an. Da-
mit die Ausbildung ausgerichtet auf das Berufsfeld Grundschule umfassender und vertief-
ter durchgeführt werden kann, werden die Zuweisungen nach L1 und L2 aufgeteilt.
Bsp. Sport, Mathematik, Deutsch usw.: Es gibt Fachseminare für LA L1 (Jahrgangsstufen
1-6) und andere Fachseminare für LA L2 (Jahrgangsstufen 7-10).
Die folgende Tabelle gibt eine Übersicht über alle Fachseminare des L-Bereichs nach der
Neuordnung:
Fachseminar
(G) steht für Grundschule
(O) steht für Oberschule
Deutsch (G)
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Ausbildungsunterricht
in den
Jahrgangsstufen
1 - 4
bzw.
1 - 6
Dieses Fachseminar wird besucht
von Lehreranwärtern, die ...
den "Lernbereich Deutsch"
in Grundschulpädagogik o.
das Fach Deutsch studiert haben (L1)
Deutsch (O) 7 - 10 das Fach Deutsch studiert haben (L2)
Mathematik (G)
1 - 4
bzw.
1 - 6
Mathematik (O) 7 - 10
den "Lernbereich Mathematik"
in Grundschulpädagogik o. das
Fach Mathematik studiert haben (L1)
das Fach Mathematik studiert
haben (L2)
Sachunterricht 1 - 4
den "Lernbereich Sachunterricht"
in Grundschulpädagogik studiert haben
(L1)
Englisch (G) 3 - 6 das Fach Englisch studiert haben (L1)
Englisch (O) 7 - 10 das Fach Englisch studiert haben (L2)
Französisch (O) 5 - 10
das Fach Französisch studiert
haben (L2)
Naturwissenschaften (G) 5 - 6 das Fach Biologie studiert haben (L1)

Mitteilungen
Lernbereich Naturwissenschaften
(O)
7 - 10
das Fach Biologie o. Physik o.
Chemie studiert haben (L2)
Lernbereich Gesellschaftswiss.
(G)
5 - 6
das Fach Geschichte o. Sozialkunde
o. Geografie studiert haben (L1)
Lernbereich Gesellschaftswiss.
(O)
7 - 10
das Fach Geschichte o. Sozialkunde
o. Geografie studiert haben (L2)
Sport (G) 1 - 6 das Fach Sport studiert haben (L1)
Sport (O) 7 - 10 das Fach Sport studiert haben (L2)
Bildende Kunst (G) 1 - 6
das Fach Bildende Kunst studiert
haben (L1)
Bildende Kunst (O) 7 - 10
das Fach Bildende Kunst studiert
haben (L2)
Musik (G) 1 - 6 das Fach Musik studiert haben (L1)
Musik (O) 7 - 10 das Fach Musik studiert haben (L2)
Arbeitslehre 7 - 10
das Fach Arbeitslehre studiert
haben (L2)
Informatik (S-Bereich) 7 - 10
das Fach Informatik studiert
haben (L2)
Latein (S-Bereich) 7 - 10 das Fach Latein studiert haben (L2)
Russisch (S-Bereich) 7 - 10
das Fach Russisch studiert
haben (L2)
4. Fachseminarleiter dringend gesucht
Wenn Sie selbst Interesse an einer Tätigkeit als Fachseminarleiter haben oder jemanden
kennen, der Interesse daran hat, dann sind Ihre Ansprechpartnerinnen:
� Für Interessenten/innen aus der Lehrerlaufbahn (L)
Christel Mirbach
Leiterin des 3. Schulpraktischen Seminars Charlottenburg/Wilmersdorf (L)
Otto-Suhr-Allee 100, 10585 Berlin
Tel.: 030 - 9029 13291 Fax: 030 - 9029 13295
Email: mirbach3sps@t-online.de
� Für Interessenten/innen aus der Studienratslaufbahn (S)
Roswitha Kneer-Werner
Leiterin des 2. Schulpraktischen Seminars Neukölln (S)
Wildhüterweg 5, 12353 Berlin
Tel.: 030 - 605 10 14 Fax: 030 - 667 060 12
Email: sps-2-neukoelln.kn-we@t-online.de
Seite 49

Mitteilungen
� Voraussetzungen, die Interessenten mitbringen müssen:
Seite 50
� Dreijährige Tätigkeit im Berliner Schuldienst,
� Erfahrung im Abitur (Studienratslaufbahn) und – wenn möglich – in den Prü-
fungen zum Mittleren Schulabschluss.
Bei Interesse rufen Sie uns an oder senden Sie uns eine Email, wir besprechen weitere
Details gerne persönlich mit Ihnen.
5. Personalia
Im zweiten Halbjahr des Schuljahres 2007/2008 sind bisher folgende Fachseminare neu
eingerichtet bzw. neue Fachseminarleiter eingesetzt worden – die Auflistung erfolgt nach
Fächern:
LAUFB FACH Name des FSL VORNAME Schulname
S a Bio Dr. Klug Nicole Kant-Gymnasium
S a Bio Boltes Imke Bertha-von-Suttner-Oberschule
S a BK Greeske Thomas Rudolf-Virchow-Oberschule
S a BK Winkler Hildegard Humboldt-Oberschule
S a Ch Steer Jens Fritz-Reuter-Oberschule
S a Ch Speck Thomas Arndt-Gymnasium Dahlem
S a D Thiele-Azadian Nina Lessing-Schule (Gymnasium)
S a D Lindenberg Michael Arndt-Gymnasium Dahlem
S a D Dr. Vorwald Ulrike Hermann-Ehlers-Oberschule
S a E Bock Marc-Thomas Otto-Nagel-Gymnasium
S a F Boberg Brigitta Lessing-Schule (Gymnasium)
S a F Menzel Christian Rückert-Oberschule
S a F Batteux Martina Lily-Braun-Oberschule
S a Ge Hillmann Michael Sophie-Charlotte-Oberschule
S a Ge Quaiser Florian Erich-Hoepner-Oberschule
S a Ge Rauh Robert Barnim-Oberschule
S a Geo Textor Jörg Walter-Gropius-Schule
S a Inform Gramm Andreas Menzel-Oberschule
S a Ma Brehm Hans-Joachim Kant-Gymnasium
S a Ma Stoeter Carsten Archenhold-Oberschule
S a Ph Harke Steffen Albert-Einstein-Oberschule
S a Sport Krenz Andreas Albert-Einstein-Oberschule
S DH RW Schenk Ulrike OSZ Bürowirtschaft und Verwaltung
S DH WL Meyer-Heidemann Anja OSZ Industrie und Datenverarbeitung

LAUFB FACH Name des FSL VORNAME Schulname
L2 a Ge Pieper Birgit Paul-Löbe-Oberschule
L1 a D Schirop Sabine Aziz-Nesin-Grundschule
Mitteilungen
L1 a D Lindner Birgit Charlie-Rivel-Grundschule
L1 a D Mallach Michaela Spreewald-Grundschule
L1 a E Sell Delaney 39. Schule (Grundschule)
L1 a Ge Hartwig Andrea Beatrix-Potter-Grundschule
L1 a Ma
Zimmermann-
Hennig
Ellen Grundschule am Ritterfeld
L1 a Sp Häusler Marion Grunewald-Grundschule
L1 a SU Wichniarz Peter Vineta-Grundschule
L1 a SU
Kähler-
Schubert
Sybille Alt-Lankwitzer Grundschule
L1 a VU:D/SU Backhaus Undine Sonnenblumen-Grundschule
L2 a F Offrich Beate Georg-von-Giesche-Oberschule
L2 a Ge Marschner Sylvia Kepler-Oberschule
L1 a Ma Wegerich Monika Randow-Grundschule
L2 a Ma Hanschütz Simone B.-Traven-Oberschule
L1 a Sport Krüger Lutz Grundschule am Eichenwald
L2 a Sport Mikolajski Thomas Humboldt-Oberschule
L1 a VU:D/SU Dürr Susanne Heinrich-Seidel-Grundschule
L1 a VU:Ma/SU Gralher Katja Maria-Montessori-Grundschule
L So UaS Wanders Stephanie Reinfelder-Schule
L So UaS Schröter Andrea Hermann-Herzog-Grundschule
L So UaS Hagedorn Sandra Lina-Morgenstern-Oberschule
Legende: S a:
Anmerkung:
S DH:
L a:
Studienratslaufbahn, allgemeinbildend
Studienratslaufbahn, berufsbildend
Lehrerlaufbahn, allgemeinbildend
L So: Lehrerlaufbahn, Sonderpädagogik
Die Tabelle kann nicht vollständig sein, da im berufsbildenden Bereich die Besetzungsver-
fahren noch nicht abgeschlossen sind (Stand 5. Juli 2008).
Zusammengestellt von Roswitha Kneer-Werner
Leiterin des 2. Schulpraktischen Seminars Neukölln (S)
Seite 51

BAK Berlin
Seite 52
Der Bundesarbeitskreis der Seminar- und
Fachleiter/innen e.V., Landesgruppe Berlin
Kurzer Überblick über die Aktivitäten des BAK in Berlin
1. Brief an Herrn Staatssekretär Schlemm, zur Umstrukturierung der Lehrerbildung
in der Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung
Der entsprechende Brief an Herrn StS Schlemm ist bereits auf Seite 25 abgedruckt
worden.
2. Gespräch mit dem Leiter der neuen Abteilung VII, Herrn Laube
Im Mai 2008 bat der Vorsitzende der Landesgruppe Berlin des BAK, Herr Knittel, den
Leiter der neuen Abteilung VII der Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und
Forschung, Herrn Laube, um einen Gesprächstermin.
Am 9. Juli 2008 kam daraufhin der Vorstand, vertreten durch Herrn Knittel, Frau Kneer-
Werner und Herrn Böpple, mit Herrn Laube zu einem ersten Gedankenaustausch zu-
sammen. Herr Laube hatte von seiner Seite aus die Leiterin des Referats VII a, Frau
Kern, und den weiterhin für die Lehrerausbildung zuständigen Mitarbeiter Herrn Dan-
nert (nunmehr VII a 1) zum Gespräch hinzugezogen
In dem Gespräch stellte sich die Landesgruppe Berlin des BAK als ein Meinungsforum,
als ein Fortbildungsorgan und als Interessenvertretung der Seminar- und Fachseminar-
leiter/innen vor und erörterte Möglichkeiten einer inhaltlicher Zusammenarbeit insbe-
sondere hinsichtlich der Neustrukturierung der Lehrerausbildung.
Das Gespräch fand in einer angenehmen Atmosphäre statt. Die Teilnehmer hatten
übereinstimmend den Eindruck, dass Herr Laube für die angesprochenen Belange ein
offenes Ohr hatte.
3. Vortrag und Workshop mit Herrn Professor Wahl am 8. September 2008
Der BAK freut sich über das rege Interesse, das der Workshop von Herrn Professor
Wahl bei den Kollegen und Kolleginnen in der Berliner Schule ausgelöst hat. Bisher
liegen 131 verbindliche Anmeldungen vor (Stand 15.07.08).
In diesem Zusammenhang möchten wir uns ganz herzlich bei Frau Dr. Heike Schaum-
burg und Frau Christiane Buchholtz, Humboldt-Universität Berlin, für die Unterstützung
hinsichtlich der Nutzung der Räumlichkeiten der Universität bedanken.
Die folgende Einladung wurde an die Schulen in Berlin mit der Bitte, diese im Kollegi-
um bekannt zu geben, verschickt:

BAK Berlin
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Die Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung lädt in
Kooperation mit dem Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachseminarleiter/innen
zu folgender Fortbildungsveranstaltung ein:
Vom Wissen zum Handeln - Lernwege aktiv gestalten
Warum wenden Lernende ihr Wissen häufig nicht an?
Vortrag und Workshop
am 8. September 2008 von 9.00 bis 17.00 Uhr
Ort wird noch bekannt gegeben
Prof. Diethelm Wahl stellt Möglichkeiten vor, wie man vom trägen Wissen zum
kompetenten Handeln gelangen kann.
Teilnehmen können alle Ausbilderinnen und Ausbilder sowie alle interessierten Kolleginnen
und Kollegen an den Schulen.
Kostenbeitrag incl. Imbiss und Getränke 20€, für Mitglieder 15€.
Verbindliche Anmeldung durch Überweisung bis zum 10. Juli 2008 an:
Roswitha Kneer-Werner
Konto Nr. 904 781 101
Postbank Berlin BLZ 100 100 10
Verwendungszweck BAK Wahl + Name, Vorname, Schule
Dr. Diethelm Wahl ist Professor für Psychologie sowie Leiter des Kontaktstudiums
Erwachsenenbildung an der Pädagogischen Hochschule Weingarten (University of
Education). Als Mitbegründer des Forschungsprogramms Subjektive Theorien hat er
sich mit mentalen Prozessen bei Lehrenden wie bei Lernenden beschäftigt. Sein Arbeitsschwerpunkt
ist der "weite Weg vom Wissen zum Handeln" unter der Fragestellung,
wie nachhaltig gelernt werden kann.
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BAK Berlin
4. Einführungsveranstaltung für Kolleginnen und Kollegen, die sich für eine Fach-
seminarleitertätigkeit interessieren
Wenn Kolleginnen und Kollegen aus der Berliner Schule gefragt worden sind, ob sie Inte-
resse an einer Tätigkeit als Fachseminarleiter/in hätten, lautet die Antwort häufig: „Ja, Inte-
resse hätte ich schon!“ Und häufig folgte nach einer kurzen Gesprächspause dann die
Frage: „Aber was erwartet mich denn eigentlich in dieser Tätigkeit und wie kann ich mich
darauf vorbereiten?“ Diese Beobachtung führte den Vorstand des BAK Berlin dazu, inte-
ressierten Kolleginnen und Kollegen die Gelegenheit zu geben, sich ausführlicher über die
Tätigkeit eines Fachseminarleiters/einer Fachseminarleiterin zu informieren.
Daher beschlossen wir, ein Fundamentum zusammen zu stellen, das Interessierte aus-
führlicher informiert und ihnen die Tätigkeit näher bringt. Wir freuen uns, dass uns dabei
erfahrene Fachseminarleiter unterstützen und sich bereit erklärt haben, die Teilnehmer
fachspezifisch vorzubereiten.
Vor dem für Anfang November 2008 geplanten ganztägigen fachspezifischen Kurs findet
eine allgemeine Einführungsveranstaltung für alle Interessenten statt.
Termin: 29. September 2008 in der Zeit von 15.00 bis 17.00 Uhr
Inhalt: Struktur der Lehrerausbildung
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Aufgaben eines Fachseminarleiters
Ort: Der Veranstaltungsort richtet sich nach der Anzahl der Interessenten und
wird den Teilnehmern rechtzeitig bekannt gegeben
Bitte melden Sie sich per eMail bis zum 21. September 2008 bei dem BAK unter folgender
Adresse an: BAKBerlin@t-online.de
Um die Arbeit des Fachseminarleiters besser kennen zu lernen, orientieren sich die The-
men an dem, was Ausbilder können müssen:
� Berufswissen zum Lehren und Lernen (Unterrichten und Erziehen)
� Konzepte und Methoden der Lehrerausbildung, der Beratung, der Evaluation und
der Beurteilung.
Dementsprechend gliedert sich der ganztägige Kurs in vier Bereiche:
1. Guter Unterricht – fachdidaktische, methodische und mediale Konzepte;
Strategien zur Unterrichtsplanung
2. Beobachtung und Analyse von Unterricht
3. Unterrichtsreflexion – Kriterien guter Beratung; Beratung und Bewertung
4. Gestaltung von Fachseminarsitzungen
Das genaue Datum und der Ort des ganztägigen Kurses werden in der Einführungsveran-
staltung am 29. September 2008 bekannt gegeben. Natürlich sind auch alle Fachseminar-
leiter/innen eingeladen, die gerade neu mit ihrer Tätigkeit beginnen.
Zusammengestellt von Roswitha Kneer-Werner
Schatzmeisterin des BAK Berlin
Leiterin des 2. Schulpraktischen Seminars Neukölln (S)

An den
Schatzmeister des BAK
Dietmar Seiffert
Bernhard-Lichtenberg-Weg 9
31139 Hildesheim
Betr.: Beitrittserklärung
Beitrittserklärung
Ich erkläre meinen Beitritt zum Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.V.
Ich bitte, mich in die Liste der Landesgruppe Berlin aufzunehmen.
Nachname: Vorname:
Amtsbezeichnung:
Email: @
Straße:
PLZ: Ort:
Seminar:
Bezirk:
Funktion im Seminar:
Ich ermächtige den Bundesarbeitskreis widerruflich, den von mir zu entrichtenden Mitgliedsbeitrag
von 48,00 € zum 01. März eines jeden Jahres mittels Lastschrift einzuziehen.
Die Forderung der Wiedergutschrift eines von mir nicht anerkannten Einzugsbetrages
bleibt vorbehalten.
Konto Nr.: bei
Bankleitzahl:
Ort, Datum X Unterschrift
Der BAK ist vom Finanzamt Bruchsal als gemeinnützige Personenvereinigung anerkannt
worden (gem. 1150). Der Jahresbeitrag: 48,00 €.
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