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Analyse der Wirksamkeit und Möglichkeiten der Weiterentwicklung externer Evaluationen 

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8 

Analyse der Wirksamkeit und Möglichkeiten 

der Weiterentwicklung externer Evaluationen 

Melanie Buichl | 

Texte zur Wirtschaftspädagogik und 

Personalentwicklung 

Herausgegeben von Karl Wilbers 

Band 8 

Analyse der Wirksamkeit und 

Möglichkeiten der Weiterentwicklung 

externer Evaluationen 

Melanie Buichl

Texte zur Wirtschaftspädagogik und 

Personalentwicklung 

Herausgegeben von Karl Wilbers 

Band 8 

Analyse der Wirksamkeit und 

Möglichkeiten der Weiterentwicklung 

externer Evaluationen 

Melanie Buichl

Bibliografische Information der Deutschen Bibliothek 

Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; 

detaillierte bibliografische Daten sind im Internet unter http://dnb.ddb.de abrufbar. 

Eine digitale Version dieses Werkes steht unter http://www.opus.ub.uni-erlangen.de/opus/ 

im Adobe Portable Dokument Format (PDF) zum kostenfreien Download bereit. 

Texte zur Wirtschaftspädagogik und Personalentwicklung 

Band 8 

Autor des Band 8: 

Melanie Buichl, Dr. rer. pol., Diplom-Handelslehrerin 

Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik und Personalentwicklung 

der Universität Erlangen-Nürnberg (Prof. Dr. Karl Wilbers) 

Texte zur Wirtschaftspädagogik und Personalentwicklung 

Hrsg. von Prof. Dr. Karl Wilbers 

Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik und Personalentwicklung 

Fachbereich Wirtschaftswissenschaften 

Rechts- und Wirtschaftswissenschaftliche Fakultät 

Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg 

Lange Gasse 20 

D-90403 Nürnberg 

www.wirtschaftspaedagogik.de 

Information zu weiteren Bänden der Reihe: 

www.wirtschaftspaedagogik.de/texte/ 

ISBN: 978-3-8440-0941-5 

ISSN: 1867–1365 

Layout und Satz: 

Werner Henning 

E-Mail: wernerhenning1@gmail.com 

Copyright Shaker Verlag 2012 

Alle Rechte, auch das des auszugsweisen Nachdruckes, der auszugsweisen oder vollständigen 

Wiedergabe, der Speicherung in Datenverarbeitungsanlagen und der Übersetzung vorbehalten. 

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Internet: www.shaker.de | E-Mail: info@shaker.de

Zum Geleit 


Seit Jahren werden international und auch in den verschiedenen Bundesländern Deutschlands Qua- 

litätsmanagementsysteme in beruflichen Schulen implementiert. Dahinter steht die Vorstellung, dass 

nicht nur das Bildungssystem selbst, sondern auch die einzelne Schule ein wichtiger Ansatzpunkt zur 

Gestaltung beruflicher Bildung ist. Das Qualitätsmanagement soll die Schule bei der systematischen 

Weiterentwicklung der Lern-, Lehr- und Arbeitsbedingungen in der Schule unterstützen. 

In den letzten Jahren haben sich verschiedene Qualitätsmanagementsysteme herausgebildet und 

etabliert. Diese kombinieren meist Formen interner und externer Evaluation: Bei einer internen 

Evaluation bestimmt die Schule selbst den Ablauf und die Instrumente der Evaluation. Typische 

Formen sind die Befragung der Ausbildungsbetriebe, der Auszubildenden oder der Lehrkräfte der 

Schule. Bei einer externen Evaluation erfolgt der Ablauf nach einem von der Schule nicht oder nur 

begrenzt gestaltbaren Ablauf. Typisch ist dabei, dass die Schule zunächst sich selbst und die für 

die Evaluation relevanten Aktivitäten in einem Selbstbericht beschreibt. Dieser Selbstbericht wird 

von einer Gruppe schulexterner Expertinnen und Experten studiert, die dann auf dieser Grundlage 

die Schule besuchen und dabei in Interviews und Beobachtungen ihre Einschätzung vertiefen. Die 

Gruppe fertigt dann einen Abschlussbericht an, der der Schule übergeben wird. Auf der Basis des 

Abschlussberichts sollen sich Entwicklungsaktivitäten in der Schule anschließen: Das Follow-Up. 

Die Autorin konzentriert sich auf diese typische Bruchstelle im Qualitätsmanagement. Nicht selten ist 

nämlich eine externe Evaluation so aufwändig, dass den Schulen ‚fast die Luft ausgeht‘, d. h. sie nach 

einer externen Evaluation nur zögerlich an die Aufarbeitung der Konsequenzen gehen. 

Externe Evaluationen sind mit einem hohen Aufwand verbunden, sowohl für die Schule als auch für 

externe Expertinnen und Experten. Ob sich dieser Aufwand lohnt, ist daher eine wichtige Frage, die 

das Zentrum der vorliegenden Arbeit ausmacht. Diese einfache Frage ist allerdings nur schwierig 

zu beantworten. Die Autorin wählt daher ein aufwändiges Design, das qualitative und quantitative 

Untersuchungselemente kombiniert. Als empirisches Feld wird das Peer Review in European VET 

gewählt, d. h. eine externe Evaluation, die in das Qualitätsmanagementsystem „Qualitätsinitiative 

Berufsbildung (QIBB)“ für berufliche Schulen in Österreich eingebunden ist. 

Die Untersuchung führt zu interessanten Ergebnissen zur Gestaltung des österreichischen Peer 

Review in European VET. Gleichzeitig werden die Ergebnisse – theoriegeleitet und sorgfältig kontrolliert 

– auf weitere Qualitätsmanagementsysteme übertragen. Die Arbeit stellt damit einen wichtigen 

Schritt zur Diskussion um die Wirksamkeit von Qualitätsmanagementsystemen in der beruflichen 

Bildung dar. 

Karl Wilbers, Februar 2012 

1

Inhaltsübersicht 

2 

Inhaltsübersicht 

Zum Geleit ............................................................................................................... 1 

Inhaltsübersicht ...................................................................................................... 2 

Inhaltsverzeichnis .................................................................................................. 3 

1. Hintergründe der Untersuchung .................................................................... 10 

1.1 Die Frage der Wirksamkeit von Qualitätsmanagementsystemen ..................................... 10 

1.2 Eingrenzung des Untersuchungsgegenstandes .................................................................. 10 

1.3 Ziel und Vorgehensweise bei der Untersuchung ..................................................................11 

2. Die Wirksamkeitsanalyse externer Evaluationen im Gesamtkontext ....... 12 

2.1 Schulen im Wandel der Zeit ..................................................................................................... 12 

2.2 Evaluation als Teil des Qualitätsmanagements der Schule ............................................... 35 

2.3 Ausgewählte Qualitätsmanagementsysteme in Schulen ................................................... 46 

2.4 Wirksamkeit externer Evaluationen ....................................................................................... 88 

3. Empirisches Forschungsdesign ....................................................................112 

3.1 Kontext dieser Erhebung: Das Peer Review in European VET ..........................................112 

3.2 Anlage der Erhebung...............................................................................................................118 

4. Ergebnisse der Erhebung .............................................................................. 138 

4.1 Ergebnisse des quantitativen Erhebungsteils.................................................................... 138 

4.2 Ergebnisse des qualitativen Erhebungsteils ...................................................................... 148 

5. Empfehlungen zur Gestaltung externer Evaluationen .............................. 151 

5.1 Empfehlungen zur Gestaltung von Peer Review in QIBB (Pilotversuch) ........................ 151 

5.2 Weitere Empfehlungen zur Gestaltung externer Evaluationen ...................................... 158 

6. Zusammenfassung und Ausblick ................................................................. 176 

7. Anhang ............................................................................................................. 179

Inhaltsverzeichnis 


Zum Geleit ............................................................................................................... 1 

Inhaltsübersicht ...................................................................................................... 2 

Inhaltsverzeichnis .................................................................................................. 3 

1. Hintergründe der Untersuchung .................................................................... 10 

1.1 Die Frage der Wirksamkeit von Qualitätsmanagementsystemen ..................................... 10 

1.2 Eingrenzung des Untersuchungsgegenstandes .................................................................. 10 

1.3 Ziel und Vorgehensweise bei der Untersuchung ..................................................................11 

2. Die Wirksamkeitsanalyse externer Evaluationen im Gesamtkontext ....... 12 

2.1 Schulen im Wandel der Zeit ..................................................................................................... 12 

2.1.1 Aktualität der Debatte um Qualität ............................................................................................12 

2.1.2 Die Bedeutung des Qualitätsmanagements .............................................................................14 

2.1.2.1 Begriffliche Definitionen .....................................................................................................14 

2.1.2.1.1 Qualität .........................................................................................................................14 

2.1.2.1.2 Qualitätsmanagement ................................................................................................ 18 

2.1.2.1.3 Schulentwicklung ....................................................................................................... 20 

2.1.2.2 Lernende Schule als Voraussetzung für Qualitätsmanagement ..................................... 22 

2.1.2.3 Qualitätsmanagement als Ergebnis von Veränderungen ............................................... 24 

2.1.2.4 Qualitätsmanagementsysteme in Schulen: Eine Übersicht ............................................. 26 

2.1.2.5 Bedeutsame Qualitätsmanagementsysteme ................................................................... 29 

2.1.2.5.1 DIN EN ISO Modell ..................................................................................................... 29 

2.1.2.5.2 EFQM-Modell ............................................................................................................. 32 

2.2 Evaluation als Teil des Qualitätsmanagements der Schule ............................................... 35 

2.2.1 Definition des Begriffs Evaluation ............................................................................................ 35 

3


4 

2.2.2 Typen der Evaluation ................................................................................................................ 37 

2.2.2.1 Formative versus summative Evaluation .......................................................................... 37 

2.2.2.2 Interne versus externe Evaluation .................................................................................... 37 

2.2.3 Externe Evaluation als Teil des Qualitätsmanagements der Schule ...................................... 39 

2.2.3.1 Bedeutung der Externen Evaluation als Teil des Qualitätsmanagements der Schule ... 39 

2.2.3.2 Hintergrund externer Evaluationen ................................................................................. 39 

2.2.3.3 Verlauf externer Evaluationen ........................................................................................... 40 

2.2.3.4 Ebenen externer Evaluationen ...........................................................................................41 

2.2.3.5 Funktionen, Ziele bzw. Wirkungsbereiche externer Evaluationen .................................. 42 

2.2.3.6 Referenzrahmen externer Evaluationen ........................................................................... 45 

2.3 Ausgewählte Qualitätsmanagementsysteme in Schulen ................................................... 46 

2.3.1 Q2E-basierte Qualitätsmanagementsysteme ......................................................................... 46 

2.3.1.1 Qualität durch Evaluation und Entwicklung (Q2E) ........................................................... 46 

2.3.1.1.1 Entwicklung und Ziele von Q2E .................................................................................. 46 

2.3.1.1.2 Das Modell Q2E .......................................................................................................... 47 

2.3.1.1.2.1 Das Qualitätsleitbild............................................................................................. 50 

2.3.1.1.2.2 Individualfeedback und persönliche Qualitätsentwicklung ............................... 52 

2.3.1.1.2.3 Selbstevaluation und Qualitätsentwicklung der Schule .................................... 52 

2.3.1.1.2.4 Steuerung der Q-Prozesse durch die Schulleitung ........................................... 54 

2.3.1.1.2.5 Externe Schulevaluation ..................................................................................... 54 

2.3.1.1.2.6 Die Q2E-Zertifizierung ......................................................................................... 56 

2.3.1.1.3 Grenzen und Schwierigkeiten des Q2E-Modells ....................................................... 56


2.3.1.2 Qualitätsmanagement an beruflichen Schulen (QmbS) .................................................. 57 

2.3.1.2.1 Entwicklung und Ziele von QmbS .............................................................................. 57 

2.3.1.2.2 Das Modell QmbS ...................................................................................................... 59 

2.3.1.2.2.1 Schulspezifisches Qualitätsverständnis ............................................................ 61 

2.3.1.2.2.2 Individualfeedback .............................................................................................. 63 

2.3.1.2.2.3 Interne Evaluation ............................................................................................... 64 

2.3.1.2.2.4 Steuerung der Qualitätsprozesse....................................................................... 64 

2.3.1.2.2.5 Externe Evaluation .............................................................................................. 66 

2.3.1.2.3 Grenzen und Schwierigkeiten des QmbS-Modells ................................................... 68 

2.3.1.3 Nürnberger Qualitätsmanagement an beruflichen Schulen (NQS) ................................. 70 

2.3.1.3.1 Entwicklung und Ziele von NQS ................................................................................ 70 

2.3.1.3.2 Das Modell NQS ......................................................................................................... 72 

2.3.1.3.2.1 Das Qualitätsleitbild ............................................................................................ 72 

2.3.1.3.2.2 Das Individualfeedback und persönliche Qualitätsentwicklung ....................... 73 

2.3.1.3.2.3 Selbstevaluation der Schule ............................................................................... 73 

2.3.1.3.2.4 Die Steuerung der NQS-Prozesse ..................................................................... 73 

2.3.1.3.2.5 Externe Schulevaluation ..................................................................................... 77 

2.3.1.3.3 Grenzen und Schwierigkeiten des NQS-Modells ..................................................... 81 

2.3.2 Die Qualitätsinitiative Berufsbildung (QIBB) ........................................................................... 83 

2.3.2.1 Das Modell QIBB ............................................................................................................... 83 

2.3.2.2 Entstehung des Peer Reviews .......................................................................................... 84 

2.3.2.3 Ziele des Peer Review ....................................................................................................... 84 

5


6 

2.3.2.4 Phasen des Peer Reviews ................................................................................................ 85 

2.3.2.4.1 Erste Phase: Vorbereitung ......................................................................................... 85 

2.3.2.4.2 Zweite Phase: Peer Besuch....................................................................................... 86 

2.3.2.4.3 Dritte Phase: Peer Review Bericht ............................................................................ 86 

2.3.2.4.4 Vierte Phase: Umsetzung von Maßnahmen .............................................................. 87 

2.3.2.5 Pilotversuch an berufsbildenden Schulen im Rahmen der österreichischen Qualitätsini- 

tiative Berufsbildung (QIBB) ..................................................................................................... 88 

2.4 Wirksamkeit externer Evaluationen ....................................................................................... 88 

2.4.1 Definition des Begriffs Wirksamkeit ......................................................................................... 88 

2.4.2 Modelle zur Wirksamkeit externer Evaluationen ..................................................................... 90 

2.4.3 Empirische Untersuchungen zur Wirksamkeit externer Evaluationen ................................... 96 

2.4.4 Wirksamkeit externer Evaluation von Schulen: Zugrundegelegtes Modell...........................101 

2.4.4.1 Das Modell der Wirksamkeitsanalyse externer Evaluation in der Übersicht .................101 

2.4.4.2 Detaillierung der Untersuchungsebenen ....................................................................... 104 

2.4.4.2.1 Die erste Ebene: Zufriedenheit mit der externen Evaluation .................................. 104 

2.4.4.2.2 Die zweite Ebene: Schulische Innovationen als Folge der externen Evaluation ... 104 

2.4.4.2.3 Die dritte Ebene: Änderung des Outputs der Institution in Folge der externen 

Evaluation .............................................................................................................................110 

2.4.4.2.4 Die vierte Ebene: Änderung des Outcome der Institution in Folge der externen 

Evaluation .............................................................................................................................110 

2.4.4.2.5 Die fünfte Ebene: Return on Investment .................................................................110 

3. Empirisches Forschungsdesign ....................................................................112 

3.1 Kontext dieser Erhebung: Das Peer Review in European VET ..........................................112 

3.1.1 Wirkungsbereich des Peer Review in European VET .............................................................112 

3.1.2 Ziel der Erhebung ....................................................................................................................113 

3.1.3 Quantitative und qualitative Forschung ..................................................................................114


3.1.4 Forschungsrahmen ..................................................................................................................115 

3.1.5 Forschungsfragen....................................................................................................................117 

3.2 Anlage der Erhebung...............................................................................................................118 

3.2.1 Der Pretest ...............................................................................................................................119 

3.2.2 Der quantitative Erhebungsteil ...............................................................................................119 

3.2.2.1 Erhebungsziele des quantitativen Teils ...........................................................................119 

3.2.2.2 Auswahl der Schulen .......................................................................................................119 

3.2.2.3 Datenerhebung und -auswertung .................................................................................. 120 

3.2.2.3.1 Quantitative Befragung des erweiterten Qualitätsteams ....................................... 120 

3.2.2.3.2 Quantitative Befragung der Lehrkräfte ....................................................................121 

3.2.2.3.2.1 Übersicht ............................................................................................................121 

3.2.2.3.2.2 Messung der Stages of Concern und der Levels of Use ................................ 122 

3.2.2.3.2.2.1 Messung der Stages of Concern............................................................. 122 

3.2.2.3.2.2.2 Messung der Levels of Use ..................................................................... 123 

3.2.2.3.2.2.3 Auswertung der Daten zu den Stages of Concern und den Levels of Use . 

125 

3.2.2.3.2.3 Erfassung der Einschätzung zu den Lernleistungen (output) ......................... 132 

3.2.2.3.2.4 Einschätzung der Wirtschaftlichkeit (ROI) ....................................................... 132 

3.2.3 Der qualitative Erhebungsteil ................................................................................................. 133 

3.2.3.1 Erhebungsziele des qualitativen Teils ............................................................................ 133 

3.2.3.2 Auswahl der Schulen ...................................................................................................... 133 

3.2.3.3 Datenerhebung und -auswertung .................................................................................. 134 

3.2.4 Kombination quantitativer und qualitativer Forschung ......................................................... 136 

7


8 

4. Ergebnisse der Erhebung .............................................................................. 138 

4.1 Ergebnisse des quantitativen Erhebungsteils.................................................................... 138 

4.1.1 Ablauf der quantitativen Erhebungen..................................................................................... 138 

4.1.2 Ergebnisse zu den einzelnen Erhebungsebenen .................................................................. 138 

4.1.2.1 Erste Ebene (Reaktion): Die Zufriedenheit mit der externen Evaluation ........................ 138 

4.1.2.2 Zweite Ebene: schulische Innovationen als Folge der externen Evaluation.................. 143 

4.1.2.3 Dritte Ebene (Output): Änderung des Outputs der Institution in Folge der externen 

Evaluation ................................................................................................................................ 145 

4.1.2.4 Vierte Ebene (Outcome): Resultate der Änderung des Outcome der Institution in Folge 

der externen Evaluation .......................................................................................................... 146 

4.1.2.5 Fünfte Ebene (Return on Investment): Return on Investment der externen Evaluation 146 

4.2 Ergebnisse des qualitativen Erhebungsteils ...................................................................... 148 

4.2.1 Ablauf der qualitativen Erhebung........................................................................................... 148 

4.2.2 Ergebnisse der qualitativen Erhebung .................................................................................. 148 

5. Empfehlungen zur Gestaltung externer Evaluationen .............................. 151 

5.1 Empfehlungen zur Gestaltung von Peer Review in QIBB (Pilotversuch) ........................ 151 

5.1.1 Empfehlungen zu den einzelnen Phasen des Peer Reviews ..................................................151 

5.1.1.1 Empfehlungen für die erste Phase des Peer Reviews .....................................................151 

5.1.1.2 Empfehlungen für die zweite Phase des Peer Reviews .................................................. 152 

5.1.1.3 Empfehlungen für die dritte Phase des Peer Reviews.................................................... 153 

5.1.1.4 Empfehlungen für die vierte Phase des Peer Reviews ................................................... 153 

5.1.2 Stärken und Weiterentwicklungsmöglichkeiten des Peer Review Verfahrens ..................... 156 

5.1.2.1 Stärken des Peer Review Verfahrens .............................................................................. 156 

5.1.2.2 Konzeptionelle Weiterentwicklungsmöglichkeiten des Peer Review Verfahrens ......... 156 

5.1.3 Empfehlungen zur Weiterentwicklung für die teilnehmenden Schulen .................................157


5.2 Weitere Empfehlungen zur Gestaltung externer Evaluationen ...................................... 158 

5.2.1 Allgemeine Empfehlungen zur Gestaltung externer Evaluationen aufgrund der Erfahrungen 

aus dem Peer Review .................................................................................................................. 158 

5.2.2 Spezielle Empfehlungen zur Gestaltung externer Evaluationen aufgrund der Übertragung 

der Ergebnisse aus dem Peer Review ........................................................................................ 160 

5.2.2.1 Methodik der Übertragung auf Basis der vorliegenden Ergebnisse ............................. 160 

5.2.2.2 Kriterienorientierte Gegenüberstellung externer Evaluationen in der BRD und in 

ausgewählten Systemen ......................................................................................................... 162 

5.2.2.3 Gestaltungsvorschläge für externe Evaluationen in der BRD und in ausgewählten 

Systemen ..................................................................................................................................172 

6. Zusammenfassung und Ausblick ................................................................. 176 

7. Anhang ............................................................................................................. 179 

7.1 Literaturverzeichnis ................................................................................................................ 179 

7.2 Abbildungsverzeichnis ........................................................................................................... 191 

7.3 Tabellenverzeichnis ................................................................................................................ 193 

7.4 Abkürzungen ............................................................................................................................ 194 

7.5 Footnotes ................................................................................................................................. 195 

9

1. Hintergründe der Untersuchung 

10 

1. Hintergründe der Untersuchung 

1.1 Die Frage der Wirksamkeit von Qualitätsmanagementsystemen 

In außerschulischen Einrichtungen wird die Frage nach der Wirksamkeit von Qualitätsmanage- 

mentsystemen bereits seit längerem diskutiert. So bezieht sich beispielsweise die Konzeption 

von ISO 9001 auf die „[...] Verbesserung der Wirksamkeit eines Qualitätsmanagementsystems, um 

die Kundenzufriedenheit durch die Erfüllung der Kundenforderungen zu erhöhen (DIN Deutsches 

Institut für Normung e. V., 2008, S. 6). In schulischen Organisationen werden die Diskussionen 

zum Qualitätsmanagement in den nächsten Jahren noch weiter an Bedeutung gewinnen (Kempfert 

et al., 2008, S. 7). Offen blieb bislang insbesondere die Frage hinsichtlich der Wirksamkeit von 

Qualitätsmanagementsystemen in Bildungseinrichtungen. Dieser Aspekt war bislang noch nicht 

Inhalt bildungspolitischer Debatten, obwohl bereits erste Erkenntnisse vorliegen und Folgen von 

Evaluationen den Fokus empirischer Untersuchungen bilden. 

1.2 Eingrenzung des Untersuchungsgegenstandes 

Die externe Evaluation ist Teil eines ganzheitlichen Qualitätsmanagements an Schulen (vgl. 2.2.3; 

Brägger et al., 2005, S. 36). Die Frage hinsichtlich der Wirksamkeit dieser Verfahren kann trotz einer 

Fülle an Studien in diesem Gebiet nicht abschließend beantwortet werden (vgl. 2.4.3; Husfeldt, 

2011, S. 13). Döbert et al. konstatieren, dass hinsichtlich der externen Evaluation viele Informationen 

notwendig sind, um eine Antwort darauf zu erhalten, ob externe Evaluationen wirksam sind bzw. 

wie deren Vorzüge und Nachteile aussehen (Döbert et al., 2008, S. 150). Derzeit ist eine verstärkte 

Auseinandersetzung mit dem Thema der Wirksamkeit von externen Evaluationen erkennbar. So 

ist beispielsweise in diesem Jahr ein Sammelwerk mit dem Titel „Wirkungen und Wirksamkeit der 

externen Evaluation“ herausgegeben worden, das auf der Basis einer Tagung entstanden ist, die im 

Juli 2010 gemeinsam von der der Arbeitsgemeinschaft Externer Evaluationen von Schulen (ARGEV), 

der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz und dem Forum Bildung in 

Baden durchgeführt wurde. Darüber hinaus beschäftigte sich die Frühjahrstagung 2011 des Arbeitskreises 

Schule der DeGEval (Gesellschaft für Evaluation) mit dem Thema der wirkungsorientierten 

Steuerung von Schulentwicklung durch Qualitätsmanagement, externe und interne Evaluation. Eine 

zunehmende Fokussierung des Themas ist derzeit ersichtlich. Vor diesem Hintergrund stellt diese 

wissenschaftliche Arbeit eine Wirksamkeitsanalyse vor, die den Nutzen von externen Evaluationen 

in das Zentrum der Untersuchung stellt. Dabei werden folgende Schwerpunkte gesetzt (vgl. 2.4.4): 

• Zufriedenheit der Betroffenen mit der externen Evaluation 

• Schulische Innovationen als Folge der externen Evaluation 

• Änderung des Outputs der Institution in Folge der externen Evaluation 

• Resultate der Änderung des Outcome der Institution in Folge der externen Evaluation 

• Return on Investment der externen Evaluation.


Die Auswirkungen von externen Evaluationen auf andere Komponenten eines Qualitätsmanagement- 

systems, wie beispielsweise die Steuerung von Qualitätsprozessen, werden in diesem Zusammen- 

hang nicht näher beleuchtet. 

1.3 Ziel und Vorgehensweise bei der Untersuchung 

Externe Evaluationen verfolgen das Ziel, die Qualität einer Bildungseinrichtung zu sichern und zu 

erhöhen (vgl. 2.2.3.1). Letztendlich ist dieser Anspruch mit weitreichenden Veränderungen und Folgemaßnahmen 

innerhalb einer Schule verbunden, die insgesamt eine qualitative Verbesserung in 

den jeweiligen Bereichen der Organisation erwirken sollen. Grundsätzlich stellt sich hier die zentrale 

Frage, wie die Wirksamkeit von externen Evaluationen erhöht werden kann und wie die bestehenden 

Verfahren weiterentwickelt werden können. 

Aus diesem Grund erfolgt zunächst in Kapitel 2 eine Einordnung von Qualitätsmanagement in schulischen 

Einrichtungen und Beschreibung zentraler Qualitätsmanagementsysteme. Auch die Aspekte 

von externen Evaluationen als Teil des Qualitätsmanagements der Schule, wie beispielswiese 

deren Bedeutung, Hintergrund oder Funktionen werden näher erläutert (vgl. 2.2). Mit Blick auf den 

zugrundeliegenden Untersuchungsgegenstand erfolgt eine Darlegung bereits entwickelter Modelle 

zur Untersuchung der Wirksamkeit externer Evaluationen sowie eine Übersicht der Ergebnisse von 

bereits durchgeführten empirischen Studien (vgl. 2.4). 

Der Forschungsprozess (vgl. 3.2) der hier zugrunde liegenden Wirksamkeitsuntersuchung ist in drei 

Phasen untergliedert. Zunächst werden auf der Basis der Erfahrungen des Pretests alle Personen mit 

direktem Bezug zum Verfahren befragt (vgl. 3.2.2.3.1), um Rückmeldungen über vorhandene Probleme 

bei der Durchführung der externen Evaluation zu erhalten. Ein weiterer Untersuchungsschritt 

bindet alle Lehrkräfte der Pilotschulen ein und dient dazu, die Adaptierung von Maßnahmen einschätzen 

zu können (vgl. 3.2.2.3.2). Diese Ergebnisse bilden die Basis für die Auswahl von Pilotschulen, 

die anschließend qualitativ untersucht werden (vgl. 3.2.3), um weitergehende Erkenntnisse und 

Verbesserungsvorschläge für die Optimierung externer Evaluationen zu erhalten (vgl. 4) und diese in 

weitere Empfehlungen einarbeiten zu können (vgl. 5). Auf der Basis vorliegender Ergebnisse werden 

zunächst Empfehlungen für das European Peer Review abgeleitet, das anhand der Erfahrungen 

der österreichischen Pilotstudie untersucht wurde (vgl. 5.1). Eine anschließende kriterienorientierte 

Gegenüberstellung externer Evaluationen ermöglicht eine Übertragung der Änderungsvorschläge 

auf weitere externe Verfahren (vgl. 5.2). 

11

2. Die Wirksamkeitsanalyse externer Evaluationen im Gesamtkontext 

12 


2.1 Schulen im Wandel der Zeit 

2.1.1 Aktualität der Debatte um Qualität 

Die Debatte um die Qualität von Schulen und deren Weiterentwicklung ist nicht neu. Bis Ende der 

70er Jahre ist dieser Prozess allerdings eher verdeckt und unbewusst abgelaufen. Dabei stand die 

Hoffnung im Vordergrund, „[...] dass veränderte Schulstrukturen nicht nur zu mehr Chancengleichheit, 

sondern auch zu verändertem Unterricht führen [...]“ (Wenzel, 2004, S. 391). Im folgenden 

Jahrzehnt stand erstmalig die Frage nach der ‚Qualität‘ von Bildungseinrichtungen im Raum. In 

diesem Zusammenhang wurden zahlreiche notwendige Bestimmungsfaktoren diskutiert, die eine 

gute Schule, einen guten Unterricht oder eine gute Lehrkraft begründen (Temme, 2002, S. 8), um 

nur einen kleinen Auszug zu nennen. Daraufhin wurde deutlich, dass die Reformbewegungen der 

70er und 80er Jahre wenig Erfolg erzielten, da überarbeitete Lehrpläne oder Rahmenrichtlinien den 

Unterricht in Bezug auf Inhalt und Methoden nur geringfügig veränderten. Dies fokussierte den Blick 

auf den Prozess einzelschulspezifischer Entwicklungsstrategien, der inzwischen weit fortgeschritten 

ist (Wenzel, 2004, S. 392). 

Die Frage nach ‚guten Schulen‘ beschäftigte die Bundesländer der Bundesrepublik Deutschland 

auch schon vor dem ‚PISA-Schock-Jahr 2002‘, wobei internationale Leistungserhebungen die 

Aspekte wie Schulqualität und Schülerleistungen noch weiter in den Vordergrund rückten und zu 

einer Entwicklung der sog. ‚school-effectivness-Forschung‘ führten. Hierfür bildeten Begriffe wie 

Schulethos, Schulklima, Schulgeist oder auch Schulkultur die Basis für einen merkmalsbasierten 

Qualitätsunterschied zwischen einzelnen Schulen. Diese ermittelten Merkmale wurden in eine 

innere Schulreform integriert und als normative Orientierung verstanden. Die Konsequenzen aus der 

‚school-effectivness-Forschung‘ wurden durch organisationstheoretische Erkenntnisse unterstützt, 

die eine zentrale Steuerung pädagogischer Einrichtungen anhand administrativer Maßnahmen als 

beinahe ungeeignet einschätzten. Anschließende Kritik bezog sich auf die Ansätze, die Organisationen 

als Bürokratien betrachtet. Im Ergebnis sehen die neuere Organisationstheorie und die Resultate 

der empirischen Schulforschung eine differenzierte Unterscheidung an Qualitätsmerkmalen einzelner 

Schulen vor, wobei die Einzelschule die Basis der Schulentwicklung bilden sollte (Wenzel, 2004, 

S. 393 ff.). Dadurch ist der Anspruch an Qualitätsentwicklung und -sicherung umfassender geworden 

(Schratz, Iby & Radnitzky, 2000, S. 9) und die Betrachtung der Schule als Ganzes rückte während 

der ‚neuen‘ Qualitätsdiskussion weiter in den Fokus (Maritz et al., 2006, S. 17). In den 90er Jahren 

ist diese Dynamik systematisiert worden, in dem den Einzelschulen eine erweiterte Verantwortung 

zugesprochen wurde (Wenzel, 2004, S. 395), um mehr Spielraum innerhalb der Qualitätsdebatte 

zu erhalten. Die Eigenverantwortung bezieht sich insbesondere auf die Bereiche der Personal- und 

Finanzverwaltung sowie auf die Gestaltung pädagogischer Konzepte (Bräu, 2009, S. 316). Spaenle 

erläutert, dass „[...] mehr Freiheit und mehr Eigenverantwortung für die einzelnen Schulen die Qualität 

der Bildung der jungen Leute [erhöht]. Durch ein System der systematischen Qualitätsförderung,


eines Qualitätsmanagements, wurden bei einem Schulversuch an beruflichen Schulen die Motivation 

und Kreativität der Schüler und Lehrkräfte gesteigert und nachhaltig mehr Bildungserfolge an der 

gesamten Schule generiert“ (Pressemitteilung des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht 

und Kultus, 2009, S. 10). 

Diese Entwicklung beschreibt eine Umorientierung der Bildungspolitik, indem Schulen mehr Autonomie 

erhalten, die allerdings gleichzeitig mit einer erhöhten Rechenschaftspflicht verbunden ist 

(Maritzen, 1998, S. 632). Der schulische Handlungsspielraum wird insoweit begrenzt, da für die 

jeweiligen Schulen Bildungsstandards als Rahmenvorgabe eingeführt wurden. Dennoch ergeben 

sich für die Bildungseinrichtungen eigene Handlungs- und Gestaltungsmöglichkeiten, da die Definition 

von Rahmenbedingungen den Staat aus seiner direkten Kontrollfunktion entbindet. Die Schulen 

gewinnen so an Autonomie, wodurch die notwendigen Selbstbestimmungsmöglichkeiten für eine 

Schul- und Qualitätsentwicklung geschaffen werden (Rützel & Basel, 2006, S. 10 ff.). 

Diese umfassenden Veränderungen rücken das Thema ‚Qualität‘ auch zunehmend in den Fokus der 

Öffentlichkeit. Eine Bildungseinrichtung sollte auf Veränderungen gesellschaftlicher Bedingungen 

oder Situationen durch entsprechende interne Maßnahmen angemessen reagieren können, indem 

auf Grund- und Vorkenntnisse der SchülerInnen (Inputqualität) bzw. veränderte Anforderungen in 

der Berufswelt (Outputqualität) durch entsprechende Reaktionen innerhalb der Bildungseinrichtung 

(Prozessqualität Schule und Unterricht) eingegangen wird (Dubs, 2005, S. 205 f.). Das Ergebnis 

ist eine kontinuierliche Schulentwicklung, die durch veränderte Rahmenbedingungen und einer 

Weiterentwicklung der beteiligten Akteure als fortlaufender und kontinuierlicher Entwicklungs- bzw. 

Verbesserungsprozess bezeichnet werden kann. 

In den letzten Jahren wurden verschiedenste Tagungen zum Thema Qualität einberufen. So auch die 

15. Hochschultage Berufliche Bildung 2008, die sich mit ‚Qualität in Schule und Betrieb‘ beschäftigten 

und in diesem Bereich vielfältige Ergebnisse liefern (Bals, Hegmann & Wilbers, 2009). FuSSStetter 

erläutert beispielsweise in seinem Vortrag, dass noch kein gemeinsames Verständnis zu guter Schule 

und gutem Unterricht vorliegt (Fußstetter, 14. März 2008, S. 2). WilberS verdeutlicht hierbei, dass 

Qualitätsmanagement die Antwort auf die Suche nach einer ‚neuen‘ Steuerung von Schulen ist, 

um Bildungseinrichtungen einerseits mit mehr Autonomie auszustatten, die andererseits aber eine 

höhere Rechenschaftspflicht impliziert (Wilbers, 2008, S. 48). 

Seit etwa einem Jahrzehnt genießt das Thema ‚Qualität‘ im Bildungswesen eine hohe Aktualität. Gonon 

et al. haben für diese Entwicklung einige Gründe aufgeführt, indem u. a. ein beschleunigter gesellschaftlicher 

Wandel, der Abbau von staatlicher Autorität, die Schwierigkeit einer zentralen Steuerung 

in komplexen Systemen, Bildung als Wettbewerbsfaktor sowie zunehmende Leistungs- und Qualitätsansprüche 

genannt werden (Gonon, 2001, S. 9 ff.). Aber auch globale Veränderungen erfordern eine 

fundierte Weiterentwicklung schulischer Bildungseinrichtungen (Rahm, 2010, S. 109). In Anbetracht 

einer strategischen und routinierten Weiterentwicklung einer pädagogischen Organisation, deren 

Rahmenbedingungen sowie deren Akteure sollte die Diskussion um das Thema ‚Qualität‘ nie enden, 

da diese letztendlich eine stetige Qualitätsentwicklung durch eine Synchronisation von Ansichtsweisen 

und Einstellungen eine Weiterentwicklung der Beteiligten und der Bildungseinrichtung selbst fördert. 

13


14 

2.1.2 Die Bedeutung des Qualitätsmanagements 

2.1.2.1 Begriffliche Definitionen 

2.1.2.1.1 Qualität 

Im Folgenden wird der Begriff ‚Qualität‘ für die vorliegende Arbeit konkretisiert. In diesem Zusammenhang 

werden zunächst einige Definitionen auf der Basis verschiedener Autoren und verbreiteter 

Qualitätsmanagementsysteme dargelegt, um einen Überblick zu erzielen. Des Weiteren werden 

relevante Eckpunkte skizziert, die diesbezüglich für Bildungseinrichtungen von Bedeutung sind. 

Der Fokus der Erläuterungen bezieht sich auf das Peer Review in European VET, das den Kontext 

der vorliegenden Erhebung bildet (vgl. 3.1). Hierbei wird die vorhandene Begriffsdefinition feiner 

untergliedert und anschließend erweitert. 

Der Begriff ‚Qualität‘ hat seinen Ursprung in der lateinischen Sprache und wurde von dem Wort ‚qualitas‘ 

abgeleitet, das für Beschaffenheit, Güte und Werthaltigkeit steht (Kempfert et al., 2008, S. 11). 

Zu dem Begriff ‚Qualität‘ gibt es in der Literatur eine Vielzahl von Definitionen, da er in nahezu allen 

Bereichen der Wissenschaft, insbesondere in allen Bereichen des täglichen Lebens, verwendet wird. 

Eine häufig zitierte Definition ist die DIN EN ISO (vgl. 2.1.2.5.1), eine europäische Normenreihe, die 

Grundlagen und Begriffe für Maßnahmen zum Qualitätsmanagement durch die internationale Organisation 

für Standardisierung sowie auf nationaler Ebene durch das Deutsche Institut für Normung 

festlegt. In der Norm 9000:2005 wird ‚Qualität‘ als „Grad, in dem ein Satz inhärenter Merkmale 

Anforderungen erfüllt“ (S. 18), definiert. Qualität bedeutet also, in welchem Maße ein Produkt (Ware 

oder Dienstleistung) den bestehenden Anforderungen entspricht, die anhand objektiv messbarer 

Merkmale ermittelt werden können (S. 18 f.). Durch die Definition einer Zielgruppe und die Ermittlung 

des subjektiven Empfindens dieser Zielgruppe wird ein inhärentes Merkmal definiert, das somit als 

messbarer Bestandteil der Qualität gilt (Schmidt, 26.11.2010, S. 2). Die vorgenannte Definition basiert 

auf der Annahme, Qualität an bestimmten Merkmalen und Anforderungen deklarieren zu können. 

Die Konkretisierung von Anforderungen übernehmen in den Bereichen Wirtschaft und Verwaltung 

vor allem Personen, die eine Kundenperspektive repräsentieren. Fraglich ist nun, wer im Bildungsbereich 

als Kunde zu definieren ist. Denkbar wäre, hierunter die SchülerInnen zu subsumieren. 

„Aber die Schülerinnen und Schüler sind nicht Kunden, »sondern Koproduzenten des Lernens«, 

und sie bestimmen auch nicht die Anforderungen“ (Kempfert et al., 2008, S. 11). Nach rolFF sind die 

Anforderungen an eine Bildungseinrichtung in folgenden Eckpunkten verankert: 

• „staatliche Lehrpläne, neuerdings Bildungsstandards 

• gesellschaftliche und wirtschaftliche Erwartungen 

• der Wissenschaft 

• der Bildungs- und Erziehungstheorie und 

• dem Leitbild/Schulprogramm“ (Rolff, 28./29. August 2009, S. 10).


bohlinGer beschreibt Qualität als eine deskriptive Entität, die einem Gegenstand zuzuschreiben 

ist (Bohlinger & Münk, 2009, S. 127), wobei diese technische Definition nur begrenzt auf Bildungs- 

einrichtungen übertragen werden kann, da Schüler eben keine Produkte sondern Individuen sind 

und die Lehrkräfte entsprechende Bildungsaufträge umzusetzen haben. Qualität in der Schule ist 

vielmehr als „[...] Ergebnis eines sozialen Aushandlungsprozesses [zu betrachten]“ (Bohlinger et al., 

2009, S. 127), in dem eine zielgerichtete Verbesserung von Schule und Unterricht durch die Institution 

selbst und deren beteiligten Akteuren entsteht, indem unter Berücksichtigung der oben aufgeführten 

Anforderungen die Einzelschule in den Fokus der Betrachtung gestellt wird. SteFFenS bezeichnet 

Schulqualität als ein Ergebnis, „[...] das auf der Handlungsebene der einzelnen Schule entsteht“ (Steffens, 

2007, S. 27 ff.). Qualität ist dabei „[...] nie eine stabile, dem Objekt »an sich« zukommende, sondern 

eine auf einer implizierten oder explizierten Beurteilung beruhende zugeschriebene Eigenschaft 

oder Eigenschaftskombination und insofern immer beobachter- bzw. beurteilerrelativ» (Terhart, 

2000, S. 814, 815). Nach der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren wird 

Schulqualität erzielt, «[...] wenn motivierte Lehrkräfte und Lernende in einer gut geführten und sinnvoll 

organisierten Institution gute Lehr- und Lernleistungen erbringen» (Schweizerische Konferenz der 

kantonalen Erziehungsdirektoren, 2008, S. 10). 

Vor diesem Hintergrund wundert es nicht, dass das Wort ‹Qualität› in der Diskussion sehr unterschiedlich 

verwendet wird. Das Europäische Peer Review für die berufliche Erstausbildung ist 

beispielsweise als externe Evaluation in das Qualitätsmanagementsystem QIBB eingebunden (vgl. 

2.3.2) und bezeichnet ‹Qualität› als allgemeinen Begriff, der kontextabhängig ist, d. h. «der konkrete 

Kontext muss bekannt sein, um Qualität zu definieren» (Gutknecht-Gmeiner & Österreichisches Institut 

für Berufsbildungsforschung, 2007, S. 34). Qualität wird hierbei als Quotient zwischen «Erfahrung 

(Wirklichkeit) und Erwartungen (Ziele)» betrachtet (Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, S. 34). Qualität ist 

also ein Ergebnis aus dem Vergleich von Realität und den gesetzten Zielen einer Bildungseinrichtung. 

Es stellt sich nun die Frage, wie Dividend (Wirklichkeit) und Divisor (Ziele) ermittelt werden können. 

Die ‹Wirklichkeit›, also der aktuelle Zustand der Bildungseinrichtung, betrifft insbesondere das 

Agieren aller Akteure in Prozessen, Verfahren, Abläufen und Situationen im Schulalltag. Beteiligte 

Personen können in diesem Zusammenhang Lehrkräfte, Schulleitung, SchülerInnen, Eltern, Ausbildungsbetriebe 

und andere schulspezifische Statusgruppen sein, die mit der Bildungseinrichtung 

verbunden sind. Eine Erfassung dieser Meinungen kann im Rahmen eines funktionierenden Qualitätsmanagementsystems 

durch Evaluationen in Form von Rückmeldungen durch die Akteure an die 

Schule als Ganzes (Ist-Aussagen) erfolgen. Im Rahmen von QIBB, dem Qualitätsmanagementsystem 

für berufsbildende Schulen in Österreich (vgl. 2.3.2), existieren im Bereich der ‹Ziele› folgende Anforderungen 

an die Bildungseinrichtung (Bundesministerium für Unterricht, 2011, S. 3): 

• Leitbild der Sektion II Berufsbildung, die für die Verwaltung und Weiterentwicklung des berufsbildenden 

Schulwesens zuständig ist 

• Leitbild der Schulart 

• Qualitätsmatrix, die Schlüsselprozesse, lang- und mittelfristige Ziele, Umsetzungsmaßnahmen, 

Ergebnisse, Indikatoren und Evaluierungsmethoden enthält 

15


16 

• Basisübereinstimmung hinsichtlich Schulprogramm, Management & Performance Review und 

der Evaluationsinstrumente 

• eine abgestimmte Unterstützung durch die Pädagogischen Institute. 

Diese Eckpunkte bilden für die berufsbildenden Schulen in Österreich die Basis für ein schulinternes 

Leitbild bzw. Schulprogramm, in dem die Schule eigene Werte, Normen und Standards (Soll- 

Aussagen) sowie Qualitätsansprüche definiert. Somit sind auch auf dieser Ebene die o. g. Akteure 

beteiligt, da die beteiligten Statusgruppen die Ziele der Bildungseinrichtung definieren und das 

weitere Vorgehen in der Schulentwicklung bestimmen. Die Qualität einer Bildungseinrichtung ist also 

unmittelbar mit der Qualität der Akteure und der Qualität der Ziele verbunden. 

Überträgt man die Formel (Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, S. 34) 

in ein funktionierendes Qualitätsmanagementsystem, so wird der mathematisch ausgedrückte 

Wert 1 nie erzielt werden können, da eine ständige Weiterentwicklung der Ziele auf Basis der o. g. 

Anforderungen an Qualität, beispielsweise infolge veränderter gesellschaftlicher und wirtschaftlicher 

Erwartungen oder wissenschaftlicher Erkenntnisse, eine fortwährende Diskrepanz zwischen 

Wirklichkeit und Ziele bedeutet. Diese Aussage trifft allerdings nur zu, sofern Wirklichkeit und Ziele 

zu einem gleichen Zeitpunkt betrachtet werden. Qualität ist also ein ‚dynamischer Begriff‘, da seine 

Definition durch eine permanente Entwicklung des schuleigenen Verständnisses nicht über Jahre 

hinweg unverändert bleiben kann. 

Bezüglich der ‚Ziele‘ können auf nationaler Ebene bildungspolitische Ziele und Lehrpläne genannt 

werden. Übergreifend gilt der europäische Qualifikationsrahmen (EQR), der berufliche Qualifikationen 

und Kompetenzen in Europa vergleichbarer machen soll. Darüber hinaus dient der Common 

Quality Assurance Framework (CQAF) „[...] den Mitgliedsstaaten als Referenz bei der Entwicklung 

und der Reform von Qualitätssystemen in der beruflichen Bildung und basiert auf den Grundprinzipien 

der wichtigsten Qualitätssicherungsmodelle“ (Bundesinstitut für Berufsbildung, 01.01.2011). 

Daneben existiert der Europäische Bezugsrahmen für die Qualitätssicherung in der beruflichen Ausund 

Weiterbildung (EQARF), der „[...] die Mitgliedstaaten dabei unterstützen soll, die kontinuierliche 

Verbesserung ihrer Berufsbildungssysteme mittels gemeinsamer europäischer Bezugsgrößen zu 

fördern und zu beobachten. Zu den wesentlichen Zielen, die mit dem EQARF verfolgt werden, gehören 

die Steigerung der Qualität der Berufsbildung und die Schaffung von Transparenz und Kohärenz 

sowie gegenseitigem Vertrauen zwischen den Mitgliedstaaten“ (Bundesinstitut für Berufsbildung, 

01.01.2011). Die im Verlauf genannten Eckpunkte bilden die Basis für ein schulinternes Leitbild bzw. 

Schulprogramm, in dem die Schule eigene Werte, Normen und Standards (Soll-Aussagen) sowie 

Qualitätsansprüche definiert. Somit sind auch auf dieser Ebene die o. g. Akteure beteiligt, da die 

beteiligten Statusgruppen die Ziele der Bildungseinrichtung definieren und das weitere Vorgehen in 

der Schulentwicklung bestimmen. Wie bereits oben erwähnt, wird die Qualität einer Bildungseinrichtung 

also eindeutig durch die Qualität der Akteure und die Qualität der Ziele bestimmt. 

Den verschiedenen schulischen Qualitätsmanagementsystemen in Schulen, wie beispielsweise 

Q2E (Qualität durch Evaluation und Entwicklung), unterliegt ein eigenes Qualitätsverständnis. Das 

Modell Q2E verfolgt hierbei einen anderen Ansatz, indem ein Qualitätsdefizit als Ergebnis einer 

Subtraktion zwischen Soll- und Istzustand definiert wird, da Ist-Soll-Vergleiche zwischen der


festgestellten Qualitätsdiagnose und dem Qualitätsleitbild die Grundlage für die Erarbeitung von 

Maßnahmen zur Optimierung der Qualitätsentwicklung bilden (Landwehr & Steiner, 2007, S. 43). 

Das Projekt Q2E orientiert sich allerdings dabei an einem ‚neuen‘ Qualitätsverständnis, das auf dem 

Total-Quality-Management basiert (vgl. 2.3.1.1.2), wobei „[...] die Entstehung von Qualität als eine 

Folge von Entwicklungs- und Optimierungsschritten gesehen [wird]“ (Steiner & Landwehr, 2007, S. 7). 

Qualität wird somit nicht mehr als ‚Grad der Vollkommenheit‘, sondern umfassender definiert, indem 

der Qualitätsbegriff auf eine Gesamteinrichtung projiziert wird und die Anforderungen von Kunden, 

Mitarbeitern bzw. Unternehmensleitung berücksichtigt werden (Landwehr et al., 2007, S. 6 f.). 

Ähnlich zu Q2E, bildet das schulspezifische Qualitätsverständnis (vgl. 2.3.1.2.2.1) das Zentrum des 

Modells QmbS (Qualitätsmanagementsystem an beruflichen Schulen in Bayern) (vgl. 2.3.1.2.1). Dabei 

legt jede Bildungseinrichtung selbst fest, was die Definition des Begriffs ‚Qualität‘ beinhaltet, indem 

Qualitätsziele anhand der schulinternen Bedarfslage und den schulischen Wertvorstellungen auf 

der Basis des zugrundeliegenden Qualitätsrahmens festgelegt werden. Diese Zielperspektive stellt 

den Ausgangspunkt für eine schulische Qualitätsentwicklung anhand weiterer Maßnahmen sowie 

einer Feststellung von Qualitätsverbesserungen dar (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 

2007, S. 11). 

Eine Steigerung von Qualität würde im Q2E-Ansatz eine Verringerung der Differenz zwischen den 

gesetzten Zielen und der Realität bzw. eine Erhöhung des Quotienten bezüglich der aufgestellten 

Formel von Gutknecht-Gmeiner bedeuten. Dies gilt allerdings nur bis zu dem Zeitpunkt, bis die Ziele 

einer Bildungseinrichtung (Soll-Zustand) im Sinne eines kontinuierlichen Qualitätsregelkreises neu 

ausgerichtet und definiert werden. Ein weiteres Voranschreiten in der Qualitätsarbeit würde zwar 

als weitere Optimierung zum Ausdruck kommen, insgesamt wird ein mathematischer Mehrwert aus 

der Verbesserung der Qualität allerdings nicht deutlich. Aus diesem Grund könnte die Formel von 

Gutknecht-Gmeiner auch weiter ausgebaut und als dreidimensionale Darstellung mit Berücksichtigung 

der zeitlichen Dimension überdacht werden. Die Funktion müsste neben den Bedingungen Erfahrung 

und Erwartung auch die zeitliche Dimension beinhalten. Durch die permanente Weiterentwicklung der 

Wirklichkeit und der Ziele erfolgt im Zeitverlauf eine positive Rückkoppelung (Regelkreis) mit stetiger 

Neuausrichtung der Erfahrungen und Erwartungen. Ziel ist weiterhin die ‚Maximierung‘ der Qualität. 

Die Funktion stellt sich wie folgt dar: 

Empfehlenswert ist darüber hinaus, die zugrundeliegenden Begriffe weiter auszudifferenzieren, da 

zum Beispiel die Erfahrung eines Akteurs von Faktoren wie Alter, Ausbildung, Beschäftigungsdauer, 

Wissensumfang, Charaktereigenschaften, Klassengröße, Lerninhalte etc. abhängt, um nur einen 

Ausschnitt zu nennen. Auch die Ziele wären durch den Ansatz von SenGe im Sinne der drei Aspekte 

eines Leitbildes zu erweitern, indem eine Vision als Bild der (erhofften) Zukunft der Organisation, die 

Mission durch die Definition der gemeinsamen Aufgabe und gesetzte Ziele in Form von Meilensteinen 

definiert werden. Hauptaufgabe bei der Entwicklung einer Vision ist schließlich die Förderung des 

Diskurses zwischen den beteiligten Personen einer Organisation, um unterschiedliche Vorstellungen, 

Ansichtsweisen, Handlungsweisen, etc. zu synchronisieren (Senge, 1994, S. 345 ff.). kempFert und 

rolFF bezeichnen ein Leitbild als pädagogisches Selbstverständnis, „auf das sich (fast) alle Lehrkräfte 

einigen müssen“ (Kempfert et al., 2008, S. 45). 

17


18 

SchmiDt bezeichnet Qualität schließlich als Ergebnis eines diskursiven Prozesses (Steiner et al., 2007, 

S. 3), da der Austausch individueller Einstellungen beteiligter Akteure einer Bildungseinrichtung eine 

Reflexion nach sich zieht und Divergenzen bei der Definition von Zielen in einen Konsens zu bringen 

sind. rolFF skizziert die Einzelschule in diesem Zusammenhang als „Motor der Entwicklung“, die 

„sich nur entwickelt, wenn die Akteure innerhalb einer Schule dies wollen und sie dabei unterstützt 

werden (Kempfert et al., 2008, S. 10)“. Die Qualität einer Bildungseinrichtung wird also beeinflusst 

von integrierten Menschen, deren Wertorientierung und Handlungen (Staatsinstitut für Schulqualität 

und Bildungsforschung, 2007, S. 46). Da die Qualität entscheidend von der Qualitätsvorstellung der 

involvierten Akteure bestimmt wird, existieren keine ‚einzig wahren‘ Qualitätsziele (Landwehr et al., 

2007, S. 128). Diese sind auf der Basis der Einstellungen und Meinungen der beteiligten Akteure von 

der Bildungseinrichtung in einem diskursiven Prozess selbst zu erarbeiten. Basis der Qualitätsarbeit 

ist also das zugrundeliegende schulspezifische Qualitätsverständnis, das im Rahmen der Qualitätssicherung, 

den fortwährenden Aktivitäten zum Erhalt aktueller Qualität und der Qualitätsentwicklung 

den laufenden Bemühungen zur Erreichung festgesetzter Qualitätsziele, Anwendung findet. Um 

Qualität zu erlangen, „verlangt [es] einen kontinuierlichen Reflexionsprozess und die Einführung 

eines funktionierenden Regelkreises auf allen Ebenen“ (Bundesministerium für Unterricht, 2011, S. 2). 

Der Qualitätskreislauf basiert auf dem PDCA-Kreislauf und wird durch folgende Schritte definiert: 

• Planen von Verbesserungsmaßnahmen 

• umsetzen von Verbesserungsmaßnahmen 

• überprüfen der Verbesserungsmaßnahmen 

• Optimierung der Verbesserungsmaßnahmen (Steiner et al., 2007, S. 7). 

Die Definition von Qualität in einer Bildungseinrichtung bildet den zentralen Ausgangspunkt im Qualitätsmanagement 

für alle weiteren Maßnahmen in der Qualitätsarbeit (Schweizerische Konferenz 

der kantonalen Erziehungsdirektoren, 2008, S. 9). De facto bedeutet dies, dass klar definierte Ziele, 

die mit Hilfe qualitativer oder quantitativer Kriterien zu erfassen und zu skalieren sind, durch das 

Umsetzen von festgelegten Maßnahmen erfolgt, mit der Durchführung von Evaluationen überprüft 

und Verbesserungen aufgrund der erzielten Ergebnisse integriert werden müssen. 

carStenSen erläutert, dass die „[...] wichtigste Info zur Qualität der Schule [...] über Folgeuntersuchungen 

[erfolgt], indem Absolventen zu ihrer beruflichen Weiterentwicklung sowie zur Anwendung in 

der Schule erworbener Qualifikationen befragt werden (Carstensen, September 1997, S. 40). Diese 

Thematik wird in Kapitel 2.4.4.2 weiter aufgegriffen. 

2.1.2.1.2 Qualitätsmanagement 

Grundsätzlich lässt sich das Wort Qualitätsmanagement in den oben definierten Begriff ‚Qualität‘ 

und das Nomen ‚Management‘ unterteilen. büloW-Schramm spricht bei Management von 

einer „zielorientierte[n] Planung (Zielbildung und deren Operationalisierung), Steuerung und 

Kontrolle von Leistungsprozessen in Organisationen“ (Bülow-Schramm, 2006, S. 16). Im 

Bildungsbereich kann der Begriff Management auf die gesamte Schule übertragen werden 

und dabei Bereiche wie Personalführung und Organisationsleitung umfassen (Horster, 1995,


S. 37). Übergreifend bezeichnet DubS die Einzelschritte der Qualitätsdefinition, -sicherung und 

-entwicklung als Qualitätsmanagement (Dubs, 2009, S. 1209). Die Qualitätssicherung und -entwick- 

lung basieren idealerweise auf einem zugrundeliegenden Prozess, „[...] dessen Ausgangspunkt eine 

klare Vorstellung über Qualitätsziele und den zu gestaltenden Gegenstand bilden würde“ (Bohlinger 

et al., 2009, S. 128). 

Qualitätsmanagement kann insbesondere als „[...] alle aufeinander abgestimmten Tätigkeiten [...] zur 

Leitung und Lenkung einer Organisation bezüglich Qualität [aufgefasst werden]. Sie umfassen üblicherweise 

die Festlegung der Qualitätspolitik, der Ziele und Verantwortungen und deren Verwirklichung 

durch u. a. Qualitätsplanung, -lenkung, -sicherung und -verbesserung“ (Bayerisches Staatsministerium 

für Unterricht und Kultus, 14.06.2011, S. 16). Ähnlich definieren Seitz & capaul Qualitätsmanagement als 

„[...] eingesetzte[s] Verfahren, mit denen Bereiche der Schulqualität systematisch erfasst, verbessert 

und gesichert werden. Ziel ist die Qualitätserfassung, -entwicklung und -sicherung“ (Seitz & Capaul, 

2007, S. 548). kempFert geht bei der Definition einen Schritt weiter, indem „modernes Qualitätsmanagement 

[...] als kontinuierlicher Verbesserungs- und damit als Lern-Prozess [deklariert wird]“ (Helmke, 

Hornstein & Terhart, S. 41). Somit kann eine übergreifende Weiterentwicklung auf allen Ebenen einer 

Organisation erzielt werden. 

Vergleicht man diese Definitionen, ist eine starke Kongruenz in der inhaltlichen Thematik ersichtlich. 

Übergreifend kann daher festgestellt werden, dass Qualitätsmanagement eine systematische 

Methode ist, die „[...] Qualität erfasst, verbessert und sichert“ (Dubs, 2009, S. 1209). 

cuttance unterscheidet hierbei zwischen den Begriffen 

• Qualitätsmanagement, als Maßnahme zur Erhebung, Sicherung und Verbesserung der ablaufenden 

Prozesse 

• Qualitätssicherung, als Prävention von Qualitätsmängeln durch systematische geplante Handlungen 

• Qualitätskontrolle, als Maßnahme zur Bestimmung der Güte eines Produktes (Cuttance, 1994, 

S. 100 f.). 

„Qualitätsmanagement benötigt Daten als Grundlage für die Ist-Diagnose, für Steuerungswissen 

und für Bewertungen [...]“ (Kempfert & Rolff, 2002, S. 23). Evaluationen bilden also die Basis für 

ein Qualitätsmanagement, um anhand der erhobenen Werte Qualitätszustände, -verbesserungen 

oder -rückschritte zu ermitteln. Diese stellen wiederum den Ausgangspunkt für entsprechende 

Steuerungsmechanismen und weitere Folgemaßnahmen dar, damit Qualitätsdefizite beseitigt und 

gewünschte Effekte erzielt werden können. 

Qualitätsmanagementsysteme werden gemäß der DIN EN ISO 9000:2005 als „Managementsystem 

zum Leiten und Lenken einer Organisation bezüglich der Qualität definiert“ (S. 20). Qualitätsmanagementsysteme 

beschreiben das Zusammenwirken verschiedener Komponenten und Akteure 

innerhalb einer Organisation, verbunden mit dem Ziel, die Qualität der Einrichtung zu erhöhen. 

19


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Qualitätsmanagement wird, mit Blick auf die vorliegende Untersuchung externer Evaluationen, als Instrument 

verstanden, gesetzte Ziele innerhalb des Leitbilds und der implementierten Prozesse auf ihre 

Realisierung bzw. Funktionalität zu überprüfen. Jeder Evaluation liegen dabei untergeordnete Ziele 

zugrunde, um die Diskrepanz zwischen den Qualitätszielen der Bildungseinrichtung und dem momentanen 

Zustand zu ermitteln. In einem weiteren Schritt ist es Aufgabe des Qualitätsmanagements, 

durch eine systematische Steuerung die Soll-Ist-Abweichungen anhand geeigneter Maßnahmen zu 

reduzieren. Die eigentliche Qualitätsverbesserung durch eine Erhöhung der Qualität wird dabei als 

Schulentwicklung definiert (vgl. 2.1.2.1.3). Qualitätsmanagement ist also ein routiniertes sowie funktionierendes 

Feedbacksystem zur weiteren Schulentwicklung, das vor dem Hintergrund verfolgt wird, 

Abläufe zu optimieren und die Qualität der Bildungseinrichtung sowie seiner Akteure zu verbessern. 

Im Bereich des Qualitätsmanagements gibt es allerdings zahlreiche Erfolgsfaktoren, die für eine 

erfolgreiche Anwendung essentiell sind. Die Schulleitung nimmt beispielsweise beim Aufbau eines 

Qualitätsmanagementsystems eine zentrale Rolle ein, indem eine klare und zielorientierte Führung 

notwendig ist (Kurz & Schmid, 2009, S. 154). brunnhuber verdeutlicht, dass Qualitätsmanagement 

in zentraler Weise von dem Engagement der Schulleitung abhängt, indem die Qualitätsarbeit kontinuierlich 

weiter verfolgt wird und Mitarbeiter entsprechend motiviert werden (Brunnhuber, 2009, 

S. 23). Die Aktivität und Kreativität einer jeden Lehrkraft nimmt somit ebenfalls Einfluss auf den 

Prozess der Qualitätsentwicklung. Damit schließlich eine Verbesserungswirkung erzielt werden kann, 

ist diese wiederum davon abhängig, ob für die Mehrzahl des Lehrerkollegiums1 langfristig ein Nutzen 

aus der Qualitätsarbeit erkennbar ist (Lorenz, 2007, S. 2). Das Engagement einer Lehrkraft kann 

insofern geweckt werden, wenn Inhalte aus dem Qualitätsmanagement mit dem Alltagsgeschäft, 

also hauptsächlich mit dem Unterricht in Verbindung gebracht bzw. Problembereiche zielführend 

bereinigt werden können (Capaul, 14.12.2009). Ein weiterer Bereich bildet die Ressourcenplanung 

bzw. -bereitstellung, die hauptsächlich bei der Implementierung eines Qualitätsmanagements, aber 

auch bei einer weiteren Anwendung erforderlich ist, um das System in der Bildungseinrichtung 

erfolgreich anwenden zu können (Ruf, 2009, S. 7 f.). Die genannten Faktoren für eine erfolgreiche 

Anwendung eines Qualitätsmanagements stellen keinen Anspruch auf Vollständigkeit dar, da jedes 

System bzw. jede Organisation individuelle Bedingungen bzw. Schwerpunkte implizieren würde. 

2.1.2.1.3 Schulentwicklung 

Schulen entwickeln sich aufgrund von Veränderungen im Umfeld, bei den Beteiligten oder den Rahmenbedingungen. 

Die eigentliche Schulentwicklung bezieht sich allerdings auf eine systematische 

Weiterentwicklung einer einzelnen Bildungseinrichtung (Rolff, 1999, S. 13). In den vergangenen zwei 

Jahrzehnten bildete der Begriff ‚Schulentwicklung‘ verstärkt den Fokus bildungspolitischer Diskussionen 

in der Bundesrepublik Deutschland (Schimitzek, 2008, S. 32). Diese Tatsache lässt sich auf 

die Erkenntnis zurückführen, dass zentral gesteuerte Entwicklungsprogramme wenig Wirkung auf 

einzelne Schulen zeigten. Aus diesem Grund muss die individuelle Schule selbst Entwicklungen 

vorantreiben und als ‚Motor‘ der Reformen fungieren (Rolff, 2009, S. 298). In diesem Zusammenhang 

wird die Einrichtung von Steuergruppen „[...] als bedeutendste Schulinnovation des letzten 

1 Personen- und Funktionsbezeichnungen gelten übergreifend für beide Geschlechter.


Jahrhunderts [bezeichnet], da sich Bildungseinrichtungen nun auf dem Weg einer ‚lernenden Schule‘ 

befinden und Qualitätsziele durch Leitbilder und Schulprogramme selbst erarbeiten bzw. umsetzen“ 

(Kempfert et al., 2008, S. 10). Steuergruppen fungieren in schulischen Reformen als Akteure, die 

sich mit aktuellen Themen im Bereich der Schulentwicklung auseinandersetzen und die Realisierung 

schulischer Ziele verfolgen (Berkemeyer & Holtappels, 2006, S. 184). 

müller konstatiert, dass der Begriff Schulentwicklung vielseitig interpretiert werden kann und in 

der Theorie derzeit nur knapp dargestellt wird (Müller, 2010, S. 12). Aus diesem Grund werden im 

Folgenden bisherige Definitionen und Aspekte im Bereich der Schulentwicklung erläutert: 

Grundsätzlich kann die Entwicklung eines Leitbilds, die Definition von Qualitätszielen und die 

anschließende Durchführung von Maßnahmen zur Zielerreichung als Schulentwicklungsmodell 

bezeichnet werden, wobei die Konzepte zur Verwirklichung in der Regel als Schulentwicklungsprogramme 

bezeichnet werden (Kempfert et al., 2008, S. 10). In Abgrenzung zu anderen Organisationen 

verfolgen Bildungseinrichtungen eine pädagogische Zielorientierung, wobei das Lernen der SchülerInnen 

den zentralen Ausgangspunkt darstellt (Rolff, 2009, S. 314). Pädagogische Qualitätsentwicklung 

wird durch den Kernprozess Unterrichtsentwicklung (UE) sowie durch Personalentwicklung (PE) 

und Organisationsentwicklung (OE) erzeugt (Kempfert et al., 2008, S. 10). müller präzisiert, dass die 

Interdependenz dieser drei Bereiche oftmals unzureichende Berücksichtigung erfährt, die Begriffe 

in Verbindung mit einzelnen Aktivitäten stehen und durch fehlende Zielsetzungen bzw. Maßnahmen 

somit angestrebte Wirkungen häufig nicht eintreten (Müller, 2010, S. 12, 13). 

keller bezieht sich in seinen Ausführungen auf die ‚interne Schulentwicklung‘, die sich auf eine „[...] 

gemeinsame und systematische Selbsterneuerung des Klimas, der Inhalte und der Formen pädagogischer 

Arbeit [bezieht]“ (Keller, 2002, S. 5). Darüber hinaus sind eine Integration aller Beteiligten und 

eine gezielte Erhebung von Daten sowie die Planung und Umsetzung von Änderungen vorgesehen. 

kempFert & rolFF hingegen differenzieren Schulentwicklung bezüglich der drei folgenden Ebenen: 

• intentionale Schulentwicklung, die sich auf die bewusste und systematische Weiterentwicklung 

einer Einzelschule erstreckt 

• institutionelle Schulentwicklung, die das Ziel der Entwicklung einer lernenden Schule mit eigenständiger 

Reflexion, Organisation und Steuerung verfolgt 

• komplexe Schulentwicklung, die eine Steuerung des Gesamtzusammenhangs im Sinne einer 

Festlegung von Rahmenbedingungen, Unterstützung der Einzelschulen bei der Schulentwicklung 

sowie beim Aufbau eines Evaluationssystems umfasst (Kempfert et al., 2008, S. 40). 

Eine Qualitätssicherung und -verbesserung im Sinne eines systematischen Qualitätsmanagements 

beinhaltet Schulentwicklung auf diesen drei Ebenen (Kempfert et al., 2002, S. 22). Seitz & capaul 

beziehen die zentralen Aspekte der Schulentwicklung auf die drei Ebenen der normativen, strategischen 

und operativen Schulführung. Die normative Ebene umfasst das Leitbild der Organisation, 

das die Philosophie der Organisation, also Ziel- und Wertvorstellungen, beinhaltet und damit 

die Begründung des Handelns darstellt. Das Leitbild wird auf der strategischen Ebene durch das 

21


22 

Schulprogramm konkretisiert, indem Prioritäten und Schwerpunkte für die Schulentwicklung definiert 

werden. Schließlich bezieht sich die operative Schulführung auf Aktionspläne, die eine Umsetzung 

des Schulprogramms durch entsprechende Projekt- und Arbeitspläne sicherstellen sollen (Seitz et 

al., 2007, S. 118–120). 

Schulentwicklung umfasst also durch das Leitbild die übergeordnete Ausrichtung der Schule, indem 

unter Einbeziehung aller Akteure gemeinsame Ziel- und Wertvorstellungen als Vision erarbeitet und 

operationalisiert werden. Diese bilden sowohl die Basis für eine weitere Qualitätsarbeit als auch die 

Grundlage für eine kontinuierliche Qualitätsentwicklung und notwendige Evaluationen, um anhand 

dieser gewonnenen Daten die entscheidenden Verbesserungspotentiale zu identifizieren. rahm erläutert, 

dass „Schulentwicklung eine datengestützte Verbesserung der Qualität von Schule [intendiert]“ 

(Rahm, 2005, S. 39). Die systematische Erhebung von Daten mit einer anschließenden Ableitung von 

Folgemaßnahmen begründet ein funktionierendes Qualitätsmanagementsystem, das auf der Basis 

einer kontinuierlicher Anwendung des DeminG-Kreises (vgl. 2.3.1.1) Bestandteil der Schulentwicklung 

wird, indem durch die einzelnen Zielsetzungen entsprechende Daten ermittelt werden, die eine Grundlage 

für die weitere Ausrichtung der Entscheidungen in der Qualitätsarbeit bilden. Auf die Verbindung 

zwischen Schulentwicklung und Qualitätsmanagement (QM) bezieht sich auch müller in seinem 

Verständnis von Schulentwicklung: „Unter Schulentwicklung wird hier ein bewusster, systematischer, 

zielgerichteter Entwicklungsprozess verstanden, der die Bereiche UE, OE und PE umfasst, die es 

durch ein praktikables schulisches QM zu verbinden gilt“ (Müller, 2010, S. 16). 

Das Ausmaß der Veränderung einer Bildungseinrichtung kann maßgeblich durch das Engagement 

des Lehrerkollegiums in einem dialogischen Prozess beeinflusst werden (Kempfert 

et al., 2008, S. 261). Übergreifend ist der selbstgesteuerte Wandel einer Schule wesentlich, um 

eigene pädagogische, qualifikatorische oder auch personelle Interessen durchsetzen zu können 

(Buchen, Horster & Rolff, 1995, S. 6). Aus diesem Grund ist es von essentieller Bedeutung, 

Beteiligte als Betroffene in die Qualitätsarbeit zu integrieren, um sich auf die Schule als Ganzes 

fokussieren zu können. Andererseits bedeutet Schulentwicklung eine Qualitätsverbesserung bzw. 

-erhöhung in den einzelnen Bereichen der Bildungseinrichtung, die durch eine systematische und 

kontinuierliche Anwendung von Qualitätslenkung erzielt werden kann, indem auf der Basis entsprechender 

Evaluations- bzw. Qualitätsergebnisse individuelle Folgemaßnahmen initiiert werden, um im 

weiteren Verlauf einen höheren Qualitätslevel erzielen zu können. 

2.1.2.2 Lernende Schule als Voraussetzung für Qualitätsmanagement 

rolFF & kempFert beschreiben die Entwicklung eines Leitbilds mit der Definition von Qualitätszielen, 

der anschließenden Durchführung von Maßnahmen zur Erreichung der Ziele als Entwicklungs- und 

Lernmodell. Für die Entwicklungsperspektive ist allerdings die Gründung einer Steuergruppe von 

essentieller Bedeutung, da „[...] die innerschulischen Akteure von vornherein [nicht] in der Lage sind, 

ihre eigene Entwicklung selbst zu steuern [...] (Kempfert et al., 2008, S. 10)“. Die Einrichtung von Steu- 

ergruppen bezeichnen rolFF & kempFert als bedeutendste Schulinnovation des letzten Jahrhunderts, 

da sich Bildungseinrichtungen nun auf dem Weg einer ‚lernenden Schule‘ befinden und Qualitätsziele


durch Leitbilder und Schulprogramme selbst erarbeiten bzw. umsetzen (Kempfert et al., 2008, S. 10). 

Als lernende Schule werden die Bildungseinrichtungen definiert, „[...] die sich bewusst entwickeln, 

Ziele und Normen klären, schuleigene Schwerpunkte und Curriculum herausarbeiten, gemeinsam 

Analysen und Diagnosen der Schulsituation durchführen [...]“ (Holtappels, 2003, S. 112). Das ‚Lernen‘ 

betrifft dabei die Schule als Ganzes. Fullan verdeutlicht, dass lernende Organisationen „[...] in die 

Qualität des Denkens, in die Fähigkeit zur Reflexion und zum Team-Lernen, in den Aufbau gemeinsamer 

Visionen und in die gemeinsame Erkenntnis von komplexen Unternehmensfragen [investieren]“ 

(Fullan, 1999, S. 166). In diesem Zusammenhang stehen Erfolge von Institutionen mit der Tatsache 

in Verbindung, ob die Organisation aus auftretenden Problemen Konsequenzen zieht und aus den 

erzielten Erfahrungen lernt (Fullan, 1999, S. 170). 

Fullan umschreibt dabei „Fähigkeiten, die als produktive Grundlage für den Aufbau einer größeren 

Veränderungskapazität erforderlich sind: die Entwicklung einer persönlichen Vision, ein ständiges 

Nachfragen, das individuelle Streben nach Meisterschaft und die Zusammenarbeit mit anderen. 

Jedes dieser Elemente hat ein Gegenstück auf institutioneller Ebene: die gemeinsame Visionsentwicklung; 

organisatorische Strukturen, Normen und Methoden eines permanenten Nachfragens; 

Organisationsentwicklung und Know-how; und eine kooperative Arbeitsumwelt [...]“ (Fullan, 1999, 

S. 32, 33). Diese Interdependenz verdeutlicht, dass sowohl eine individuelle als auch eine institutionelle 

Entwicklung gegeben sein muss, um einen Wandel innerhalb einer Bildungseinrichtung zu 

erzielen. Voraussetzung für das institutionelle Lernen sind Individualität und Kollektivität sowie eine 

dynamische Verbindung der Organisation mit der Außenwelt, um den permanenten Veränderungen 

gerecht zu werden. Mit Blick auf anstehende Veränderung ist ein lernendes Unternehmen auf einen 

steten Austausch mit seinem Umfeld angewiesen, um sich an diesen Entwicklungen orientieren 

und auf dieser Basis eigene Fortschritte planen zu können (Fullan, 1999, S. 142). Eine dynamische 

Umsetzung und das intensive Lernen von anderen Organisationen sowie von der Umwelt ist ein 

Wettbewerbsvorteil gegenüber Mitbewerbern (Fullan, 1999, S. 143). 

Die Basis für das Lernen der Einrichtung bildet „[...] das forschende und lernende Individuum; das 

Streben nach Meisterschaft und Know-how als zentrale Strategien; die Führungskraft, die Wertvorstellungen 

ausdrückt, aber auch erweitert und andere Menschen in die Lage versetzt, das gleiche 

zu tun“ (Fullan, 1999, S. 10). Fullan sieht dabei den Ansatzpunkt im Individuum, da Organisationen 

schließlich durch Menschen verändert werden (Fullan, 1999, S. 162): „Jeder einzelne Pädagoge muss 

bestrebt sein, ein erfolgreicher Mittler des Wandels zu werden“ (Fullan, 1999, S. 33). Veränderungen 

einer Schule betreffen aber nicht nur die Lehrkräfte, sondern auch SchülerInnen, Eltern, Ausbildungsbetriebe 

aber auch die Gesellschaft, um nur einen Auszug zu nennen. Dabei ist herauszustellen, dass 

sich eine lernende Organisation erst realisiert, wenn Regelsysteme, Abläufe oder Prozesse wirksam 

verändert werden und schließlich eine Erweiterung des Wissens im System implizieren. SenGe hebt 

hervor, dass sich eine lernende Organisation mit dem einfachen Überleben nicht zufrieden gibt. Vielmehr 

durchläuft diese Einrichtung produktive Entwicklungsprozesse, die von hoher Selbstreflexion 

und sensibler Wahrnehmung gekennzeichnet sind (Senge & Klostermann, 1998, S. 24 ff.). 

23


24 

Den Kern einer Veränderung von Bildung bildet dabei eine erfolgreiche Verknüpfung eines ethisch 

begründeten Erziehungsauftrags mit einer effektiven Vermittlung des Wandels (Fullan, 1999, S. 26). 

Erfolgreicher Wandel kann primär durch erzielte Erfahrung und entsprechendes Know-how erzielt 

werden (Fullan, 1999, S. 39). Nach GooDlaD lautet eines der vier ethischen Zielsetzungen ‚aktives 

Dienen und Begleiten‘. Eine gezielte und engagierte Mitwirkung der Lehrer am Erneuerungsprozess 

ist mit Hinblick auf eine offene, sich selbst erneuernde Institution unumgänglich (Goodlad, 1991, 

S. 25). Fullan geht in diesem Zusammenhang noch einen Schritt weiter, indem er behauptet, dass 

Menschen andere Personen brauchen, um zu lernen und effektiv zu handeln. „Das Lernen in Gruppen 

ist deutlich effektiver, als im Vergleich zum individuellen Lernen“ (Fullan, 1999, S. 41). Eine Schule 

besteht letztendlich aus Menschen in verschiedensten Positionen, die mit Blick auf eine erfolgreiche 

Weiterentwicklung vernetzt werden müssen. 

Nach cox und DeFeeS (zitiert nach Fullan) gibt es kein eindeutig definierbares Vorgehen, Umstruktu- 

rierungen erfolgreich zu gestalten. Sie haben allerdings vier Eckpunkte ausgearbeitet, die Beachtung 

finden sollten: 

1. Eine klare Vorstellung vom Zweck der Veränderungen 

2. Bemühung um einen organisatorischen und systemischen Wandel 

3. Effektives Management des laufenden Veränderungsprozesses 

4. Nutzung zweckgebundener staatlicher Restrukturierungszuschüsse als Ansporn für Veränderungen 

(Fullan, 1999, S. 105 ff.). 

Abschließend ist zu erwähnen, dass eine lernende Gesellschaft im Fokus des gesellschaftlichen 

Bestrebens stehen soll und dazu ein lernendes Schulsystem allein nicht ausreicht. Dabei muss sich 

„[...] das Engagement für das Lernen und die Praxis des Lernens [...] in allen Arten von Organisationen 

und Institutionen ausbreiten, wenn es irgendeine gesamtgesellschaftliche Wirkung entfalten soll“ 

(Fullan, 1999, S. 219). 

2.1.2.3 Qualitätsmanagement als Ergebnis von Veränderungen 

Aufgrund der Ergebnisse internationaler Leistungsvergleiche wurde dem Qualitätsmanagement von 

Seiten der Bildungspolitik ein höherer Stellenwert zugesprochen, da dieses System als Möglichkeit 

betrachtet wurde, Leistungsdefizite der Schüler zu beheben (Kempfert et al., 2008, S. 9). Den Schulen 

wurde Anfang der 90er Jahre eine höhere Eigenverantwortung zugesprochen (Bülow-Schramm, 

2006, S. 62), um auf der Basis eigener Schulprogramme und einer erhöhten Selbständigkeit eine 

höhere Qualität erzielen zu können. Das Qualitätsmanagement hat hier speziell die Aufgabe, schuleigene 

Standards zu ermitteln (Pressemitteilung des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht 

und Kultus, 2009, S. 11). Die erhöhte Autonomie einer Bildungseinrichtung impliziert „[...] auch eine 

größere Verantwortung für ihre professionelle Weiterentwicklung“ (Schnoor, Mietens & Lange, 2006, 

S. 32) und beansprucht die Bereitstellung an nötigem Instrumentarium zur Qualitätssicherung (Pressemitteilung 

des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus, 2009, S. 11). Sowohl 

euler als auch Gonon et al. nennen neben den internationalen Leistungsvergleichen weitere Gründe 

für eine Implementierung von Qualitätsmanagementsystemen, die im Folgenden erläutert werden.


Die ökonomische Sicht beinhaltet die Ansicht, „[...] dass eine Verlagerung von Kompetenz und Verantwortung 

zu einem Abbau von Bürokratie führe, das Bildungssystem von unproduktiven Bereichen 

befreie und insofern die Ressourceneffizienz erhöhe“ (Euler, 2004, S. 3). Ein weiterer Vorteil stellt 

die Finanzsteuerung über Globalbudgets dar, da bei Mittelkürzungen die Bildungseinrichtung die 

Bereiche bezüglich finanzieller Einsparungen selbst festsetzen kann (Euler, 2004, S. 3). Qualitätsmanagementsysteme 

bieten die Möglichkeit, begrenzte Ressourcen gezielt und effektiv einzusetzen. 

Dieser Ansatz orientiert sich am marktwirtschaftlichen Modell und verfolgt die Perspektive, auch an 

staatlichen Institutionen von der Input- zur Outputsteuerung zu wechseln. Darüber hinaus gilt Bildung 

als Wettbewerbsfaktor, der eine entscheidende Voraussetzung für das wirtschaftliche Überleben im 

globalisierten Wettbewerb darstellt. Mit der Einführung der Qualitätsmanagementsysteme sollen 

deshalb Bildung und Ausbildung modernisiert und eine längerfristige Optimierung des Bildungswesens 

sichergestellt werden (Gonon, 2001, S. 10). 

Die bildungsorganisatorische Sicht bezieht sich darauf, dass zentrale Steuerungssysteme in Zeiten 

„[...] eines rasanten Wandels eine geringere Innovationskraft, eine geringere Anpassungsfähigkeit an 

veränderte Rahmenbedingungen und ein niedrigeres Motivationspotential für ihre Mitarbeiter bieten“ 

(Euler, 2004, S. 3). Aus diesem Grund ist eine autonome Steuerung von Bildungseinrichtungen 

notwendig. Hierbei werden von der übergeordneten Behörde strategische Ziele vorgegeben, die 

letztendlich für die Bildungseinrichtung Möglichkeiten für eine operative Umsetzung bieten. Dieser 

Ansatz impliziert neue Formen der Evaluation und Kontrolle, um eine Basis für die entsprechenden 

Entscheidungen zu begründen bzw. belegen zu können (Gonon, 2001, S. 10). 

Die pädagogische Sicht bezieht sich auf die Entwicklung von qualitativ guten Schulen im Rahmen 

einer höheren Autonomie, da schließlich Freiräume auch zu Verantwortung führen (Lorenz, 2007, 

S. 2). Das Verhältnis zwischen der Verantwortung von Politik und Eigenverantwortung muss allerdings 

gewahrt bleiben. Mögliche Kriterien einer guten Schule sind u. a. ein hohes Schulethos, eine 

bewusst gestaltete Schulkultur, eine gute Kommunikation und Zusammenarbeit, die Fähigkeit zur 

Selbstentwicklung und Selbstbeurteilung sowie eine ausgeprägte Leistungsorientierung. Diese sollte 

vor allem durch ein bottom up-Verfahren, also einer Entwicklung ‚von unten nach oben‘ und durch 

eine Übertragung von Verantwortung an Personen gekennzeichnet sein (Euler, 2004, S. 2). Gonon 

et al. erwähnen in diesem Zusammenhang, dass bezüglich der Merkmale der neuen Qualität auch 

Bereiche wie Mitarbeiterqualifizierung, Organisationsführung und umfassende Feedbacksysteme zu 

berücksichtigen sind (Gonon, 2001, S. 8 f.). 

Die bildungspolitische Sicht beinhaltet hinsichtlich veränderter Rahmenbedingungen eine Reform der 

Berufsausbildung, indem sich die Berufsschule zu einem regionalen Kompetenzzentrum entwickelt 

und attraktive Bildungsangebote bereitstellt. Die Organisation soll moderne Managementprinzipien 

aufweisen, um als Motor der Strukturentwicklung innerhalb einer Lernenden Region und flexibler 

Dienstleister agieren zu können. Darüber hinaus soll die Berufsschule die Lückenbüßer-Rolle bezüglich 

der Bereitstellung von vollzeitschulischen Ausbildungsplätzen in Zeiten fehlender Ausbildungsplätze 

oder der Qualitätssicherung von Ausbildungsplätzen mit einer unzulänglichen betrieblichen 

Ausbildung zurückweisen (Euler, 2004, S. 2 f.). 

25


26 

WilberS verdeutlicht, dass Qualitätsmanagement die Antwort auf die Frage einer neuen Steuerung 

ist, indem Organisationen mehr Autonomie und gleichzeitig aber die Pflicht erhalten, Rechenschaft 

abzulegen (Wilbers, 2008, S. 48). Schulen werden in Zukunft mit neuen Aufgaben konfrontiert, indem 

innovative Formen der Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung anzuwenden sind (Brunnhuber, 

2009). Qualitätsmanagement bietet die Möglichkeit, neue Freiräume zu schaffen, die Zufriedenheit 

von Beteiligten zu steigern, das Profil der Bildungseinrichtung zu stärken sowie Nachhaltigkeiten zu 

optimieren (Kennerknecht, 08.11.2008, S. 3). Derzeit wird für das Qualitätsmanagement ein hoher 

Aufwand betrieben, um das Lernen in den Bildungseinrichtungen zu optimieren (Lorenz, 2007, S. 2). 

lorenz stellt allerdings in Frage, ob Bildungseinrichtungen mit größerer Autonomie systematische 

Feedbackprozesse benötigen bzw. deren SchülerInnen höhere Lernerfolge erzielen (Lorenz, 2007, 

S. 2). Diese Überlegung führt schließlich zur Frage nach der Wirksamkeit von Qualitätsmanagementsystemen. 

Grundsätzlich wird aufgrund einer schulischen Qualitätsarbeit, durch die Entwicklung eines 

Leitbildes und eines Schulprogramms, in den Bildungseinrichtungen eine klare Struktur erarbeitet, 

die anhand eines diskursiven und partizipativen Prozesses die innere und äußere Kommunikation 

erhöht. Darüber hinaus werden auf der Basis von Evaluationsergebnissen in allen Bereichen der Bildungseinrichtung 

anhand geeigneter Steuerungsmaßnahmen Optimierungen vorgenommen. Auch 

die Funktion der Repräsentation nach außen darf nicht außer Acht gelassen werden. Übergreifend 

erläutert Greubel, dass „die Implementierung eines gut funktionierenden Qualitätsmanagements mit 

dem Ziel der Qualitätssicherung und -entwicklung [...] für die beruflichen Schulen immer wichtiger 

[wird]“ (Greubel, 2010). 

2.1.2.4 Qualitätsmanagementsysteme in Schulen: Eine Übersicht 

Neben einem gesellschaftlichen Wandel, der verändernde Umstände und Erwartungen mit sich 

bringt, sind Bildungseinrichtungen von einem Paradigmenwechsel betroffen, der eine Reform der 

Verwaltung beinhaltet. Darüber hinaus stehen Schulen vor der Aufgabe, Probleme zu identifizieren 

und zu lösen sowie Verbesserungsvorschläge von Lehrkräften zielführend umzusetzen. Dies beinhaltet 

ebenso eine Definition von Verantwortlichkeiten und Zuständigkeiten (Temme, 2002, S. 10 ff.). 

Schließlich führen zunehmend finanzielle Restriktionen im öffentlichen Etat auch im Schulbereich zu 

der Frage nach einer effektiven und effizienten Organisationsführung (Bülow-Schramm, 2006, S. 61). 

Qualität wird dabei „[...] nicht mehr allein an guten Absichten, sondern an den erzielten Wirkungen 

sowie schließlich am Verhältnis von Aufwand und Ertrag bemessen“ (Terhart, 2000, S. 812). Folglich 

finden auch Themen wie Qualitätssicherung, Qualitätsentwicklung und Qualitätsmanagementkonzepte 

Einzug in die Bildungsdebatte (Gonon, 2001, S. 7). Gegenwärtig werden Bildungseinrichtungen 

eine größere Autonomie sowie verstärkte Kompetenzen zugesprochen und erhalten dadurch die 

Möglichkeit, Probleme selbst zu lösen (Wilbers, 2011, S. 34 ff.). Dies hat wiederum zur Folge, dass 

sich die Qualität einer Schule nicht mehr auf die Einhaltung zentraler Vorschriften und Zielvorgaben 

allein begrenzt. Vielmehr sind umfassende Qualitätsmanagementsysteme notwendig, um das Qualitätsverständnis 

individuell definieren und umfassende Überprüfungen der Qualitätsarbeit durchführen 

zu können (Gonon, 2001, S. 11). Eine Implementierung eines Qualitätsmanagementsystems in 

einer Bildungseinrichtung bildet darüber hinaus die Möglichkeit, einzelne Schulentwicklungstätigkeiten 

zielgerichtet zu verknüpfen und Einzelmaßnahmen in einem systematischen Gesamtkonzept zu


verbinden (Brunnhuber, 2009, S. 21). Qualitätsmanagement kann den Anforderungen des Bildungs- 

bereichs dann gerecht werden, wenn eine Qualitätsentwicklung auf verschiedenen Ebenen erfolgt: 

im übergeordneten Bildungssystem, in der Schule selbst und im pädagogischen Bereich innerhalb 

der Einrichtung (Bülow-Schramm, 2006, S. 64). Eine Implementierung von Qualitätsmanagementsystemen 

in der Schule allein ist damit nicht ausreichend. Vielmehr ist eine Verknüpfung der Qualitätsarbeit 

auf den verschiedenen Ebenen erforderlich, um nicht nur eine einheitliche Ausrichtung der 

Organisationen, sondern auch ein vernetztes Feedbacksystem zu erhalten und Einzelmaßnahmen in 

das Gesamtkonzept integrieren zu können. 

DubS unterscheidet Qualitätsmanagementsysteme hinsichtlich ihrer Zielvorstellungen, welche in 

Berechtigungs- bzw. Anerkennungsverfahren, Überwachungsverfahren sowie in Schulentwicklungsmaßnahmen 

gruppiert werden können. Berechtigungs- bzw. Anerkennungsverfahren beinhalten 

eine Akkreditierung oder Zertifizierung, die eine externe Überprüfung des Qualitätsmanagements 

bzw. Bescheinigung von Qualitätsstandards beinhaltet (Dubs, 2009, S. 1230). Eine Zertifizierung von 

beruflichen Schulen in Bayern ist derzeit nicht geplant. Die zweite Kategorie, das Überwachungsverfahren, 

beschreibt DubS im Sinne einer Meta-Evaluation als Überprüfung eines internen Qualitätsmanagements 

und dessen Handhabung durch eine staatliche Behörde, um die Zielgerichtetheit und 

Zweckmäßigkeit der schulischen Maßnahmen zu überwachen (Dubs, 2009, S. 1230). Der externen 

Evaluation des Nürnberger Qualitätsmanagementsystems (vgl. 2.3.1.3.2.5) liegt als Meta-Evaluation 

nicht der Kontrollgedanke zugrunde. Vielmehr richtet sich der Fokus auf ‚Entwickeln und Lernen‘, 

indem durch die sogenannte Peer-Review-Logik eine Bewertung der Schule durch kritische Freunde 

(‚Peers‘) erfolgt und anhand der Ermittlung verschiedener Verbesserungspotentiale eine Weiterentwicklung 

des Qualitätsmanagements erzielt wird. Vor diesem Hintergrund wird die Meta-Evaluation 

dem Verfahren zugeordnet, das eine Qualitätsverbesserung im Hinblick auf eine weitere Schulentwicklung 

verfolgt. Weitere externe Verfahren, die zur Rechenschaftslegung dienen und die Basis 

für weitere Zielvereinbarungen bilden, werden den Kontrollverfahren zugeordnet. Anhand dieser 

Überlegungen wird folgende Tabelle zugrunde gelegt: 

27


28 

Abbildung 1: Ziele von Qualitätsmanagementsystemen erweitert nach (Dubs, 2009, S. 1230) 

Die folgende Tabelle verdeutlicht, dass in Deutschland überwiegend das Modell Q2E als Basis 

der Qualitätsarbeit dient. Aus diesem Grund wird dieses Qualitätsmanagementsystem, das in der 

Schweiz als Gegenbewegung zur DIN EN ISO entwickelt wurde (Capaul, 14.12.2009), in Kapitel 

2.3.1.1 näher beschrieben. Beispielsweise ist dieses System auch die Grundlage für QmbS, das 

Qualitätsmanagementsystem für berufliche Schulen in Bayern, das neben dem NQS, dem Nürnberger 

Qualitätsmanagementsystem, mit Blick auf die regionale Gültigkeit und Relevanz in Kapitel 

2.3 dargelegt wird. Im Folgenden werden auch die Qualitätsmanagementmodelle der Normenreihe 

DIN EN ISO 9000:2000 ff. und das EFQM-Modell erläutert, da diese beiden Systeme den TQM Ansatz 

(vgl. 2.3.1.1.2) unterstützen, eine hohe internationale Bedeutsamkeit aufweisen und zudem – vor allem 

an beruflichen Schulen – als stark verbreitete Qualitätsmanagementmodelle gelten (Dubs, 2007, 

S. 516; Brunnhuber, 2009, S. 66, Capaul, 14.12.2009).


Tabelle 1: Systematische Qualitätsentwicklung an beruflichen Schulen verändert nach Zöller, 2007a, 

S. 6; Wilbers, 23.06.2009 

2.1.2.5 Bedeutsame Qualitätsmanagementsysteme 

2.1.2.5.1 DIN EN ISO Modell 

DIN EN ISO ist eine europäische Norm (EN), die 1987 vom Deutschen Institut für Normung e. V. (DIN) 

begründet wurde (Bülow-Schramm, 2006, S. 40). Auf internationaler Ebene werden Normen durch die 

International Organisation of Standardisation (ISO) erarbeitet und herausgegeben. Die DIN EN ISO 

9000:2000 ff. basiert auf einem ingenieurswissenschaftlichen Ansatz und gehört zu einer Normenfamilie, 

die das Ziel eines kontinuierlichen Verbesserungsprozesses verfolgt (Gonon, 2001, S. 18). 

Die Normenreihe der ISO-9000 dient Organisationen bei der Implementierung und Anwendung von 

Qualitätsmanagementsystemen, die wie folgt beschrieben werden: 

• Die ISO 9000:2005 beschreibt die Grundlagen für Qualitätsmanagementsysteme und definiert 

die Begriffe des Qualitätsmanagements (DIN Deutsches Institut für Normung e. V., 2005, S. 4). 

• Die ISO 9001:2008 beschreibt die Anforderungen an ein Qualitätsmanagementsystem, die eine 

Organisation bei einer Produkt- oder Dienstleistungserbringung zu erfüllen hat. Die Norm ist auf 

die Wirksamkeit des Qualitätsmanagementsystems bei der Erfüllung der Kundenanforderungen 

gerichtet und verfolgt das Ziel, die Kundenzufriedenheit stetig zu erhöhen. Die ISO 9001 ist für 

Zertifizierungs- und Vertragszwecke geeignet (DIN Deutsches Institut für Normung e. V., 2008, 

S. 5–11). 

29


30 

• Die ISO 9004:2009 ist eine Anleitung zur Unterstützung einer Organisation bei der Erzielung 

eines nachhaltigen Erfolges im schnelllebigen Umfeld mit Hilfe eines Qualitätsmanagementansatzes 

und fokussiert auf die Erhöhung der Zufriedenheit von Kunden und anderer interessierter 

Parteien. Darin ist die Selbstbewertung ein wesentlicher Ansatz der Weiterentwicklung 

bezüglich der Bereiche Organisation, Führung, Strategie, Managementsystem, Ressourcen und 

Prozesse. Die ISO 9004:2009 ist nicht für Zertifizierungs- und Vertragszwecke vorgesehen (DIN 

Deutsches Institut für Normung e. V., 2009, S. 5–13). 

• Die ISO 19011 beinhaltet eine Anleitung für das Auditieren von Qualitäts- und Umweltmanagementsystemen 

(DIN Deutsches Institut für Normung e. V., 2005, S. 4). 

Diese oben genannten Elemente bilden einen zusammenhängenden Satz von Qualitätsmanagementsystemnormen, 

um das gegenseitige Verständnis im nationalen und besonders im internationalen 

Handel zu erleichtern. Das ISO-Modell beinhaltet zahlreiche Erfahrungen über optimale Funktionszusammenhänge 

in Organisationen und synchronisiert das Qualitätsverständnis im nationalen und 

internationalen Bereich (Temme, 2002, S. 15). 

Abbildung 2: Darstellung eines prozessorientierten Qualitätsmanagementsystems (DIN Deutsches 

Institut für Normung e. V., 2009)


Wie die Abbildung verdeutlicht, geht der wichtigste Regelkreis des Prozessmodells über das Unter- 

nehmen hinaus und schließt den Kunden bzw. alle Interessenspartner mit ein. Die Qualität der 

Kernprozesse bestimmt die Zufriedenheit der Interessenpartner, die hierüber einen Bericht an das 

Management der Organisation liefern. Resultierende Anschlussmaßnahmen zur Erhöhung der Kundenzufriedenheit 

und der Wirksamkeit des Managements stoßen wiederum einen erneuten Durchlauf 

des Regelkreises an. Daneben bezieht sich der innere Regelkreis auf das Management, dessen 

Aufgabe es ist, unter Förderung der internen Kommunikation die Prozesse zu steuern. Dabei stellt 

das Management alle erforderlichen Mittel (Personal, Produktionsmittel, Arbeitsumgebung) für einen 

reibungslosen Ablauf der Kernprozesse zur Verfügung. Einzelne Teilprozesse werden durch messende 

und überwachende Tätigkeiten unterstützt. Das Management erhält verdichtete Informationen 

aus Datenanalysen, um die Kernprozesse optimal steuern und Verbesserungen erzielen zu können 

(DIN Deutsches Institut für Normung e. V., 2009). 

Die ISO 9000 ist auf einen prozessorientierten Ansatz begründet, in dem Abläufe und Strukturen 

identifiziert, definiert und gesteuert werden. Dabei werden Verantwortlichkeiten zu einzelnen Prozessen 

sowie Verfahren und Mittel zur Steuerung festgelegt. Als Prozess wird jede einzelne oder 

aufeinanderfolgende Tätigkeit verstanden, indem Ressourcen in Ergebnisse umgewandelt werden. 

Mit Blick auf eine wirksame Organisationsführung sind zahlreiche Prozesse zu definieren. „Das systematische 

Erkennen sowie Handhaben dieser verschiedenen Prozesse innerhalb einer Organisation, 

vor allem aber der Wechselwirkungen zwischen solchen Prozessen, wird als „prozessorientierter 

Ansatz“ bezeichnet“ (DIN Deutsches Institut für Normung e. V., 2005, S. 8). 

Die erfolgreiche Führung einer Organisation ist mit einer systematischen Leitung verbunden. Diese 

kann anhand eines Managementsystems gewährleistet werden, das eine permanente Leistungsverbesserung 

anstrebt, indem die Ansprüche aller interessierten Parteien Berücksichtigung finden. Eine 

Organisationsleitung umfasst somit auch das Qualitätsmanagement, um die Leistungsfähigkeit der 

Organisation zu verbessern. Für die ISO-9000-Reihe bilden nachfolgende Grundsätze die Basis für 

Qualitätsmanagement. Diese sind in der ISO 9000: 2005 wie folgt definiert: 

a) Kundenorientierung: Die Organisation soll gegenwärtige und zukünftige Anforderungen der Kunden 

erfüllen bzw. deren Erwartungen übertreffen 

b) Führung: Die Führungskräfte sollen die Definition von Zweck und Ausrichtung der Organisation 

gewährleisten, damit Betroffene entsprechende Ziele verfolgen können 

c) Einbeziehung der Personen: Mit Blick auf einen hohen Nutzen sind alle Beteiligten mit ihren 

Fähigkeiten vollständig in die Organisation einzubeziehen 

d) Prozessorientierter Ansatz: Zur Effizienzsteigerung werden Tätigkeiten und dazugehörige Ressourcen 

als Prozess gesteuert 

e) Systemorientierter Managementansatz: Die Steuerung von korrelierenden Prozessen bedingen 

eine höhere Wirksamkeit und Effizienz der Organisation bei einer Zielerreichung 

31


32 

f) Ständige Verbesserung: Die permanente Optimierung der Gesamtleistung der Organisation ist ein 

fortwährendes Ziel 

g) Sachbezogener Ansatz zur Entscheidungsfindung: Wirksame Entscheidungen basieren auf der 

Analyse von Daten und Informationen 

h) Lieferantenbeziehungen zum gegenseitigen Nutzen: Um die Wertschöpfungsfähigkeit zu erhöhen, 

sind Beziehungen zum gegenseitigen Nutzen zwischen der Organisation und Lieferanten anzu- 

streben (DIN Deutsches Institut für Normung e. V., 2005, S. 5–6). 

poSch et al. bezeichnen die Implementierung der ISO-Standards in den 90er Jahren als ‚quanti- 

tative Erfolgsstory‘, da eine Vielzahl von Unternehmen nach diesem Qualitätsmanagementsystem 

zertifiziert wurden. Allerdings gibt seit dieser Zeit kritische Diskussionen, die sich auf eine unpräzise 

Formulierung und das unzureichende Niveau der Qualitätsstandards beziehen. Darüber hinaus 

werden die hohen Zertifizierungskosten sowie die zunehmende Bürokratie bemängelt, die sich aus 

einer übermäßigen Dokumentation und dem Qualitätsmanagementhandbuch ergibt. Erstaunlich ist 

allerdings, dass sich die Qualität zertifizierter Unternehmen im Gegensatz zu anderen Firmen nicht 

deutlich verbessert (Posch, Altrichter & Rauscher, 1997, S. 57 ff.). Die ISO-9000-Reihe bezieht sich auf 

Standards für Qualitätssysteme in Betrieben und fokussiert die Qualität von Prozessen. Das Qualitätsmanagementsystem 

nimmt dabei keinen Bezug zur Qualität von Bildung selbst. Einige Versuche, die 

Qualitätsstandards auf Bildungseinrichtungen zu übertragen, nennen Akzeptanzprobleme von Seiten 

der Lehrkräfte. Darüber hinaus besteht im Bildungsbereich die Schwierigkeit, die Rolle der KundInnen 

sowie das intendierte Ergebnis bzw. den Output von Bildung zu definieren (Hügli, 1998, S. 21 ff.). Auch 

ein erfolgreicher Ablauf von Prozessen ist in schulischen Einrichtungen unter erschwerten Bedingungen 

zu überprüfen, da bezüglich einer Dienstleistung nur begrenzte Erfolgsindikatoren definiert werden 

können. Ferner ist die Zusammenarbeit von Operationsebenen in Bildungseinrichtungen nicht mit 

dem hierarchischen Aufbau von Unternehmen vergleichbar. Eine Standardisierung kann in Schulen 

insofern nur bedingt erfolgen, da gerade „[...] die Qualität im Bildungsprozess vom Eingehen auf die 

Besonderheiten der am Bildungsprozess Beteiligten in hohem Maße abhängig ist“ (Posch, Altrichter 

& Rauscher, 1997, S. 62). Letztlich ergibt sich der Nutzen für die Lernenden neben der Fachkompetenz 

der Lehrkraft und den physischen Rahmenbedingungen des Lerners auch aus dessen eigener, 

selbstbestimmten Aktivität. Aus den genannten Gründen wird in Bildungseinrichtungen oftmals eine 

organisatorische Implementierung begutachtet (Posch, Altrichter & Rauscher, 1997, S. 62). 

2.1.2.5.2 EFQM-Modell 

Die Europäische Gemeinschaft begann 1988 unter der Berücksichtigung des TQM (vgl. 2.3.1.1.2) ein 

Kriterienmodell für Dienstleistungsbereiche zu entwerfen. Daraufhin wurde die European Foundation 

for Quality Management (EFQM) durch die Europäische Gemeinschaft gegründet, um ganzheitliche 

Qualitätsmanagementkonzepte zu fördern und Unternehmen bei deren Umsetzung zu unterstützen. 

Seit 1992 können Unternehmen, die hervorragendes TQM praktizieren, mit dem European Quality 

Award (EQA) ausgezeichnet werden. Auf nationaler Ebene dient in Deutschland der Ludwig-Erhard- 

Preis zur Auszeichnung von Spitzenleistungen (Bülow-Schramm, 2006, S. 32).


Das EFQM Excellence Modell ist die neueste Version des europäischen Modells und stellt eine 

Grundstruktur zur Bewertung und Verbesserung von Organisationen dar, um Nachhaltigkeit erzielen 

zu können (European Foundation for Quality Management & Deutsche Gesellschaft für Qualität, 

2003, S. 3). Das EFQM-Modell basiert auf acht Grundkonzepten, die im Folgenden kurz erläutert 

werden (European Foundation for Quality Management et al., 2003, S. 5–7): 

• Ergebnisorientierung: Exzellenz bedingt eine ausgewogene Berücksichtigung der Interessen 

aller Anspruchsgruppen 

• Ausrichtung auf den Kunden: Exzellenz impliziert nachhaltigen Kundennutzen, indem eine eindeutige 

Ausrichtung in Bezug auf die Bedürfnisse gegenwärtiger und potenzieller Kunden erfolgt 

• Führung und Zielkonsequenz: Exzellenz beinhaltet eine visionäre und begeisternde Organisationsführung 

mit klaren und konsensfähigen Unternehmenszielen, um seitens der Einrichtung 

sowie ihrer Mitarbeiter überragende Leistungen erzielen zu können 

• Management mittels Prozessen und Fakten: Exzellenz wird durch eine Definition bzw. Steuerung 

von Systemen und Prozessen erzielt, wobei Entscheidungen auf umfassende Informationen 

basieren 

• Mitarbeiterentwicklung und -beteiligung: Exzellenz begründet das maximale Potenzial der Mitarbeiter, 

das durch deren Integration und Weiterentwicklung sowie durch gemeinsame Werte 

und einer Kultur des Vertrauens erreicht wird 

• Kontinuierliches Lernen, Innovation und Verbesserung: Exzellenz bezieht sich auf einen kontinuierlichen 

Prozess des Lernens, der Implementierung von Innovationen und Verbesserungen 

• Entwicklung von Partnerschaften: Exzellenz einer Organisation bezieht sich auf die Entwicklung 

und den Erhalt wertschöpfender Beziehungen zu deren Partnern 

• Soziale Verantwortung: Exzellenz bedeutet, bestehende Gesetze und Regelungen bezüglich 

ihrer Anforderungen zu übertreffen. 

Das EFQM-Modell bezieht sich auf die Prämisse, dass „exzellente Ergebnisse im Hinblick auf Leistung, 

Kunden, Mitarbeiter und Gesellschaft durch eine Führung erzielt werden, die Politik und Strategie, 

Mitarbeiter, Partnerschaften, Ressourcen und Prozesse auf ein hohes Niveau hebt“ (EFQM, 

1999, S. 8). Das Modell gliedert sich in neun Kriterien, die unterschiedlich gewichtet werden und in 

fünf Befähiger- und vier Ergebnisfaktoren unterteilt sind. Nachstehende Befähigerfaktoren beschreiben 

das Vorgehen einer Organisation und die Potenziale, die den strukturellen sowie humanen Input 

für eine optimale Ergebniserzielung begründen (EFQM, 1999, S. 8–29): 

• Führung: Führungskräfte entwickeln eine Vision und Mission der Organisation und fördern deren 

Erreichung. Darüber hinaus erarbeiten Führungskräfte erforderliche Werte für den langfristigen 

Erfolg des Unternehmens und verfolgen durch persönliches Engagement die Entwicklung und 

Implementierung eines Qualitätsmanagementsystems 

33


34 

• Politik und Strategie: Die Umsetzung der entwickelten Vision und Mission ist durch eine klare 

Strategie gekennzeichnet, die sämtliche Interessengruppen berücksichtigt. Das Vorgehen wird 

durch entsprechende Politik, Pläne, Ziele, Teilziele und Prozesse unterstützt 

• Mitarbeiterorientierung: Das organisationale Wissen und gesamte Potenzial der Mitarbeiter ist 

auf individueller, teamorientierter und organisationsweiter Ebene durch Management, Entwicklung 

und Entfaltung gekennzeichnet 

• Partnerschaften und Ressourcen: Externe Partnerschaften und interne Ressourcen sind durch 

Planungen und Management gekennzeichnet 

• Prozesse: Die Gestaltung, Steuerung und Verbesserung von Prozessen ist auf eine Erfüllung der 

Anforderungen aller Interessensgruppen sowie die Erhöhung der Wertschöpfung ausgerichtet. 

Folgende Ergebnisfaktoren beziehen sich auf erzielte Resultate der Organisation: 

• Kundenbezogene Ergebnisse: Organisationen ermitteln die Kundenzufriedenheit und -beziehungen 

anhand verschiedener Indikatoren. 

• Mitarbeiterbezogene Ergebnisse: Organisationen erheben verschiedenste Wahrnehmungen 

der Mitarbeiter anhand unterschiedlicher Kriterien. 

• Gesellschaftsbezogene Ergebnisse: Organisationen evaluieren die lokale, nationale und internationale 

Gesellschaft bezüglich der Meinung über das Unternehmen. 

• Schlüsselergebnisse: Organisationen führen in Bezug auf ihre Schlüsselleistungen, ihrer Politik 

und ihrer Strategie umfangreiche Erhebungen durch. 

Abbildung 3: Das EFQM Modell 2010 (Deutsche Gesellschaft zur Zertifizierung von Managementsystemen)


Die Pfeile des Modells verdeutlichen die Dynamik des Modells, in dem Lernen, Kreativität und Inno- 

vation die Befähiger und schließlich auch die Ergebnisse optimiert (EFQM, 1999, S. 9). Das Modell 

wurde 1999 auf den neuesten Stand der Managementlehre gebracht und durch eine systematische 

Bewertungsmethode erweitert. Dieses erweiterte Kernstück des Modells ist die sog. RADAR-Logik, 

die sich aus den Elementen Results (Ergebnisse), Approach (Vorgehen), Deployment (Umsetzung), 

Assessment and Review (Bewertung und Überprüfung) bezieht (EFQM, 1999, S. 10 f.). Die Befähigerkriterien 

werden dabei anhand von Vorgehen, Umsetzung, Bewertung und Überprüfung bewertet, 

die Ergebnisse werden in Zahlen ausgedrückt (EFQM, 1999, S. 32 f.). Mit dieser Revision des Modells 

wird die zu Grunde liegende Philosophie nicht mehr nur auf Total Quality Management beschränkt, 

sondern lässt jede Art von Excellence zu. Excellence ist dabei als überragende Praxis beim Managen 

einer Organisation und beim Erzielen von Ergebnissen definiert (EFQM, 1999, S. 5). 

Die Anwendung des EFQM-Modells setzt allerdings ein umfassendes Unternehmensmanagement 

voraus, da die Methode der Selbstbewertung eine hohe Komplexität aufweist und die philosophische 

und begriffliche Konzeption des Modells ein gewisses Niveau an Managementkenntnissen 

erfordert. Einen weiteren Nachteil von EFQM bilden die Kriterien des Modells, die «[...] nicht für 

alle Unternehmen gleichermaßen aussagekräftig [sind]», beispielsweise bei Non-Profit-Unternehmen 

(Posch, Altrichter & Rauscher, 1997, S. 69). EFQM ist im Bildungsbereich anhand einer branchenspezifischen 

Version adaptiert und wurde im Rahmen des dreijährigen Modellversuchs ‚Quabs‘ zur 

Qualitätsentwicklung an beruflichen Schulen eingesetzt. Die Anwendung von EFQM brachte in den 

beruflichen Schulen allerdings auch einige Schwierigkeiten mit sich. So bestand beispielswiese 

das erste Problem darin, „[...] die bewusst abstrakt gehaltenen Inhalte des EFQM-Modells auf die 

Institution »Schule« zu übertragen. [...] Das Modellvorhaben zeigte weiter, dass die Forderung des 

EFQM-Modells, alle relevanten Strukturen und insbesondere (Schlüssel-)Prozesse zu messen, zu 

bewerten und zu überprüfen und die Systematik dieser Elemente transparent zu machen, von vielen 

beteiligten Schulen für den Schlüsselprozess »Unterricht« als nicht erfüllbar angesehen wurde» (Behrens 

& Esser, 2003, S. 42, 43). Die Methodik der Selbstbewertung bietet allerdings die Möglichkeit, 

zentrale Themen der Unterrichtsystematik zu diskutieren und zu verbessern (Behrens & Esser, 2003, 

S. 43). Derzeit findet das EFQM-Modell in Deutschland in den beruflichen Schulen im Bundesland 

Niedersachsen Anwendung (Wilbers, 23.06.2009). 

2.2 Evaluation als Teil des Qualitätsmanagements der Schule 

2.2.1 Definition des Begriffs Evaluation 

Das Wort ‚Evaluation‘ wird seit den sechziger Jahren in der Curriculumforschung verwendet und 

ist mittlerweile als fester Begriff in den Diskussionen um die Qualitätsarbeit in sämtlichen Bildungseinrichtungen 

(Schratz, 1995, S. 116 f.) sowie übergreifend in Bezug auf die Gestaltung des 

deutschen Bildungswesens eingebunden (Bauer, 2004, S. 161). Als Synonym zu Evaluation werden 

oftmals Nomen wie Erfolgs-, Wirkungs- oder Qualitätskontrolle bzw. Begleit-, Effizienz- oder Bewertungsforschung 

verwendet (Ditton, 2009, S. 607). Dieser Begriff Evaluation verbirgt verschiedene 

Bedeutungen und wird grundsätzlich als Bewertung und Bestimmung eines Wertes bzw. Beurteilung 

35


36 

[von Lehrplänen und Unterrichtsprogrammen] (Baer & Wermke, 2002, S. 287), Sachverhalten oder 

Objekten auf der Basis von Informationen definiert (Stockmann, 2010, S. 64). Präziser formuliert, ist 

eine Evaluation ein systematisches, professionelles Verfahren, das 

• „die Angemessenheit und Wirksamkeit von Bildungsprozessen und -systemen beurteilt; 

• die vorgefundene Qualität von Bildung im Vergleich mit den Qualitätsansprüchen ermittelt und 

dokumentiert; 

• Steuerungswissen liefert und dadurch 

• Schul- und Unterrichtsentwicklung fördert“ (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren, 

2008, S. 10). 

Auch bauer verdeutlicht, dass eine „[...] Evaluation nicht nur als empirisch wissenschaftlich fundierte 

Bewertung von Maßnahmen und Programmen in Verbindung mit Wirksamkeitszuschreibungen 

betrachtet [werden kann], sondern auch als eine Form der Intervention und Steuerung, 

das heißt des gezielten Eingriffs in Handlungsprozesse und pädagogisch geplante Lernarrangements“ 

(Bauer, 2004, S. 161). Evaluation muss also in jedem Fall mehr bedeuten, als eine 

Datensammlung (Balzer, 2009, S. 198). Zunächst ergeben sich für die Bildungseinrichtung 

quantitative und qualitative Daten, um einen aktuellen Nachweis über vorhandene Qualitätslevel 

oder Hinweise für relevante Weiterentwicklungsoptionen zu erhalten und als lernende Institution 

einen kontinuierlichen Verbesserungsprozess zu initiieren. Diese sozialwissenschaftliche Forschungsmethode 

überprüft institutionelles und individuelles Handeln (Ernst, 2008, S. 15) und ist 

„[...] ein notwendiges Element jedes Konzepts zur Qualitätssicherung und -entwicklung“ (Schweizerische 

Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren, 2008, S. 9). Evaluationen machen 

eine Aussage über die Qualität einer Schule möglich (Gonon, 2001, S. 13) und gestalten sich im 

Schulsektor oftmals anspruchsvoll und schwierig, um die vielfältigen Qualitätsansprüche bzw. 

-anforderungen (vgl. 2.1.2.1.1) abzudecken (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdi- 

rektoren, 2008, S. 10). Nach kempFert & rolFF wird Evaluation „[...] als ein Prozess des systematischen 

Sammelns und Analysieren von Daten/Informationen [verstanden], um Bewertungsurteile zu ermöglichen, 

die auf begründeter Evidenz beruhen“ (Kempfert et al., 2002, S. 23). Ähnlich dazu bezeichnet 

Stockmann Evaluation als „[...] ein Instrument zur empirischen Generierung von Wissen, das mit einer 

Bewertung verknüpft wird, um zielgerichtete Entscheidungen zu treffen“ (Stockmann, 2010, S. 64). 

Stockmann stellt fest, dass diese drei Aspekte in verbreiteten Definitionen enthalten sind. Weitere in 

die Begriffsbestimmung integrierte Themen bilden die Bereiche wie Bewertung, Zweck, Verfahren 

und Methoden (Stockmann, 2010, S. 64 f.). Übergreifend kann festgestellt werden, dass eine Evaluation 

eine Entscheidungshilfe für weitere Maßnahmen begründet, wobei vor allem im Bildungsbereich 

die Auswertung und Interpretation der Daten von zentraler Bedeutung ist (Bauer, 2004, S. 163). Hohe 

oder niedrige Werte bzw. gute oder schlechte Ergebnisse ermöglichen noch keine Aussage über 

zugrundeliegende Ursachen. Aus diesem Grund ist eine umfassende Analyse von Daten erforderlich, 

um ganzheitliche Zusammenhänge erschließen zu können und auf dieser Basis sowie unter Berücksichtigung 

schulspezifischer Ziele (vgl. 2.1.2.1.3) weitere Schritte zu initiieren.


Stockmann stellt eine weitere Unterscheidung zwischen sog. Alltags- und wissenschaftlichen Evalua- 

tionen dar. Letztere kennzeichnet sich dadurch, „[...] dass sie (1) auf einen klar definierten Gegenstand 

[...] bezogen sind, (2) für die Informationsgenerierung objektivierende empirische Datenerhebungsmethoden 

eingesetzt und (3) die Bewertung anhand präzise festgelegter und offengelegter Kriterien 

(4) mit Hilfe systematisch vergleichender Verfahren vorgenommen wird. Die Evaluation wird (5) in 

der Regel von dafür besonders befähigten Personen (Evaluatoren) durchgeführt (6) mit dem Ziel, 

auf den Evaluationsgegenstand bezogene Entscheidungen zu treffen“ (Stockmann, 2010, S. 66). 

Mit Blick auf die Planung einer Evaluation sind also die Fragen des Gegenstandes, dem Zweck, der 

Kriterien sowie der Methoden zu beantworten und verantwortliche Personen festzulegen. Bezüglich 

der vorliegenden Untersuchung der Wirksamkeit externer Evaluationen werden diese Themen in den 

Kapiteln 2.4, 3.1 und 3.2 beantwortet. 

2.2.2 Typen der Evaluation 

In der Literatur sind unter dem Begriff Evaluationsformen verschiedenste Definitionen und Typisierungen 

zu verzeichnen. Grundsätzlich kann festgestellt werden, dass für eine Klassifizierung „[...] 

die Verortung und Nutzung der Evaluation ausschlaggebend [ist]“ (Ernst, 2008, S. 17). Im Folgenden 

werden die für die vorliegende Untersuchung relevanten Begriffe definiert und erläutert. 

2.2.2.1 Formative versus summative Evaluation 

Evaluationen können grundsätzlich anhand einer formativen oder summativen Ausrichtung erfolgen 

und werden in der vorliegenden Arbeit als Evaluationsart bezeichnet. Formative Evaluationen dienen 

der Qualitätssicherung, in dem das Ziel der Weiterentwicklung und Optimierung einer Maßnahme 

verfolgt sowie Schwachstellen in der Umsetzung einer Maßnahme identifiziert werden (Scriven, 1972, 

S. 62). Das Ergebnis dieser Evaluation sind Empfehlungen für eine Optimierung des untersuchten 

Vorgangs (Tergan, 2000, S. 25). Eine formative Evaluation impliziert also Handlungen und Aktivitäten, 

um einen „Prozess kontinuierlich zu verbessern“ (Moser, 1999, S. 207). Summative Evaluationen 

beziehen sich auf die Überprüfung eines abgeschlossenen Programms und ermitteln dessen 

Ergebnisse (Scriven, 1972, S. 62). Diese Evaluationsart richtet sich eher an Entscheidungsträger 

wie beispielsweise die Schulleitung, da Interventions- oder Verbesserungsmaßnahmen nicht mehr 

initiiert werden können (Schimitzek, 2008, S. 23). 

2.2.2.2 Interne versus externe Evaluation 

Darüber hinaus unterscheiden sich Evaluationen in die interne Evaluation sowie die externe Evaluation, 

die Teil des Qualitätsmanagements der Schule sind (Dubs, 2009, S. 1210) und sich darin 

unterscheiden, wer die Hoheit über das Verfahren trägt (Dubs, 2004, S. 9). Interne Evaluation bedeutet, 

dass die Schule selbst ‚Herr‘ des Verfahrens ist. Sie entscheidet über die Ziele der Evaluation, 

den Einsatz von Instrumenten und den Zeitpunkt der Durchführung. Typische Verfahren der internen 

Evaluation sind die Befragung der eigenen Lehrkräfte, der SchülerInnen, der Betriebe oder der Eltern. 

Eine interne Evaluation erfolgt in mehreren Schritten (Keller, Landwehr & Steiner, 2003). Als Synonym 

37


38 

zur internen Evaluation wird häufig der Begriff Selbstevaluation verwendet. „Als Selbstevaluationen 

werden Verfahren bezeichnet, bei denen die Praxis gestaltenden Fachleute identisch sind mit den 

Evaluatorinnen bzw. Evaluatoren. D. h. die Akteure überprüfen ihre eigene Tätigkeit und deren Konsequenzen“ 

(Müller-Kohlenberg & Beywl, 2003, S. 65). Im Gegensatz dazu bezeichnet bauer die interne 

Evaluation als Verfahren, in dem eine Tätigkeit von Organisationsmitgliedern durch andere Personen 

der Organisation (meist Organisationsexperten) untersucht werden (Bauer, 2004, S. 165). 

Das Pendant der internen Evaluation bildet die externe Evaluation. Interne Evaluationen einer 

Bildungseinrichtung „[...] bilden schliesslich auch die Voraussetzungen dafür, dass eine spätere 

Fremdevaluation ertragreich wird und deren Ergebnisse ebenfalls als Grundlage für weitere Entwicklungsschritte 

akzeptiert werden können“ (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren, 

2008, S. 12). Auch internationale Erfahrungen belegen, dass die Verwendbarkeit von 

Evaluationsergebnissen erhöht werden kann, wenn der externen eine interne Evaluation vorausgeht 

(Brägger et al., 2005, S. 73). „Externe Evaluationen werden von Personen durchgeführt, die 

nicht dem Fördermittelgeber oder der Durchführungsorganisation angehören. In der Regel weisen 

externe Evaluatoren deshalb eine größere Unabhängigkeit, eine profunde Methodenkompetenz und 

professionelles Evaluationswissen auf und kennen das Fachgebiet, in dem das Programm bzw. 

das Projekt angesiedelt ist“ (Stockmann, 2007, S. 62). Externe Untersuchungen können allerdings 

durch die Beurteilung von außenstehenden Personen auch Angstgefühle und Abwehrreaktionen mit 

sich bringen, die wiederum einen hemmenden Faktor für die Umsetzung der Evaluationsergebnisse 

darstellen (Stockmann, 2007, S. 62). Um diesen Tatsachen vorzubeugen, gelten folgende Prinzipien 

für die Durchführung externer Evaluationen: 

• Fairness gegenüber allen Beteiligten, Betrachtung der EvaluatorInnen als kritische Freunde 

• Diskretion, kein Blamieren beteiligter Personen 

• Symmetrische Kommunikation zwischen EvaluatorInnen und Evaluierten (Schießl, 2005, S. 5 f.). 

In Bezug auf eine zeitliche Abfolge ist die interne gegenüber der externen Evaluationen zu priorisieren, 

da diese „[...] erst den Boden bereitet, auf dem [Qualitätsmanagement] gedeihen und 

externe Evaluation wirken kann. Findet externe Evaluation statt, ohne dass in der Schule eine 

Evaluationskultur entstanden ist, »verpufft« sie: Sie wird von den Lehrpersonen nicht verstanden 

und schon allein deshalb nicht akzeptiert» (Kempfert et al., 2008, S. 13). Erst die Tatsache einer 

bestehenden Evaluationskultur sowie ein routinierter Umgang mit Untersuchungsergebnissen bzw. 

das Bewusstsein für die Nützlichkeit von Befragungen ermöglichen hilfreiche Anreize für die Bereiche 

der Unterrichts- Personal- und Organisationsentwicklung, die in die Schulentwicklung münden 

(Kempfert et al., 2008, S. 13).


2.2.3 Externe Evaluation als Teil des Qualitätsmanagements der Schule 

2.2.3.1 Bedeutung der Externen Evaluation als Teil des Qualitätsmanagements der Schule 

Externe Evaluation ist Teil eines ganzheitlichen Qualitätsmanagements an Schulen (Brägger et 

al., 2005, S. 36). Qualitätsmanagement umfasst dabei die Einzelschritte der Qualitätsdefinition, 

-sicherung und -entwicklung (Dubs, 2006, S. 1209) (vgl. 2.1.2.1.2). Insbesondere kann Qualitätsmanagement 

als „[...] alle aufeinander abgestimmten Tätigkeiten [...] zur Leitung und Lenkung einer 

Organisation bezüglich Qualität [aufgefasst werden]. Sie umfassen üblicherweise die Festlegung der 

Qualitätspolitik, der Ziele und Verantwortungen und deren Verwirklichung durch u. a. Qualitätsplanung, 

-lenkung, -sicherung und -verbesserung“ (Bülow-Schramm, 2006, S. 16). Der Plan, Do, Check, 

Act-Kreislauf (PDCA-Zyklus) muss übergreifend auf das gesamte System übertragen werden, da „[...] 

modernes Qualitätsmanagement [...] als kontinuierlicher Verbesserungs- und damit als Lern-Prozess 

[verstanden wird]“ (Kempfert & Rolff, 2008, S. 41). Somit wird eine übergreifende Weiterentwicklung 

auf allen Ebenen einer Organisation erzielt, in dem Ziele festgelegt und Maßnahmen geplant (Plan), 

Programme umgesetzt (Do), Wirkungen gemessen (Check) und Korrekturen vorgenommen werden 

(Act) (Maritz et al., 2006, S. 22). 

Ein Evaluationsverfahren soll das schuleigene Qualitätsmanagement sowie die Schul- und Unterrichtsqualität 

extern überprüfen (Landwehr et al., 2007, S. 4). Ziel der Evaluation ist es also, die 

Qualität der Institution zu erfassen sowie Stärken und Schwächen in diesen Bereichen aufzudecken. 

Dies erfolgt, neben der Erstellung des Selbstberichts durch die Bildungseinrichtung selbst, mit Hilfe 

einer externen Begehung durch ein Evaluationsteam. Im Hinblick auf ein funktionierendes Qualitätsmanagement 

sowie einer exzellenten Schul- und Unterrichtsqualität sollen aufgedeckte Schwächen 

behoben und identifizierte Stärken ausgebaut werden (Carstensen, September 1997, S. 4–5). Dies 

kann einerseits dadurch erfolgen, dass die Bildungseinrichtung während des Verfahrens, zum 

Beispiel bei Erstellung des Selbstberichts, Defizite aufdeckt und unmittelbar Handlungen zur Beseitigung 

initiiert. Die andere Möglichkeit besteht darin, dass Verbesserungsmaßnahmen durch das 

Evaluationsteam deklariert werden. Eine Evaluation kann somit als „[...] Bindeglied zwischen Schulentwicklung 

und Qualitätssicherung“ (Müller, 2002, S. 9) bezeichnet werden und ist als Instrument 

in ein Qualitätsmanagementsystem eingebunden, um einer Bildungseinrichtung Rückmeldung zur 

Schul- und Unterrichtsqualität zu erteilen. 

2.2.3.2 Hintergrund externer Evaluationen 

In den letzten Jahren hat sich eine Reihe von Verfahren in Bezug auf die externe Evaluation von 

Schulen herausgebildet. Sie unterscheiden sich vor allem bezüglich der Zusammenstellung der EvaluatorInnen, 

der Rolle der Schulaufsicht und der damit verbundenen Vorstellung von der Zielsetzung 

der externen Evaluation (Kempfert et al., 2008, S. 217 ff.): 

• Audit: Bei einem Audit laden Schulen unabhängige ExpertInnen ein, die Schule zu beurteilen. 

Die eingeladenen ExpertInnen stammen in der Regel von einer Agentur bzw. werden von einer 

Agentur vermittelt (Salzbrenner, 2001, S. 45 f.). 

39


40 

• Peer-Review: Bei einem Peer-Review werden kritische Freunde (‚critical friends‘) eingeladen, 

einen kritischen Blick auf die Schule zu werfen. Die Schule sucht die Peers aus. Dies können 

Lehrkräfte oder Schulleitungen aus anderen Schulen, WissenschaftlerInnen und Personen aus 

Betrieben sein. Ein Peer-Review ist auf der institutionellen Ebene das, was das Individualfeedback 

auf der individuellen Ebene ist. Hier geht es vor allem um die Unterstützung von 

institutionellen Lernprozessen und nicht um Kontrolle (Gutknecht-Gmeiner, 2006, S. 118 ff.). 

• Schulberatung: Der Schulberatungsbesuch ist dem Peer-Review ähnlich. Allerdings ist bei 

einem Schulberatungsbesuch auch ein Vertreter der Schulaufsicht integriert. Dabei steht allerdings 

der Beratungsaspekt und nicht der Kontrollaspekt im Vordergrund. 

• Inspektion: Bei der Inspektion handelt es sich um eine Pflichtvisitation. Hierbei hat die zu 

evaluierende Schule kein oder nur sehr begrenztes Mitspracherecht hinsichtlich der Personen, 

die eine externe Evaluation durchführen. Die Schulaufsichtsbehörde meldet sich regelmäßig 

bei der Schule, um zuvor angekündigte Bereiche zu visitieren. Ein weiterer Indikator für eine 

zugrundeliegende Schulinspektion ist der Abschluss von Zielvereinbarungen auf der Basis der 

Evaluationsergebnisse. Das Inspektionsmodell ist Ausdruck eines starken Kontrollbedürfnisses 

des Staates und durch das hierarchische Prinzip gekennzeichnet (Müller, 2010a, S. 290 ff.). 

Diese verschiedenen Möglichkeiten werden als Hintergrund der Evaluation klassifiziert. 

2.2.3.3 Verlauf externer Evaluationen 

Bei aller Unterschiedlichkeit der Verfahren haben externe Evaluationen einen typischen Verlauf 

(Wilbers, 2007, S. 6): 

• Vorbereitung: In der Vorbereitungsphase wird die externe Evaluation innerhalb der Schule sowie 

mit den Schulexternen vorbereitet. 

• Selbstbewertung: Die Schule erstellt nach den Vorgaben des Qualitätsmanagementsystems 

einen Selbstbericht, in dem sie sich selbst in Bezug auf die Qualitätskriterien einschätzt. 

• Fremdbewertung: Der Selbstbewertung schließt sich eine Fremdbewertung durch die Evaluatorengruppe 

an. Im Regelfall werden dabei ein- bis zweitägige Schulbesuche vorgesehen. Die 

EvaluatorInnen berücksichtigen dabei vor allem die Angaben der Schule im Selbstbericht. 

• Feedback: Die Bildungseinrichtung erhält eine Rückmeldung auf der Basis der vorangehenden 

Bewertungen. 

• Nachbereitung: Nach der Vor-Ort-Begehung erstellt die Evaluatorengruppe einen Evaluationsbericht, 

der häufig mit der Schule abgestimmt wird (Wilbers, 2007, S. 6).

2.2.3.4 Ebenen externer Evaluationen 


Eine Primärevaluation bezieht sich auf die Kernprozesse einer Bildungseinrichtung und begutachtet 

„einen oder zwei Aspekte der Schul- und Unterrichtsqualität“ (Steiner et al., 2007, S. 27). Insbesondere 

ist die Qualität der Lehr-Lern-Prozesse und der unterstützenden Prozesse zu überprüfen, die 

im schulischen Alltag von der Schulleitung oder dem Kollegium übernommen werden (Brägger et al., 

2005, S. 38). Im Mittelpunkt stehen Bedingungen, Prozesse und Ergebnisse der Schule (Staatsinstitut 

für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 22), in dem Fragen zur Effektivität der Strukturen 

sowie der Wirksamkeit getroffener Maßnahmen begutachtet werden. 

Eine Metaevaluation hingegen ist eine Evaluation einer vorangehenden Evaluation oder eine Evaluation 

eines einzelnen Evaluationsprojektes. Diese Methode beschäftigt sich mit den festgesetzten 

Zielen der Untersuchung sowie deren Erreichung, dem zugrundeliegenden Forschungsdesign, den 

ausgewählten Zielgruppen und den Effekten der Untersuchung. Hierbei wird der Nutzen bzw. die 

Effektivität einer Evaluation nachweisbar (Bauer, 2004, S. 166 f.). Steiner & lanDWehr haben den 

Begriff der externen Evaluation weiter gefasst und bezeichnen hierbei eine Evaluation des gesamten 

Qualitätsmanagements. In diesem Zusammenhang werden Prozesse hinsichtlich der Aufrechterhaltung 

und Verbesserung der Schul- und Unterrichtsqualität überprüft. Insbesondere geht es um ein 

funktionierendes Qualitätsmanagementsystem, das alle wichtigen Voraussetzungen, Prozesse und 

Ergebnisse anhand von Soll-Ist-Vergleichen überprüft und laufend optimiert (Landwehr et al., 2007, 

S. 31). Die Implementierung eines Qualitätsmanagementsystems ist also die Voraussetzung für die 

Durchführung einer Metaevaluation, wobei diese Anforderung die Aussage erlaubt, dass die Qualität 

des Schul- und Unterrichtsbetriebs bereits ein gewisses Niveau erreicht haben muss, da gravierende 

Defizite bzw. Ist-Soll-Diskrepanzen bereits kontinuierlich ermittelt und angegangen werden (Brägger 

et al., 2005, S. 38). Eine Metaevaluation kann nur im Rahmen einer externen Evaluation erfolgen, da 

die zu untersuchenden Themen eine Untersuchung von externen Personen bedingen (Bauer, 2004, 

S. 166). 

bräGGer et al. bezeichnen Primärevaluationen anspruchsvoller als Metaevaluationen, „[...] weil ihr 

Gegenstand [bei umfassender Beurteilung der schulischen Qualität] komplexer und aufwändiger ist 

[...] und das Problem der verbindlichen Kriterien und Standards im Bereich des Unterrichts schwieriger 

zu lösen ist als im Bereich des Qualitätsmanagements“ (Brägger et al., 2005, S. 38). Darüber 

hinaus sprechen die Autoren der Primärevaluation eine höhere Relevanz zu, da hierbei die Kernaufgabe 

der Schule im Fokus steht und die Öffentlichkeit ein höheres Interesse an den Ergebnissen 

zu Primärqualitäten von Bildungseinrichtungen aufweist als im Bereich des Qualitätsmanagements 

(Brägger et al., 2005, S. 38). Dieser Argumentation kann insoweit widersprochen werden, da die 

Bescheinigung eines funktionierenden Qualitätsmanagementsystems für eine Bildungseinrichtung 

eine ebenso wertvolle Aussage darstellen kann und schließlich eine routinierte Qualitätsarbeit unter 

Berücksichtigung relevanter Steuerungs- und Feedbackmechanismen belegt. Mit Blick auf eine 

übergreifende Qualitätserhöhung der Bildungseinrichtung würde ein Wechsel zwischen Primär- und 

Metaevaluationen möglicherweise die optimale Gestaltungsform begründen, in dem beispielsweise 

initiierte Anschlussmaßnahmen an eine Metaevaluation nach gewissem Zeitabstand durch eine 

41


42 

Primärevaluation untersucht werden. Im Gegensatz dazu könnte die Verankerung überarbeiteter 

Prozesse oder Strukturen und das Zusammenspiel innerhalb des Qualitätsmanagements durch eine 

Metaevaluation erfolgen. 

2.2.3.5 Funktionen, Ziele bzw. Wirkungsbereiche externer Evaluationen 

Externe Evaluation verfolgt – zum Teil mit unterschiedlicher Gewichtung – verschiedene Ziele, 

die jedoch keineswegs immer klar sind. „Es gibt neben den offiziellen Deklarationen der Evaluationsagenturen 

eine Reihe von eher diffusen Erwartungen auf Seiten der verschiedenen Akteure“ 

(Husfeldt, 2010, S. 3). Externe Evaluationen implizieren neben einem kritischen Blick von außen die 

Möglichkeit, ‚blinde Flecken‘ aufzudecken und Entwicklungsimpulse zu geben, indem auch gesetzte 

Ziele des Schulprogramms sowie definierte Qualitätsansprüche reflektiert werden (Schweizerische 

Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren, 2008, S. 12). Der ‚äußere Blickwinkel‘ auf die 

Bildungseinrichtung bildet auch die Möglichkeit, Chancen und Risiken zu identifizieren und von 

anderen Schulen zu lernen (Vaccaro, 2010, S. 169). bräGGer et al. erläutern weitere Funktionen, die im 

Folgenden kurz dargestellt werden: 

• Kritische Untersuchung der Bildungseinrichtung und Analyse vorhandener Stärken und Schwächen 

• Beurteilung der Schulqualität im Bereich der Vor- und Nachteile gegenüber anderen Schulen 

sowie des Profils 

• Durchführung einer umfassenden Qualitätsrecherche anhand eines umfassenden Fachwissens 

im Evaluationsbereich 

• Ermittlung von Qualitätsdefiziten in der Bildungseinrichtung 

• Erhöhung der Verbindlichkeit bezüglich der Umsetzung von Maßnahmen zur Optimierung der 

Schul- und Unterrichtsqualität 

• Professionelle Erhebung sinnvoller bzw. notwendiger Entwicklungsschwerpunkte zur Bekräftigung 

der Schulstrategie (Brägger et al., 2005, S. 36). 

Der Aspekt externer Evaluationsfunktionen wird in der Literatur auch mit der Perspektive der 

Wirksamkeit in Verbindung gebracht. So erläuterte die Schweizerische Konferenz der kantonalen 

Erziehungsdirektoren im Jahr 2008 zwei Funktionen von Evaluationen, die Schulentwicklung und die 

Rechenschaftslegung, da einerseits die Ergebnisse einer Evaluation als Rückmeldung bezüglich der 

Erfüllung des Bildungsauftrages, der Gestaltung der Rahmenbedingungen und der Zuteilung bzw. 

Verwendung von Ressourcen als belastbares Datenmaterial nach außen dienen (Schweizerische 

Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren, 2008, S. 10), beispielsweise für die Schulaufsicht, 

die Gesellschaft oder externen Akteure. Die Funktion der Rechenschaftslegung wird dabei 

hauptsächlich durch die Evaluation von Prozessen und Maßnahmen erfüllt (Schnoor et al., 2006, 

S. 32 f.). Andererseits werden innerhalb der Bildungseinrichtung durch die Ermittlung von Stärken 

und Schwächen Informationen für eine weitere Qualitätsentwicklung aufgedeckt (Schweizerische 

Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren, 2008, S. 10). Vor allem im Bereich der externen


Evaluationen sind bei den unterschiedlichen Konzeptionen diese beiden Gegenpoole weiterhin stark 

zu erkennen. Die Aufgaben der externen Evaluation bewegen sich dabei „[...] im Spannungsfeld 

zwischen Rechenschaftslegung und Entwicklungsorientierung“ (Brägger et al., 2005, S. 35). 

Evaluationskonzepte, die den Schwerpunkt der Rechenschaftslegung verfolgen werden als 

‚pressure‘-Ansatz bezeichnet. Im Gegensatz dazu dient der ‚support‘-Ansatz „[...] auf die direkte 

Initiierung von Schulentwicklung durch die vertrauliche Rückmeldung von Informationen an Schulen“ 

(Ackeren, 2003, S. 276). Die Kombination der beider Zielrichtungen bildet der ‚pressure and support‘- 

Ansatz, der mit Blick auf die Schulentwicklung die höchste Effektivität erzielt, da hierbei ein gewisser 

Wettbewerbsdruck zwischen den Schulen entsteht (Ackeren, 2003, S. 276). Liegt der Fokus im 

Wirkungsbereich der Rechenschaftslegung, so bemühen sich Schulen oftmals um eine vorteilhafte 

Darstellung der Bildungseinrichtung oder um eine Verheimlichung von Defiziten bzw. Schwachstellen. 

Erfolge hingegen werden in den Vordergrund gestellt. Im Gegensatz dazu neigen Einrichtungen 

im Bereich schulischer Entwicklungsfunktion zu einer realistischen Darstellungsweise, einer offenen 

Kommunikation von Fehlern und gezielten Analyse von Misserfolgen (Galetzka, 17.03.2008, S. 8). 

lanDWehr erweiterte die beiden genannten Funktionen externer Evaluationen durch die Entwicklung 

eines ganzheitlichen Wirkungsmodells, das die externe Schulevaluation in ein differenzierteres und 

komplexeres Wirkungsgefüge integriert und dabei mindestens vier Hauptfunktionen vorsieht (Landwehr, 

2011, S. 39): 

• Externe Evaluation als Instrument der Erkenntnisgewinnung, um Aufschluss über Ist-Soll- 

Differenzen zu erhalten 

• Externe Evaluation als Instrument der Schulentwicklung, um Schul- und Unterrichtsentwicklung 

zur Beseitigung von Qualitätsdefiziten anzustoßen und profilbildende Stärken zu intensivieren 

• Externe Evaluation als Instrument der Rechenschaftslegung, um eine glaubwürdige Datengrundlage 

für einen datengestützten Qualitätsnachweis zu erhalten 

• Externe Evaluation als Instrument der Normendurchsetzung, um Normen durch den Evaluationsprozess 

durchzusetzen. 

lanDWehr erläutert, dass zwischen diesen vier Hauptfunktionen externer Evaluation eine Interdependenz 

besteht, da „[...] beispielsweise das Wissen über den qualitativen Zustand der Schule 

gleichzeitig die Grundlage für das Anstossen von Entwicklungsprozessen und für den bilanzierenden 

Qualitätsnachweis [bildet]. Oder: Die Rechenschaftslegung selbst ist ein wichtiger Einflussfaktor 

sowohl für die Entwicklungsfunktion [...] als auch die Normendurchsetzung“ (Landwehr, 2011, S. 40). 

Aus diesem Grund fordert lanDWehr, dass ein Wirkungsmodell auch die wichtigsten Interaktionseffekte 

zwischen den Bereichen berücksichtigen muss, die im folgenden Modell abgebildet sind: 

43


44 

Abbildung 4: Wirkungsbereiche der externen Schulevaluation und ihre Interaktionseffekte nach 

lanDWehr (Landwehr, 2011, S. 41) 

ehren & ViSScher erläutern, dass externe Evaluationen, die das primäre Ziel der Schulentwicklung 

verfolgen, besser durch ‚kritische Freunde‘ durchgeführt werden (Ehren & Visscher, 2006, S. 53). 

Daraus lässt sich die These ableiten, dass Peer Reviews für die Entwicklung von Schulen geeigneter 

sind als beispielsweise die Schulinspektion (vgl. 2.2.3.2). burkharD fordert, die Funktionen externer 

Evaluationen nicht isoliert voneinander zu betrachten, da ein modernes Steuerungssystem eine Integration 

der genannten Wirkungsbereiche beansprucht. Aus diesem Grund werden der externen Evaluation 

sowohl normierende und kontrollierende als auch unterstützende und stimulierende Aufgaben 

abverlangt (Burkhard, 2005, S. 95). In diesem Zusammenhang wird allerdings die Unterstützung der 

Schulentwicklung meist als zentrale Zielsetzung gesehen. Auf dieses Ziel konzentrieren sich Ausführungen 

und Annahmen zur Wirksamkeit, die in Kapitel 2.4 weiter erläutert werden. Externe Evaluation 

ist in diesem Verständnis ein Katalysator für Schulentwicklung bzw. Schulevaluation. Die externe 

Evaluation führt zu Veränderungsvorschlägen von Seiten der EvaluatorInnen, die in der Schule nicht 

einfach übernommen, sondern adaptiert werden, also Innovationen auslösen, die selbst wieder zu 

Änderungen in den Leistungen der Schule bzw. den Änderungen in den kurz- und langfristigen 

Wirkungen von Schule führen sollen. 

Mit Blick auf die Funktion der Rechenschaftslegung wird in der vorliegenden Arbeit die Tatsache 

verbunden, dass auf der Basis der externen Evaluation Zielvereinbarungen mit der Schulaufsicht 

folgen. Hierbei werden hierarchisch übergeordnete Instanzen in den Prozess der externen Evaluation 

integriert, in dem am Ende des Verfahrens Folgemaßnahmen vereinbart werden oder auch bereits


während des Schulbesuchs die Teilnahme an der Ergebnispräsentation erfolgt. Die unterschiedlichen 

Wirkungsbereiche werden in Kapitel 5.2 weiter aufgegriffen, in dem die verschiedenen Konzepte 

externer Evaluationen gegenübergestellt und deren Wirkungen diagnostiziert werden. In diesem 

Zusammenhang sind primär die Funktionen der Rechenschaftslegung bzw. der Schulentwicklungsfunktion 

festzustellen (vgl. 5.2.2.2). 

2.2.3.6 Referenzrahmen externer Evaluationen 

Evaluationen sollten sich auf einen Referenzrahmen beziehen, die einen anzustrebenden Soll- 

Zustand definieren, um anhand der ermittelten Ergebnisse einen Soll-Ist-Vergleich durchführen zu 

können. Als Referenzrahmen dienen u. a. Vorgaben der Bildungspolitik in Form von Lehrplänen, 

selbst entwickelte Qualitätsansprüche anhand eines Schulprogramms oder Leitbild, internationale 

Standards durch Bildungsstandards bzw. internationale Tests sowie Standards, die das jeweilige 

Qualitätsmanagementsystem vorgeben (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren, 

2008, S. 16). Ein zugrundeliegender Referenzrahmen sorgt für Transparenz innerhalb des 

externen Verfahrens, da die Bildungseinrichtung auf dieser Basis im Vorfeld in der Lage ist, mögliche 

Untersuchungsfelder abzustecken. Liegt einer externen Evaluation ein Referenzrahmen zugrunde, 

wird von einer kriteriengeleiteten in anderen Fällen von einer beobachtend-beschreibenden bzw. 

explorativen Evaluation gesprochen. 

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wird ein Referenzrahmen in Bezug auf eine Meta-Evaluation als 

Grundlage für die anschließende externe Evaluation verstanden, in dem eine Selbsteinschätzung 

der einzelnen Komponenten des Qualitätsmanagements erfolgt, um eine Aussage bezüglich des 

Soll-Zustands der jeweiligen Qualitätsbereiche zu erhalten. Übergreifend bietet diese schulinterne 

Bewertung auch die Möglichkeit, eine Aussage über die Qualität der Bildungseinrichtung als Ganzes 

zu treffen. Sowohl die detaillierten Angaben einzelner Qualitätsbereiche als auch die ganzheitliche 

Aussage hinsichtlich des Qualitätslevels bilden die Grundlage für das anstehende externe Verfahren. 

Auf der Ebene einer Primärevaluation bildet ein Referenzrahmen ebenso die Basis für eine externe 

Evaluation. Allerdings beziehen sich diese Eckpunkte auf Prozesse innerhalb der Bildungseinrichtung. 

Hierbei sind zunächst Managementprozesse einzuordnen, die neben der Führung von MitarbeiterInnen 

(Seitz & Capaul, 2007, S. 297 ff.) auch eine strategische, normative und operative Ausrichtung 

der Einrichtung betreffen (Buichl, Heinrich, Wilbers & Wittmann, 2010, S. 4). Daneben beinhalten 

die Kern- bzw. Geschäftsprozesse die Schule als Organisationseinheit sowie den Unterricht. 

Supportprozesse unterstützen die anderen Prozesse und beinhalten beispielsweise die Bereiche 

Umwelt, Personalwesen, Gesundheit, Sicherheit, Wissensmanagement, Finanzwesen, Beschaffung, 

Prozess- und Informationsmanagement oder Kommunikation (Feldmayer et al., 2005, S. 21). 

45


46 

2.3 Ausgewählte Qualitätsmanagementsysteme in Schulen 

2.3.1 Q2E-basierte Qualitätsmanagementsysteme 

Im Folgenden werden verschiedene Qualitätsmanagementsysteme (QMS) auf dem Entwicklungs- 

stand des Jahres 2009 beschrieben. 

2.3.1.1 Qualität durch Evaluation und Entwicklung (Q2E) 

2.3.1.1.1 Entwicklung und Ziele von Q2E 

Das Q2E-Modell basiert auf einem Projekt, in dem einerseits die Thematik des Begriffs Qualität 

auf Schulen übertragen werden sollte, um betriebliche und technische Ideen, Instrumente und 

Konzepte in Bildungseinrichtungen zu testen. Andererseits sollten die Erfahrungen im Bereich der 

Zusammenfügung zwischen Schul- und Unterrichtsentwicklung aus dem vorangegangenen Projekt 

‚Erweiterte Lernformen‘ der Nordwestschweizerischen Erziehungsdirektorenkonferenz (NW EDK) auf 

die Sekundarstufe II übertragen werden, wobei sich der Fokus des Projekts zunehmend auf den 

Aufbau eines schulinternen Qualitätsmanagements richtete (Steiner et al., 2007, S. 14). Der Einsatz 

bereits bestehender Qualitätssysteme wurde auf der Grundlage der Projektziele geprüft (Landwehr, 

2004). Allerdings konnten diese Modelle aufgrund der spezifischen Ausgangslage nicht realisiert 

werden, was zu einem Aufbau des Qualitätsmodells Q2E führte (Steiner et al., 2007, S. 17). Das Projekt 

‚Qualitätsentwicklung auf der Sekundarstufe II‘ wurde im Rahmen in den Jahren 1996 bis 2002 

an insgesamt 16 Schulen entwickelt und von der NW EDK in Auftrag gegeben (Steiner et al., 2007, 

S. 2, 3), um „die Möglichkeiten und Grenzen einer Qualitätsentwicklung und -sicherung zu erkunden, 

die sich an dem «neuen» Qualitätsverständnis Total-Quality-Managements (TQM) orientiert […]“ 

(Steiner et al., 2007, S. 6). Steiner übernahm hierbei die Projektleitung (Steiner et al., 2007, S. 2, 3), 

lanDWehr fungierte als Beratungsorgan in den Schulen (Steiner et al., 2007, S. 47). Steuergruppen 

wurden sowohl auf globaler und lokaler Ebene gegründet, die übergreifend bzw. schulintern die 

Verantwortung und Organisation übernahmen (Steiner et al., 2007, S. 52 f.). Zur Unterstützung des 

erfolgreichen Projektverlaufs wurden Meilensteine, wie Aufbau einer Feedbackkultur, Einführung 

einer Evaluation, Erarbeitung einer Qualitätsdokumentation und Durchführung einer externen 

Evaluation herausgearbeitet (Steiner et al., 2007, S. 53). Projektpläne mit individuellen -zielen und 

-schwerpunkten mussten im Bereich der Schulen von den Bildungseinrichtungen selbständig erarbeitet 

werden, um die einzelnen Handlungsspielräume zu erhöhen, was wiederum zu einer höheren 

Akzeptanz unter den Beteiligten führte (Steiner et al., 2007, S. 15). Bereits am Ende des Projekts 

stand die Ausweitung in andere Schulformen und Weiterverfolgung des Systems außer Frage. Es 

wurde sogar eine Verpflichtung zum Aufbau eines schulinternen Qualitätsmanagements und eine 

flächendeckende Entwicklung angedacht (Steiner et al., 2007, S. 69). 

Q2E verfolgt das Ziel, „Schulen beim Aufbau eines schulinternen Qualitätsmanagements zu unterstützen“ 

(Landwehr et al., 2007, S. 8) sowie eine Feedbackkultur zu schaffen. capaul bezeichnet Q2E 

als Gegenbewegung zu ISO und anderen lohnwirksamen Qualitätsmanagementsystemen, die in den


90iger Jahren in der Schweiz implementiert wurden, da hierbei der Unterricht, also das Lehren bzw. 

Lernen und nicht nur Verwaltungsprozesse fokussiert werden. Darüber hinaus erfolgen durch Q2E 

keine finanziellen Auswirkungen auf die Besoldung einer Lehrkraft (Capaul, 14.12.2009). Im weiteren 

Verlauf entwickelte sich Q2E in Deutschland als Basismodell, da es für zahlreiche Bundesländer 

wie Bayern, Baden-Württemberg, Bremen, Hessen und Mecklenburg-Vorpommern als Orientierung 

dient und sich gegenüber anderen Systemen wie EFQM oder ISO behauptete (Zöller, 2007a, S. 6 f.). 

2.3.1.1.2 Das Modell Q2E 

Q2E ist die Abkürzung für ‚Qualität durch Evaluation und Entwicklung‘ (Steiner et al., 2007) und 

symbolisiert ein Rahmenmodell für den Aufbau eines ganzheitlichen Qualitätsmanagements (Landwehr, 

2004), das der Schul- und Organisationsentwicklung dient. Es verfolgt das Ziel, „Schulen beim 

Aufbau eines schulinternen Qualitätsmanagements zu unterstützen“ (Landwehr et al., 2007, S. 8) 

sowie eine Feedbackkultur zu schaffen. 

Dem Modell liegt das Total Quality Management (TQM) zugrunde. TQM ist eine „umfassende 

Managementkonzeption, nach der sich das gesamte Management verpflichtet, TQM vorzuleben. 

Einbezogen sind alle Mitarbeiter, die in der Organisation permanent lernen und verbessern. Die 

Ausrichtung der Organisation erfolgt auf den Kunden, wobei die Tatsachen zählen, d. h. Maßnahmen 

sind mit Daten zu belegen, einfach Begründungen reichen nicht. Prozesse stehen in der Organisation 

im Mittelpunkt und wirken als Katalysator zwischen Input und Output. Die externen und internen 

Kunden-/Lieferantenbeziehungen sind Bestandteil von TQM“ (Bülow-Schramm, 2006, S. 26). TQM 

begründet ein Qualitätsmanagement, das alle Bereiche und Ebenen einer Organisation integriert, um 

kontinuierliche Steigerungen der Qualität, weitere Erschließungen von Potentialen sowie eine Erfüllung 

der Kundenanforderungen erzielen zu können (Hirsch-Kreinsen, 1997, S. 3). Der Grundgedanke 

des TQM ist in der folgenden Graphik verdeutlicht, da Qualität im Sinne einer permanenten Prozessoptimierung 

durch die Schritte ‚Plan‘, ‚Do‘, ‚Check‘, ‚Act‘ (PDCA) definiert wird, um Ergebnisse und 

Verbesserungen permanent in einen Prozess einzuarbeiten (Steiner et al., 2007, S. 7). Dieser Zyklus 

wird als PDCA-Zyklus oder DeminG-Kreis bezeichnet, der aus den Teilschritten der folgenden Graphik 

basiert und sich auf die Grundannahme bezieht, dass jeder Vorgang als Prozess identifiziert und 

optimiert werden kann. 

47


48 

Abbildung 5: Deming-Kreis (Steiner et al., 2007, S. 7) 

Der erste Schritt besteht aus der Entwicklung eines Plans (plan), um eine effektive Optimierung 

erzielen zu können. Dabei werden wichtige Ergebnisse und mögliche Probleme, relevante Änderun- 

gen oder neue Erfahrungen berücksichtigt. Im Folgenden erfolgt eine Umsetzung des Plans (do). 

Danach werden relevante Daten gesichtet, um die Effekte der Maßnahme zu überprüfen (check). 

Schließlich werden anhand der Ergebnisse Möglichkeiten für weitere Optimierungen erarbeitet (act), 

die in den nächsten PDCA-Zyklus einfließen. DeminG erläutert, dass dieser Kreislauf ursprünglich von 

seinem Lehrer SheWart entwickelt wurde (Kamiske & Brauer, 2008, S. 305–306). Q2E internalisiert 

den DeminG-Kreis im Sinne eines neuen Qualitätsverständnisses. Das Modell besteht aus sechs Komponenten, 

die den schulinternen Gestaltungsspielraum darstellen (Steiner et al., 2007, S. 18). Den 

Kern des Modells bildet der Baustein Qualitätsleitbild, der die Qualitätsziele einer Schule beinhaltet. 

Die vier folgenden Komponenten stehen in direktem Zusammenhang mit dem Qualitätsleitbild und 

bilden die Eckpunkte des Systems: 

• Individualfeedback und persönliche Qualitätsentwicklung 

• Selbstevaluation und Qualitätsentwicklung der Schule 

• Steuerung der Q-Prozesse durch die Schulleitung 

• externe Evaluation.


Diese Komponenten ermöglichen einerseits das Erkennen etwaiger Diskrepanzen zwischen der 

gegenwärtigen Praxis und dem angestrebten Qualitätsanspruch. Andererseits ist es zum Aufbau 

eines Qualitätsmanagements notwendig, regulierende Veränderungsprozesse zu durchlaufen (Steiner 

et al., 2007, S. 19–30), um eine Verbesserung von Qualität zu erhalten. Der sechste Baustein, 

die Zertifizierung, wurde auf Verlangen der Projektschulen nachträglich entwickelt und bescheinigt 

neben einer Erreichung der Qualitätsziele ein funktionierendes Qualitätsmanagement (Landwehr & 

Steiner, 2007, S. 7). Im Folgenden werden die einzelnen Elemente kurz beschrieben. 

Abbildung 6: Die Komponenten des Q2E-Modells nach Steiner/Landwehr (Steiner et al., 2007, S. 18) 

49


50 

2.3.1.1.2.1 Das Qualitätsleitbild 

Das Qualitätsleitbild dient als zentraler Ausgangspunkt für alle Aktivitäten im Bereich Qualität, da 

hierbei Schulen eigene Werte, Normen und Standards (Soll-Aussagen) sowie Qualitätsansprüche 

definieren, um sie anschließend mit der realen Praxis (Ist-Zustand) zu vergleichen. Eventuelle Diskrepanzen 

(Soll-Ist-Unterschiede) sollen mit Hilfe des internen Qualitätsmanagements kontinuierlich 

geschlossen werden. 

Ziel dieser Komponente ist neben der Weiterentwicklung der Schul- und Unterrichtsqualität die 

Erfüllung der Rechenschaftslegung durch einen umfassenden Qualitätsnachweis (Steiner et al., 

2007, S. 19). Das Leitbild wird mit Hilfe eines Basisinstruments entworfen, das die fünf Qualitätsbereiche 

‚Inputqualität‘, ‚Prozessqualität Schule‘, ‚Prozessqualität Unterricht‘, ‚Outcomequalität‘ 

und ‚Qualitätsmanagement‘ mit insgesamt 15 Qualitätsdimensionen umfasst (Landwehr, 2007, S. 4). 

Übergreifend erstreckt sich der Bereich Qualitätsmanagement über die Input-, Prozess- und Outputqualitäten, 

da hierbei zentrale Funktionen verankert sind. Das Basisinstrument fungiert bei der 

Implementierung und Anwendung von Q2E als Hilfsmittel, in dem es neben der Entwicklung eines 

schulinternen Leitbilds als Ausgangspunkt zur Erarbeitung von eigenen Selbst- oder Fremdevaluationsinstrumenten 

dient (Landwehr, 2007, S. 5).


Abbildung 7: Basisinstrument zur Schulqualität (Landwehr, 2007) 

51


52 

Die Schule fixiert im Leitbild einzelne Leistungsstandards und Qualitätsaussagen, die fortlaufend zu 

aktualisieren und zu ergänzen sind, um ‚blinde Flecken‘ im schuleigenen Qualitätsverständnis und 

neue -ansprüche aufzudecken (Landwehr, 2007, S. 6–13). Dies dient einerseits zur Offenlegung der 

Ziele für sämtliche Stakeholder der Bildungseinrichtung sowie als Vision für die weitere Schulentwicklung. 

Darüber hinaus bildet diese Q2E-Komponente einen normativen Rahmen für Evaluationen 

und Beurteilungen, da es innerhalb des Lehrerkollegiums zu entwickeln ist und dadurch eine hohe 

Akzeptanz genießt (Steiner et al., 2007, S. 19). 

2.3.1.1.2.2 Individualfeedback und persönliche Qualitätsentwicklung 

Qualität kann in einer Bildungseinrichtung durch zwei Wege her- bzw. sichergestellt werden: ‚institutionelles 

Lernen‘ überprüft mit Hilfe der Selbstevaluation institutionelle Rahmenvorgaben und Prozesse 

(vgl. 2.3.1.1.2.3). Eine weitere Möglichkeit bildet das ‚individuelle Lernen‘ in Form einer individuellen 

Praxisreflexion, das von Feedbackprozessen unterstützt ist (Landwehr, 2007, S. 6). D. h. die Lehrkraft 

erhält über das Individualfeedback eine subjektive Rückmeldung über das persönliche Handeln und 

kann so Ist-Soll-Abweichungen bezüglich der Handlungsziele bzw. Qualitätsansprüche ermitteln und 

anschließend eine Optimierung von Verhaltensweisen vornehmen (Landwehr, 2007, S. 19). 

Das Individualfeedback dient als Anstoß zum Veränderungsprozess hinsichtlich der Verbesserung 

des Unterrichts, dem Kerngeschäft eines Pädagogen sowie der persönlichen Weiterentwicklung der 

Lehrkraft (Steiner et al., 2007, S. 21) und sollte deshalb besonderen Stellenwert erlangen. In erster 

Linie werden hierbei Schüler, Kollegen und Schulleitung, aber auch Bildungspartner, wie Eltern oder 

Abnehmerschulen, angesprochen, den Unterricht zu reflektieren (Landwehr, 2007, S. 14). Dieses sog. 

360°-Feedback verdeutlicht die Notwendigkeit vielfältiger Datenerhebungen, um eine annähernd 

realistische Einschätzung des eigenen Handelns zu erhalten (Landwehr, 2004). Überwiegend dienen 

schriftliche oder mündliche Befragungen, in manchen Fällen auch Unterrichtsbeobachtungen zur 

Datenerhebung (Landwehr, 2007, S. 49–59). 

Die Ergebnisse ermöglichen dem Lehrer, einerseits seine persönlichen Stärken und Schwächen 

bzw. die Effizienz und Effektivität seines Handelns im Berufsalltag zu identifizieren. Andererseits 

erfährt er, wie von den Beteiligten der Unterricht wahrgenommen wird (Landwehr, 2007, S. 9). Diese 

Fremdeinschätzung soll dem Anstoß der eigenen Reflexion und der Ermittlung von Abweichungen im 

Hinblick auf die Eigenwahrnehmung dienen, um anschließend Maßnahmen zur Optimierung treffen 

zu können (Landwehr, 2007, S. 19). 

Hervorzuheben ist, dass Individualfeedback keine qualifizierende Beurteilung im Sinne eines Mitarbeitergespräches 

ist, da ausschließlich die Weiterentwicklung der einzelnen Lehrkraft und seines 

Unterrichts im Vordergrund steht (Landwehr, 2007, S. 10). 

2.3.1.1.2.3 Selbstevaluation und Qualitätsentwicklung der Schule 

Die Qualität einer Bildungseinrichtung kann in Form des ‚institutionellen Lernens‘ durch die Überprüfung 

der institutionellen Rahmenvorgaben und Prozesse sichergestellt werden (Landwehr, 2007, S. 6).


Hierbei wird die Logik des Individualfeedbacks auf die komplette Bildungseinrichtung übertragen, in 

dem regelmäßig durchgeführte Selbstevaluationen eine Rückmeldung an die Schule als Ganzes 

ermöglichen (vgl. 2.2.2.2). Q2E betrachtet hierbei die Bereiche der ‚Schulführung‘, ‚Schulorganisation 

und Schuladministration‘ sowie ‚kollegiale Zusammenarbeit und Schulkultur‘. Die möglichst wirklichkeitsnahe 

Qualitätserfassung der Institution im Hinblick auf die Prozesse zur Qualitätssicherung und 

-entwicklung ermöglichen eine schrittweise Weiterentwicklung der Schule (Steiner et al., 2007, S. 23), 

da Ist-Soll-Vergleiche zwischen der am Ende festgestellten Qualitätsdiagnose und dem Qualitätsleitbild 

die Grundlage für die Erarbeitung von Maßnahmen zur Optimierung der Qualitätsentwicklung 

bilden (Landwehr, 2004). 

Die Selbstevaluation kann sowohl in einzelnen Qualitätsbereichen, sog. Fokusevaluationen als auch 

in der kompletten Einrichtung durch eine Breitbandevaluation erfolgen (Steiner et al., 2007, S. 23). Für 

dieses Vorgehen sind neun Einzelschritte konzipiert, die sich von der Festlegung des Evaluationsauftrages 

bis zum Verfassen eines Evaluationsberichts erstrecken (Landwehr, Steiner & Keller, 2007, S. 7). 

Die Datenerhebung ist mit quantitativen Methoden in Form strukturierter Fragebögen und Beobachtungen 

oder einer Analyse von Daten möglich. Als Alternative stehen im qualitativen Bereich Fragebögen 

mit offenen Antworten oder verschiedene Formen des Interviews zur Verfügung (Landwehr et 

al., 2007, S. 58). 

Die Einbeziehung des Kollegiums bei der Dateninterpretation bildet die Basis für ‚institutionelles 

Lernen‘ und ist von elementarer Bedeutung, um eine hohe Identifikation der Pädagogen mit der 

Schule und eine gemeinsame Qualitätsentwicklung zu erzielen (Steiner et al., 2007, S. 23). Eine 

gemeinsame Betrachtung der Ergebnisse von verschiedenen Seiten des Kollegiums impliziert eine 

umfassende Problem- und Lösungssicht sowie eine breite Unterstützung des Kollegiums bei der 

Umsetzung von Maßnahmen, die wiederum zentrale Voraussetzung für eine erfolgreiche Optimierung 

der Qualitätsdefizite darstellt. 

Neben institutionellem Lernen durch eine schrittweise Verbesserung der Schule aufgrund der Behebung 

von Qualitätsdefiziten hat die Selbstevaluation weitere Aufgaben: Förderung der Transparenz 

von individueller und institutioneller Verantwortlichkeiten, da unklare Positionen und Sachverhalte 

definiert werden. Daneben dient eine Veröffentlichung von Ergebnissen der Rechenschaftslegung, 

da externe Personen durch objektiv erhobene Daten eine klare Einsicht in die Schulqualität erhalten 

(Steiner et al., 2007, S. 23). 

Nach Steiner & lanDWehr erhöht die interne Evaluation die Leistungsfähigkeit der Schule, da hierbei 

institutionelle Rahmenbedingungen, unterrichtsübergreifende Prozesse sowie schulkulturelle Eigenheiten 

kontinuierlich untersucht und optimiert werden (Steiner et al., 2007, S. 23). Darüber hinaus 

impliziert diese Q2E-Komponente eine stärkere Identifikation des Kollegiums mit der Bildungseinrichtung 

als Ganzes, da sich die Beteiligten „für die Qualität der Schule mitverantwortlich“ (Steiner 

et al., 2007, S. 23) fühlen. 

53


54 

2.3.1.1.2.4 Steuerung der Q-Prozesse durch die Schulleitung 

Der Aufbau und die Umsetzung von qualitätssichernden und -entwickelnden Prozessen im Hinblick 

auf ein schulinternes Qualitätsmanagement (Steiner et al., 2007, S. 25) sowie die Gewährleistung von 

Unterstützung in diesem Vorgehen mit der Sicherstellung von Verbindlichkeit und Kontinuität sind 

Aufgaben der Schulleitung (Landwehr, 2004). Diese hat sowohl im strategischen Bereich im Hinblick 

auf die Definition grundlegender Ziele und leitender Werte als auch im operativen Gebiet in Form von 

konzeptioneller Festlegung der Qualitätsprozesse und Beseitigung von Qualitätsdefiziten Aufgaben 

zu bewältigen (Steiner et al., 2007, S. 25). Daneben trägt die Schulleitung bei der Implementierung 

und Institutionalisierung des Qualitätsmanagements eine entscheidende Rolle, da ein regulierendes 

Eingreifen für das erfolgreiche Bestehen des Systems unmittelbar notwendig ist (Landwehr et al., 

2007, S. 7). Dieser Aufbau kann in zwei Hauptphasen gegliedert werden: 

Die erste Phase beinhaltet die Entwicklung und überzeugende Kommunikation des Qualitätsmanagements 

sowie die Initiierung, Umsetzung und Evaluierung der Entwicklungsprozesse. Eine 

Projektsteuergruppe fungiert hierbei als Beratungs- und Unterstützungsorgan, in dem sie die Institutionalisierung 

verschiedener Q2E-Komponenten sowie Verfahren für die Entwicklung und Einführung 

von Qualitätsinstrumenten plant. Die Schulleitung definiert in dieser Phase die konzeptionellen 

Grundlagen für die Qualitätsmanagementprozesse und sorgt für deren verbindliche Einführung 

(Steiner et al., 2007, S. 25). 

In der zweiten Phase, die eine Steuerung des Institutionalisierungsprozesses und eine Gewährleistung 

eines funktionsfähigen Qualitätsmanagementbetriebs beinhaltet (Landwehr et al., 2007, S. 6), 

stellt die Schulleitung eine angemessene Anwendung von Qualitätsverfahren und -instrumenten 

sowie eine eventuelle Unterstützung der Lehrkräfte sicher. Ferner ist in der sog. Betriebsphase die 

Einhaltung von Verbindlichkeiten in Form von getroffenen Abmachungen und der Ausweitung des 

Qualitätsmanagementsystems im Hinblick auf eine institutionalisierende Qualitätskultur zu überprüfen 

(Steiner et al., 2007, S. 25). 

2.3.1.1.2.5 Externe Schulevaluation 

Die Qualität des schuleigenen Qualitätsmanagements sowie die Schul- und Unterrichtsqualität werden 

neben schulinternen Erhebungen durch die externe Evaluation ermittelt (vgl. 2.2.2.2; Landwehr et 

al., 2007, S. 4). Eine Gruppe von drei bis vier außenstehenden Personen, die sich sowohl aus ExpertInnen 

und Peers zusammensetzt, besucht die Einrichtung und stellt mit Hilfe von verschiedenen 

Instrumenten den Ist-Zustand der Institution fest, um ein unabhängiges Qualitätsurteil der ‚Schule 

als Ganzes‘ zu verfassen (Steiner et al., 2007, S. 27). 

Die externe Schulevaluation ist in acht Einzelschritte gegliedert (Landwehr et al., 2007, S. 11) und 

beginnt mit einem vorbereitenden Gespräch zwischen der Kontaktgruppe und der Leitung der Evaluation, 

in dem „ […] die Erwartungen der Schule gegenüber der externe Schulevaluation sowie 

Fragen der Mitwirkung im Evaluationsprozess geklärt [werden]“ (Landwehr et al., 2007, S. 12). Im 

nächsten Schritt erstrecken sich die Vorbereitungsarbeiten der Schule von der Aktualisierung des


Qualitätshandbuchs über die Selbsteinschätzung des Qualitätsmanagements bis hin zur Beschrei- 

bung der zusätzlichen Evaluationsschwerpunkte (Landwehr et al., 2007, S. 12). Im weiteren Ablauf 

bereitet das externe Evaluationsteam auf der Grundlage der angefertigten Dokumente die Begehung 

vor. Die Sichtung der Dokumentation der Schule ermöglicht das Formulieren von Hypothesen und 

vertiefenden Evaluationsfragen zur Qualität des Qualitätsmanagements. In diesem Zusammenhang 

wird auch der Bedarf an Daten ersichtlich und vorbereitet. Den vierten Prozessschritt bildet ein 

Planungsgespräch mit der schulinternen Kontaktgruppe und der Leitung des Evaluationsteams, um 

den endgültigen Evaluationsplan, insbesondere Zeitplan, Auswahl der Evaluationsschwerpunkte und 

-aktivitäten abzustimmen (Landwehr et al., 2007, S. 13). 

Darauf aufbauend erfolgt der Evaluationsbesuch, in dem verschiedene Gespräche, Unterrichtsbesuche 

und Beobachtungen durchgeführt werden. Hieraus gewonnene Wahrnehmungen und Eindrücke 

sind im nächsten Schritt im Evaluationsteam auszutauschen, um möglichst umfassende Informationen 

über die Schule zu erhalten. Einzelne Kernaussagen und Empfehlungen zur Schulentwicklung 

sowie zur Beseitigung von Qualitätsdefiziten werden neben einer Reflexion der Selbsteinschätzung 

des Qualitätsmanagements bereits fixiert (Landwehr et al., 2007, S. 14), um sie im Folgenden in 

mündlicher Form dem Lehrerkollegium mitteilen zu können. Dies ermöglicht, unklare Aussagen, 

eventuelle Missverständnisse oder Fragen zu klären. Schließlich verdichtet das Evaluationsteam die 

Wahrnehmungen und Beurteilungen zu einem schriftlichen Evaluationsbericht, der die Ausgangslage 

der Schule und das Evaluationskonzept mit dem -vorgehen beschreibt und sämtliche Evaluationsergebnisse 

enthält. Nach Sichtung des Berichts nimmt die Schule hierzu Stellung, informiert die 

Schulbehörde über zentrale Evaluationsergebnisse und leitet den Evaluationsbericht an die Zertifizierungsstelle 

(Landwehr et al., 2007, S. 15). 

Q2E hat den Begriff der externen Evaluation weiter gefasst und konzipierte die ‚Metaevaluation‘, eine 

Evaluation des Qualitätsmanagements (vgl. 2.2.3.4). In diesem Zusammenhang werden Prozesse 

hinsichtlich der Aufrechterhaltung und Verbesserung der Schul- und Unterrichtsqualität überprüft. 

Insbesondere geht es um ein funktionierendes Qualitätsmanagementsystem, das alle wichtigen 

Voraussetzungen, Prozesse und Ergebnisse an Hand von Soll-Ist-Vergleichen überprüft und laufend 

optimiert (Landwehr et al., 2007, S. 31). Als Instrument dienen hierbei drei Bewertungstabellen zur 

‚Steuerung der Q-Prozesse durch die Schulleitung‘, ‚Individualfeedback und persönliche Qualitätsentwicklung‘ 

sowie ‚Praxis der Schulevaluation‘, um die Qualität der Schule als Ganzes zu erfassen 

(Landwehr et al., 2007, S. 17–23). Darüber hinaus beinhaltet die externe Komponente von Q2E eine 

Primärevaluation, die „einen oder zwei Aspekte der Schul- und Unterrichtsqualität“ begutachtet. 

Hierbei wird der Entwicklungsaspekt der Bildungseinrichtung fokussiert und der Schule selbst Feedback 

gegeben. Notwendige Bewertungsinstrumente sind hierfür von Evaluationsexperten selbst zu 

entwerfen (Steiner et al., 2007, S. 27). 

Die Aufgaben der externen Evaluation beziehen sich zum einen auf die Entwicklungsorientierung 

der Schule, indem sie Anstöße zur Schulentwicklung erhalten soll. Zum anderen dient dieser Baustein 

des Q2E zur Rechenschaftslegung, da die Institution ihr Qualitätsmanagement gegenüber den 

Schulbehörden und der Zertifizierungsinstanz belegt (Landwehr et al., 2007, S. 4). 

55


56 

2.3.1.1.2.6 Die Q2E-Zertifizierung 

Die Q2E-Zertifizierung ist der abschließende Baustein des Modells. Freiwillig kann eine Schule ihr 

Qualitätsmanagement durch Auditoren prüfen lassen. Diese Möglichkeit wird insbesondere von Institutionen 

mit Erwachsenenbildung und zunehmendem Wettbewerbsdruck in Anspruch genommen 

(Steiner et al., 2007, S. 29). Hierbei ist zu belegen, dass eine Verankerung und Einbindung der 

ersten vier Q2E-Komponenten in der Schulpraxis vorliegt, die auch Wirkung und Wirksamkeit zeigen 

(Landwehr et al., 2007, S. 30). 

Ausgangspunkt für die Zertifizierung begründet die externe Evaluation, die im Evaluationsbericht 

ein Erreichen des vorgegebenen Qualitätsstandards bescheinigt. Eine Zulassung zur Zertifizierung 

erfolgt, soweit die Mehrheit der QM-Standards erfüllt ist (Landwehr et al., 2007, S. 30). 

Nach der Anmeldung zur Zertifizierung werden Qualitätshandbuch und Selbsteinschätzung der 

schuleigenen Qualität durch das Auditorenteam analysiert. Ein weiteres Hearing in der Schule vertieft 

einerseits diese Angaben, in dem die Schulleitung Aufbau, Konzepte und Umsetzung des schulinternen 

Qualitätsmanagements erläutert. Andererseits klären die Auditoren in einer anschließenden 

Diskussion mit den Vertretern der Schule offene Fragen, resultierend aus der Dokumentenanalyse. 

Das Ergebnis des Verfahrens wird in einem Bericht festgehalten und führt bei positiver Entscheidung 

zur Ausstellung eines Zertifikats. Dies bescheinigt der Institution ein funktionierendes und ausgereiftes 

Qualitätsmanagement auf hohem Niveau und kann zur Außendarstellung verwendet werden 

(Steiner et al., 2007, S. 29). 

Die Zertifizierung wurde auf Wunsch der Schulen implementiert, um den Institutionen eine öffentlichkeitswirksame 

Anerkennung der Qualitätsarbeit zu bescheinigen. Im weiteren Verlauf entwickelte 

sich das Zertifikat als Ansporn, das Qualitätsmanagement weiter auszubauen (Landwehr, 2004). Die 

Beurkundung ist sechs Jahre gültig. Anschließend wird nach drei Jahren eine einfache, nach sechs 

Jahren eine umfassende Rezertifizierung vorgenommen (Steiner et al., 2007, S. 29). 

2.3.1.1.3 Grenzen und Schwierigkeiten des Q2E-Modells 

Im Q2E-Modell ist die Steuerung des schulinternen Qualitätsmanagements primäre Aufgabe der 

Schulleitung (Steiner et al., 2007, S. 25). Diese enge Verbindung kann bei Problemen und Qualitätsdefiziten 

innerhalb der Schulleitung insoweit zu Schwierigkeiten führen, da ungelöste Sachverhalte 

unmittelbar auf den Bereich des Qualitätsmanagements übertragen werden (Landwehr et al., 2007, 

S. 5). Die Qualität der Schulleitung nimmt somit direkten Einfluss auf das Qualitätsmanagement der 

Schule. Dies kann in Form von fehlender Gewährleistung und Unterstützung seitens der Schulleitung 

sowie mangelnder Sicherstellung von Verbindlichkeit und Kontinuität der Qualitätsprozesse 

auftreten. Die Bereiche Qualitätsmanagement und Schulleitung werden miteinander verflochten, 

was sowohl Chance als auch Risiko bedeuten kann, da einerseits der Aufbau der Institution und die 

Aufgaben der Schulleitung anhand des Qualitätsmanagements organisiert werden. Andererseits 

bedeuten Defizite der Schulleitung in Form von ungelösten Steuerungsproblemen auch automatisch 

Mängel im Qualitätsmanagement (Landwehr et al., 2007, S. 4).


Ein weiteres Problem in Q2E resultiert durch eine ganzheitliche Einführung des Qualitätsmanage- 

mentsystems, indem alle Qualitätsbereiche (vgl. 2.3.1.1.2.1) gleichzeitig Anwendung finden und somit 

evaluiert werden. Eine Verarbeitung aller erhobenen Daten führt allerdings zu einer hohen Belastung 

der schulischen Qualitätsarbeit, da eine Fülle von Evaluationsdaten auszuwerten ist. Darüber hinaus 

ist die Auswertung gewonnener Daten oftmals defizitär, wobei eine Ableitung von Maßnahmen im 

Sinne einer zukünftigen Veränderung erst zu einer Qualitätsentwicklung führen. Aus diesem Grund 

müsste die Steuergruppe die geplanten Evaluationen inhaltlich und zeitlich priorisieren, um einer 

Überforderung bezüglich der Qualitätsarbeit entgegenzuwirken. Darüber hinaus sollte eine umfassende 

Verarbeitung der Ergebnisse sichergestellt werden, damit eine Qualitätsentwicklung erzielt 

werden kann (Capaul, 14.12.2009). 

2.3.1.2 Qualitätsmanagement an beruflichen Schulen (QmbS) 

2.3.1.2.1 Entwicklung und Ziele von QmbS 

Das Bayerische Staatsministerium für Unterricht und Kultus erteilte am 19.07.2006 dem ISB den Auftrag, 

ein Qualitätsmanagementsystem für berufliche Schulen in Bayern zu entwickeln (Brunnhuber & 

Kennerknecht, 13.03.2008). Q2E wurde hierbei als Basissystem gewählt, da dieses Modell individuell 

auf spezielle Situationen einer Bildungseinrichtung reagieren kann und pädagogische Praxisfelder 

berücksichtigt. Darüber hinaus hat es sich bereits mehrere Jahre in der Schulpraxis bewährt (Staatsinstitut 

für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 6). Neben den Erfahrungen aus der 

Schweiz wurden sowohl „[…] eine enge Anbindung zum Modellvorhaben OES in Baden-Württemberg 

gewünscht“ als auch Erfahrungen, Ergebnisse und Instrumente aus den Projekten zur internen und 

externen Evaluation integriert (Zöller, 2007, S. 19). In Bayern wurde die ‚externe Evaluation‘ im Jahr 

2004 allerdings vor der ‚internen Evaluation‘ in den Schulen implementiert (Kurz et al., 2009, S. 151). 

D. h. in den evaluierten Schulen existierte weder ein funktionierendes Qualitätsmanagementsystem 

noch eine Projektsteuergruppe, die Aufbau und Implementierung eines Modells vorantrieb. 

Die initiierte Qualitätsagentur am ISB entwickelte für die externe Evaluation einen verbindlichen 

Qualitätsrahmen, der als Bezugsrahmen für das Verfahren dient und die Ergebnisse internationaler 

Qualitätsforschung in Schule und Unterricht integriert. Erst im Jahr 2006/2007 wurde die interne 

Evaluation als Gegenstück zur externen Evaluation eingeführt (Brunnhuber, 2009, S. 66 ff.). 

Auf der Basis des vorliegenden Auftrags des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und 

Kultus erarbeitete ein Projektteam der Grundsatzabteilung des ISB ein QmbS-Konzept (Zöller, 2007, 

S. 19), das an den 18 Berufsschulen des Modellprojekts Profil 21 (Projekt Berufliche Schule in 

Eigenverantwortung – im 21. Jahrhundert) in den Jahren 2007 und 2008 erprobt wurde (Brunnhuber 

et al., 2007, S. 44). 

Profil 21 ist ein Projekt der ‚Stiftung Bildungspakt Bayern‘, einer experimentellen Entwicklungsabteilung 

des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus, die am 12.10.2000 gegründet 

wurde und von zahlreichen Firmen der bayerischen Wirtschaft und dem Freistaat Bayern Unterstützung 

erhält. Sie verfolgt das Ziel, durch Motivation, Anerkennung und handfeste Unterstützung in den 

Schulen neue Lehr- und Lernformen, neue Unterrichtsqualität, neues Qualitätsbewusstsein und mehr 

57


58 

Eigenverantwortung zu initiieren. Das konstruktive Zusammenwirken aller gesellschaftlichen Gruppen 

sowie die Bündelung von Erfahrungen und Wissen aller Beteiligten sollen das geistige Kapital 

eines Landes bestmöglich entwickeln und fördern. Dies wird durch die Realisierung verschiedener 

Projekte zum Ausdruck gebracht, in dem die Stiftung u. a. Projekte im Rahmen der inneren Schulentwicklung 

unterstützend begleitet, Ergebnisse auswertet und neben der Bereitstellung verschiedener 

Netzwerke auch Know-how- und Erfahrungstransfer leistet (Bayerisches Staatsministerium für 

Unterricht und Kultus, 14.06.2011). 

Das Modellprojekt Profil 21 bedeutet für beruflichen Schulen eine höhere Eigenverantwortung, um 

dem dynamischen Wandel der Berufs- und Arbeitswelt gerecht zu werden (Bayerisches Staatsministerium 

für Unterricht und Kultus, 14.06.2011) 2 . „Ziel des Schulversuchs ist die Erprobung von 

Reformmaßnahmen in den Bereichen Unterrichts-, Personal- und Organisationsentwicklung sowie 

Finanz- und Bildungsverantwortung“ (Bayerische Staatsministerien für Unterricht und Kultus und 

Wissenschaft, Forschung und Kunst, 2006, S. 101). QmbS kann in diesem Zusammenhang als 

Ergebnis des Schulversuchs Profil 21 gesehen werden, da das Qualitätsmanagementmodell an den 

18 teilnehmenden Profilschulen erprobt wurde. 

Kultusminister Spaenle bezeichnete diese Schulen nach Abschluss des Pilotverfahrens „als Pioniere 

der Entwicklungsarbeit der Schul- und Bildungsqualität“, die mit der Implementierung von QmbS 

die Qualität der Bildung verbessert haben (Pressemitteilung des Bayerischen Staatsministeriums für 

Unterricht und Kultus, 2009, S. 10). Professor euler von der Universität Sankt Gallen unterstützte das 

Projekt im Hinblick auf seine wissenschaftliche Begleitung (Brunnhuber et al., 13.03.2008). 

QmbS verfolgt das Ziel, „[...] die komplexe und verantwortungsvolle Arbeit beruflicher Schulen in 

Bayern zu systematisieren und zu professionalisieren. Insbesondere gilt dies im Hinblick auf die 

Wirksamkeit und Nachhaltigkeit von Entwicklungsmaßnahmen in den folgenden zentralen Bereichen: 

Unterricht und Erziehung, Bildung und Ausbildung, Organisations- und Personalentwicklung sowie 

Zusammenarbeit mit externen Akteuren der beruflichen Bildung“ (Staatsinstitut für Schulqualität 

und Bildungsforschung, 2007, S. 5). Die Einführung der QmbS-Komponenten erfolgte systematisch, 

in dem die Bausteine Steuerung des Qualitätsprozesses, Qualitätsverständnis, interne Evaluation 

und Individualfeedback mit vierwöchigem Abstand durch einzelne Startworkshops des ISB an die 

QmbS-Teams der Schulen herangetragen worden sind, in denen Grundlagen für die konkrete Umsetzung 

vermittelt wurden. Anschließende Reflexionsworkshops gaben die Möglichkeit, spezifische 

Fragestellungen aus dem Projekt zu vertiefen und Erfahrungen auszutauschen (Staatsinstitut für 

Schulqualität und Bildungsforschung, 2008, S. 4). 

Im Sommer 2008 führte das ISB eine Befragung der teilnehmenden Schulen durch, um Rückmeldungen 

zum Einführungsprozess sowie notwendige Gestaltungsempfehlungen für die weitere 

Optimierung und Implementierung von QmbS zu erhalten (Staatsinstitut für Schulqualität und 

Bildungsforschung, 2008, S. 3). Diese Ergebnisse wurden in einem Zwischenbericht festgehalten 

(Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2008). Nähere Erläuterungen hierzu folgen 

2 Siehe http://www.bildungspakt-bayern.de/projekte/profil-21/ausschreibung/; geprüft am 02.11.2009


im Kapitel 2.3.1.2.3. Seit dem Schuljahr 2009/10 haben alle beruflichen Schulen in Bayern die Möglichkeit, 

QmbS zu implementieren (Zöller, 2007, S. 21), in dem sich die Institutionen bei der Grundsatzabteilung 

des ISB für das Qualitätsmanagementsystem bewerben können (Zöller, 18.06.2009). 

Anschließend werden 21 Schulen pro Schuljahr von einem Gremium, das neben dem ISB auch 

die Stiftung Bildungspakt und das Kultusministerium repräsentiert, ausgewählt (Pressemitteilung 

des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus, 2009, S. 11). Damit die neu ausgewählten 

Bildungseinrichtungen bereits von den Erfahrungen der Pilotschulen profitieren können, 

wurden sog. QmbS-Tandems gebildet, die aus zwei Personen der ursprünglichen Qmbs-Teams 

bestehen und die Schulen über zwei Jahre hinweg betreuen. Diese werden sowohl das Know-how 

der speziellen ISB-Schulungen als auch die eigenen Erkenntnisse aus der Implementierung des 

Qualitätsmanagementsystems weitergeben und die ‚neuen Schulen‘ bei der Einführung von QmbS 

betreuen. Eine Auswechslung der Tandems während des Verfahrens soll gänzlich vermieden werden, 

um eine umfassende Betreuung zu gewährleisten und unnötige Einarbeitungszeiten zu vermeiden. 

Eine QmbS-Zertifizierung der Schulen ist im weiteren Verfahren angedacht (Brunnhuber et al., 

13.03.2008). 

2.3.1.2.2 Das Modell QmbS 

Das Qualitätsmanagementsystem an beruflichen Schulen (QmbS) steht allen beruflichen Schulen im 

Freistaat Bayern offen (Zöller, 2007, S. 19) und verfolgt eine Systematisierung und Professionalisierung 

der umfassenden Qualitätsarbeit in diesen Bildungseinrichtungen. In diesem Zusammenhang 

sind die Bereiche ‚Unterricht und Erziehung‘, ‚Bildung und Ausbildung‘, ‚Organisations- und Personalentwicklung‘ 

sowie ‚Zusammenarbeit mit externen Akteuren der beruflichen Bildung‘ bezüglich 

der Wirksamkeit und Nachhaltigkeit von Entwicklungsmaßnahmen besonders berücksichtigt (Staatsinstitut 

für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 5). QmbS basiert auf dem Modell Q2E 

(vgl. 2.3.1.1). Analog zu diesem System besteht es aus folgenden fünf Elementen: 

• schulspezifisches Qualitätsverständnis 

• Individualfeedback 

• Steuerung der Qualitätsprozesse 

• interne Evaluation 

• externe Evaluation (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 9). 

59


60 

Abbildung 8: Das bayerische Qualitätsmanagementsystem QmbS (Staatsinstitut für Schulqualität und 

Bildungsforschung, 2007, S. 9) 

In Abgrenzung zum Ausgangsmodell hat QmbS Eigencharakter, da sowohl eigene Erfahrungen 

und Konzepte zu Evaluationen integriert als auch Entwicklungen von nationalen und europäischen 

Qualifikationsrahmen sowie ein Bezugsrahmen für die Qualitätssicherung in der beruflichen Bildung 

berücksichtigt sind (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 6). Insbesondere 

sind im Bereich der internen und externen Evaluation im Vorfeld eigenständig initiierte Projekte und 

deren Ergebnisse in den einzelnen Komponenten verankert. Hierbei bilden – im Gegensatz zum 

Basismodell – die vier nachfolgend genannten Qualitätsbereiche mit insgesamt 14 Qualitätsdimensionen 

den Rahmen für die Qualitätsentwicklung, die wiederum die Grundlage für Begehungen 

darstellen: 

• Rahmenbedingungen 

• Prozessqualitäten Schule 

• Prozessqualitäten Unterricht und Erziehung sowie 

• Ergebnisse der schulischen Arbeit und Umgang mit diesen Ergebnissen (Staatsinstitut für 


Auch die bereits angestoßenen Entwicklungen im Bereich der Schulentwicklung wurden in QmbS 

fortgesetzt und systematisiert (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 9). 

Darüber hinaus erfolgte eine Anbindung an das baden-württembergische Konzept ‚Operativ Eigenständige 

Schule‘ (OES), um einen Austausch zwischen diesen Bundesländern sowie ein gemeinsames


Konzept für eine Zertifizierung der Qualitätsmanagementsysteme zu erzielen (Brunnhuber, 2009, 

S. 71). Im Gegensatz zu OES ist die externe Evaluation in QmbS allerdings nicht als Metaevaluation 

sondern als Primärevaluation konzipiert und weicht an dieser Stelle von dem Basismodell Q2E ab 

(vgl. 2.3.1.2.2.5; Kaiser-Aretz et al., 2010). 

Das QmbS-Modell ist ein Gesamtsystem, dessen Effektivität und Effizienz letztendlich durch das 

Zusammenspiel der eigenständigen Teilbereiche erzielt wird (Zöller, 2007, S. 20). Diese Thematik ist 

in der folgenden Abbildung verdeutlicht: 

Abbildung 9: Zusammenspiel der Bausteine in QmbS (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 

2007, S. 10) 

2.3.1.2.2.1 Schulspezifisches Qualitätsverständnis 

Das schulspezifische Qualitätsverständnis ist durch das Qualitätsleitbild kongruent zum Ausgangsmodell 

(Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 9). Hierbei werden 

Qualitätsziele in Form von Werten, Zielvorstellungen und Standards definiert, die eine individuelle 

Ausgangslage der Schule, persönliche Wertvorstellungen des Kollegiums und den bildungspolitischen 

Qualifikationsrahmen berücksichtigen. Dieser Baustein bildet – wie im Basismodell – den 

Ausgangspunkt für die Qualitätsentwicklung und die vier weiteren QmbS-Elemente, da es sowohl 

für die eigene Qualitätsarbeit als auch für das weitere Vorgehen richtungsweisend und eine zentrale 

Grundlage für die Ermittlung der Qualitätsdefizite darstellt (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 

2007, S. 11). Für die Erarbeitung des schulischen Qualitätsverständnisses empfiehlt 

QmbS sieben Arbeitsschritte. 

61


62 

Abbildung 10: Arbeitsschritte und Verantwortlichkeiten bei der Erarbeitung eines schulspezifischen 

Qualitätsverständnisses (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 14) 

Die Erarbeitung dieser Komponente ist als wiederkehrender und fortlaufender Prozess zu betrachten, 

in dem der Ablauf nach gegebener Zeit zu iterieren ist, um eine Optimierung des Qualitätsverständnisses 

bezüglich neuer Rahmenbedingungen und externer Einflüsse zu erzielen (Brunnhuber, 2009, 

S. 76). 

Im ersten Schritt ist eine Definition von Grundlagen notwendig, da – im Gegensatz zu Q2E – diesem 

Modell die vier folgenden Qualitätsbereiche ‚Rahmenbedingungen‘, ‚Prozessqualitäten Schule‘, 

‚Prozessqualitäten Unterricht und Erziehung‘ sowie ‚Ergebnisse der schulischen Arbeit und Umgang 

mit diesen Ergebnissen‘ mit insgesamt 14 Qualitätsdimensionen zu Grunde liegen (vgl. 2.3.1.2.2), die 

einen verbindlichen Rahmen für die Qualitätsentwicklung der Bildungseinrichtungen begründen und 

somit einen ‚Bayerischen Qualitätsrahmen‘ darstellen (Brunnhuber, 2009, S. 68). Hierbei hat die Bildungseinrichtung 

die Möglichkeit, individuelle Präferenzen zu setzen (Staatsinstitut für Schulqualität 

und Bildungsforschung, 2007, S. 11).


Darauf aufbauend werden eigene Qualitätsvorstellungen zu den einzelnen Qualitätsbereichen und 

Dimensionen reflektiert und konkretisiert, um eine Vielzahl von Qualitätszielen zu definieren. Auf dieser 

Basis erfolgt unter Einbezug aller Mitarbeiter der Schule eine Auswahl und Priorisierung einzelner 

Schwerpunkte sowie eine Operationalisierung der Qualitätsziele (Staatsinstitut für Schulqualität und 

Bildungsforschung, 2007, S. 12), die in gewissen Abständen bezüglich der Aktualität und Relevanz 

überprüft werden. Eine Dokumentation der vorangehenden Ergebnisse ermöglicht eine klare 

Nachvollziehbarkeit des Vorgehens und erleichtert abschließend die wichtige Kommunikation des 

schulspezifischen Qualitätsverständnisses an alle Beteiligten, um eine möglichst hohe Identifikation 

mit QmbS zu erreichen (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 13). 

Bei genauer Analyse der Modelle Q2E und QmbS ist eine große Identität innerhalb der Qualitätsbereiche 

festzustellen, da die Qualitätskriterien inhaltlich übereinstimmen bzw. lediglich unterschiedlich 

strukturiert sind. Das Qualitätsmanagement aus Q2E ist auf die vier bestehenden Qualitätsbereiche 

aufgeteilt worden, in dem einzelne Elemente wie Qualitätssicherung oder -verbesserung separat 

implementiert wurden. 

2.3.1.2.2.2 Individualfeedback 

Diese Komponente nimmt in QmbS einen zentralen Stellenwert ein, da „Qualitätsentwicklung 

an Schulen […] im Wesentlichen auf Personen [basiert]“ (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 

2007, S. 18). Das Erreichen der vorab definierten Qualitätsziele im Rahmen des 

schulspezifischen Qualitätsverständnisses (vgl. 2.3.1.2.2.1) erfordert die individuelle Mitwirkung der 

einzelnen Lehrkräfte, in dem neben der institutionellen vor allem eine persönliche Weiterentwicklung 

angestrebt werden soll (Brunnhuber & Kennerknecht, 2007, S. 44). Diese ist durch persönliches 

Engagement des Pädagogen beeinflusst, das Individualfeedback anzuwenden und Konsequenzen 

aus den Ergebnissen abzuleiten. 

Das Individualfeedback impliziert eine Rückmeldung an Lehrkräfte, in dem eine Reflexion der Lehrerpersönlichkeit 

und dem pädagogischen Handeln erfolgt (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 

2007, S. 18). Analog zum Basismodell Q2E (vgl. 2.3.1.1) sind hierfür diverse Quellen 

heranzuziehen, damit möglichst umfassende Meinungen über intendierte und ungewollte Effekte 

des eigenen Handelns erzielt werden können (Brunnhuber, 2009, S. 94). Hierbei werden Schüler, 

Kollegen und Bildungspartner, wie Eltern und Betriebe, mit Hilfe verschiedener Instrumente konsultiert 

(Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 20), um eine ganzheitliche 

Sicht der pädagogischen Verhaltensweisen zu erhalten. Dies soll vor allem zur Selbsterkenntnis und 

Selbstentwicklung beitragen, da subjektive Meinungen erzielt werden und gewonnene Ergebnisse zu 

reflektieren sind. In diesem Zusammenhang sind einige Grundsätze zu verdeutlichen, da der Feedbacknehmer 

allein ‚Eigentümer‘ der Rückmeldungen ist (Brunnhuber et al., 2007, S. 44). D. h. allein 

die Lehrkraft verfügt über diese Daten und entscheidet selbst über abzuleitende Veränderungen des 

eigenen Handelns aus den Ergebnissen. Das Feedback wird immer als ‚Ich-Botschaft‘ formuliert, um 

die Subjektivität der Aussage zu verdeutlichen (Brunnhuber, 2009, S. 95). Darüber hinaus entscheidet 

der Feedbacknehmer über die Annahme der Rückmeldung, die stets konkret, glaubwürdig und 

konstruktiv sein sollte (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 19). Vorab 

63


64 

definierte Feedbackregeln ermöglichen ein lernwirksames Feedback (Staatsinstitut für Schulqualität 

und Bildungsforschung, 2007, S. 19), da diese zur Akzeptanz der Rückmeldungen und Ableitung von 

Verbesserungsmaßnahmen beitragen. 

Als abschließender Prozessschritt ist eine Definition von Konsequenzen von zentraler Bedeutung, da 

dieser Schritt die persönliche Weiterentwicklung impliziert und den Anstoß zu Veränderungen bildet 

(Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 18). 

2.3.1.2.2.3 Interne Evaluation 

Im Schuljahr 2006/07 wurde das bayerische Projekt ‚interne Evaluation‘ in den Bildungseinrichtungen 

eingeführt und anschließend in QmbS integriert (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 

2007, S. 9). Im ersten Eindruck erscheint auch hierbei eine starke Anlehnung an das Ausgangsmodell 

Q2E vorzuliegen, da auch in diesem Zusammenhang durch regelmäßige Datenerhebungen in Form 

eines Soll-Ist-Vergleichs die Qualität der Schule als Ganzes erfasst wird und somit das ‚institutionelle 

Lernen‘ priorisiert wird. Weitere Parallelen sind in den Phasen der internen Evaluation zu erkennen, die 

sich von ‚Bestandsaufnahme durch Datensammlung‘, über ‚Überprüfung der Zielerreichung‘, sowie 

‚Dokumentation‘ und ‚Interpretation der Ergebnisse‘ erstrecken (Brunnhuber, 2009, S. 86,87). 

Die interne Evaluation (vgl. 2.2.2.2) wird ausschließlich von der Institution selbst durchgeführt. In Kontrast 

zum Basismodell dienen die im schulischen Qualitätsverständnis definierten Qualitätsbereiche 

als Bezugspunkt (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 15, 16). 

Ein QmbS-Team (vgl. 2.3.1.2.2.4), übernimmt die Durchführung der internen Evaluation und garantiert 

einen reibungslosen Ablauf (Brunnhuber, 2009, S. 84). Die Erhebung der Evaluation erfolgt primär 

anhand standardisierter Fragebögen, die schulartspezifisch von der Qualitätsagentur des Instituts 

für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) entwickelt und auf die externe Evaluation abgestimmt 

wurden (Brunnhuber, 2009, S. 87–89). 

QmbS verdeutlicht im Bereich der internen Evaluation die zentrale Bedeutung der Beseitigung von 

Qualitätsdefiziten durch die Umsetzung von Maßnahmen (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 

2007, S. 17). Nur so kann auf Basis der Datenerhebungen ein Erfolg durch das 

Erlangen höherer Qualitätslevel erzielt werden, die unmittelbar dem Kollegium widerzuspiegeln sind. 

Eine zeitliche Fixierung der Abläufe und bewusste Selektion von Maßnahmen garantieren positive 

Ergebnisse bezüglich der internen Evaluation (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 

2007, S. 17). 

2.3.1.2.2.4 Steuerung der Qualitätsprozesse 

Basierend auf Q2E beinhaltet dieser Baustein die kontinuierliche Steuerung der Qualitätsprozesse 

sowie die Planung und Durchführung von Maßnahmen zur nachhaltigen Qualitätssicherung und 

-steigerung. Hierbei ist eine professionelle Steuerung des Vorgehens ein zentraler Erfolgsfaktor, der 

zum Gelingen des Projekts beiträgt (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, 

S. 25). Die Abläufe einzelner Aufgaben orientieren sich – wie auch im Basismodell – an den Deming- 

Kreis (vgl. 2.3.1.1.2) mit vier Handlungsschritten:

• Abläufe inhaltlich und zeitlich planen (‚plan‘) 


• Maßnahmen mit unterstützenden Materialien und Instrumenten umsetzen und dokumentieren 

(‚do‘) 

• Ergebnisse überprüfen und bzgl. der Zielsetzung abgleichen (‚check‘) 

• Vorgehen revidieren und ggf. Ableitung von Verbesserungsvorschlägen (‚act‘) (Staatsinstitut für 


Die Steuerung und Dokumentation qualitätsrelevanter Prozesse einschließlich der Erfolgsüberwa- 

chung sind Aufgaben der Schulleitung. Für die Mobilisierung des ganzen Kollegiums im Hinblick auf 

eine erfolgreiche Implementierung des Qualitätsmanagementsystems stellt die Schulleitung eine 

zentrale Ausgangsrolle dar. Diese wird von einer Projektsteuergruppe, auch QmbS-Team genannt, 

unterstützt (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 25–28). Das Team sollte 

neben der Schulleitung alle Organisationseinheiten und Fachrichtungen einer Schule berücksichtigen, 

da eine breit gestützte Zusammensetzung der Projektsteuergruppe zum Erfolg des Vorhabens 

beiträgt, indem die Pädagogen unmittelbar in das Projekt integriert sind und somit eine intensivere 

Beteiligung seitens der Personen sowie ein verbesserter Informationsfluss im Kollegium erzielt werden 

kann (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 25). 

Abbildung 11: Zusammensetzung des QmbS-Teams (Kennerknecht, 08.11.2008, S. 18) 

Das QmbS-Team dient als umfassender Ansprechpartner im Qualitätsentwicklungsprozess und zentrale 

Steuerungsinstanz beim Aufbau des Qualitätsmanagements (Zöller, 2007, S. 20), das eine Erarbeitung 

und Implementierung aller QmbS-Bausteine, wie schulinternes Qualitätsverständnis, interne und 

65


66 

externe Evaluation und Individualfeedback umfasst. Originäre Aufgabe der Gruppe ist die erfolgreiche 

Umsetzung von Zielvereinbarungen (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, 

S. 24), die im Anschluss an eine externe Evaluation mit der Schulaufsichtsbehörde geschlossen 

werden. Wie die Auflistung der Aufgabenfelder zeigt, ist das QmbS-Team zur erfolgreichen Implementierung 

eines Qualitätsmanagement-systems von zentraler Bedeutung und sollte aus diesem Grund zu 

Beginn des Projekts gegründet werden (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, 

S. 25) sowie Unterstützung und Rückhalt von Seiten der Schulleitung gleichermaßen Schulungen 

im Bereich Teambildung, Moderation, Konflikt- oder Projektmanagement erhalten (Staatsinstitut für 

Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 27), um diese umfangreiche Aufgaben zielführend 

ausführen zu können. In dem Gesamtprozess sind sowohl die Zusammenspiele einzelner QmbS- 

Komponenten als auch einzelne Handlungsschritte verdeutlicht (Brunnhuber, 2009, S. 21). 

2.3.1.2.2.5 Externe Evaluation 

Analog zur internen Evaluation sind auch die bereits bestehenden Konzepte zur externen Evaluation 

implementiert worden (Zöller, 2007, S. 19). Die externe Evaluation (vgl. 2.2.2.2) wurde im Jahr 2004 

für die bayerischen Schulen eingeführt. Hierbei werden auf Basis der zugrundeliegenden Qualitätsbereiche 

die Bedingungen, Prozesse und Ergebnisse der gesamten Schule überprüft (Staatsinstitut 

für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 22). Aus diesem Grund kann bei dieser externen 

Evaluation von einer Primärevaluation gesprochen werden, da hierbei die Effektivität der Prozesse 

und Wirksamkeit getroffener Maßnahmen begutachtet werden (vgl. 2.2.3.4). Im Gegensatz zu QmbS 

sieht das Basismodell Q2E eine Metaevaluation vor, in der eine Evaluation des gesamten Qualitätsmanagementsystems 

erfolgt (vgl. 2.2.3.4). 

Die Begehung wird von vier externen EvaluatorInnen durchgeführt, „[…] die über große pädagogische 

und unterrichtliche Erfahrung verfügen und besondere Kenntnisse in der Schulleitung oder im 

Bereich der Schulentwicklung erworben haben“ und die im schulischen Qualitätsverständnis zugrundeliegenden 

Qualitätsbereiche einbeziehen. Im Evaluationsteam sind drei schulische Fachleute und 

ein externer Experte vertreten (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 22). 

Das Team ist jeweils der regionalen Schulaufsicht unterstellt und erhält von Seiten des ISB eine 

fachlich-inhaltliche Betreuung (Döbert et al., 2008, S. 72). Im Bereich der EvaluatorInnen ist ein 

weiterer Unterschied zum Basismodell festzustellen, da die externe Begehung in Q2E sowohl durch 

ExpertInnen als auch durch Peers erfolgt (vgl. 2.3.1.1.2.5). Aus diesem Grund erfolgt die externe 

Evaluation in Q2E nach dem sog. ‚Zwei-Schienen-Modell‘, in dem ausgewählte Institutions- und 

Praxisbereiche der Bildungseinrichtung anhand vorgegebener Kriterien beurteilt werden sowie eine 

offene Rückmeldung von außenstehenden Personen erfolgt, um ‚blinde Flecken‘ zu beheben (Landwehr 

et al., 2007, S. 6). Auf der Basis des konzeptionellen Unterschieds der externen Evaluationen 

kommen die Instrumente von Q2E in QmbS auch nicht zum Einsatz. 

Die Durchführung der externen Schulevaluation kann in vier Phasen mit 15 Einzelschritten untergliedert 

werden (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2005, S. 24, 25). Im Folgenden 

werden Abweichungen zum Basismodell näher aufgegriffen.


Anders als bei Q2E können sich Schulen in Bayern freiwillig evaluieren lassen oder durch die Schul- 

aufsicht im Zufallsverfahren ausgewählt werden (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsfor- 

schung, 2005, S. 26). Eine Begehung soll in regelmäßigen Abständen, ca. alle fünf Jahre, erfolgen 

(Brunnhuber, 2009, S. 102). 

In der ersten Phase, in der die Prozessschritte Befragung und Datenerhebung integriert sind (Staatsinstitut 

für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 23), ist eine weitere Diskrepanz zum 

Basismodell festzustellen. Während bei Q2E die Vorbereitungsarbeiten der Schule die Aktualisierung 

des Q-Handbuchs, eine Selbsteinschätzung des Qualitätsmanagements und die Beschreibung der 

zusätzlichen Evaluationsschwerpunkte umfasst (vgl. 2.3.1.1.2.5), handelt es sich bei QmbS einerseits 

um die Durchführung von Befragungen anhand von schulartspezifischen Fragebögen, d. h. für jede 

Schulart stehen eigene Formblätter zur Verfügung, um SchülerInnen, Lehrkräfte und Eltern bzw. AusbilderInnen 

in Betrieben zu befragen (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2005, 

S. 36, 39). Auch die Datenerhebung zur Erfassung schulspezifischer Rahmenbedingen erfolgt mit Hilfe 

von schulartspezifischen Datenblättern (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2005, 

S. 39, 40). Dies bedeutet, dass die Vorbereitungsarbeiten einer Schule je nach Schulart identisch verlaufen 

und auf die vorliegenden Formblätter basieren. Ca. zwei Monate vor dem Schulbesuch findet 

eine Vorstellungskonferenz über Vorbereitung, Durchführung und Evaluationsinhalte statt, an der sich 

Schulleitung, Kollegium, Eltern- und SchülervertreterInnen und VertreterInnen des Sachaufwandsträgers 

beteiligen, die dem Kennenlernen der beteiligten Personen dient und zum erfolgreichen Verlauf 

des Verfahrens beiträgt (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2005, S. 39, 40). 

In der zweiten Phase erfolgt der eigentliche Schulbesuch (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 

2007, S. 23,24). Während des Schulbesuchs erfolgt – analog zu Q2E – die quantitative 

und qualitative Datenerhebung sowohl durch standardisierte Befragungen von Beteiligten und 

einer Analyse schulischer Rahmenbedingungen als auch durch verschiedene Unterrichtsbeobachtungen 

und Interviews mit den am Schulleben beteiligten Gruppen (Staatsinstitut für Schulqualität 

und Bildungsforschung, 2005, S. 36–49). 

Eine weitere Abweichung kann innerhalb der dritten Phase bei den letzten Prozessschritten festgestellt 

werden, da hierbei explizit der Schritt von Ziel- und Handlungsvereinbarungen erläutert wird. 

Hierbei ist die Auswertung des Evaluationsberichts mit Hinblick auf die Erarbeitung, Vereinbarung 

und Umsetzung relevanter Ziele durch die Schule in Zusammenarbeit mit der Schulaufsichtsbehörde 

vorgesehen (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2005, S. 33,34). 

Die interne und externe Evaluation haben eine ergänzende Wirkung, da die Schule durch die interne 

Evaluation einerseits auf die externe Begehung vorbereitet wird, in dem zugrundeliegende Qualitätsbereiche 

meist in Form einzelner Detailbereiche bereits innerhalb der Institution untersucht 

werden (vgl. 2.2.2.2). Andererseits wird die Umsetzung getroffener Maßnahmen, die als Resultat 

einer externen Evaluation hervorgehen, im nächsten Schritt innerhalb der Institution überprüft 

(Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 13). Darüber hinaus reflektiert 

die externe Evaluation die Schulentwicklung über die einzelnen Detailbereiche hinaus und gibt so 

eine umfassende Rückmeldung über ausgewählte Qualitätsbereiche. Aus diesen Gründen ist eine 

67


68 

wechselnde Durchführung der internen und externen Evaluationen anzustreben, wobei nicht nur 

die Qualitätskriterien, sondern auch die Instrumente für beide Evaluationen herangezogen werden 

(Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2005, S. 8,9). 

2.3.1.2.3 Grenzen und Schwierigkeiten des QmbS-Modells 

Folgende Kritikpunkte wurden im Rahmen von ISB-Reflexionsworkshops seitens der 18 teilnehmenden 

Pilotschulen geäußert: 

Die Implementierung von QmbS erfordert unmittelbar die Einrichtung der fünf Komponenten (vgl. 

2.3.1.2.2), um ein funktionierendes Qualitätsmanagementsystem zu erzielen. Die Profil21-Schulen 

nahmen hierbei eine Top-Down-Strategie wahr, da eine Implementierung des Modells vorgeschrieben 

wurde und im zeitlichen Rahmen einzuhalten war. Aus diesem Grund äußerten die Schulen den 

Bedarf nach einem größeren Repertoire an Einführungsthemen, die individuell auf die einzelnen 

Schulen anpassbar sind. 

Ein weiterer Kritikpunkt ist die Betreuung der Pilotschulen durch das ISB, da relevante Schulungen 

der QmbS-Teams sehr zeitverzögert erfolgten, in dem spezielle Fachvorträge erst nach Abschluss 

der Entwicklung verschiedener Instrumente zur internen Evaluation stattfanden. Darüber hinaus 

wurden weitere Fortbildungsangebote und eine intensive Betreuung der Schulen vor Ort gefordert 

(Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2008, S. 8). Auch die Bereitstellung eines 

Projetplanes im Sinne eines professionellen Projektmanagements hätte die Einführung des QmbS 

erleichtert, in dem die Visualisierung der nächsten Prozessschritte für die Bildungseinrichtungen 

erfolgt wäre. Insbesondere soll nach der Pilotphase weiteren Schulen ein Leitfaden zur Einführung 

der internen und externen Evaluation zur Verfügung stehen, um die Implementierung der Qmbs- 

Komponenten zu erleichtern. Darüber hinaus wurde von den Schulen ein fester Personenkreis zur 

Teilnahme an den Workshops gefordert, um wiederkehrende Diskussionen zu vermeiden und zielführende 

Lösungswege entwickeln zu können. 

Die Ergebnisse aus der im Sommer 2008 durchgeführten Befragung (vgl. 2.3.1.2.1) ergaben, dass 

QmbS-Teammitglieder das Qualitätsmanagementsystem am schlechtesten evaluieren. Dieser Sachverhalt 

ist äußerst bedenklich, da diese Personengruppe sowohl umfassender Ansprechpartner im 

Qualitätsentwicklungsprozess und zentrale Steuerungsinstanz beim Aufbau des Qualitätsmanagements 

ist. Spezielle Gründe konnten hierbei allerdings nicht festgestellt werden. Darüber hinaus sind 

in den Pilotschulen teilweise nur eine punktuelle Verankerung und eine mangelnde Kenntnis über 

QmbS unter dem Kollegium festzustellen, was auf fehlendes Interesse oder negative Einstellung des 

Kollegiums auf das QmbS schließen lässt. Dies lässt sich u. U. durch eine isolierte Betrachtung zwischen 

dem Qualitätsmanagement-system und erzielten Erfolgen erklären. Hierbei wird von Seiten der 

QmbS-Teams festgestellt, dass im schulischen Bereich eine Operationalisierung von Zielen schwer 

durchzuführen ist, da Lehrkräfte meist eigene Zielsetzungen verfolgen bzw. die Zielerreichung nur 

erschwert messbar ist. In diesem Zusammenhang wird ein Abgleich zwischen dem Schulleiter und 

dem einzelnen Lehrer gefordert, um abgeleitete Maßnahmen aus dem Individualfeedback mit dem 

Qualitätsleitbild der Schule in Verbindung zu bringen.


Des Weiteren wurde in den Reflexionsworkshops des ISB die fehlende Nachhaltigkeit von QmbS 

beanstandet, da eine Implementierung bzw. Anwendung des Qualitätsmanagementsystems keine 

unmittelbaren Auswirkungen und Konsequenzen auf die Bildungseinrichtung hat, d. h. die Schule hat 

in sachlicher, personeller oder finanzieller Hinsicht keine direkten Vorteile. Eine Bildungseinrichtung 

erhält bei überdurchschnittlicher Qualität der Schule und Anwendung des Qualitätsmanagementsystems 

keine weiteren Handlungsspielräume oder Freiheiten, um ihre Schulentwicklung voranzutreiben 

bzw. zu individualisieren. Diese Tatsache äußert sich dahingehend, dass die Institutionen einen 

geringen Anreiz zur Verbesserung ihrer Qualität haben, da QmbS keine unmittelbaren Folgerungen 

impliziert. Das fehlende Anreizsystem ist nicht nur für das Qualitätsmanagementsystem an sich, sondern 

auch für die QmbS-Teams festzustellen, da diese Personengruppe für ihre positiven Ergebnisse 

keine Antwort im Sinne eine Belohnung oder weiteren Freiräumen erhält. 

Die QmbS-Komponente ‚externe Evaluation‘ ist im Rahmen der offenen Diskussion hinsichtlich des 

Konzepts und der Umsetzung verstärkt kritisiert worden. Insbesondere wurden in diesem Zusammenhang 

die Unterrichtsbesuche als ‚rotes Tuch‘ bezeichnet, da hierbei Stichproben aus einer 

vorab definierten Auswahl an Unterrichtsstunden ausgewählt werden und durch das Vorführen von 

‚Showstunden‘ keine Objektivität der Ergebnisse im Sinne eines normalen Schulalltags vorliegt. Darüber 

hinaus sollte der externen Evaluation eine interne vorausgehen (Staatsinstitut für Schulqualität 

und Bildungsforschung, 2005, S. 8), in dem Qualitätsbereiche innerhalb einer Bildungseinrichtung 

zuerst intern begutachtet werden (vgl. 2.2.2.2). D. h. die Institution reflektiert ihr implementiertes 

Qualitätsmanagementsystem zunächst selbst, um die Qualität des Systems an sich und eventuelle 

Qualitätsdefizite sowie Schwierigkeiten bei der Steuerung der Qualitätsprozesse direkt aufzudecken. 

Anschließende Optimierungsmaßnahmen zu dessen Beseitigung zeigen nicht unmittelbar Wirkung, 

da eine erfolgreiche Umsetzung ein professionelles Projektmanagement bedingt und die Entscheidungen 

in den jeweiligen Qualitätsbereich zu integrieren sind. Die Selbstevaluation bereitet die 

Schule also auf die externe Begehung vor (vgl. 2.3.1.2.2.5), da nach intensiver Selbstreflexion mit der 

Hilfe von außenstehenden Personen ‚blinde Flecken‘ der Bildungseinrichtungen aufgedeckt werden 

sollen. Aus diesem Grund ist eine externe Evaluation nur sinnvoll, sofern eine Bildungseinrichtung 

über ein funktionierendes Qualitätsmanagementsystem verfügt und dies bereits im Rahmen einer 

vorangehenden internen Evaluation selbst untersuchte. In Bayern wurde die ‚externe Evaluation‘ 

allerdings vor der ‚internen Evaluation‘ in den Schulen implementiert (Kurz et al., 2009, S. 151). D. h. 

in den evaluierten Schulen existierte weder ein funktionierendes Qualitätsmanagementsystem noch 

eine Projektsteuergruppe, die Aufbau und Implementierung eines Modells vorantrieb. 

Die externe Evaluation in QmbS ist eine Primärevaluation, da sie Bedingungen, Prozesse und 

Ergebnisse der gesamten Schule überprüft (vgl. 2.3.1.2.2.5). Dieses Konzept zur ausschließlichen 

Beurteilung der Effektivität von Prozessen und Wirksamkeit getroffener Maßnahmen wurde insoweit 

beanstandet, dass zur individuellen Schulentwicklung nicht nur eine Begutachtung über die 

Quantität der Prozesse und Daten sondern auch über die Qualität des Gesamtsystems unabdingbar 

ist. Diese Art der Rückmeldung im Sinne einer Metaevaluation (vgl. 2.2.3.4) wäre für die Schulen 

insoweit eine Bereicherung, um über Aufbau und Struktur der Prozesse von außen eine Reflektion 

zu erhalten. Gerade dieser Sachverhalt ist auch durch die interne Evaluation nicht zu kompensieren, 

69


70 

da eine objektive Einschätzung schulinterner Vorgänge nur von außenstehenden, also unbefangenen 

Personen erhalten werden kann. D. h. sog. ‚blinde Flecken‘ können nur mit einem Blick von außen 

beseitigt werden, da integrierte Personen durch permanente Konfrontation die Systeme verzerrt 

wahrnehmen und somit eine objektive Beurteilung nicht gegeben ist. 

Ein weiterer Kritikpunkt bezieht sich auf die zeitliche Ausrichtung der externen Evaluation, die fünf 

Jahre beträgt. Nach der Begehung durch externe Experten werden zwischen der Bildungseinrichtung 

und der Schulaufsicht Handlungs- und Zielvereinbarungen geschlossen (Staatsinstitut für 

Schulqualität und Bildungsforschung, 2005, S. 33), um festgestellte Schwächen zu beheben bzw. 

vorhandene Stärken weiter auszubauen. Die Zielerreichung der abgeleiteten Maßnahmen können 

im weiteren Verlauf zunächst durch eine interne Evaluation reflektiert werden, damit Erfolge aus der 

Umsetzung realisiert bzw. weitere Nachbesserungen aufgedeckt werden. In diesen Handlungsschritten 

können ‚blinde Flecken‘ allerdings nur durch einen kritischen Außenblick aufgedeckt werden (vgl. 

2.3.1.2.2.5), da eine unbefangene Rückmeldung zur Prozessgestaltung lediglich von außenstehenden 

Personen durchgeführt werden kann. Aus diesem Grund ist eine Begehung durch externe Experten 

unverzichtbar bzw. nach einem Zeitraum von fünf Jahren sehr spät angesetzt, da einerseits bis dato 

eventuelle Fehlsteuerungen der Entwicklungen nur erschwert korrigiert werden können und andererseits 

können im Bereich der Schulentwicklung bereits ganz andere Schwerpunkte gesetzt sein. 

2.3.1.3 Nürnberger Qualitätsmanagement an beruflichen Schulen (NQS) 

2.3.1.3.1 Entwicklung und Ziele von NQS 

Im Jahr 2003 beschlossen alle Schulleiter der beruflichen Schulen eine systematische und kontinuierliche 

Schulentwicklung für die Nürnberger Schulen zu implementieren (Kurz et al., 2009, S. 150). 

Dieses Vorhaben genehmigte der Nürnberger Schulausschuss des Stadtrates (Pädagogisches Institut 

der Stadt Nürnberg). Mit starker Unterstützung des Pädagogischen Instituts der Stadt Nürnberg 

erfolgte ein schrittweiser Einstieg in NQS unter Orientierung an Q2E, in dem zunächst die Einführung 

der Komponenten ‚Selbstevaluation‘ sowie einer ‚systematischen Steuerung der Qualitätsprozesse‘ 

(NQS-Routinen) (Kurz et al., 2009, S. 150) initiiert wurden. Die Elemente ‚Leitbild‘, ‚Individualfeedback‘ 

und ‚externe Evaluation‘ wurden zu diesem Zeitpunkt noch zurückgestellt (Wilbers, 23.06.2009). 

Im Jahr 2004 erarbeiteten Vertreter aller beruflichen Schulen ein Konzept, um die Phasen der Planung, 

Realisierung und Evaluation der in der Bilanzkonferenz fokussierten Ziele festzuhalten (vgl. 

2.3.1.2.2.4). Es beinhaltet die zugrundeliegenden Ziele sowie hierfür getroffene Maßnahmen und 

erzielte Ergebnisse. Im Jahr 2005 verpflichteten sich die Schulen selbst zu einer umfassenden Dokumentation 

der Qualitätsarbeit in Form des sogenannten NQS-Portfolios (Kurz et al., 2009, S. 151), um 

einen kontinuierlichen Nachweis über durchgeführte Maßnahmen und den damit einhergehenden 

Qualitätsmanagementprozess zu gewährleisten (Zirkler, 2007, S. 48). In einem jährlichen NQS-Forum 

wird den Schulleitungen und NQS-Teams die Möglichkeit eingeräumt, Erfahrungen auszutauschen 

und aktuelle Entwicklungen sowie anstehende Schritte zu diskutieren (Zirkler, 2007, S. 53).


In diesem Zusammenhang wurde im Jahr 2007 die Vervollständigung des NQS um ein externes 

Element diskutiert, um einen Blick von außen über die schulische Qualitätsarbeit zu erhalten. An 

dieser Stelle war die Entwicklung einer eigenen Nürnberger Lösung unumgänglich, da das Basismodell, 

Q2E, den Begriff der externen Evaluation weiter fasst und die Metaevaluation, eine Evaluation 

des Qualitätsmanagements, konzipierte (vgl. 2.3.1.1.2.5). Hierbei werden Prozesse hinsichtlich der 

Aufrechterhaltung und Verbesserung der Schul- und Unterrichtsqualität überprüft (Landwehr et al., 

2007, S. 31). Insbesondere geht es um ein funktionierendes Qualitätsmanagementsystem, das alle 

wichtigen Voraussetzungen, Prozesse und Ergebnisse anhand von Soll-Ist-Vergleichen überprüft 

und laufend optimiert. Entsprechend der Nürnberger Tradition wurde das Modell der externen Evaluation 

in einem Pilotprojekt an einer Beruflichen Schule in Nürnberg in enger Zusammenarbeit mit 

Nürnberger Schulleitern, NQS-Gruppen, Lehrkräften, dem Amt für Berufliche Schulen und dem Pädagogischen 

Institut der Stadt Nürnberg federführend durch den Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik 

und Personalentwicklung erarbeitet. 

Das externe Element in NQS ist seit 2008 in der Entwicklungsphase, dient der Weiterführung 

erfolgreicher Arbeiten zum NQS und wurde im Jahr 2009 innerhalb eines Pilotprojektes erstmalig 

durchgeführt. Im Rahmen von NQS-Vorträgen erhielten auch alle Lehrkräfte der beruflichen Schulen 

sowie der Schulausschuss der Stadt Nürnberg allgemeine Informationen über NQS-E. Verschiedene 

Arbeitsgruppen der Pilotschule setzten sich anschließend am pädagogischen Tag mit folgenden 

Themen auseinander: 

• Chancen und Risiken der externen Evaluation 

• Vor- und Nachteile der Unterrichtsbesuche bei externer Evaluation 

• sinnvolle Kriterien für Unterrichtsbeobachtungen/-besuche 

• Ableitung von Konsequenzen aus dem Bericht der Peers. 

Die Ergebnisse sowie Anregungen und Diskussionspunkte aus den NQS-Vorträgen wurden aufgegriffen 

und bei der weiteren Entwicklung berücksichtigt. Die Entwicklung von NQS-E orientiert sich 

erneut stark an Q2E, aber auch an Peer Review in QIBB, wobei aber eine Reihe wichtiger Änderungen 

zu verzeichnen sind (vgl. 2.3.1.3.2). Im Jahr 2010 erfolgte die Durchführung einer weiteren externen 

Evaluation im Rahmen von NQS-E. Zwei weitere Begehungen sind in 2011 geplant. 

Im Jahr 2009 kann in den beruflichen Schulen der Stadt Nürnberg ein differenzierter Entwicklungsstand 

von NQS festgestellt werden. Dies ist u. a. auf unterschiedliche Ausgangssituationen in der 

vorangehenden Schulentwicklung, die Motivation des Kollegiums oder das Engagements des 

Schulleiters zurückzuführen. Darüber hinaus können Verzögerungen bei der Implementierung von 

weiteren Komponenten festgestellt werden, da „[...] die Implementierung der Qualitätsroutinen auf 

Schul- und Abteilungs-/Jahrgangsebene an den städtischen Schulen mehr Zeit in Anspruch nimmt, 

als zunächst erwartet“ (Kurz et al., 2009, S. 151). Dies ist auf erhöhte mentale Vorbehalte gegenüber 

den NQS-Routinen von Seiten der Pädagogen zurückzuführen und verdeutlicht die Notwendigkeit 

einer intensiven und umfassenden Erarbeitung von Zielen der Betonung des Nutzens von Qualitätsmanagement 

zu Beginn der Qualitätsarbeit (Kurz et al., 2009, S. 151). 

71


72 

2.3.1.3.2 Das Modell NQS 

Dieses Qualitätsmanagementsystem richtet sich an alle beruflichen Schulen in Nürnberg und dient 

der systematischen und kontinuierlichen Schulentwicklung. Als Basissystem dient das Q2E-Modell 

aus der Schweiz (Kurz et al., 2009, S. 150) (vgl. 2.3.1.1). Das Nürnberger System besteht – in starker 

Anlehnung an das Ausgangsmodell – aus fünf Elementen: 

• das Qualitätsleitbild als normative Ausrichtung der Qualitäts- bzw. Schulentwicklungsarbeit 

• die Steuerung der NQS-Prozesse, beispielweise durch die NQS-Teams in der Schule 

• die Selbstevaluation 

• das Individualfeedback und persönliche Qualitätsentwicklung in NQS sowie 

• die externe Schulevaluation, d. h. die Evaluation durch kritische Freunde (Buichl & Wilbers, 

2009, S. 10). 

Selbstevaluation 

und Schulentwicklung 

Individualfeedback und persönliche 

Qualitätsentwicklung in NQS 

Abbildung 12: Die NQS-Komponenten 

Qualitätsleitbild 

(Q-Ziele) 

der Schule 

Steuerung der NQS-Prozesse 

Externe Schulevaluation 

(Evaluation durch kritische Freunde) 

NQS hat bezüglich seiner fünf Elemente auch starke Übereinstimmungen mit QmbS (vgl. 2.3.1.2.2), 

da die Systeme parallel entwickelt wurden und in beiden Fällen eine Orientierung an Q2E vorliegt. 

Dennoch weist NQS Unterschiede zu den beiden Modellen auf, die im Folgenden näher beschrieben 

werden. Übereinstimmungen werden zur Vollständigkeit kurz erläutert. 

2.3.1.3.2.1 Das Qualitätsleitbild 

Das Qualitätsmanagement der Schulen richtet sich nach dem eigenen Qualitätsversprechen, d. h. 

das Kollegium jeder Institution definiert schuleigene Werte, Normen und Ziele. Die Entwicklung des 

Leitbilds orientiert sich dabei an den gesetzlichen Rahmenbedingungen wie beispielsweise des 

Lehrplanes (vgl. 2.1.2.1.1). Das Amt für Berufliche Schulen hat als übergeordnete Organisationseinheit 

kein eigenes Leitbild entwickelt, so dass eine weitere übergeordnete Ebene in der Zielhierarchie nicht 

vorliegt. Diese Tatsache ist in zuständigen staatlichen Einrichtungen ebenfalls festzustellen.


Alle beruflichen Schulen in Nürnberg verfügen über ein Leitbild. Allerdings ist hierbei ein sehr 

unterschiedliches Qualitätsniveau zu verzeichnen. Dies liegt daran, dass die zentral angestoßene 

Leitbilddiskussion nicht erfolgreich beendet werden konnte (Schmid, September 2007, S. 18). 

2.3.1.3.2.2 Das Individualfeedback und persönliche Qualitätsentwicklung 

Mit Hilfe des Individualfeedbacks erhalten Lehrkräfte eine Rückmeldung zur Qualität ihres Unterrichts 

sowie Hinweise über persönliche Stärken und Schwächen. NQS sieht hierbei ein 360°-Feedback 

vor, in dem neben Schülern und Kollegen auch Schulleitung und Eltern bzw. Ausbildungsbetriebe 

als Feedbackgeber herangezogen werden. Die Datenerhebung erfolgt hierbei hauptsächlich durch 

standardisierte Befragungen in Form von Fragebögen. Als weitere Instrumente sind Einzel- oder 

Gruppeninterviews bzw. Beobachtungen im Sinne der Unterrichtshospitation zu nennen, um eine 

ständige Verbesserung des Unterrichts- und der Lehrerpersönlichkeit zu erreichen. In diesem 

Bereich sind unterschiedliche Entwicklungen im Bereich des Konzepts und der Umsetzung innerhalb 

der einzelnen Schulen zu verzeichnen. 

2.3.1.3.2.3 Selbstevaluation der Schule 

Die Selbstevaluation (vgl. 2.2.2.2) dient der Überprüfung und Weiterentwicklung der Bildungseinrichtung 

an sich, in dem Abweichungen zwischen Qualitätsansprüchen und aktuellem Qualitätsniveau 

ermittelt werden, um Maßnahmen zur Optimierung abzuleiten. Weitere Einzelheiten dieser Komponente 

sind dem Basismodell Q2E zu entnehmen (vgl. 2.3.1.3.2.3). 

2.3.1.3.2.4 Die Steuerung der NQS-Prozesse 

Dieser NQS-Baustein zeichnet sich neben einer systematischen Steuerung der Qualitätsprozesse 

– wie der Wortlaut der Komponente an sich – sowie einer Planung und Durchführung von Maßnahmen 

zur Qualitätssicherung und -steigerung durch sog. ‚NQS-Routinen‘ aus. Diesen jährlichen 

Zyklen liegt der sog. DeminG-Kreis (vgl. 2.3.1.1) zugrunde, indem die Handlungsschritte ‚plan‘, ‚do‘, 

‚check‘ und ‚act‘ (PDCA-Zyklus) eine permanente Optimierung der Prozesse ermöglichen. So wird zu 

Schuljahresbeginn im Rahmen einer Zielkonferenz der Qualitätsentwicklungsprozess neu gestartet 

(Kurz et al., 2009, S. 150), während Ergebnisse der internen Evaluation mit dem Leitbild und den 

abgeleiteten Qualitätszielen gegenübergestellt und somit Qualitätsdefizite ermittelt werden. Diese 

sind evtl. mit vorangehenden Schulentwicklungsmaßnahmen abzugleichen, um einen Zielerreichungsgrad 

zu ermitteln. Die ‚Qualitätslücken‘ bilden Basis für die Definition von Jahreszielen für das 

laufende Schuljahr, um die angestrebte Qualitätsstufe zu erreichen. Die Festsetzung der Jahresziele 

erfolgt innerhalb des Gesamtkollegiums oder im NQS-Team. Aufgrund des ressourcenschonenden 

Umgangs sind drei bis vier Ziele zu empfehlen, um ein professionelles Vorgehen zur Zielerreichung 

gewährleisten zu können. Dies erfordert eine präzise Formulierung und eine schriftliche 

Fixierung einzelner Ziele, um Unstimmigkeiten bei der Zielsetzung zu vermeiden und eine höhere 

Verbindlichkeit zu erhalten (Zirkler, 2007, S. 36). Im nächsten Schritt sind konkrete Projektpläne mit 

detaillierten Zeitabläufen und Zuständigkeiten einzelner Maßnahmen aufzustellen, die in Summe 

zur Erreichung des Ziels führen (Kurz et al., 2009, S. 151). Dies beinhaltet auch eine Zuteilung von 

73


74 

Qualitätsindikatoren und Evaluationskriterien, um eine Überprüfung der Zielerreichung bzw. eine 

Messbarkeit des Zielerreichungsgrades gewährleisten zu können (Schnoor et al., 2006, S. 84 f.). Als 

nächster Schritt erfolgt im Sinne der ‚do‘-Phase eine Umsetzung geplanter Maßnahmen während 

des Schuljahres (Zirkler, 2007, S. 38). Diese werden am Ende des Schuljahres mit Hilfe der definierten 

Indikatoren überprüft, um den Zielerreichungsgrad bzw. auftretende Probleme zu identifizieren. Im 

Rahmen einer Bilanzkonferenz erfolgt eine Reflektion und Dokumentation der Evaluationsergebnisse. 

Sofern eine unvollständige Realisierung der Maßnahmen bzw. längerfristige Projektlaufzeit 

zu Grunde liegt, stellen diese Ergebnisse die Basis für die Zielvereinbarungskonferenz im folgenden 

Schuljahr dar. Die folgende Abbildung verdeutlicht die einzelnen Schritte innerhalb der NQS-Routine 

mit den jeweiligen Verantwortlichkeiten.

NQS-Routine 

Ziel nicht 

erreicht 


NQS-Team Gesamtkollegium 

Ermittlung der 

Ergebnisse der 

internen Evaluation 

Abgleich der Ergebnisse 

mit Leitbild und 

Qualitätskriterien 

Ermittlung von 

Qualitätsdefiziten 

Aufstellung von 

Projektplänen 

Kommunikation der 

Ziele/Projekte an 

Gesamtkollegium 

Begleitung der 

Maßnahmen 

Evaluation der 

Maßnahmen 

Diskussion/Reflexion 

der Evaluationsergebnisse 

Ziel erreicht 

Abschluss der 

Maßnahme 

Abbildung 13: Prozess der NQS-Routine 

Formulierung von 

Jahreszielen 

Umsetzung der 

Maßnahmen 

Zeitachse 

Schuljahresbeginn laufendes Schuljahr Schuljahresende 

75


76 

Ein sog. NQS-Portfolio gewährleistet eine systematische Dokumentation von Qualitätsentwicklung 

bzw. Qualitätssicherung und besteht aus zwei Teilen. Zu Beginn erfolgt eine allgemeine Darstellung 

der Institution, indem Rahmenbedingungen sowie personelle und sachliche Ausstattungen erläutert 

werden. Im zweiten Abschnitt sind neben dem Leitbild und den daraus abgeleiteten Qualitätszielen 

die Qualitätsfelder verbunden mit einzelnen Jahreszielen zu nennen. Insbesondere ist hier deren 

Umsetzung, also geplante Maßnahmen mit angestrebten (Zwischen-)Ergebnissen, festzuhalten. 

Es erfolgt eine Dokumentation der Jahresziele in Form des Projektmanagements, indem die Phasen 

der Planung, Realisierung und Evaluation zu beschreiben sind und ein detailliertes Vorgehen 

bescheinigen. Das NQS-Portfolio ist ein schulinternes Dokument und soll dem Beirat der jeweiligen 

Berufsschule vorgelegt werden (Schmid, 29.07.11). 

Ein jährliches NQS-Forum ermöglicht allen beruflichen Schulen in Nürnberg, ihre Erfahrungen auszutauschen 

und aktuelle Entwicklungen sowie anstehende Schritte zu diskutieren. 

Das Amt für Berufliche Schulen sieht also übergeordnete Organisationseinheit eine Implementierung 

und Anwendung von NQS in den Nürnberger Schulen vor. Somit fällt diese Aufgabe in erster Linie 

den Führungspositionen einer Schule zu. Im Verlauf der NQS-Routinen liegt es im Aufgabenbereich 

der Schulleitung, den Prozess ggf. weiter voranzutreiben, Mitarbeiter zu motivieren oder Ressourcen 

bereitzustellen. Darüber hinaus nimmt bei NQS das Koordinierungsteam, das sog. NQS-Team, eine 

zentrale Schlüsselfunktion ein, da es für das Management des gesamten Qualitätsmanagementverfahrens 

zuständig ist (Zirkler, 2007, S. 49). Mitglied dieser Gruppe sind neben der Schulleitung 

und den Berufsbereichsbetreuern (BBB) als mittleres Management Pädagogen aller Fachrichtungen, 

idealerweise auch Personen der Verwaltung, um im Hinblick auf die Weitergabe neuer Informationen 

und Beschlüsse Kommunikationswege in alle Abteilungen und Ebenen der Bildungseinrichtung zu 

gewährleisten. Die BBB sind hierbei eine „Schnittstelle zwischen den Koordinierungsteams und den 

Lehrpersonen“ der jeweiligen Fachrichtung (Zirkler, 2007, S. 80), da sie einen schnellen Austausch 

von Problemen, Meinungen und Entwicklungsstufen im NQS-Prozess ermöglichen. Die Integration 

der ‚Breite des Kollegiums‘ intendiert eine hohe Verankerung des Qualitätsmanagements und fördert 

eine kontinuierliche Qualitätsentwicklung in der gesamten Institution, was zur erfolgreichen Umsetzung 

einzelner Maßnahmen beiträgt. NQS-Sitzungen sind ‚offen‘ gestaltet, so dass eine freiwillige 

Teilnahme von weiteren Pädagogen aufgrund bestimmter Themen oder persönlichen Engagements 

möglich ist (Zirkler, 2007, S. 72). 

Weitere Aufgaben des NQS-Teams erstrecken sich von der Koordination und Verantwortung des 

gesamten Prozesses bis zur Organisation sämtlicher Vorgänge. Dies beinhaltet u. a. die Vorbereitung 

und Durchführung von Konferenzen sowie die Dokumentation von Ergebnissen (Zirkler, 2007, S. 50, 

73). Entsprechend des Aufgabenfeldes und dafür relevanter Kompetenzen wird dieser Personenkreis 

durch das Pädagogische Institut in Form einer grundlegenden Qualifizierung und fortlaufenden Weiterbildungen 

in folgenden Themenbereichen geschult: 

1. Schulqualität und Qualitätsentwicklung (Modul 1) 

2. Moderation von Zielkonferenzen (Modul 2) 

3. Umgang mit Widerstand und erfolgreiche Kommunikation von Qualitätsprozessen (Modul 3)

4. Projektmanagement (Modul 4) 


5. Evaluationsschleifen und kommunikative Validierung erhobener Daten (Modul 5) (Kurz et al., 

2009, S. 151). 

2.3.1.3.2.5 Externe Schulevaluation 

Die externe Evaluation in NQS (NQS-E) ist, wie auch bei Q2E im Gegensatz zu QmbS, eine Metaevaluation 

und bewertet die Qualität des Qualitätsmanagements (vgl. 2.2.2.2 und 2.2.3.4; Landwehr 

& Steiner, 2007b, S. 31). D. h. es werden Prozesse überprüft, „[...] die innerhalb einer Schule zur 

Aufrechterhaltung und zur Verbesserung der Schul- und Unterrichtsqualität eingesetzt werden […]“ 

(Landwehr & Steiner, 2007b, S. 31). Damit schließt NQS an eine Evaluationsvorstellung an, die auch 

die Fremdevaluation an beruflichen Schulen Baden-Württembergs als Meta-Evaluation charakterisiert. 

NQS-E liegt nicht der Kontrollgedanke zugrunde, sondern richtet ihren Fokus auf ‚Entwickeln 

und Lernen‘, d. h. die Begehung soll sog. ‚blinde Flecken‘ aufdecken und überwinden. Dies sind 

bestimmte Merkmale und Handlungsweisen einer Institution, die der Einrichtung selbst unbekannt 

sind und somit nur von der Außenwelt erkannt und mitgeteilt werden können (Strahm, 2008, S. 52, 

53). Darüber hinaus soll die Glaubwürdigkeit und Verbindlichkeit des internen Qualitätsmanagements 

erhöht werden. Ein ausgebautes Qualitätsmanagement im Sinne einer gelebten Praxis der Selbstevaluation, 

der (Weiter-) Entwicklung des Qualitätsleitbildes, des Individualfeedbacks und der Steuerung 

der Qualitätsarbeit durch NQS-Routinen ist Voraussetzung für die Begehung durch Experten, denn 

zur Beurteilung des ganzheitlichen Qualitätsmanagements werden nicht nur Kernprozesse wie 

Schule und Unterricht, sondern auch Unterstützungs- und Managementprozesse untersucht. 

Das NQS-E-Verfahren gliedert sich in vier Phasen, die im Folgenden erläutert werden. 

Vorbereitungsarbeiten in der Schule und durch die Peers 

Peer-Besuch 

Evaluationsbericht 

Ausarbeitung von Konsequenzen aus dem Evaluationsbericht 

(als Teil des NQS-Zyklus) 

Abbildung 14: Ablauf der externen Evaluation nach NQS 

77


78 

Zunächst findet zwischen der zu evaluierenden Schule und dem Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik 

und Personalentwicklung ein Vorgespräch statt, in dem die anstehenden Phasen der externen Evaluation 

erläutert und zeitliche Eckpunkte geplant werden. Des Weiteren wird die Zusammensetzung 

des Peer-Teams aufgezeigt, das aus einer fachlich nahen Lehrkraft oder SchulleiterIn, einem Evaluationsexperten 

bzw. einer Evaluationsexpterin, einem/r transnationalen Exterten/in sowie einem/r 

Unternehmensvertreter/in und nach Wahl der Schule aus weiteren VertreterInnen der Wirtschaft 

besteht. Anschließend erfolgt die Nominierung der Peers durch den Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik 

und Personalentwicklung, deren Aufgabe es während der externen Evaluation ist, eine 

Sichtweiße von außenstehenden Personen einzubringen und sowohl ‚blinde Flecken‘ der Schule 

aufzudecken als auch eine Rückmeldung über neue Wege für die Schulentwicklung aufzuzeigen. 

Daraufhin beginnt die erste Phase des NQS-E-Verfahrens, in dem die Vorbereitungsarbeiten an der 

Schule durch die Erstellung des Selbstberichts anhand der vorgegebenen Instrumente aufgenommen 

werden. Auf dieser Grundlage unternehmen die Peers den Schulbesuch. Dieser beginnt am 

Vorabend mit einer Vorbesprechung des Peer-Teams, in dem der Selbstbericht diskutiert wird. Darüber 

hinaus sind beispielsweise Datenerhebungen und -auswertungen zu planen sowie vertiefende 

Fragen zur Qualität des NQS zu formulieren. Diese werden anschließend zu einzelnen Leitfäden 

verdichtet, die eine Grundlage für die durchzuführenden Interviews darstellen. Gegebenenfalls wird 

der Innovationsbereich erläutert und das detaillierte Vorgehen im Rahmen der Unterrichtskonkretisierung 

geplant. Es folgt ein eineinhalb tägiger Besuch der Schule mit Interviews der SchülerInnen, 

der Lehrkräfte, der NQS-Teams, der Schulleitung sowie dem mittleren Management der Schule. 

Außerdem werden nach Bedarf die sogenannten Unterrichtskonkretisierungen vorgenommen. Diese 

dienen der Konkretisierung des Schwerpunktes der Primärevaluation, d. h. des von der Schule selbst 

gewählten Innovationsbereichs. Die Schule soll damit den Innovationsbereich gegenüber den Peers 

illustrieren und im konkreten Unterricht aufzeigen. Eine Unterrichtskonkretisierung besteht aus einer 

Erläuterung und Nachbereitung der Lehrkraft sowie dem Unterricht selbst. Dementsprechend ist eine 

Unterrichtskonkretisierung keine Unterrichtsbeobachtung oder gar eine Visitation. Sie erlaubt auch 

keine Aussage zur Gesamtqualität des Unterrichts, zur Qualität der Lehrkraft oder gar zur Qualität der 

Schule insgesamt. Sie ist immer angebunden an den zu illustrierenden Innovationsbereich und soll 

die Papierform des Innovationsbereichs im Kerngeschäft ergänzen. 

Im Anschluss an die Begehung folgen ein Austausch von Eindrücken und Erkenntnissen zur Qualität 

des Qualitätsmanagements unter den Peers sowie eine gezielte Reflexion der eingeschätzten Qualitätsarbeit. 

Diese Ergebnisse sind neben Hinweisen auf Verbesserungspotentiale und Anregungen 

zur Schulentwicklung Bestandteil des Auswertungsberichts. Dieser wird in Abstimmung mit allen 

Peers angefertigt und gehört der Schule selbst, d. h. die Ergebnisse der Begehung werden nicht 

an die Schulaufsicht weitergegeben. Im Anschluss folgen eine interne Diskussion der Ergebnisse 

in der Bildungseinrichtung und eine Formulierung erforderlicher Konsequenzen, um aufgedeckte 

Qualitätsdefizite zu beseitigen. Dabei kann die Schule selbst entscheiden, welche Informationen 

als Steuerungswissen an vorgelagerte Instanzen weitergegeben werden. Die erforderlichen Maßnahmen 

fließen über Jahresziele in die Zielkonferenz ein und werden aufgrund der NQS-Routinen 

laufend überprüft.


Zwischen NQS-E und dem Ausgangsmodell Q2E sind folgende Unterschiede zu verzeichnen: 

Der Selbstbericht 

Die Konzeption des Selbstberichts orientiert sich an den Spezifika deutscher Schulentwicklung und 

an NQS. In diesem Zusammenhang wurden die unterschiedlichen Rollen der Schulleitung beachtet, 

da die Ausrichtung des Schulentwicklungsprozesses in der BRD nicht nur durch die Schulleitung, 

sondern auch durch das NQS-Team erfolgt. Des Weiteren gestaltet sich die Selbsteinschätzung der 

eigenen Entwicklung für Schulen schwierig und aufwändig. Dieses Instrument bildet jedoch sowohl 

für die externe Begehung als auch für die Selbstreflexion der Bildungseinrichtung ein hilfreiches 

Instrument. Aus diesen Gründen wurden die Instrumente des Selbstberichts neu gestaltet. 

In einem Erstinformationsblatt gibt die Schule neben verschiedenen Kontaktdaten und -personen 

sowie Übersichten und Anwendungsbereiche vorangehender Evaluationen die Ziele der anstehenden 

Begehung selbst bekannt. Des Weiteren können nationale und internationale Peers vorgeschlagen 

und spezielle Fragestellungen bzw. Anforderungen an die Peers verankert werden. Eine zeitliche 

Übersicht zum Verfahren informiert über das weitere Vorgehen nach dem Schulbesuch. Ausschließlich 

dieses Dokument wird der dem Amt für Berufliche Schulen als übergeordnete Organisationseinheit 

weitergegeben, um diese über die bevorstehenden Vorgänge zu informieren. 

Der Selbstbericht beinhaltet folgende weitere Dokumente: 

1. Rahmendaten zur Schule 

2. Beschreibung des Qualitätsmanagements der Schule 

3. Selbsteinschätzung des Qualitätsmanagements der Schule 

4. Beschreibung und Bewertung eines ausgewählten Innovationsbereichs der Schule 

5. Ggf. Fragen an die Peers 

6. Dokumentation der Q-Arbeit durch das NQS-Portfolio. 

In den ‚Rahmendaten zur Schule‘ gibt die Bildungseinrichtung allgemeine Rahmenbedingungen 

und statistische Daten zur gesamten Schule sowie zu einzelnen Bereichen bekannt. Ein weiteres 

Instrument bezieht sich auf das NQS der Schule. Mit Hilfe einzelner Leitfragen beschreibt 

die Bildungseinrichtung die Komponenten Qualitätsleitbild, Individualfeedback und persönliche 

Qualitätsentwicklung, Selbstevaluation und Qualitätsentwicklung der Schule sowie Steuerung der 

Q-Prozesse durch die Schulleitung und das NQS-Team, um den externen EvaluatorInnen ein Bild des 

schulischen Qualitätsmanagements zu ermöglichen. Darauf aufbauend beurteilt die Schule selbst 

ihre Qualität der einzelnen NQS-Elemente anhand eines vorgefertigten Qualitätsrasters. Dieses 

Selbsteinschätzungsinstrument aus Q2E (vgl. 2.3.1.1.2.5) wurde in Bezug auf die Rolle der Schulleitung 

in Deutschland überarbeitet und vollkommen neu gestaltet, wobei die Schulen auf ökonomische 

Weise den Entwicklungsstand der einzelnen, ausdifferenzierenden Komponenten bewerten können. 

Optional hat die Bildungseinrichtung die Möglichkeit, bei NQS-E auch eine Primärevaluation zu 

integrieren. Hierbei wird ein ausgewählter Innovationsbereich aus den Ziel- und Bilanzkonferenzen 

79


80 

bezüglich der In- und Outputs sowie der Kern-, Support- und Managementprozesse begutachtet. 

Sofern die Schule diese Möglichkeit in Anspruch nimmt, beschreibt sie das ausgesuchte Fokusthema 

und bewertet es mit Hilfe eines vorgefertigten Schemas. In diesem Zusammenhang entscheidet das 

Kollegium, ob eine Unterrichtskonkretisierung durchgeführt wird. Diese soll den Innovationsbereich 

im täglichen Unterricht zeigen und der Illustration des speziellen Bereichs gegenüber den Peers 

dienen. Insbesondere besteht die Unterrichtskonkretisierung aus einer Erläuterung des Konzepts 

der Schule und aus dem Besuch von zwei bis drei Schulstunden. Hervorzuheben ist, dass in diesem 

Punkt weder eine Aussage zur Qualität der Lehrkraft noch des Unterrichts erfolgt, sondern die 

Umsetzung der Ziele aus dem Innovationsbereich im Unterricht im Vordergrund steht. Die Klassen 

und unterrichtenden Lehrkräfte können hierfür von der Schule selbst festgelegt werden. Im Selbstbericht 

gibt eine abschließende Tabelle Aufschluss über die Bekanntgabe der Daten und Mitwirkung 

der Personen. Ganz bewusst wird der zeitliche Aufwand zur Erstellung des Berichts gering gehalten, 

um den Schulen nicht unnötig Ressourcen abzugreifen und eventuell das Verfahren in kurzen Zyklen 

wiederholen zu können. 

Peer-Review-Logik und Expertenansatz 

Eine weitere Abweichung zu Q2E ist in der Orientierung an der sogenannten Peer-Review-Logik 

festzustellen, die eine Bewertung der Schule durch kritische Freunde (Peers) besonders betont. 

Andererseits sind auch EvaluationsexpertInnen an der Begehung beteiligt, um entsprechendes Fachwissen 

im Bereich der Evaluation in das Team integrieren zu können (Brägger et al., 2005, S. 37). Die 

folgende Abbildung verdeutlicht die Zusammensetzung des Evaluationsteams in NQS-E. 

Experte Woher kommt er? 

Fachlich nahe(r) Lehrkraft/ 

Schulleiter/in 

Auswahl durch Schule aus NQS-Peerpool 

Evaluationsexperte/in Auswahl durch Schule aus NQS-Peerpool 

Transnationale(r) Experte/in (Lehrkraft, Auswahl durch Schule aus Pool europäischer Exper- 

Schulleiter/in) 

tInnen 

Unternehmensvertreter/in Nomination aus anderer Region über fachlich relevanten 

Verband oder Kammer mit Widerspruchsrecht 

der Schule 

Nach Wahl der Schule: Weiterer Vertreter/ 

innen der Wirtschaft 

(z. B. Gewerkschaft) 

Abbildung 15: Zusammensetzung des Peer-Teams in NQS-E 

Nomination im Einzelfall zu klären 

Die Auswahl und die Qualität der EvaluatorInnen sind erfolgskritisch und ein großer Kritikpunkt in 

anderen Systemen. Deshalb wurde diese Thematik ausführlich bei der Entwicklung diskutiert und für 

die Peers fünf Voraussetzungen definiert:


• Fachkompetenz, d. h. sie haben eine hohe fachliche Passung zur Schule (‚Keine externe Evalu- 

ation durch Nicht-Fachleute‘) 

• Neutralität, d. h. sie dürfen keinen Konnex zur Nürnberger Mikropolitik haben. Zum Beispiel 

scheiden Schulleiter, Lehrkräfte oder Unternehmensvertreter aus dem Nürnberger Großraum 

aus 

• Evaluationsprofessionalität, d. h. sie sind kompetent bezüglich des Prozesses der Evaluation 

• Ethos, d. h. sie können zum Beispiel eine Verantwortung für das öffentliche Wohl übernehmen 

• Scientology-Erklärung, d. h. sie erklären die Ablehnung der Technologie von L. Ron Hubbard. 

Das vier- bis fünfköpfige Evaluationsteam setzt sich aus Peers und ExpertInnen zusammen. Eine 

fachlich nahe Lehrkraft bringt ihre umfangreichen Erfahrungen in den Bereichen Schulentwicklung 

und Evaluation ein. Letzt genannte Thematik wird darüber hinaus durch den ausgewiesenen Evaluationsexperten 

bzw. die ausgewiesene Evaluationsexpertin repräsentiert. Des Weiteren wird bezüglich 

eines Experten bzw. einer Expertin die Landesgrenze überschritten und eine transnationale Lehrkraft 

oder SchulleiterIn integriert, der an einer vergleichbaren Schule seines Landes unterrichtet. Dieser 

überregionale Einfluss ermöglicht einen umfassenden Wissenszuwachs hinsichtlich der Grundsätze 

und Normen einer ‚Spiegelschule‘. Umfassende Fachkenntnisse des Evaluationsteams werden 

durch einen Unternehmensvertreter entsprechend des jeweiligen Fachbereichs sichergestellt. Es 

wird angestrebt, dass die zu evaluierende Schule gewünschte Peers aus einer Datenbank wählen 

und weitere Vertreter der Wirtschaft, zum Beispiel MitgliederInnen einer Gewerkschaft benennen 

kann. Es besteht allerdings das Recht, gegenüber einzelnen Personen ein Veto auszusprechen. Dies 

erhöht vor allem die Akzeptanz der Peers im Kollegium und fördert dadurch die Anerkennung der 

Evaluationsergebnisse. 

Evaluationsbericht 

Ein weiterer Kontrast zu Q2E kann im Bereich des Evaluationsberichts festgestellt werden, da hierbei 

die Schule eigenständig entscheidet, welche Ergebnisse der Begehung an die Schulaufsicht kommuniziert 

werden. D. h. übergeordnete Einrichtungen haben keine Einsicht in den Evaluationsbericht. 

Die drei genannten Bereiche sind vom Ausgangsmodell Q2E abzugrenzen. 

2.3.1.3.3 Grenzen und Schwierigkeiten des NQS-Modells 

NQS wurde für alle beruflichen Schulen in Nürnberg verbindlich eingeführt (vgl. 2.3.1.3.2). Im Jahr 

2009 zeichnet sich unter den beteiligten Institutionen ein heterogenes Bild bezüglich des Qualitätsmanagementsystems 

ab. Im Allgemeinen kann bei den Bildungseinrichtungen ein unterschiedlicher 

Entwicklungsstand von NQS festgestellt werden, da u. a. die NQS-Routinen zum Teil in differierender 

Intensität und Zeitspanne durchgeführt werden. Dies ist hautsächlich durch das Engagement der 

Schulleitung zu begründen (Zirkler, 2007, S. 76), da nur diese Mitarbeiter entsprechend motivieren 

und eine Dauerhaftigkeit der Prozesse und NQS-Routinen gewährleisten kann. Unterstützend 

wirkt hierbei das NQS-Team (vgl. 2.3.1.3.2.4), da es für die Durchführung und Koordination der 

81


82 

NQS-Routinen zuständig ist. Hierbei kann unter den Bildungseinrichtungen ein unterschiedliches 

Rollen- und Aufgabenverständnis bezüglich der federführenden Prozessleitung verzeichnet werden, 

da einige Koordinationsteams eine Einschränkung ihres Handlungsfelds empfinden bzw. eine Stärkung 

der Kompetenzen hinsichtlich der Ressourcenverwaltung wünschen. Diese Tatsache spiegelt 

sich in einer differierenden Zusammensetzung der NQS-Teams wider, da nicht immer alle Fachgebiete, 

BBB oder Schulleitungen integriert sind (Zirkler, 2007, S. 72 ff.). Dies wiederum impliziert zum 

Teil eine Störung der Kommunikationswege, da das Gremium für die Weitergabe neuer Informationen 

und Beschlüsse an alle Ebenen bzw. Fachrichtungen sorgt und somit eine Integration des Kollegiums 

mit Hinblick auf eine erfolgreiche Umsetzung von Maßnahmen in Frage stellt. Dieser Sachverhalt 

sowie ein unzureichendes Engagement der Schulleitung äußern sich in der nächsten Divergenz, einer 

stetigen Durchführung der NQS-Routinen. Die heterogene Beteiligung am NQS-Prozess erschwert 

die Umsetzung von Maßnahmen und impliziert ein verspätetes oder unzureichendes Erzielen von 

(Zwischen-)Ergebnissen. Dies hat eine Verzerrung des NQS-Rhythmus zur Folge, da eine fristgerechte 

Umsetzung von Maßnahmen im Sinne der Ziel- und Bilanzkonferenzen nicht eingehalten 

werden kann. Der differierende Fortschritt bei NQS ist u. U. aber auch durch eine unterschiedliche 

Ausgangssituation seitens der beruflichen Schulen festzustellen. So lag bei Einführung des Qualitätsmanagementsystems 

im Jahr 2003 (vgl. 2.3.1.3.1) in den Institutionen ein unterschiedlicher Stand 

der Schulentwicklung vor (Zirkler, 2007, S. 94), was unmittelbare Auswirkung auf die Implementierung 

des NQS hatte. 

Des Weiteren erfolgte übergreifend die Einführung der Komponenten ‚Selbstevaluation‘, ‚NQS- 

Prozesse‘ und ‚externe Evaluation‘. Die Bausteine ‚Leitbild‘ und ‚Individualfeedback‘ sind derzeit 

in unterschiedlichem Entwicklungsstand vorhanden. Der Implementierungsversuch eines Leitbilds 

„[...] war in Nürnberg aufgrund mehrerer unglücklich begonnener Leitbildprozesse verbaut“ (Schmid, 

September 2007, S. 18), da Diskussionen keine Ergebnisse erzielten und Einzelheiten zu stark fokussiert 

wurden. Gerade dieses Element bildet jedoch die unentbehrliche Basis für ein Qualitätsmanagementsystem, 

da es der Darstellung eines zentralen Orientierungsrahmens dient und angestrebte 

Qualitäten, Werte und Normen festgelegt werden, um eine zielgerichtete Entwicklung der Bildungseinrichtung 

zu ermöglichen. Diese Tatsache zeigt insoweit Auswirkung, dass sich angestrebte Jahresziele 

einiger Institutionen auf einzelne Abteilungsebenen und nicht auf das Qualitätsmanagement 

als System beziehen. Vor diesem Hintergrund erzielen manche Nürnberger Schulen nur eine bedingte 

Wirkung des Qualitätsmanagements. 

Die Implementierung von NQS erfolgt durch hohe Gestaltungsfreiheit und eigenverantwortlicher 

Ausgestaltung von Seiten der Schulen, da das Amt für Berufliche Schulen als übergeordnete Organisationseinheit 

hierfür keine strikten Vorgaben deklariert. Dies wurde im Rahmen der weiteren Gestaltung 

kritisiert, da die ausgeprägte Selbstverantwortung der Schulen zeitweise durch die Forderung 

bestimmter Vorgänge und Maßnahmen wieder relativiert wird (Zirkler, 2007, S. 92 f.). Eine einheitliche 

Definition des Handlungsspielraumes sowie der Aufgaben und Funktionen auf allen Ebenen 

könnte angedacht werden, um in diesem Punkt Transparenz zu gewährleisten. Gerade im Hinblick 

auf das Engagement des Schulleiters, ist die Definition dieser Rolle im Hinblick auf eine erfolgreiche 

Implementierung von NQS unumgänglich, da diese Personengruppe durch entsprechende


Ressourcenvergabe den Prozess maßgeblich beeinflusst. Die hohe Gestaltungsfreiheit bei der 

Implementierung von NQS ermöglicht eine schulspezifische Entwicklung der Qualitätsarbeit, was 

schließlich zu einem höheren Engagement der beteiligten Lehrkräfte führen kann. 

2.3.2 Die Qualitätsinitiative Berufsbildung (QIBB) 

2.3.2.1 Das Modell QIBB 

„QIBB, die QualitätsInitiative BerufsBildung [...], ist eine Initiative der Sektion Berufsbildendes 

Schulwesen, Erwachsenenbildung und Schulsport des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst 

und Kultur (BMUKK) zur Implementierung eines umfassenden Qualitätsmanagementsystems im 

österreichischen berufsbildenden Schulwesen“ (Bundesministerium für Unterricht, 2011, S. 41). 

QIBB bezieht sich auf den europäischen Bezugsrahmen für die Qualitätssicherung in der beruflichen 

Aus- und Weiterbildung (EQARF – European Quality Assurance Reference Framework for Vocational 

Education and Training) und orientiert sich an dessen Struktur, Schwerpunkt- und Zielsetzungen. Der 

Fokus des Qualitätsmanagementsystems richtet sich in QIBB auf die systematische Sicherung und 

Weiterentwicklung sowohl der Unterrichtsqualität, als auch der Qualität der Verwaltungsleistungen. 

QIBB umfasst also das pädagogische Handeln im Sinne einer Initiierung, Unterstützung und Begleitung 

von gesellschaftlich relevanten schulischen Bildungs- und Ausbildungsprozessen sowie den 

Tätigkeiten der Verwaltung in Form einer Herstellung, Absicherung und Weiterentwicklung der für 

das Lehren und Lernen notwendigen Rahmenbedingungen (Bundesministerium für Unterricht, 2011, 

S. 41). 

QIBB bezieht sich auf alle institutionellen Ebenen des Schulsystems, indem eine Implementierung 

von Instrumenten und Prozessen zur Qualitätssicherung und -entwicklung innerhalb der Schulaufsicht 

auf Landesebene, der Sektion Berufsbildung im BMUKK auf Bundesebene als auch auf Ebene 

der Schulen vorgesehen ist, um bei der Ausübung zentraler Aufgaben eine permanente Verbesserung 

durch wiederkehrende Evaluierungen zu erhalten. Die Grundprinzipien der Qualitätsarbeit beziehen 

sich auf Prozess- und Ergebnisqualität, indem der Entwicklungsprozess ein kontinuierliches 

Anwenden des Qualitätsregelkreises vorsieht, der Planung und Zielsetzung, der Umsetzung, der 

Evaluation und Messung sowie der Analyse, Auswertung und Berichterstattung (Bundesministerium 

für Unterricht, 2011, S. 41). 

Die Projektorganisation von QIBB umfasst auf der Ebene der Sektion Berufsbildung im BMUKK eine 

schulbereichsübergreifende Steuergruppe, die sich aus VertreterInnen aller Schulbereiche sowie 

externen ExpertInnen zusammensetzt und sich mit der Planung und Steuerung des Gesamtprojekts 

beschäftigt. Zentrale Lenkungsteams, die Mitglieder aus allen Ebenen des jeweiligen Schulbereichs 

sowie externe Experten beinhalten, sind für jeden Schulbereich eingerichtet und verfolgen die Steuerung 

der schulbereichsspezifischen Umsetzung. Die Schulaufsicht verfolgt auf der Landesebene 

die Aufgabe, Informations- und Schulungsveranstaltungen für das Lehr- und Verwaltungspersonal 

zu planen sowie fachliche Begleitung bei der Umsetzung zu gewährleisten. Landesqualitätsprozessmanager 

(LQPM) leisten in dieser Angelegenheit operative Unterstützung. Die Schulleitung befasst 

83


84 

sich auf der Schulebene mit dem strategischen Management und wird durch Schulqualitätspro- 

zessmanager (SQPM) in operativen Angelegenheiten unterstützt. Eine übergreifende Vernetzung 

erfolgt durch die LQPM innerhalb der Bundeskonferenzen sowie durch die SQPM innerhalb der 

Landeskonferenzen. 

Eine erfolgreiche Implementierung von QIBB hängt von einer übergreifenden Zusammenarbeit aller 

Führungskräfte des beruflichen Schulwesens ab, da eine gemeinsame Überzeugung zur Schaffung 

einer Managementkultur und eine Beteiligung aller Akteure am Qualitätsmanagement notwendig ist, um 

eine Qualitätsentwicklung auf allen Ebenen zu erreichen (Bundesministerium für Unterricht, 2011, S. 42). 

Seit dem Schuljahr 2006/07 findet QIBB in allen Schulbereichen des berufsbildenden Schulwesens 

Anwendung. Dazu gehören die Berufsschulen (öbs), die technischen, gewerblichen und kunstgewerblichen 

Schulen (HTL), die kaufmännischen Schulen (HAK/HAS), die humanberuflichen Schulen, 

die höheren land- und forstwirtschaftlichen Schulen (hlfs) und die Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik 

und die Bildungsanstalten für Sozialpädagogik (BAKIP/BASOP) (Bundesministerium 

für Unterricht, 2011, S. 41). Jeder Schulbereich verfügt über ein spezifisches Qualitätshandbuch, das 

eine Beschreibung des individuellen Qualitätsmanagementsystems vorsieht. 

Das Peer Review in QIBB ist seit Herbst 2009 als externe Evaluation in QIBB eingebunden und 

soll den Schulen zur Qualitäts- und Schulentwicklung dienen (vgl. 2.2.3.2; Bundesministerium für 

Unterricht, 2011, S. 42). 

2.3.2.2 Entstehung des Peer Reviews 

Das Peer Review in European VET (kurz Peer Review) wurde seit 2003 vor allem als Instrument 

der Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung in der beruflichen Erstausbildung in Europa als 

Leonardo da Vinci Projekt mit 25 Partnern aus elf europäischen Ländern entwickelt und in einer 

Pilotphase im Jahr 2006 in acht europäischen Ländern in 15 transnationalen Europäischen Peer 

Reviews erprobt. Das Ergebnis der Projekts wurde in einem Europäischen Peer Review Handbuch 

festgehalten (Gutknecht-Gmeiner, 2008, S. 8–12). 

2.3.2.3 Ziele des Peer Review 

Das Peer Review ist ein externes Evaluationsverfahren und verfolgt das Ziel, eine Berufsbildungseinrichtung 

bei der Qualitätssicherung und -entwicklung zu unterstützen (Gutknecht-Gmeiner & 

Österreichisches Institut für Berufsbildungsforschung, 2007, S. 1). Peer Review ist also eine Methode 

zur Sicherung und Verbesserung der Qualität von Schulen, dessen Hauptaufgabe darin besteht, 

mit Hilfe der Ermittlung der Qualität einer Schule und der Unterbreitung nützlicher Verbesserungsvorschläge 

einen kontinuierlichen Prozess der Qualitätsentwicklung in der Bildungseinrichtung 

anzuregen (Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, S. 2). Die Evaluation der Organisation durch Personen 

anderer Bildungseinrichtungen oder externer Stakeholder ermöglicht das Einholen von Sichtweisen 

außenstehender Personen, um sowohl ‚blinde Flecken‘ der Schule aufzudecken als auch eine Rückmeldung 

über neue Wege für die Schulentwicklung zu erhalten. Das Peer Review bietet, durch die


Zusammenkunft von Experten unterschiedlicher Bildungseinrichtungen, nicht nur Möglichkeiten zur 

Vernetzung sondern auch zum Austausch (Gutknecht-Gmeiner, 5. März 2007, S. 5), beispielsweise 

von Konzepten, Erfahrungen und Prozessen. Weitere Absichten des Verfahrens beziehen sich auf 

die Erhöhung von Chancengleichheit sowie die Förderung von „Transparenz und Vergleichbarkeit 

von Qualität in der Berufsbildung durch Schaffung einheitlicher Standards in Europa“ (Gutknecht- 

Gmeiner et al., 2007, S. 1). Das Peer Review in QIBB basiert auf dem Europäischen Peer Review 

Verfahren und orientiert sich an dem gemeinsamen Bezugsrahmen zur Qualitätssicherung (CQAF) 

für die berufliche Bildung in Europa (Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, S. 3 ff.). 

2.3.2.4 Phasen des Peer Reviews 

Das Verfahren selbst gliedert sich in vier Phasen (Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, S. 7), die im 

Folgenden erläutert werden. 

2.3.2.4.1 Erste Phase: Vorbereitung 

Die erste Phase des Peer Reviews ist selbst in vier Elemente untergliedert, der Start des Verfahrens, 

die Auswahl und Einladung des Peer Teams, die Selbstevaluierung und der Selbstbericht sowie die 

Vorbereitung des Peer Besuchs (Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, S. 12–18). 

Der erste Schritt ‚Start des Verfahrens‘ umfasst zunächst die Entscheidung über eine Durchführung 

des Peer Reviews verbunden mit der Definition zugrundeliegender Ziele, einer Festlegung der Art des 

Verfahrens, dem betreffenden Anwendungsbereich in der Bildungseinrichtung sowie der Zuweisung 

von Aufgaben an einzelne Verantwortliche, die in einem Zeitplan festgehalten werden. Bereits in 

diesem Schritt werden Grundsteine für mögliche Effekte des Verfahrens gelegt, da „die Wirksamkeit 

des Verfahrens im Sinne der Qualitätsverbesserung [...] von dem Engagement und der Kooperation 

der beteiligten Personen [abhängt]“ (Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, S. 12) und hier erste Intentionen 

zur Umsetzung der durch das Peer Review vorgeschlagenen Maßnahmen erfolgen sollen. Des Weiteren 

hat die Schule die zu evaluierenden Qualitätsbereiche auszuwählen, von denen einer aus dem 

Kerngeschäft, dem Lernen und Lehren, abzudecken ist (Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, S. 35). Diese 

Entscheidung sollte mit allen wichtigen Statusgruppen der Bildungseinrichtung getroffen werden. 

In einem ‚Peer Review Erstinformationsblatt‘ werden diese Eckpunkte des Verfahrens sowohl für 

interne als auch externe Zwecke dokumentiert (Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, S. 13). 

Im nächsten Schritt werden von der Schule Peers ausgewählt, die hierarchisch gesehen mit der 

evaluierenden Schule gleichgestellt sind und deren Hauptaufgabe es ist, „die spezifische Situation 

der evaluierten Berufsbildungseinrichtung zu verstehen und kritisches Feedback zu geben“ 

(Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, S. 38). Nur auf Wunsch der zu evaluierenden Einheit sollen die Peers 

Empfehlungen und Lösungsvorschläge ausarbeiten. Das Peer Team setzt sich aus vier Personen 

zusammen, die „[...] aus anderen Berufsbildungseinrichtungen oder aus Einrichtungen externer 

Anspruchsgruppen kommen [können]“ (Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, S. 14). Die zu evaluierende 

Einrichtung hat die Möglichkeit, die ‚kritischen Freunde‘ selbst vorzuschlagen bzw. aus einem Pool 

von KandidatInnen zu wählen. 

85


86 

Im Folgenden beginnt die Bildungseinrichtung mit einer Selbstevaluierung, indem Stärken und 

Schwächen, insbesondere in den ausgewählten Qualitätsbereichen, ermittelt und in einem Selbstbericht 

komprimiert werden. Für die Selbstevaluierung sind keine spezifischen Vorgaben definiert. 

Schulen haben dadurch die Möglichkeit, auf bereits erhobene Daten zurückzugreifen (Gutknecht- 

Gmeiner et al., 2007, S. 15). Die Selbstevaluierung sollte in einem transparenten und fairen Verfahren 

durchgeführt werden, in dem alle wichtigen Betroffenen integriert werden (Gutknecht-Gmeiner et 

al., 2007, S. 16), um eine möglichst hohe Akzeptanz mit Blick auf gesamte Peer Review Verfahren 

zu erzielen. Der Selbstbericht umfasst alle für das Verfahren relevanten Daten sowie spezielle Fragestellungen 

an die Peers, um für die Bildungseinrichtungen relevante Inhalte klären zu können 

(Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, S. 16). 

In dem letzten Schritt der ersten Phase wird der Peer Besuch vorbereitet, indem erforderliche Zeitpläne 

zwischen den Peers und der zu evaluierenden Einheit abgestimmt sowie relevante Unterlagen, 

insbesondere der Selbstbericht sowie Verträge zur Durchführung des Peer Reviews, ausgetauscht 

werden (Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, S. 16–18). 

2.3.2.4.2 Zweite Phase: Peer Besuch 

Im nächsten Schritt erfolgt der eigentliche Peer Besuch (Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, S. 20–27), 

in dem die Peers, aufgrund von Interviews, Gruppendiskussionen sowie Beobachtungen, weitere 

Daten erheben, um die Angaben des Selbstberichts zu ergänzen und zu überprüfen. Diese kurze 

und verdichtete Evaluierung verfolgt das Ziel, „möglichst viele Informationen von den verschiedenen 

Gruppen an Betroffenen und Beteiligten zu erhalten“ (Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, S. 20). Integrierte 

Personen für diese Befragung setzt die Berufsbildungseinrichtung fest (Gutknecht-Gmeiner 

et al., 2007, S. 20). Ergebnisse der Begehung, eventuell auch Stärken und Verbesserungspotenziale 

sowie Schlussfolgerungen, werden anhand des Selbstberichts sowie der Gespräche während des 

Schulbesuchs in Form einer professionellen Beurteilung durch die Peers ermittelt und der Berufsbildungseinrichtung 

erstmalig in einer Feedback-Sitzung mitgeteilt (Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, 

S. 22). Das abschließende Treffen, an dem alle Peers teilnehmen sollten, steht am Ende des Peer 

Besuchs und ist von hoher Relevanz für das Verfahren, da die evaluierte Schule hierbei die Möglichkeit 

hat, die Ergebnisse zu kommentieren. Eine hohe Beteiligung von Seiten der Bildungseinrichtung 

kann dazu beitragen, die Wirksamkeit des Verfahrens zu erhöhen, da Betroffene hierbei über den 

Peer Review Prozess informiert und die Ergebnisse direkt rückgemeldet werden, was zu einem 

höheren Bewusstsein für Probleme führen kann (Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, S. 26). 

2.3.2.4.3 Dritte Phase: Peer Review Bericht 

Die Erkenntnisse der Evaluierung werden von den Peers in einem abschließenden Peer Review 

Bericht schriftlich festgehalten (Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, S. 28 f.), der, mit Blick auf die 

Gewährleistung von Transparenz und Kontinuität, eine ähnliche Struktur zum Selbstbericht und eine 

Bewertung der Ergebnisse durch die Peers aufweist. Das Dokument enthält sowohl Stärken als auch 

Schwächen der Schule, auf Wunsch außerdem Verbesserungspotenziale sowie Schlussfolgerungen. 

Auch hier hat die evaluierte Bildungseinrichtung die Möglichkeit, Rückmeldungen in einem ersten 

Entwurf zu validieren.


„Alle relevanten internen Anspruchsgruppen (Lehrende, SchülerInnen, nicht-lehrendes Personal etc.) 

sollten Zugang zu diesem Bericht erhalten“ (Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, S. 28), um einen hohen 

Informationsgrad der Beteiligten in Verbindung mit der notwendigen Motivation für die Nachbereitung 

des Verfahrens zu erzielen. 

2.3.2.4.4 Vierte Phase: Umsetzung von Maßnahmen 

Die vierte Phase, die Interpretation von Evaluationsergebnissen und die damit verbundene Ableitung 

von Zielen und Maßnahmen, ist für Bildungseinrichtungen eine der größten Herausforderungen (Gutknecht-Gmeiner 

et al., 2007, S. 30). Die Implementierung von Veränderungen ist allerdings notwendig, 

um eine „systematische, kontinuierliche und nachhaltige Qualitätsverbesserung“ (Gutknecht- 

Gmeiner et al., 2007, S. 30) erzielen zu können. In diesem Schritt liegt ein entscheidendes Moment 

für die Wirksamkeit des Verfahrens, da daraus resultierende Ziele und Maßnahmen zum einen den 

Aufwand des Peer Reviews rechtfertigen und zum anderen zur Zielerreichung, einer Förderung von 

Qualitätssicherung und -entwicklung beitragen. 

Bereiche der evaluierten Einheit, die Möglichkeiten für Veränderungen bieten, werden während der 

Feedback-Sitzung sowie im Peer Review Bericht aufgezeigt und anhand einer interaktiven Kommunikation 

zwischen den Peers und der Berufsbildungseinrichtung reflektiert. Prägnante Informationen 

zu möglichen Verbesserungsmaßnahmen erleichtern eine erste Interpretation der Ergebnisse (Gutknecht-Gmeiner 

et al., 2007, S. 30). Die Verarbeitung der Ergebnisse soll als systematischer Prozess, 

mit Hilfe einer offenen Kommunikation und Diskussion sowie unter Einbeziehung aller Beteiligten, auf 

einem Qualitätszyklus basieren, der folgende Schritte beinhaltet: 

1. Schritt: An das Peer Review anschließende Maßnahmen sollten in einer gemeinsamen Planung 

mit allen Beteiligten der Bildungseinrichtung getroffen werden, um eine hohe Bereitschaft und 

Motivation zur Veränderung zu erzielen. Im ersten Schritt der Verarbeitung von Ergebnissen werden 

Qualitätsziele, sowohl auf strategischer als auch auf operativer Ebene, revidiert (Gutknecht- 

Gmeiner et al., 2007, S. 30), um einen systematischen Aufbau der Ziele zu erreichen. 

2. Schritt: Anhand der überarbeiteten Ziele sind erforderliche Ressourcen und Unterstützungen 

abzuklären, die für eine Umsetzung des Maßnahmenplanes notwendig sind (Gutknecht-Gmeiner 

et al., 2007, S. 31). 

3. Schritt: Auf dieser Basis ist ein Maßnahmen- und Zeitplan zu erarbeiten, der in den Gesamtentwicklungsprozess 

der Schule zu integrieren ist (Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, S. 31), um eine 

tatsächliche Umsetzung der Ergebnisse anhand der erarbeiteten Termine und eine zielgerichtete 

Weiterentwicklung der Gesamteinrichtung zu erreichen. Der Maßnahmenplan wird anhand einzelner 

Maßnahmen schrittweise umgesetzt (Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, S. 32). 

4. Schritt: Abschließend erfolgt eine Evaluierung der umgesetzten Maßnahmen, um eine Zielerreichung 

zu überprüfen und einen kontinuierlichen Qualitätsverbesserungsprozess, eventuell durch 

ein erneutes Peer Review, beizubehalten (Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, S. 32). 

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2.3.2.5 Pilotversuch an berufsbildenden Schulen im Rahmen der österreichischen Qualitätsinitiative 

Berufsbildung (QIBB) 

Um eine Übertragbarkeit des europäischen Peer Reviews auf österreichische Schulen zu prüfen, 

beauftragte ARQA-VET das Österreichische Institut für Berufsbildungsforschung (öibf), im Rahmen 

einer Machbarkeitsstudie eine Adaptierung des europäischen Peer Review Verfahrens an die 

Erfordernisse österreichischer berufsbildender Schulen sowie erforderliche Rahmenbedingungen, 

Voraussetzungen und Unterstützungsleistungen für eine Implementierung auf nationaler Ebene zu 

klären (Gutknecht-Gmeiner, 2009, S. 7). Parallel dazu beauftragte die Sektion II Berufsbildung des 

Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) das öibf im Frühjahr 2008 mit der 

Durchführung einer österreichischen Pilotstudie, um die praktische Umsetzung des Peer Reviews zu 

untersuchen (Gutknecht-Gmeiner, 2009, S. 13). Im Rahmen dieser Pilotstudie haben sieben österreichische 

berufsbildende Schulen ein Peer Review Verfahren durchgeführt: 

• BAKIP Klagenfurt 

• HAK Steyr 

• HAK Wörgl 

• HLW Schrödinger (Graz) 

• HTL Grieskirchen 

• HTL Mössingerstraße (Klagenfurt) 

• Tiroler Fachberufsschule für Elektrotechnik, Kommunikation & Elektronik (Innsbruck). 

Im Anschluss an die Pilotstudie erfolgte im Herbst 2009 die Entwicklung des ‚Peer Review in QIBB 

Verfahrens‘ als freiwilliges externes Evaluationsverfahren im Rahmen der Qualitätsinitiative Berufsbildung 

(QIBB), das von der österreichischen Referenzstelle für Qualität in der Berufsbildung, ARQA- 

VET, koordiniert wird. 

2.4 Wirksamkeit externer Evaluationen 

In Kapitel 2.3 wurden die Qualitätsmanagementsysteme Q2E, QmbS, NQS sowie QIBB vorgestellt. 

Fraglich ist, ob diese Systeme bzw. deren externe Evaluationen wirksam sind und Bildungseinrichtungen 

auf deren Basis ihre Qualität verbessern bzw. den kontinuierlichen Prozess der Qualitätsentwicklung 

weiter ausdifferenzieren und optimieren können. Aus diesem Grund wird der Begriff 

‚Wirksamkeit‘ näher betrachtet sowie verschiedene Modelle bzw. empirische Untersuchungen zur 

Wirksamkeit vorgestellt. 

2.4.1 Definition des Begriffs Wirksamkeit 

Der Wirkungsbegriff hat in der Evaluationsforschung eine große Bedeutung. Übergreifend kann in 

diesem Zusammenhang zwischen intendierten (geplanten) und nicht-intendierten (ungeplanten) Wirkungen 

differenziert werden, die mit Blick auf die Erreichung gesetzter Ziele sowohl positiv als auch


negative Folgen nach sich ziehen können (Stockmann, 2010, S. 70). lanDWehr unterscheidet hierbei 

hinsichtlich der Wirkungen als „beabsichtigte und unbeabsichtigte Effekte, die durch die Schulevalu- 

ation erzeugt werden“ (Landwehr, 2011, S. 36) und der Wirksamkeit, eine „Eigenschaft/Fähigkeit von 

bestimmten Faktoren bzw. Massnahmen, die beabsichtigten Wirkungen auch tatsächlich hervorzurufen“ 

(Landwehr, 2011, S. 36). Grundsätzlich werden Effekte durch eine Veränderung von Strukturen, 

Prozessen oder individuellen Verhaltensweisen erzielt (Stockmann, 2010, S. 70), die sich schließlich 

im Übergang von der Datenauswertung zur Implementierung weiterer Schulentwicklungsaspekte 

ergeben. Unterstützt werden diese Entwicklungen durch klare Aufgabenverteilungen, Zuständigkeiten, 

Verbindlichkeiten und Fachwissen innerhalb der Einrichtung. Ein weiterer begünstigender Faktor 

bildet eine lernorientierte Ausrichtung des Qualitätsmanagements bzw. Evaluationsprojekts, die in 

Bezug auf die Wirksamkeit positive Effekte mit sich bringt (Capaul, 14.12.2009). Nachhaltige Wirkung 

kann dabei erzielt werden, wenn alle Beteiligten professionell arbeiten (Brägger et al., 2005, S. 51 

f.). Die Art der Effekte von Evaluationen hängen davon ab, welche Grundeinstellung die betroffenen 

Personen haben und in welcher Form die Evaluation durchgeführt wird (Schweizerische Konferenz 

der kantonalen Erziehungsdirektoren, 2008, S. 25). Übergreifend lassen sich folgende Wirkungen bei 

Evaluierten wie Auftraggebern feststellen: 

• Anstoß zu Verbesserungen und Innovationen 

Evaluationen, die hauptsächlich zur Weiterentwicklung der Bildungseinrichtung dienen, sind 

meist von geplanten, umfassenden und anhaltenden Umsetzungsmaßnahmen mit innovativem 

Charakter gekennzeichnet 

• Anlass für einzelne spontane Sofortmaßnahmen 

Evaluationen, die zur Überprüfung und Kontrolle klarer Vorgaben konzipiert sind, führen durch 

eilige Beschlüsse und Maßnahmen als Antwort auf die Evaluationsergebnisse häufig zu spontanen 

Sofortmaßnahmen 

• Auslöser von Alibi-Reaktionen 

Evaluationen, die zur Legitimation und zur Bestätigung bereits bekannter Erkenntnisse eingesetzt 

werden, führen oftmals zu oberflächlichen und partiellen Nachbesserungen bei Beteiligten 

oder in der Bildungseinrichtung selbst 

• Auslöser von Abwehr und Blockade 

Evaluationen, die bei der evaluierten Bildungseinheit auf Ablehnung stoßen oder zur Überprüfung 

dienen und keine Weiterentwicklungsmöglichkeiten bieten, implizieren teilweise 

Einstellungen der Abwehr- und Rechtfertigung (Schweizerische Konferenz der kantonalen 

Erziehungsdirektoren, 2008, S. 25). 

Im Bereich der Wirksamkeitsforschung werden auch häufig die Begriffe ‚Nutzen‘ bzw. ‚Nützlichkeit‘ 

verwendet. So unterscheiden hoSenFelD & GroSS ophoFF in diesem Zusammenhang zwischen der 

‚tatsächlichen Nutzung‘ von Evaluationsergebnissen und dem ‚wahrgenommenen Nutzen‘ von Evaluationen, 

wobei „[...] eine hohe wahrgenommene Nützlichkeit zu einer intensiven Nutzung führt“ 

89


90 

(Hosenfeld et al., 2007, S. 352). Eine hohe wahrgenommene Zweckmäßigkeit einer Evaluation ist also 

eine Voraussetzung für die weitere intensive Nutzung von Ergebnissen, da „[...] die Rückmeldung von 

extern ermittelten Ergebnissen nicht automatisch [mit] den gewünschten Veränderungsprozessen 

[...]“ verbunden ist (Hosenfeld et al., 2007, S. 352). Evaluationen ohne nachhaltige Wirkung werden 

als Fehlinvestitionen bezeichnet (Brägger et al., 2005, S. 51). Aus diesem Grund sind ermittelte 

Ergebnisse des Verfahrens in die Prozesse der schulischen Qualitätssicherung und -entwicklung, 

also in das vorhandene Qualitätsmanagementsystem (vgl. 2.1.2.1.2) zu integrieren, um Fortschritte 

in der Qualitätsarbeit sowie eine Beseitigung von Qualitätsdefiziten erzielen zu können. In diesem 

Zusammenhang fokussiert keller bei der Frage nach der Wirksamkeit von Schulevaluation im 

Bereich der Schulentwicklung zwei Ebenen, die Bewertung von Schulentwicklungs- sowie Qualitätsentwicklungsprozesse 

in regelmäßigen Abständen (Keller, 2007, S. 90). 

lanDWehr verdeutlicht, dass der wahrgenommene Erfolg der externen Evaluation von der Differenz 

zwischen Wirkungserwartung und effektiv erzeugter Wirkung abhängt und die Frage der Nachhaltigkeit 

wirksamkeitsspezifisch angegangen werden muss, da in jedem Bereich Einflussfaktoren unterschiedlich 

zu bewerten sind (Landwehr, 2. Juli 2010). Eine Bedingung für eine Wirksamkeitsanalyse 

ist die vorangehende Definition von Zielen der Evaluation, da diese, mit Blick auf die Nachhaltigkeit, 

die Ausgangsbasis für eine anschließende Bewertung darstellen. Die Nachhaltigkeit an sich kann 

insgesamt positiv und negativ auswirken, wobei diese „[...] im Hinblick auf einen förderlichen oder 

hinderlichen Einfluss auf die Zielerreichung zu betrachten [ist]“ (Husfeldt, 2. Juli 2010). Für die Analyse 

der Wirksamkeit ist die Definition von Absicht und Erkenntnisinteresse von zentraler Bedeutung. 

„Wirksam ist eine Massnahme – in diesem Fall die externe Schulevaluation – dann, wenn sie einen 

Prozess so beeinflusst, dass gewünschte Ziele erreicht werden können“ (Husfeldt, 2010, S. 3), 

indem ein Soll-Ist-Vergleich durchgeführt wird. Eine Verringerung der Differenz zwischen Soll- und 

Istzustand von Qualitätsindikatoren begründet die Nützlichkeit externer Evaluationen und bedeutet 

ein Voranschreiten innerhalb der Schulentwicklung (vgl. 2.1.2.1.3). Letztendlich repräsentiert eine 

Erhöhung der Schul- und Unterrichtsqualität die Wirksamkeit der externen Verfahren, die primär 

durch die Definition und Implementierung von Folgemaßnahmen erzielt wird. kromrey betont in 

diesem Zusammenhang, dass eine Maßnahme nicht nur auf ein Ziel wirkt und ein Ziel nicht nur durch 

eine Maßnahme zu erreichen ist, da die Wirkungen nicht zeitgleich eintreten (Kromrey, 1995, S. 327). 

Mit Blick auf die vorliegende Analyse werden die Indikatoren der Wirksamkeit weiter gefasst, indem 

neben (a) den erarbeiteten Verbesserungsvorschlägen der EvaluatorInnen auch die (b) Zufriedenheit/ 

Akzeptanz mit dem Verfahren sowie (c) schulische Innovationen berücksichtigt werden. Darüber 

hinaus bilden (d) Veränderungen des Outputs und (e) langfristige Wirkungen der Schule weitere 

Hinweise auf die Nützlichkeit externer Evaluationen. Diese Faktoren werden anhand des zugrundeliegenden 

Modells in Kapitel 2.4.4 näher erläutert. 

2.4.2 Modelle zur Wirksamkeit externer Evaluationen 

Im Folgenden werden Modelle zur Untersuchung der Wirksamkeit und bereits durchgeführte 

empirische Untersuchungen vorgestellt. Hierfür sind eingehende Recherchen in den Datenbanken 

‚FIS-Bildung‘ und ‚ERIC‘ sowie in allgemeinen Suchmaschinen, beispielsweise google, zu den


Schlagwörtern ‚Evaluation‘ und ‚Wirkung‘ sowie ‚school inspection‘ und ‚impact‘ bzw. ‚improvement‘ 

durchgeführt worden. Darüber hinaus erfolgte die Teilnahme an verschiedenen Tagungen zu diesem 

Thema im In- und Ausland. 

huSFelDt erläutert, dass die Frage hinsichtlich der Wirkungen externer Evaluation „[...] auch in 

deutschsprachigen Ländern in den letzten zehn Jahren mehr und mehr in das Interessenblickfeld 

empirischer Forschung getreten [ist]“ (Husfeldt, 2011, S. 13). Allerding stehen derzeit nur wenig 

brauchbare Modelle zur Verfügung, die einer Untersuchung der Wirksamkeit externer Evaluationen 

dienen (Husfeldt, 2010, S. 3). In den vorliegenden Modellen werden Voraussetzungen, Einflussfaktoren 

und Folgen in unterschiedlicher Gewichtung berücksichtigt (Hosenfeld et al., 2007, S. 352), die 

gegenseitig in unmittelbarer Abhängigkeit zueinander stehen. 

reeziGt & creemerS präsentierten 2005 ein Modell, das im Rahmen eines Projekts zur effektiven 

Schulentwicklung (Effective School Improvement) zusammen mit Experten unterschiedlicher Länder 

auf der Grundlage von Theorien und ergänzenden Fallanalysen konzipiert wurde. Das Wirkungsmodell 

sieht die Erfüllung von Bedingungen auf unterschiedlichen Ebenen als Voraussetzung für eine 

Erreichung effektiver Schulqualität vor (Reezigt & Creemers, 2005, S. 407–408, 413). Das Modell 

unterscheidet zwischen externen und internen Bedingungen. Externe Bedingungen beinhalten 

den Druck zur Entwicklung, Ressourcen zur Entwicklung und Bildungsziele (Reezigt et al., 2005, 

S. 409–413). Diese werden in der folgenden Abbildung weiter spezifiziert. 

Tabelle 2: Externe Bedingungen der effektiven Schulentwicklung nach reeziGt & creemerS (2005, S. 409) 

Pressure to improve 

• Market mechanisms 

• External evaluation and 

accountability 

• External agents 

• Participation of society in 

education/societal changes/educational 

policies 

which stimulate change 

Resources/support for 

improvement 

• Autonomy granted to 

schools 

• Financial resources and 

favourable daily working 

conditions 

• Local support 

Educational goals 

• Formal educational goals in 

terms of student outcomes 

Daneben beziehen sich die internen Bedingungen auf die Entwicklungskultur, den Entwicklungsprozessen 

und Entwicklungsergebnissen (Reezigt et al., 2005, S. 414–421), die im Folgenden detailliert 

dargestellt werden. 

91


92 

Tabelle 3: Interne Bedingungen der effektiven Schulentwicklung nach reeziGt & creemerS (2005, S. 414) 

Improvement culture Improvement processes 

• Internal pressure to improve 

• Autonomy used by schools 

• Shared vision 

• Willingness to become a learning 

organization/ a reflective practitioner 

• Training and collegial collaboration 

• Improvement history 

• Ownership of improvement, 

commitment and motivation 

• Leadership 

• Staff stability 

• Time for improvement 

• Assessment of improvement 

needs 

• Diagnosis of improvement 

needs 

• Phrasing of detailed 

improvement goals 

• Planning of improvement 

activities 

• Implementation of 

improvement plans 

• Evaluation 

• Reflection 

Improvement 

outcomes 

• Changes in the 

quality of the school 

• Changes in the 

quality of the 

teachers 

• Changes in 

the quality of 

student outcomes 

(knowledge, skills, 

and attitudes) 

Auf der Basis der Ausprägungen dieser Variablen kann die Wirksamkeit einer externen Evaluation mit 

Blick auf eine Schulentwicklung überprüft werden (Reezigt et al., 2005, S. 408). Zu Beginn eines Entwicklungsprozesses 

sind die Bedürfnisse und ihre Begründungen klar zu definieren. Im Folgenden 

werden die Ziele weiter ausdifferenziert und konkretisiert sowie Indikatoren zur Erfolgsüberprüfung 

festgelegt. Danach erfolgt nach der Planung der Aktivitäten die Implementierung der Projekte. In 

einem letzten Schritt wird mit Hilfe der Indikatoren die Erreichung der vorab definierten Ziele überprüft, 

die durch eine Selbstevaluation oder eine externe Evaluation erfolgen kann. 

Übergreifend werden zwei Zielaspekte im Entwicklungsprozess unterschieden. Einerseits betreffen 

dies Ziele des Schüleroutcomes, die im Repertoire von Wissen über Fähigkeiten und Einstellungen 

bis hin zu Verhalten erfolgen können. Andererseits beziehen sich die Ziele auf Veränderungen, die 

innerhalb der Schulorganisation, dem Lehrerverhalten oder eingesetzten Materialien festzustellen 

sind. Ausschlaggebend ist hierbei der Schüleroutcome, wobei eine Veränderung als Anzeichen für 

einen zukünftigen Schüleroutcome gewertet werden kann (Reezigt et al., 2005, S. 421). 

Ein weiteres Rahmenmodell konzipierten ehren & ViSScher 2006 auf der Basis der Theorie, dass 

Schulentwicklung bzw. -verbesserung durch Inspektionen erreicht wird. Bei der Konzeption wurde 

Literatur hinsichtlich einer Vielzahl von direkten und indirekten Interventionen berücksichtigt, was zu 

einem Modell führte, das Beziehungen/Reaktionen zwischen Arbeitsmethoden von Schulinspektionen, 

Reaktionen der Schulen und resultierende Effekte sowie Nebeneffekte berücksichtigt (Ehren et 

al., 2006, S. 51). Die Konzeption stellt kein Idealmodell der Schulentwicklung dar, sondern modelliert 

auch unerwünschte Effekte der externen Evaluation. In diesem Zusammenhang werden Merkmale 

des Schulinspektionsprozesses als Eingangsbedingungen definiert, die in der Bildungseinrichtung 

unterschiedliche Reaktionen auslösen. Diese hängen wiederum von innerschulischen Merkmalen 

und externen Impulsen sowie Unterstützungsmaßnahmen ab, die schließlich zum Resultat, den 

erwünschten und unerwünschten Wirkungen führen (Ehren et al., 2006, S. 58–67).


Abbildung 16: Wirkungsmodell externer Schulevaluation nach ehren & ViSScher (Ehren et al., 2006, S. 66) 

Ein Schulentwicklungsprozess kann im vorangehenden Modell anhand der Ausprägung der verschiedenen 

Variablen unterschiedliche Wirkungen auslösen. Diese Faktoren bestehen einerseits aus dem 

wechselseitigen Vertrauen während des Evaluationsprozesses, das eine offene Informationspolitik 

93


94 

zwischen allen Beteiligten, sowohl auf der Seite der Schule als auch im Bereich des Evaluationsteams, 

vorsieht (Ehren et al., 2006, S. 58 ff.). Ein weiteres Merkmal des Inspektionsprozesses bedeutet die 

Art des Feedbacks an die Bildungseinrichtung. Hierbei wird einerseits zwischen weniger innovativen 

Schulen bzw. Schulen mit geringerem Innovationspotential und externalen Impulsen unterschieden, 

die direkte Ansätze im Bereich von Stärken-Schwächen-Analysen sowie Möglichkeiten zur Schulentwicklung 

und -verbesserung erhalten. Andererseits empfehlen Ehren & Visscher Schulen, die 

einen hohen Innovationsgrad und starke externale Impulse aufweisen, eher indirekte Ansätze zur 

weiteren Entwicklung aufzuzeigen (Ehren et al., 2006, S. 66–67). Das Modell berücksichtigt darüber 

hinaus auch Faktoren, die eine erfolgreiche Durchführung einer Schulinspektion bedingen, um unerwünschte 

Effekte oder Reaktionen vorzubeugen. Dies ist beispielsweise durch die Integration des 

Schulpersonals zu erzielen (Ehren et al., 2006, S. 67 ff.). 

huSFelDt stellt in ihrem Vortrag während der ARGEV-Tagung am 2. Juli 2010 die beiden Wirkungsmodelle 

gegenüber und erläutert, dass beide Konzepte die Entwicklungsfunktion berücksichtigen. 

Allerdings sind die Funktionen der Erkenntnisgewinnung, Rechenschaftslegung und Normendurchsetzung 

nur sekundär integriert. In diesem Zusammenhang verdeutlicht huSFelDt, dass die Entwicklung 

von umfassenden Modellen und geeigneter messbarer Indikatoren erforderlich sind, um die 

Wirkungen und Wechselwirkungen auf die verschiedenen Funktionsbereiche zu berücksichtigen. Als 

Basis könnte hierfür das Modell von lanDWehr dienen (vgl. 2.2.3.5) (Husfeldt, 02.07.2010). 

böttcher bezieht sich in seinen Untersuchungen zur Wirkung von Schulinspektion auf das Modell von 

krüGer & petry (Böttcher & Keune, 2011, S. 133 ff.), das auf Erkenntnissen der Organisationsforschung 

beruht und einen Wandlungsprozess in einzelne Phasen gruppiert, die typischerweise während eines 

Wandels von einer Organisation absolviert werden. Demnach gliedert sich ein Wandlungsprozess in 

die fünf Phasen Initialisierung, Konzipierung, Mobilisierung, Umsetzung und Verstetigung, die dem 

Modell zugrunde liegen und den Rahmen für die Ausgestaltung der Aufgaben des Wandlungsmanagements 

bilden (Krüger & Petry, 2005, S. 13 f.). Das Ergebnis des Wandels wird dabei von jeder 

einzelnen Phase beeinflusst, wobei Störungen negativen Einfluss ausüben. 

Abbildung 17: Phasen und idealtypische Aufgaben des Wandlungsmanagements nach Krüger (Krüger 

et al., 2005, S. 14)


böttcher überträgt die einzelnen Phasen auf die Schulinspektion und den anschließenden Entwick- 

lungsprozess, da Schulen ebenfalls als Organisationen verstanden werden. Der Wandlungsprozess 

wird in diesem Zusammenhang als Schulentwicklung definiert, die von der Qualität des Durchlaufens 

der einzelnen Phasen beeinflusst wird (Böttcher, Keune & Neiwert, 2010, S. 26). 

Abbildung 18: Strukturierungsmodell nach Böttcher zur Schulentwicklung nach einer Schulinspektion 

(Böttcher et al., 2010, S. 27) 

Zu Beginn des Prozesses, der ‚Initialisierung‘, ist eine Identifikation und verbindliche Festlegung 

eines sachlich notwendigen Wandels erforderlich. Im Bereich der Schulinspektion erfolgt dies 

anhand der Ermittlung von Stärken und Schwächen der Bildungseinrichtung, die eine Grundlage für 

mögliche Veränderungen bilden. Die Kommunikation der Evaluationsergebnisse, die Akzeptanz des 

Verfahrens sowie die Einschätzung der Lehrkräfte über eine valide Beurteilung der Schule nehmen 

Einfluss auf die Definition und Initiierung von Folgemaßnahmen. In der folgenden Phase der ‚Konzipierung‘ 

werden Ziele für das weitere Vorgehen und konkrete Maßnahmenpläne erarbeitet, um den 

Wandlungsbedarf abdecken zu können. Im Folgenden erfolgt eine ‚Mobilisierung‘ der Lehrkräfte, 

um in einer weiteren Phase die ‚Umsetzung‘ der entwickelten Ziele zu realisieren. Schließlich wird im 

letzten Schritt, der ‚Verstetigung‘, des Wandlungsprozesses überprüft, in dem Ziele und eventuelle 

Weiterentwicklungen reflektiert werden und wandlungshemmende oder -fördernde Aspekte identifiziert 

werden (Böttcher et al., 2010, S. 28–29). 

95


96 

lanDWehr erläutert während seines Vortrags im Rahmen der ARGEV-Tagung in Baden, dass die 

Frage nach der Wirksamkeit einer Maßnahme bzw. eines Projekts ‚wirksamspezifisch‘ anzugehen 

ist, da in den Bereichen des Bildungswesens jeweils unterschiedliche Faktoren zugrunde liegen und 

vorab eine Klärung der Wirkungsintention erforderlich ist (Landwehr, 02.07.2010). Die vorangehenden 

Modelle zur Untersuchung der Wirksamkeit externer Evaluationen werden einer umfassenden 

Betrachtungsweise nicht gerecht, da sowohl die Akzeptanz der am Verfahren beteiligten Personen 

als auch die Veränderung der Leistungen von SchülerInnen zu berücksichtigen sind. Es steht im 

Vordergrund, neben den Weiterentwicklungsmöglichkeiten der Verfahren auch Reaktionen der 

Bildungseinrichtungen im Sinne von Folgemaßnahmen zu untersuchen. Aus diesem Grund wird für 

die zugrundeliegende Wirkungsanalyse ein eigenes Modell entwickelt, das in Kapitel 2.4.4 weiter 

erläutert wird. 

2.4.3 Empirische Untersuchungen zur Wirksamkeit externer Evaluationen 

kotthoFF, der das englische und schwedische Evaluationssystem untersuchte, verdeutlicht, dass 

eine ‚gute‘ schulische Evaluation nicht Wirkungen im allgemeinen Sinn, sondern optimierende Wirkungen 

auf eine Schule zu zeigen hat, indem „[...] sie einen Beitrag zur Optimierung von Schulen zu 

leisten vermag“ (Kotthoff, 2003, S. 350). Hierbei werden beabsichtigte und tatsächliche Wirkungen 

unterschieden. Im ersten Fall handelt es sich um definierte Ziele, die der Evaluation zugrunde liegen. 

Im Gegensatz dazu beinhalten tatsächliche Wirkungen Effekte der Evaluation, die empirisch 

nachzuweisen sind und die Bildungseinrichtung als Ganzes umfassen. Insbesondere in Schulen 

und Schulsystemen wird allerdings eine Diskrepanz zwischen Intention und Wirkung der Evaluation 

prognostiziert, da eine Bildungseinrichtung ein komplexes soziales System darstellt und die Evaluation 

Ziele verfehlen sowie unbeabsichtigte Nebenwirkungen oder kontraproduktive Effekte zur Folge 

haben kann (Kotthoff, 2003, S. 351–375). Ein weiteres Merkmal einer ‚guten‘ schulischen Evaluation 

stellt eine günstige und effektive Kosten-Nutzen-Relation dar, in dem die Kosten, die personalen, 

sachlichen, finanziellen und emotionalen Aufwand beinhalten, in einem effizienten Verhältnis zur tatsächlichen 

Wirkung stehen (Kotthoff, 2003, S. 350 f.). kotthoFF stellt in seiner internationalen Studie 

fest, dass eine „[...] mögliche Steigerung der qualitätsoptimierenden Wirksamkeit der schulischen 

Evaluation in entscheidendem Maße davon abhängt, ob und inwieweit es gelingen wird, Schulen 

und Lehrer von der Nützlichkeit der schulischen Evaluation nicht nur zu überzeugen, sondern ihre 

Nützlichkeit in der alltäglichen Berufspraxis der Lehrer erfahrbar und ‚spürbar‘ zu machen“ (Kotthoff, 

2003, S. 415). Derzeit vorliegende Studien im Bereich der Wirksamkeitsforschung externer Evaluationen 

wurden bereits von huSFelDt analysiert und hinsichtlich ihrer Zielrichtung in drei Typen gruppiert 

(Husfeldt, 2011, S. 14 ff.): 

Typ 1 – Akzeptanzstudien 

Diese Studien beziehen sich auf die Einstellungen und Reaktionen der Akteure zur externen Evaluation 

und erfassen Wirksamkeitserwartungen oder -vermutungen. Im Rahmen verschiedener Unter- 

suchungen befragten FiDler, ouSton & earley Lehrpersonen zur Wirksamkeit der externen Evaluation 

in Bezug auf die Schulentwicklung. Im Ergebnis wurde ermittelt, dass erhaltenes Feedback als 

wichtiger Impuls für die weitere Qualitätsentwicklung eingeschätzt wird (Fidler, Ouston & Earley,


1994; Fidler, Earley & Ouston, 1995). Weitere Analysen befassen sich mit der Beziehung zwischen 

EvaluatorInnen und den Akteuren einer betroffenen Schule, die überwiegend positiv eingeschätzt 

wird (Wilcox & Gray, 1996; Brimblecombe et al., 1996; Kogan & Maden, 1999; McCrone et al., 2006). 

Allerdings kann während der Verfahren auch ein erhöhter Druck auf die Lehrpersonen festgestellt 

werden (Brimblecombe et al., 1996). In Bezug auf die Ofsted-Inspektion werden verschiedene Ergebnisse 

über die Wirksamkeit ermittelt (Husfeldt, 2011, S. 15). Das Ofsted-Konzept (Office for Standards 

in Education), das zur Schulinspektion in England eingesetzt wird, kritisieren hopkinS et al., da das 

Verfahren „die wahre Natur von Schulentwicklung“ nicht erfasst und eine zu starke Fokussierung 

auf Verantwortlichkeiten der einzelnen Beteiligten erfolgt sowie übergreifend eine Verbesserung der 

Schulen auf der Basis der Schulinspektion nicht belegt werden kann (Hopkins, West & Skinner, 1995, 

S. 338, 345). Weitere Studien belegen, dass Eltern im Gegensatz zu Schulleitenden das größte Vertrauen 

in die Wirksamkeit der externen Evaluation in Bezug auf die Bildungsqualität, die Standards 

und das Finanzmanagement aufweisen. Mit Blick auf einen lohnenden Aufwand des Verfahrens 

konnte in Untersuchungen eine eher negative Einschätzung von Seiten der Schulleitenden festgestellt 

werden (Kogan & Maden, 1999; Cuckle & Broadhead, 1999). Andere Untersuchungen wiederum 

belegten das Gegenteil, in dem die Ofsted-Inspektionen als hilfreich und ertragreich eingeschätzt 

wurden (Fitz-Gibbon & Stephenson-Forster, 1999). Darüber hinaus sind in Studien Veränderungen im 

Unterricht beleuchtet worden, die nach chapmann eine Schulentwicklung darstellen. Hierbei konnte 

nur wenig Bereitschaft von Seiten der Lehrpersonen festgestellt werden, nach der externen Evaluation 

den Unterricht zu ändern (Chapman, 2001). Diese Thematik untersuchten auch brimblecombe, 

ormSton & ShaW im Rahmen einer Studie zu den Ofsted Inspektionen. In diesem Zusammenhang 

konnte eine Bereitschaft zur Änderung der Unterrichtspraxis von über einem Drittel der Lehrkräfte 

ermittelt werden (Brimblecombe et al., 1995). huSFelDt erläutert, dass die erste Wirksamkeitsstudie 

in Deutschland in 2009 von Gärtner, hüSemann & pant durchgeführt wurde. Diese Untersuchung 

stellt fest, dass während der Evaluationen versucht wird, den schulischen Alltag zu repräsentieren 

und keine ‚Show-Stunden‘ abzuhalten (Gärtner et al,. 2009). Dieser Sachverhalt kann in England 

nicht diagnostiziert werden (Husfeldt, 2011, S. 15–17). Gray & GarDner analysierten in einer weiteren 

Untersuchung die Meinung der Schulleitungen, die das Schulinspektionsprogramm als professionell 

und unterstützend wahrnehmen. Ferner stellen die Autoren eine generelle Akzeptanz der externen 

Evaluation fest, wobei die Lehrerschaft dem Verfahren ängstlich gegenüber tritt und die Rechtfertigung 

umstritten bleibt (Gray & Gardner, 1999, S. 464–467). 

Typ 2 – Studien zu Maßnahmen 

Diese Studien erheben Folgereaktionen und abgeleitete Maßnahmen aus der externen Evaluation. In 

diesem Bereich sind erst in jüngerer Zeit Untersuchungen zu verzeichnen (Husfeldt, 2011, S. 17), die 

zunächst nur wenige Folgeprojekte innerhalb der Schule feststellen (Lowe, 1998). In einer weiteren 

Analyse werden Faktoren erarbeitet, die eine Ableitung von Entwicklungsmaßnahmen entscheidend 

beeinflussen. Dies betrifft die Einstellung der Schulleitung zur externen Evaluation, die Art der Durchführung 

und die Struktur bzw. der Rahmen der Evaluation (Ouston, Fidler & Earley, 1997). 2002 wurden 

in dem Züricher Projekt ‚Neue Schulaufsicht‘ 23 Schulbeurteilungen mit Blick auf die Wirkung und 

Nachhaltigkeit der Schulevaluation untersucht. Dabei wurde festgestellt, dass Evaluationsergebnisse 

in den Bildungseinrichtungen und Aufsichtsbehörden „[...] bislang in unterschiedlicher Intensität 

97


98 

und häufig noch ohne die notwendige Verbindlichkeit weiter verarbeitet [werden]. Zwar fördert das 

neue Modell der Schulbeurteilung die schulinterne Auseinandersetzung über Schulqualität. Das Verfahren 

der »Neuen Schulaufsicht« allein löst aber in vielen Schulen nicht zwingend entsprechende 

Massnahmen aus» (Binder & Trachsler, 2002, S. 9). Darüber hinaus wurde ermittelt, dass etwa die 

Hälfte der Bildungseinrichtungen anhand des schriftlichen Berichts die Ergebnisse nachbereitet und 

Entwicklungsvorschläge diskutiert und mit Blick auf eine Umsetzung priorisiert werden. Allerdings 

erfolgt in einzelnen Schulen lediglich eine Archivierung des Berichts, womit die Evaluation als Event 

betrachtet wird, das eine gewünschte Außensicht vermittelt, aber keine Maßnahmen zur Folge hat 

(Binder et al., 2002, S. 68). Der schriftliche Bericht wurde dabei nur vereinzelt als Führungsinstrument 

der Schulleitung identifiziert, der nicht selbstwirksam ist und diesbezügliche Nachhaltigkeit durch 

den Anstoß von Verbesserungsmaßnahmen nur erzielt wird, wenn der Bericht über Autorität verfügt. 

Diese kann durch entschlossenes Handeln von Verantwortlichen in der Bildungseinrichtung erzielt 

werden (Binder et al., 2002, S. 68–69). In dem Züricher Projekt wird mit Blick auf eine nachhaltige 

Wirkung und Qualitätsentwicklung von Bildungseinrichtungen empfohlen, «[...] das System der 

»Neuen Schulaufsicht« zwischen seinen im Vierjahresrhythmus durchgeführten Beurteilungen [...] 

sowohl durch ein Instrument der förderorientierten Vollzugshilfe (Standortgespräch, Hilfe bei der 

Suche nach fachlichem und prozessunterstützendem Support, Aufbau der schulinternen Selbstevaluationskompetenz) 

als auch durch ein Controlling der Massnahmenumsetzung [zu ergänzen]» 

(Binder et al., 2002, S. 9–10). ehren & ViSScher stellten im Rahmen einer Studie in den Niederlanden 

fest, dass zwischen dem Innovationspotential und den abgeleiteten Maßnahmen der Schule kein 

Zusammenhang besteht, wobei die Art bzw. das Ausmaß des Feedbacks keinen Einfluss auf die 

Definition von Folgeschritten nimmt (Ehren & Visscher, 2008). Andere Analysen beschäftigten sich 

neben der Initiierung von Projekten mit dem Umgang des Evaluationsberichts, wobei hier sowohl 

formlose Verbreitungen als auch intensive Diskussionen, beispielsweise innerhalb einer Schulkonferenz, 

und sogar die Einforderung von Rückmeldungen verzeichnet werden können. Dieses Vorgehen 

ist allerdings nahezu ausschließlich bei gut bewerteten Bildungseinrichtungen feststellbar (Gärtner 

et al,. 2009). Im Durchschnitt werden 3,8 Maßnahmen nach einer externen Evaluation initiiert, die 

häufig den Unterricht betreffen (Ehren & Visscher, 2008; Gärtner et al,. 2009). Bezüglich der externen 

Evaluation in Brandenburg stellten Gärtner & WurSter heraus, dass in der Hälfte der untersuchten 

Schulen viele bzw. alle Zielvereinbarungen, die auf der Basis des Verfahrens gebildet werden, auf die 

Empfehlungen der EvaluatorInnen zurückzuführen sind (Gärtner & Wurster, 2009). In einer Umfrage 

von huber geben sogar 98 % der Schulleitungen der befragten bayerischen Bildungseinrichtungen 

an, dass Zielvereinbarungen aus den Empfehlungen des Erlebnisberichts folgten (Huber, 2008, 

S. 271). Darüber hinaus stellt huber fest, „[...] dass der Katalog an Maßnahmen, die zur Umsetzung 

der Zielvereinbarungen ergriffen wurden, genau jene Arbeitsfelder abdeckt, die sich bei der Auswertungen 

der Evaluationsberichte der Schulen [...] als Handlungsfelder aufgedrängt haben“ (Huber, 

2008, S. 275). Aus diesem Grund kann davon ausgegangen werden, dass die wichtigsten Empfehlungen 

der Evaluation in die Zielvereinbarungen integriert sind. Im Gegensatz zu den Einschätzungen 

der Schulleitungen ist bei den Ergebnissen der Umfrage allerdings Zurückhaltung angebracht, da 

diese Personengruppe sich oftmals selbst als Motor der Schulentwicklung bezeichnet und eine 

verpflichtende Teilnahme vorlag, was möglicherweise zu einem erhöhten Druck in Bezug auf die 

Angabe sozial erwünschter Antworten führte (Gärtner et al., 2009).

Typ 3 – Schulleistungsstudien 


Diese Studien betrachten die Wirksamkeit externer Evaluationen in Bezug auf Leistungen bzw. Leistungssteigerungen 

von SchülerInnen, wobei hierfür – wie in der vorliegenden Studie – in weiterführenden 

Untersuchungen die Einschätzungen von Lehrpersonen und Schulleitenden herangezogen 

werden. Eine positive Beurteilung hinsichtlich der Leistungssteigerung von SchülerInnen kann aber 

primär von schwächer bewerteten Bildungseinrichtungen verzeichnet werden (Scanlon, 1999). Einige 

Studien kommen zu dem Ergebnis, dass ein eher negativer Einfluss bzw. kein positiver Effekt auf die 

Schülerleistungen vorliegt (Cullingford & Daniels (1999), Shaw et al., 2003; Rosenthal 2004). huSFelD 

stellt in diesem Zusammenhang das Ergebnis einer Untersuchung vor, in dem durch externe Evaluationen 

ein hindernder Effekt auf die Entwicklung der Leistungen von SchülerInnen erkannt wird, wobei 

die Qualifikationen der Jugendlichen im Allgemeinen stetig steigen (Husfeldt, 2011, S. 21). Andere 

Analysen wiederum belegen eine Erhöhung der Leistungen von SchülerInnen auf der Basis der 

externen Evaluation (Hanushek & Raymond, 2005; Jacob, 2005; Luginbuhl et al., 2007). Übergreifend 

berücksichtigen die Forschungen nur Kurzzeiteffekte (Husfeldt, 2011, S. 21). Offen bleibt, ob sich 

eine Verbesserung der Leistungen von SchülerInnen auf der Basis von Evaluationsergebnissen nicht 

erst in längeren Zeitabständen äußern. Grundsätzlich sollte in diesem Zusammenhang zwischen 

Kurz- und Langzeiteffekten unterschieden werden (De Wolf & Janssens (2007). 

In der vorliegenden Analyse wird sowohl die Akzeptanz der am Verfahren beteiligten Personen erhoben 

als auch die Veränderung der Leistungen von SchülerInnen durch eine Einschätzung der Lehrkräfte 

hinsichtlich der Folgemaßnahmen abgefragt. Fokussierend werden allerdings, neben den Weiterentwicklungsmöglichkeiten 

zum Peer Review, Reaktionen im Sinne von Folgemaßnahmen untersucht 

(vgl. 2.4.4). Aus diesem Grund kann die zugrundeliegende Wirkungsanalyse externer Evaluationen 

tendenziell der ersten und zweiten Kategorie, aber auch dem dritten Bereich zugeordnet werden. 

Weitere Aussagen zur Untersuchung von Evaluationen an Hochschulen sind auf der Basis der Stu- 

dien von mittaG und carStenSen möglich (Mittag, 2006; Carstensen, September 1997). Allerdings 

bezieht sich der Forschungsgegenstand der vorliegenden Arbeit auf Schulen, insbesondere berufliche 

Schulen. Aus diesem Grund werden die Ergebnisse der Untersuchungen nicht weiter erläutert. 

Die wissenschaftliche Analyse der Erfolgs- bzw. Wirkungskriterien sowie Verfahren zur Analyse der 

Wirksamkeit externer Evaluationen im Schulbereich befindet sich noch in den Anfängen (Brägger 

et al., 2005, S. 51). huSFelDt stellt fest, dass „[...] trotz einer Vielzahl von Studien in diesem Bereich 

die Frage nach der Wirksamkeit externer Schulevaluationen weitgehend unbeantwortet [bleibt]“ 

(Husfeldt, 2011, S. 13). Eine Schwierigkeit liegt u. a. darin, im Bereich des erzielten Lernerfolgs 

der SchülerInnen eine Wirksamkeitsuntersuchung von Qualitätssystemen durchzuführen, da die 

ForscherInnen in diesem Gebiet an Messgrenzen stoßen (Capaul, 14.12.2009). 

bräGGer et al. entwickelten bereits Faktoren, die eine Wirksamkeit von Evaluationen sowohl fördernd 

als auch hemmend beeinflussen können (Brägger et al., 2005, S. 53 f.). Im Folgenden werden wirksamkeitsfördernde 

Faktoren dargestellt: 

99


100 

• Hohe fachliche Kompetenz, Vertrauenswürdigkeit und Leistungsbereitschaft der Evaluato- 

rInnen; insbesondere bezüglich der Ermittlung verwertbarer Ergebnisse, Lösung von Wider- 

ständen und Interessenkonflikten, Engagement zur Nutzenmaximierung der Evaluation sowie 

Bildung eines unabhängigen und neutralen Urteils 

• Intensive Information und offene Kommunikation unter allen betroffenen und beteiligten Personen; 

insbesondere bezüglich der Definition von Evaluationszielen und -themen 

• Umfassende Integration und Beteiligung aller Beteiligten; insbesondere bei der Planung und 

Durchführung der Evaluation 

• Gezielte Verwertung der Evaluationsergebnisse unter Integration des Kollegiums; insbesondere 

im Bereich der gemeinsamen Ergebnisdiskussion mit den EvaluatorInnen, der Formulierung von 

Empfehlungen sowie die Planung der Umsetzung 

• Professionelle Präsentation der Ergebnisse durch einen klaren bzw. verständlichen Vortrag, 

neutrale Berichterstattung, aussagekräftige Zusammenfassungen und eindeutige Antworten 

auf die Hauptfragestellungen der Evaluation 

• Entwicklung von individuellen Empfehlungen und praktikablen Verbesserungshinweisen für die 

Bildungseinrichtung 

• Termingerechte Rückmeldung der Evaluationsergebnisse 

• Organisationsexterne Faktoren, wie beispielsweise die Bereitstellung ausreichender Ressourcen 

sowie die Erklärung der Verbindlichkeit der Evaluation und ihrer Ergebnisse (Brägger et al., 

2005, S. 53 f.). 

Im Gegensatz dazu schränken Ängste der Beteiligten vor der Evaluation oder Veränderungen sowie 

eine missbräuchliche Verwendung der Untersuchung bzw. deren Ergebnisse eine Wirksamkeit von 

Evaluationen ein. Auch bestehende Interessen-, Ziel- und Wertekonflikte im Zusammenhang mit den 

Befragungen, die unzureichende Bereitstellung von Ressourcen oder technisch schlechte Evaluationen 

können die Nachhaltigkeit behindern (Brägger et al., 2005, S. 54). 

In dem Projekt „Schulinspektion in Hessen – Wirkungen auf die Qualitätsentwicklung von Schulen 

und die Arbeit der Schulaufsicht“ untersuchten böttcher et al., ob auf der Basis der hessischen 

Schulinspektion Veränderungen in der Qualitätsentwicklung von Bildungseinrichtungen und in der 

Arbeit der Schulaufsicht erfolgten (Böttcher, Keune & Neiwert, 2010, S. 8) und stellten dabei fest, 

„[...] dass die unterschiedlichen Akteursgruppen die gleiche Realität unterschiedlich wahrnehmen. 

[...] Wesentlich ist der relativ massiv zum Vorschein kommende Eindruck, dass wie gut oder schlecht 

eine Diagnose per Schulinspektion auch immer sein mag, die Therapie damit keinesfalls automatisch 

erfolgt“ (Böttcher et al., 2010, S. 199). Übergreifend kann festgestellt werden, dass derzeit noch wenig 

empirische Befunde zur tatsächlichen Wirksamkeit externer Evaluationen vorliegen. Vorliegende 

Untersuchungen stammen überwiegend aus England oder aus den Niederlanden, dementgegen


sind aktuell im deutschsprachigen Raum nur wenig Ansätze zur empirischen Überprüfung von Wirk- 

samkeit zu verzeichnen (Husfeldt, 2010, S. 8). Dies liegt möglicherweise daran, dass gegenwärtig 

noch keine umfassenden Wirkungsmodelle vorliegen, die eine umfassende Berücksichtigung des 

komplexen Gefüges an Evaluationsverfahren und deren Verankerung in das mehrdimensionale Steuerungssystem 

gewährleisten (Quesel, Husfeldt, Landwehr & Steiner, 2011). Die Tatsache, dass die 

Frage zur Wirkung und Wirksamkeit externer Evaluationen ins Zentrum von Untersuchungen rücken, 

bezeichnet lanDWehr als überaus positiv, da dies eine funktionsfähige Praxis voraussetzt (Landwehr, 

2011, S. 36). DeDerinG & müller fordern, künftige Forschungsvorhaben auf einen längeren Untersu- 

chungszeitraum auszulegen, da neben den kurzfristigen auch langfristige Effekte einer externen 

Evaluation auftreten können und letztere sonst nicht erfasst werden (Dedering & Müller, 2008, S. 251). 

Während der Frühjahrstagung der DeGEval (Gesellschaft für Evaluation e. V.) zum Thema ‚Wirkungsorientierte 

Steuerung von Schulentwicklung durch Qualitätsmanagement, externe und interne Evaluation‘ 

in Hamburg, konnte in Erfahrung gebracht werden, dass im Bundesland Sachsen derzeit eine 

Wirkungsanalyse externer Evaluationen durchgeführt wird. Eine Anfrage hinsichtlich der Konzeption 

der Studie sowie erster Ergebnisse blieb leider unbeantwortet. Auch in Bremen erfolgt eine Untersuchung 

zum Thema Wirksamkeit externer Evaluation, wobei gerade eine erste Datenauswertung 

erfolgt, deren Ergebnisse in die endgültige Konzeption des Modells für die Wirkungsanalyse eingearbeitet 

werden. Weitere Informationen sowie erste Erfahrungen können aus diesem Grund noch nicht 

übermittelt werden (Zurwehme, 09.06.2011). 

2.4.4 Wirksamkeit externer Evaluation von Schulen: Zugrundegelegtes Modell 

2.4.4.1 Das Modell der Wirksamkeitsanalyse externer Evaluation in der Übersicht 

In Kapitel 2.4.2 wurden drei Modelle zur Erfassung der Wirksamkeit externer Evaluationen vorgestellt. 

Das Konzept von ehren & ViSScher verfolgt das Ziel, die Entwicklungsfunktion nach dem Verfahren 

und verbesserte SchülerInnenleistungen zu überprüfen. Darüber hinaus wird die Akzeptanz der 

Evaluationsergebnisse erhoben. Allerdings bleiben hierbei die Ziele der Erkenntnisgewinnung und 

Rechenschaftslegung oder Normendurchsetzung unberücksichtigt (Husfeldt, 02.07.2010). Das 

Wirksamkeitsmodell von reeziGt & cremerS dagegen berücksichtigt die Erkenntnisgewinnung im 

Sinne einer Voraussetzung für effektive Schulentwicklung. Die Funktionen der Normendurchsetzung 

und Rechenschaftslegung finden dabei anhand der externen Bedingungen Berücksichtigung. Das 

Modell von reeziGt & cremerS ist aber nur bedingt für die Untersuchung der Wirksamkeit externer 

Evaluationen einsetzbar. Vielmehr bildet dies eher eine Konzeption für effektive Schulentwicklung 

(Husfeldt, 02.07.2010). böttcher fokussiert in seinem Modell ebenfalls den Aspekt der Schulentwicklung, 

in dem der Wandlungsprozess einer Organisation in den Fokus der Untersuchung rückt. Aus 

diesem Grund wurde die Entwicklung eines eigenständigen Modells fokussiert, das im Folgenden 

erläutert wird. Die Konzeption des zugrundegelegten Modells orientiert sich dabei explizit an dem 

vorliegenden Kontext der Erhebung, dem Pilotversuch des Peer Review in QIBB (vgl. 2.3.2.5). 

101


102 

Externe Evaluation wird als Instrument zur Förderung schulischer Innovationen verstanden und stellt 

insofern ein soziales Programm dar, das auf eine Änderung der Institution zielt. Zur Modellierung 

möglicher Effekte wird zunächst das erweiterte Stufen-Modell von kirkpatrick (Kirkpatrick, 1975) zur 

Erhebung des Erfolgs von Programmen zugrundegelegt. 

Abbildung 19: Modell der Wirksamkeit externer Evaluation


Die externe Evaluation verlangt zunächst einen bestimmen Input, etwa in Form von Ressourcen der 

Schule. Sie führt zu Verbesserungsvorschlägen, die in der Schule mehr oder weniger akzeptiert 

werden und die Innovationen anregen können. Diese Innovationen können zu veränderten Leistungen 

der Schule (output), insbesondere den Lernleistungen der SchülerInnen führen. Diese wiederum 

können sich in Veränderungen in der Gesellschaft (outcome), etwa dem beruflichen Erfolg niederschlagen. 

Die Ebenen können Gegenstand einer Wirtschaftlichkeitsbetrachtung sein. 

Jede der Ebenen a) bis e) können als Indikatoren der Wirksamkeit externer Evaluation verstanden 

werden. So kann beispielsweise die Quantität und Qualität von Verbesserungsvorschlägen der 

EvaluatorInnen ein erster Indikator für die Wirksamkeit externer Evaluation sein (a) oder die durch 

Evaluation erreichte langfristige Wirkung, etwa der berufliche Erfolg der SchülerInnen (e). Je höher 

dabei die gewählte Ebene von a) bis e) ist, desto aufwändiger wird die Wirksamkeitsanalyse. Jeder 

Indikator auf diesen Ebenen kann darüber hinausgehend in Relation zum Input gesetzt werden, so 

dass er Grundlage einer Wirtschaftlichkeitsbetrachtung wird (Phillips & Schirmer, 2005). 

Faktisch fallen die vorliegenden Studien zur Einschätzung der Wirksamkeit schulischen Qualitätsmanagements 

bescheidener aus (vgl. 2.4.3). Sie beschränken sich auf Studien zur Wirkung und 

Wirksamkeit externer Schulevaluation, auf Studien zu Einstellungen und Wirksamkeitserwartungen, 

Studien zu Reaktionen auf Folgemaßnahmen sowie Studien zu Leistungen von SchülerInnen (Husfeldt, 

2010, S. 12). D. h. sie decken gespiegelt am hier zugrunde gelegten Modell verschiedene 

Ebenen komplett aus oder reduzieren diese, etwa die Beschränkung des Outputs auf Lernleistungen. 

Jeder der genannten Indikatoren kann entweder faktisch oder antizipativ-einschätzend erfasst 

werden. Bezüglich der Veränderungen in den Lernleistungen kann beispielsweise faktisch eine 

Veränderung der Lernleistungen auf der Basis von Leistungstests erfasst werden. Dies verlangt 

eine Operationalisierung der relevanten Lernleistung, eine Konstruktion entsprechender testender 

Instrumente, die Veränderungsmessung und eine mehrstufige Auswertung der Daten. Die Lehrkräfte 

können antizipativ-einschätzend berichten, ob es voraussichtlich zu einer Veränderung kommen wird. 

Für die vorliegende Untersuchung werden fünf Ebenen zugrundelegt. 

• Erste Ebene (Reaktion): Zufriedenheit mit der externen Evaluation 

• Zweite Ebene (Lernen): Schulische Innovationen als Folge der externen Evaluation 

• Dritte Ebene (Output): Änderung des Outputs der Institution in Folge der externen Evaluation 

• Vierte Ebene (Outcome): Resultate der Änderung des Outcome der Institution in Folge der 

externen Evaluation 

• Fünfte Ebene (Return on Investment): Return on Investment der externen Evaluation 

Das zugrundeliegende Modell von kirkpatrick ist einfach strukturiert und berücksichtigt eine Vielzahl 

von Kriterien (Holling et al., 2007, S. 371). Kritisiert wird an diesem Modell allerdings die fehlende 

Erweiterung und Differenzierung im Sinne einer Befragung über mehrere Zeitpunkte hinweg sowie einer 

weiteren Spezifizierung der Kriterien (Holling et al., 2007, S. 371). Die vorliegende Analyse soll eine erste 

103


104 

Einschätzung und Wirkung externer Evaluationen erheben. Weitere Befragungen sind erst im Nach- 

gang an diese Analyse möglich. Die Kritik der mangelnden Spezifizierung der Kriterien ist hier nicht 

zutreffend. Im weiteren Verlauf werden nämlich zur Spezifizierung eigene Kriterien zugrunde gelegt. 

Bei der Entwicklung des zugrundeliegenden Modells wurden die vier Hauptfunktionen des Wirkungsmodells 

nach lanDWehr berücksichtigt (vgl. 2.2.3.5). Demzufolge sind die Funktionen der Erkenntnisgewinnung, 

Schulentwicklung, Rechenschaftslegung und Normendurchsetzung in die Konzeption 

des Modells integriert worden (vgl. 3.2.2.3.1). 

2.4.4.2 Detaillierung der Untersuchungsebenen 

2.4.4.2.1 Die erste Ebene: Zufriedenheit mit der externen Evaluation 

Die erste, vergleichsweise einfach zu erfassende Stufe der Evaluation ist die Reaktionsebene. Auf 

dieser Ebene wurde nach dem Modell der vier Evaluationsebenen die Reaktion der Schulen auf die 

Teilnahme an der externen Evaluation am Pilotversuch untersucht. Die erste Ebene des kirkpatrick- 

Modells ermittelt die Zufriedenheit der TeilnehmerInnen mit der externen Evaluation und deren Vorgehensweise, 

Ergebnisse daraus zu implementieren bzw. aufzugreifen. Hierbei geht es um Gefühle, 

Bewertungen und Einschätzungen der Beteiligten zum Verfahren. Eine positive Bilanz bezüglich der 

Zufriedenheit impliziert zwar keinen direkten Erfolg des individuellen oder institutionellen Lernens, 

aber es ist anzunehmen, dass eine Ablehnung der externen Evaluation sich nicht förderlich auf die 

zweite Ebene auswirken würde (Kirkpatrick, 1975, S. 1–5). 

kirkpatrick legt einer Ermittlung der Zufriedenheit der TeilnehmerInnen verschiedene Anforderungen 

zu Grunde, indem das Ziel der Erhebung klar definiert und damit verbundene Elemente in einem 

Feedback-Fragebogen mit quantifizierbaren Antwortmöglichkeiten festgehalten werden. Anonymisierte 

Umfragen tragen dazu bei, ehrliche Antworten zu erhalten. Darüber hinaus soll den Teilnehmern 

die Möglichkeit eingeräumt werden, zusätzliche Kommentare und Verbesserungsvorschläge 

anbringen zu können (Kirkpatrick, 1975, S. 2). 

2.4.4.2.2 Die zweite Ebene: Schulische Innovationen als Folge der externen Evaluation 

Die zweite Stufe nach dem Modell von kirkpatrick bezieht sich auf den erzielten Lernerfolg von 

Beteiligten auf der Basis des Programms im Sinne einer Aneignung von Wissen, Fähigkeiten und 

Fertigkeiten (vgl. 2.1). Lernfortschritte der Teilnehmer können mittels standardisierter Befragungen, 

Simulationen oder Beobachtungen erhoben werden. Idealerweise erfolgt diese Visualisierung vor 

und nach der Maßnahme, um die Veränderungen direkt dem zugrundeliegenden Verfahren zuordnen 

zu können (Kirkpatrick, 1975, S. 6–9). Das Anwenden von erlerntem Wissen, angeeigneten 

Fähigkeiten und Fertigkeiten im Schulalltag bildet die dritte Stufe im kirkpartick-Modell und bezieht 

sich also auf den Erfolg im Sinne von Verhaltensänderungen bei Teilnehmern basierend auf dem 

jeweiligen Programm. Der Transfererfolg kann durch Interviews, Supervisionen oder Beobachtung 

erfasst werden (Kirkpatrick, 1975, S. 10–13).


Der Lernerfolg von Schulen nach der Durchführung einer externen Evaluation wird in der vorliegenden 

Wirksamkeitsanalyse im Sinne von Innovationen verstanden, die aufgrund der Vorschläge der 

EvaluatorInnen während des Verfahrens angeregt wurden. Der Erfolg richtet sich auf die LehrerInnen, 

die eine Innovation im Schulalltag anwenden. Die Umsetzung von Maßnahmen aufgrund der Evaluationsergebnisse 

wird dabei als Schulinnovationsprozess definiert. Aus diesem Grund wurde zur 

Beantwortung der vorangehenden Frage das Concerns-Based Adoption Model von hall & horD 

herangezogen, um eine systematische Analyse der Innovationen unter Berücksichtigung der zentralen 

Akteure durchzuführen (Hall & Hord, 2011, S. 265). Die beteiligten Personen bilden den Fokus 

des Modells, da die Nachhaltigkeit von Innovationen von dem Anteil der Individuen abhängt, die 

Veränderungen vornehmen. Menschen gehen mit Veränderungen allerdings sehr unterschiedlich um. 

hall & horD entwickelten drei Dimensionen, um diese Unterschiede zu erfassen: 

• Innovation Configuration: Der Anpassungsgrad bezüglich der Innovationsvorschläge 

• Stages of Concern: Der Grad der Betroffenheit der Beteiligten und 

• Levels of Use: Der Grad der Verhaltensänderung der Beteiligten (Hall et al., 2011, S. 260 ff.). 

Die erste Dimension des Concerns-Based Adoption Model umfasst die Innovation Configuration 

(IC). Innovation Configuration ist ein Konzept, das sowohl die Grundidee der Innovation als auch 

verschiedene Wege zur Umsetzung des angedachten Konzepts berücksichtigt. Auf dieses Konzept 

wird zurückgegriffen, weil der Erfolg einer externen Evaluation nicht einfach an der Anzahl 

der übernommenen Empfehlungen gemessen werden kann. Vielmehr erscheint eine weitergehende 

Auseinandersetzung mit den vorgeschlagenen Innovationen notwendig. Dabei soll nicht die Qualität 

der Adaption, also die Ausgestaltung der Innovation, beurteilt werden. Vielmehr stehen die Existenz 

der Adaption, verschiedene Möglichkeiten zu deren Visualisierung und der Einfluss der Adaption auf 

den Veränderungsprozess im Vordergrund. Mit Hilfe der Innovation Configuration erfolgt eine detaillierte 

Beschreibung der tatsächlichen Umsetzung einer Innovation, um festzustellen, ob Vorschläge 

im ursprünglichen Sinne übernommen oder angepasst wurden. Aus diesem Grund wird bewusst 

von „Adaption“ und nicht von „Implementierung“ gesprochen, weil Lehrkräfte in der Umsetzung von 

Innovationen oft Anpassungen an eigene Vorstellungen oder situative Gegebenheiten vornehmen. 

Eine Tendenz zur Adaption von Aspekten in Bezug auf die Innovation wird als ein natürlicher Bestandteil 

eines jeden Wandels verstanden (Hall et al., 2011, S. 43 ff.). Die folgende Abbildung verdeutlicht 

eine Adaption in Bezug auf die Innovation eines Autos, die im ersten Bild ideal, im zweiten akzeptabel 

und im dritten unakzeptabel ist. 

105


106 

Abbildung 20: Beispiele für Adaptionsmöglichkeiten (Hall et al., 2011, S. 45) 

Mögliche Gründe für eine Adaption sind in erster Linie Unsicherheiten bezüglich anstehender Auf- 

gaben bzw. vorliegender Erwartungen an beteiligte Personen. Die Probleme beginnen damit, dass 

Details über die Art der Umsetzung nicht präzisiert werden und somit die Ausgestaltung der Innovation 

von verschiedenen AnwenderInnen variiert, also möglicherweise von der tatsächlichen Grundidee 

abweicht oder dem Idealbild entspricht. Eine Umsetzung der Innovation wird dabei allerdings 

kaum wahrgenommen. Deshalb ist es in der Bildung nicht ungewöhnlich, dass unterschiedliche 

Konfigurationen einer Innovation vorliegen (Hall et al., 2011, S. 43 ff.). Ein weiteres Problem, das 

vor allem in Bildungseinrichtungen auftritt, betrifft die zeitliche Ressource, da nur schwer messbar 

ist, ob die reale Umsetzung der Innovationen noch mit der ursprünglichen Grundidee einhergeht. 

Dieses Phänomen wird vor allem auch dadurch gestützt, dass LehrerInnen, aufgrund der begrenzten 

verfügbaren Zeit für die Umsetzung der Innovation, diese isoliert in einzelnen Schritten betrachten 

und nur teilweise umsetzen (Hall et al., 2011, S. 45 f.). Darüber hinaus kommt es bei der Implementierung 

von Innovationen oftmals zu Missverständnissen, da klare Darstellungen, Definitionen und 

Beschreibungen über die Umsetzung der Maßnahme nicht präzisiert sind. Aus diesem Grund ist es 

hilfreich, die Innovation zu visualisieren. Der Vorgang des Visualisierens wird hierbei als Innovation 

Configuration Mapping bezeichnet. Der Output stellt die sog. Innovation Configuration Map dar (Hall 

et al., 2011, S. 46 f.). Diese kann zur Qualitätssicherung, Hilfestellung bei der Selbstreflexion oder 

(Unterrichts-)Planung sowie zur Unterstützung der Lehrkraft bei der Innovationsimplementierung 

dienen (Hall et al., 2011, S. 50). 

Die zweite Dimension des Concerns-Based Adoption Models sind die Stages of Concern (SoC). 

Die Stages of Concern beziehen sich auf Gefühle, Einstellungen und Empfindungen von Beteiligten 

gegenüber einer Innovation, die sowohl nützlich als auch schädlich sein können. Entscheidend ist die 

Art der Gefühle. Sofern Personen von einer Neuerung angetan sind, wird sich dies positiv auf deren 

Umsetzung auswirken. Im Gegensatz dazu werden Einschränkungen oder Bedrohungen weitere 

Arbeiten an der Innovation verhindern. Diese Gefühle werden durch die sogenannten Stages of


Concern klassifiziert und ermöglichen einen Einblick über die Empfindungen von Betroffenen in 

Bezug auf die Einführung bzw. Umsetzung jeglicher Innovation (Hall et al., 2011, S. 68), also vor 

oder während eines Wandels. ‚Concern‘ ist übergreifend eine Bezeichnung für Gefühle, Voreingenommenheit, 

Gedanken und Erwägungen eines Individuums bezüglich eines bestimmten Themas 

oder Aufgabe. Dementsprechend steht der englische Begriff für den gesamten Prozess mentaler 

Aktivität, der aus Hinterfragen, Analysieren, erneutem Analysieren, in Betracht ziehen von Alternativen 

und Reaktionen und dem Antizipieren von Konsequenzen besteht (Hall et al., 2011, S. 72). 

Eine Klassifizierung dieser Empfindungen einzelner Personen kann in allen Statusgruppen einer 

Organisation erfolgen, d. h. sowohl direkt als auch indirekt von der Innovation Betroffene werden in 

die Untersuchung einbezogen. Das Ergebnis, die Eingruppierung der Akteure in Stages of Concern, 

ermöglicht, individuelle Interventionen zu wählen, um die Neuerung erfolgreich zu integrieren bzw. 

voranzubringen (Hall et al., 2011, S. 70, 71). Die Idee, Gefühle und Empfindungen zu gruppieren, 

beabsichtigte erstmals Frances Fuller (zitiert in Hall et al., 2011, S. 69 f.) die einen Zusammenhang 

zwischen der persönlichen Betroffenheit und thematischem Interesse aufgrund unterschiedlicher 

Vorerfahrungen von Personen feststellte. Anhand dieser Erkenntnisse entwickelte sie verschiedene 

Stufen der Betroffenheit, die eine Grundlage für das Stages of Concern-Instrument darstellen. Die 

Stages of Concern gliedern sich nach hall und horD in sieben Stufen, die von den Lehrkräften in 

einer Entwicklung nahezu stufenweise durchlaufen und in vier Bereiche eingeordnet werden (Hall et 

al., 2011, S. 72, 73). capaul bezeichnet die Stages of Concern als empirisch gesichert (Capaul, 2002, 

S. 21). 

impact 

(wirkungsbezogen) 

task 

(aufgabenbezogen) 

self-concern 

(Selbstzweifel) 

unrelated 

(ohne Bezug) 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

Neuer Fokus 

Zusammenarbeit 

Auswirkung 

Management 

Persönliche Betroffenheit 

Informelle Betroffenheit 

Gleichgültigkeit 

Der Akteur richtet den Fokus auf die 

Weiterentwicklung und Optimierung der Innovation. 

Der Akteur richtet den Fokus auf die Koordination und Zusammenarbeit 

mit Anderen in Bezug auf die Anwendung der Innovation. 

Der Akteur richtet den Fokus auf den Einfluss, den die Innovation 

in der derzeitigen Form der Anwendung auf den Lerner hat. 

Der Akteur richtet den Fokus auf den Prozess und die benötigten 

Anforderungen in Bezug auf eine effiziente Umsetzung der Innovation. 

Der Akteur zeigt Unsicherheit bezüglich persönlicher Anforderungen 

und Aufgaben, die mit der Innovation verbunden sind. 

Der Akteur zeigt Interesse an der 

Innovation und weiterführenden Informationen. 

Der Akteur hat wenig Interesse 

an der Innovation oder der Integration. 

Abbildung 21: Stages of Concern, Stufen der Betroffenheit (Hall et al., 2011, S. 72, 73) 

Eine dritte Dimension des Modells bilden die Levels of Use (LoU). Die Levels of Use beziehen sich auf 

Verhaltensänderungen und Reaktionen eines Beteiligten in Bezug auf eine Innovation. Im Zentrum 

steht also die Frage, welche Einstellungen und Handlungen einzelne Personen mit einer Innovation 

selbst bzw. mit deren Umsetzung verbinden, da die Levels of Use den Zusammenhang zwischen dem 

107


108 

Benehmen einer Personen und einer Neuerung herstellen (Hall et al., 2011, S. 93). Die Levels of Use 

unterteilen sich in acht Stufen. Eine übergreifende Gliederung erfolgt in zwei Bereiche, in eine Auftei- 

lung in Users (= Anwender der Innovation) und Non-Users (= Nicht-Anwender der Innovation). Anhand 

der Eingruppierung der Beteiligten in diese acht Ebenen, ist eine organisationsspezifische Steuerung 

in Bezug auf eine optimale Weiterentwicklung der Innovation möglich (Hall et al., 2011, S. 94). 

Users 

Nonusers 

VI 

V 

Erneuern, 

Umstrukturieren 

Integration, 

Eingliederung 

IV B Verbesserung 

IV A Routine 

III Erste Anwendung 

II Vorbereitung 

I Orientierung 

0 Keine Anwendung 

Stadium, in welchem der Akteur die Qualität der Anwendung der Innovation evaluiert, um diese mit 

dem Ziel zu optimieren, einen noch positiveren Einfluss auf den Lerner zu erreichen. Der Akteur 

versucht neue Entwicklungen in Bezug auf die Innovation und weitere Ziele sowohl auf persönlicher 

als auch auf organisationaler Ebene zu finden. 

Stadium, in welchem der Akteur kollegialen Austausch bezüglich eigener Erfahrungen mit der 

Innovation sucht, um einen ganzheitlichen Einfluss auf den Lerner auszuüben. 

Stadium, in welchem der Akteur die Anwendung der Innovation verändert, um den Einfluss auf den 

Lerner zu verbessern. Änderungen basieren auf sowohl kurzfristigen als auch langfristigen 

Erfahrungen. 

Stadium, in welchem der Akteur die Innovation konstant umsetzt und nur wenige Anpassungen 

vornimmt. Punktuell ist der Gedanke zur Anwendungsoptimierung bzw. der Blick auf die 

Auswirkungen der Neuerung vorhanden. 

Stadium, in welchem der Akteur den Fokus auf kurzzeitige Anwendung (day-to-day) richtet. Eine 

Reflexion der Handlungen ist aus zeitlichen Gründen nicht machbar. Einzelne Modifikationen 

erfolgen mit Blick auf gesetzte Ziele bzw. anhand der Vorstellung des Akteurs. Die Perspektive des 

Lerners bleibt hier unberührt. 

Stadium, in welchem sich der Akteur auf eine erste Anwendung der Innovation vorbereitet. 

Stadium, in welchem der Akteur Informationen über die Innovation einholt. Erstmalig wird ein 

Nutzen der Innovation und die Anforderung auf den Anwender erkannt. 

Stadium, in welchem der Akteur kein oder nur geringes Wissen über die Innovation hat und nicht in 

den Innovationsprozess integriert ist. Aktivitäten, um diesem entgegenzuwirken erfolgen nicht. 

Abbildung 22: Levels of Use, Stufen der Verhaltensänderung (Hall et al., 2011, S. 94) 

Die dargestellten Levels of Use (LoU) entsprechen einem bestimmten Verhalten(smuster), das an 

einer Innovation involvierte Person aufweist. Die verschiedenen Stadien der Betroffenheit sind in 

einer logischen Reihenfolge angeordnet, die allerdings nicht von jedem Beteiligten systematisch 

absolviert werden muss. Typischerweise springen Anwender zwischen verschiedenen Stufen, z. B. 

von LoU 0 zu LoU IV A, um möglicherweise zu einem niedrigeren Profil zurückzufallen oder auf einer 

Position stehen zu bleiben. Eine Einordnung der beteiligten Individuen in die verschiedenen Levels of 

Use ist durch die in der Tabelle genannten Merkmale in Verbindung mit den Informationen bezüglich 

der einzelnen Personen in Kategorien möglich (Hall et al., 2011, S. 95) und ist anhand der damit 

verbundenen Bedürfnisse der Akteure Basis für spezifische Implementationsschritte mit Blick auf 

eine erfolgreiche Umsetzung der Innovation (Hall et al., 2011, S. 98). 

Die drei dargestellten Dimensionen sind Instrumente, um den Wandel in einer Organisation im Sinne 

der Veränderung einzelner Betroffener zu erfassen und daraufhin geeignete Führungs- und Lenkungsmaßnahmen 

abzuleiten. Die einzelnen Akteure mit ihren Handlungen und Verhaltensweisen 

bilden das Zentrum des Concerns-Based Adoption Models. hall und horD unterscheiden während 

eines Innovationsprozesses drei Arten von Akteuren, dem Change Facilitator Team (CFT), das sich 

aus Personen mit Leitungsfunktionen zusammensetzt und die Aufgabe der erfolgreichen Implementierung 

der Innovation verfolgt (Hall et al., 2011, S. 117 ff.). Im vorliegenden Fall handelt es sich


hierbei um die Schulleitung und den Schulqualitätsprozessmanager. Zwei weitere Gruppen bilden 

Personen, die eine Innovation umsetzen (AnwenderInnen) oder nicht bzw. noch nicht anwenden 

(Nicht-AnwenderInnen). 

Im Zentrum des Concerns-Based Adoption Models steht die Bedeutung, jede an der Veränderung 

beteiligte Person und deren individuelle Sichtweise des Prozesses zu berücksichtigen. Beteiligte 

unterscheiden sich bezüglich des Verständnisses und der Fähigkeit zur Umsetzung von Innovation 

(LoU), ihre Bereitschaft etwas zu verändern (SoC) und ihre Genauigkeit im Erkennen der (tatsächlichen) 

Vision der Entwickler der Innovation (IC). Einige werden sofort etwas verändern, einige werden 

die Innovation über die Zeit anwenden bzw. umsetzen und manche werden der Innovation niemals 

voll und ganz zustimmen. Diese Unterschiede zu verstehen und ansprechen zu können, ist für eine 

erfolgreiche bzw. vollständige Implementierung unumgänglich. Aus diesem Grund wird die Ermittlung 

der drei Dimensionen empfohlen, um auf der Basis der individuellen Unterschiede bei den 

Beteiligten gezielte Handlungen einzuleiten (Hall et al., 2011, S. 264 ff.). 

Abbildung 23: Concerns-Based Adoption Model von Hall & Hord (Hall et al., 2011, S. 265) 

Das Change Facilitator Team übernimmt während einer Veränderung innerhalb einer Organisation 

eine wichtige Funktion, da diese Personengruppe mit der Koordination und Steuerung des 

Implementierungsprozesses betraut ist und somit aufgrund der individuellen Verhaltensmuster der 

Beteiligten anhand situationsgerechter Interventionen einen erfolgreichen Wandel der Einrichtung 

entscheidend beeinflussen kann. Das Ziel des Change Facilitator Team ist, den Wandel möglichst 

aller Beteiligten vom Nicht-Anwender zum Anwender zu unterstützen (Hall et al., 2011, S. 228 f., 117 

ff.). Das Change Facilitator Team hat dabei die Möglichkeit, diesen Prozess auf der Basis spezifischer 

Interventionen zu steuern, um das Erfolgspotential der Innovation zu erhöhen oder zu senken (Hall et 

al., 2011, S. 143). Eine Intervention ist eine Aktivität oder ein Event von kurzer Dauer, typischerweise 

geplant oder ungeplant, um Individuen, sowohl positiv als auch negativ, im Veränderungsprozess 

zu beeinflussen (Hall et al., 2011, S. 145). Interventionen durch das Change Facilitator Team sind 

109


110 

hauptsächlich von Maßnahmen wie dem Kontrollieren des Veränderungsprozesses, dem Bereitstel- 

len kontinuierlicher Hilfestellungen, der Planung des Ressourceneinsatzes bzw. der Unterstützung im 

professionellen Lernens gekennzeichnet (Hall et al., 2011, S. 147–151). Darüber hinaus tragen geeignete 

Informations- und Kommunikationswege zu einem erfolgreichen Wandel in der Organisation bei 

(Hall et al., 2011, S. 153–154). 

Ein Veränderungsprozess wird aber nicht nur durch Interventionen, sondern auch von Interpretationen 

der Beteiligten beeinflusst. Das individuelle Wahrnehmen von Handlungen während einer 

Innovation wird im Concerns-Based Adoption Model als Heranwachsen von Pilzen bezeichnet, die 

wenig kontrollierbar sind und für eine Veränderung sowohl positive als auch negative Auswirkungen 

haben können (Hall et al., 2011, S. 164–166). 

2.4.4.2.3 Die dritte Ebene: Änderung des Outputs der Institution in Folge der externen 

Evaluation 

Die letzte Stufe im kirkpatrick-Modell bezieht sich auf erzielte Ergebnisse für die gesamte Organisation, 

die aufgrund einer erfolgreichen Anwendung des erlernten Wissens, der angeeigneten Fähigkeiten 

und Fertigkeiten von Teilnehmern vorliegen (Kirkpatrick, 1975, S. 14–17). Ein Zeichen für einen 

Geschäftserfolg kann übergreifend mit einer Qualitätsverbesserung bezeichnet werden (Phillips et al., 

2005, S. 28). Bei der Übertragung auf die Schule ist damit der Output der Institution angesprochen. 

2.4.4.2.4 Die vierte Ebene: Änderung des Outcome der Institution in Folge der externen 

Evaluation 

Non scholae, sed vitae discimus. Eine Innovation muss demnach validierbar sein, ob sie einen 

Beitrag dazu leistet, dass sich das Leben ihrer BürgerInnen ändert. Dimensionen und Indikatoren für 

solche Qualitäten und die damit methodische Probleme diskutieren achtenhaGen und baethGe (2005). 

Sie heben zum Beispiel auf die Einkommensentwicklung aufgrund Berufs-/ Qualifikationsabschlüsse 

ab (Achtenhagen & Baethge, 2005). Solche Veränderungen müssten auf die externe Evaluation 

zurückzuführen sein. 

2.4.4.2.5 Die fünfte Ebene: Return on Investment 

philippS hat das o. g. Modell von kirkpatrick durch den Return on Investment (ROI) um eine weitere 

Stufe erweitert, der sich aus dem Quotienten zwischen Gesamtnutzen und Gesamtkosten berechnet 

(Phillips et al., 2005, S. 26). Bei dieser Berechnung handelt es sich um einen Ergebnisvergleich 

zwischen dem monetären Nutzen des Programms und den entstandenen Kosten (Phillips et al., 

2005, S. 28). 

Eine externe Evaluation muss sich der Frage stellen, ob diese Investition mit Blick auf das veränderte 

Leben ihrer BürgerInnen lohnend ist. Die faktische Ermittlung des gesellschaftlichen ROI im Sinne 

des durch phillipS erweiterten kirkpatrick-Modells ist nicht Aufgabe des Pilotprojektes. Die Betrach- 

tung der Wirtschaftlichkeit mit Blick auf die Schule sowie am Verfahren beteiligten Personen wird


hingegen einschätzend-antizipativ berücksichtigt. Aus diesem Grund erfolgt die Gegenüberstellung 

als Verhältnis zwischen erzieltem Nutzen und dem entstandenen Aufwand. Die Wirtschaftlichkeit im 

Sinne einer Nutzen-Aufwand-Relation (NAR) ergibt sich wie folgt: . 

Der Begriff Nutzen wird in diesem Zusammenhang als positiver Effekt definiert, der sich sowie für 

einzelne Personen als auch die Bildungseinrichtung selbst aus der externen Evaluation ergibt. Beispielsweise 

könnte ein Erhalt neuer Informationen bzw. Hinweise zur Weiterentwicklung der Schule 

genannt werden, die zur Erreichung des Ziels der externen Evaluation beitragen. Dieser Sachverhalt 

wird dem Aufwand gegenübergestellt, der personelles Engagement, individuelle Aktivitäten sowie zu 

erbringende Leistungen ausdrückt, die im Rahmen des Verfahrens auszuführen sind. 

111

3. Empirisches Forschungsdesign 

112 


3.1 Kontext dieser Erhebung: Das Peer Review in European VET 

Bei der Entwicklung der externen Evaluation im Nürnberger Qualitätsmanagementsystem (vgl. 

2.3.1.3.2.5) wurde auf die Konzeption des Europäischen Peer Reviews zurückgegriffen, das im Herbst 

2009 als ‚Peer Review in QIBB‘ als freiwilliges externes Evaluationsverfahren im Rahmen der Qualitätsinitiative 

Berufsbildung (QIBB) implementiert wurde. Das Peer Review in QIBB ist als externe Evaluation 

im Rahmen einer Schwerpunktinitiative der Sektion Berufsbildung des Bundesministeriums 

für Unterricht, Kunst und Kultur zur Einführung eines umfassenden Qualitätsmanagementsystems in 

QIBB, der QualitätsInitiative BerufsBildung, eingebunden (vgl. 2.3.2) und wird von der österreichischen 

Referenzstelle für Qualität in der Berufsbildung, ARQA-VET, koordiniert. Die Zusammenarbeit 

konnte bei der Konzeption von NQS-E mit ARQA-VET weiter intensiviert werden, in dem im „Konferenz 

Peer Review“ im Rahmen der 1. Qualitätsnetzwerk-Konferenz in Wien die Rolle eines Peers 

übernommen sowie am Informations- und Erfahrungsaustausch über Qualitätsmanagementsysteme 

in berufsbildenden Schulen in Bremen, Sachsen, Bayern und Österreich teilgenommen wurde. 

Wie bereits in Kapitel 2.4 erläutert, ist die Frage der Wirksamkeit externer Evaluationen Kern dieser 

Arbeit. Zum Zeitpunkt der bevorstehenden Datenerhebung konnte nur bedingt auf die Schulen innerhalb 

des Nürnberger Qualitätsmanagementsystems zurückgegriffen werden, da sich das externe 

Verfahren noch in der Entwicklung befand bzw. eine Erhebung mit Berücksichtigung des notwendigen 

Handlungsbedarfs der Schule im Anschluss an NQS-E nur mit entsprechender Zeitverzögerung 

möglich ist. In diesem Zusammenhang wurde nach vergleichbaren Schulen gesucht, die eine externe 

Evaluation in einem annähernd gleichen Zeitraum durchführten. Mit Blick auf die Parallelen zwischen 

NQS-E und dem Peer Review in QIBB sowie die intensive Zusammenarbeit mit ARQA-VET ergab 

sich die Möglichkeit, die sieben Schulen zu untersuchen, die an der Pilotstudie zur Adaptierung des 

europäischen Peer Review Verfahrens an die Erfordernisse österreichischer berufsbildender Schulen 

teilnahmen (vgl. 2.3.2.5). 

3.1.1 Wirkungsbereich des Peer Review in European VET 

Innerhalb des Peer Reviews wird das Ziel verfolgt, die Qualität einer Bildungseinrichtung zu sichern 

und zu fördern sowie durch die Unterbreitung nützlicher Verbesserungsvorschläge einen kontinuierlichen 

Prozess der Qualitätsentwicklung in der Institution anzuregen (vgl. 2.3.2.3). Aus diesem 

Grund wird diese externe Evaluation primär als Instrument im Bereich der Schulentwicklung und 

Erkenntnisgewinnung zugeordnet.

3.1.2 Ziel der Erhebung 


Ziel der Analyse ist die Erhebung 3 von Steuerungsinformationen in Bezug auf die Wirkung des Peer 

Reviews anhand der im Pilotversuch beteiligten Schulen. Darüber hinaus soll die Frage beantwortet 

werden, ob das Ziel des Peer Review Verfahrens selbst sowie die Förderung der Qualitätssicherung 

und -entwicklung in der zugrundeliegenden Schule (Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, S. 1) erreicht 

wurde bzw. welche Wirkung das Peer Review Verfahren auf die Schulen hat. 

Die Wirksamkeitsanalyse des Peer Reviews erfolgt als formative Evaluation. Diese Evaluationsart 

dient der Qualitätssicherung und verfolgt das Ziel der Entwicklung und Optimierung einer Maßnahme 

(vgl. 2.2.2.1). Die Form und Methodik der Evaluation wird konzipiert, um Schwachstellen in der Umsetzung 

einer Maßnahme zu identifizieren. Das Ergebnis der Evaluation sind Empfehlungen für eine 

Optimierung des untersuchten Vorgangs (Tergan, 2000, S. 25). Eine formative Evaluation impliziert 

also Handlungen und Aktivitäten, um einen „[...] Prozess kontinuierlich zu verbessern“ (Brunnhuber 

et al., 2007, S. 207). Idealerweise erfolgt eine erste Rückmeldung von Ergebnissen im Rahmen einer 

formativen Evaluation während der Entwicklungsphase, um erzielte Ergebnisse unmittelbar in das 

Konzept zu integrieren (Scriven, 1972, S. 64) und im Sinne eines PDCA-Kreislaufs Änderungen und 

Verbesserungsvorschläge für die Weiterentwicklung der Maßnahme zu erhalten. 

Zielgruppe der Evaluation sind dabei alle beteiligten Statusgruppen, indem alle durchführenden 

Personen auftretende Probleme bei der Durchführung durch Interaktion oder Diskussion erläutern, 

um umfassende Verbesserungsvorschläge für die Maßnahme zu erheben (Kuckartz, Dresing, Rädiker 

& Stefer, 2008, S. 17–19). Diese Evaluation richtet sich also an Personen bzw. Organisationen, die 

Verantwortung für die Durchführung der Maßnahme haben (Schimitzek, 2008, S. 24) und aufgrund 

ihrer Funktion in der Lage sind, zur Behebung qualitativer Defizite entsprechende Schritte einzuleiten. 

Die vorliegende Forschungsarbeit bezieht sich auf den Pilotversuch des Peer Reviews und soll 

auf der Basis des entwickelten Fünf-Stufen-Modells zur Wirksamkeit im Rahmen einer formativen 

Evaluation die Stärken und Schwächen dieser externen Evaluation ermitteln. Sekundär wird die 

Frage betrachtet, inwieweit das Ziel des Peer Reviews, die Qualitätsverbesserung von Bildungseinrichtungen, 

erreicht wurde. Darüber hinaus bietet die Erhebung die Möglichkeit, das Verfahren auf 

der Basis erzielter Ergebnisse weiterzuentwickeln. Eine Optimierung des Peer Reviews ist damit die 

zugrundeliegende Motivation der Erhebung, indem Empfehlungen für die einzelnen Phasen dieser 

externen Evaluation unterbreitet werden. Der Fokus der Analyse bezieht sich insbesondere auf die 

vierte Phase des Peer Reviews, der Interpretation von Evaluationsergebnissen und die damit verbundene 

Umsetzung von Zielen und Maßnahmen, da dies eine der größten Herausforderungen für 

Bildungseinrichtungen ist, aber mit Blick auf die Qualitätsverbesserung von Schulen einen zentralen 

Punkt für die Wirksamkeit des Verfahrens darstellt. 

Im Zuge der Wirksamkeitsanalyse wurden zunächst Personen mit direktem Bezug zum Verfahren, wie 

Schulleitung, Schulqualitätsbeauftragter, Peer Review Organisator und Beteiligte an der Erstellung 

des Selbstberichts befragt, um Rückmeldungen über vorhandene Probleme bei der Durchführung 

3 Die Erhebung wird im Folgenden als Projekt definiert. 

113


114 

des Peer Reviews zu erhalten. Weitere Erhebungsschritte richteten sich an alle Lehrkräfte der Pilotschulen, 

um eine ganzheitliche Einschätzung des Verfahrens mit umfassenden Vorschlägen für eine 

Optimierung des Verfahrens zu erhalten. 

3.1.3 Quantitative und qualitative Forschung 

Die vorliegende Wirksamkeitsanalyse verfolgt neben der Ermittlung der Stärken und Schwächen 

des Peer Reviews das Ziel, mögliche Verbesserungsvorschläge für eine Optimierung des Verfahrens 

durch Empfehlungen für einzelne Phasen der externen Evaluation zu unterbreiten. Um diese Fragen 

beantworten zu können, muss zunächst geprüft werden, ob die Beteiligten das Peer Review akzeptieren 

und mit dem Verfahren zufrieden sind. Darüber hinaus spielen Innovationen, die aufgrund 

der Inputs während des Verfahrens angeregt wurden, eine wichtige Rolle, da diese Maßnahmen 

zur Qualitätsverbesserung der Bildungseinrichtung und somit zur Zielerreichung des Peer Reviews 

beitragen. Schließlich sind die Bereiche des Outputs im Sinne einer Veränderung der Lernleistung 

von Schülern bzw. die Frage der Wirtschaftlichkeit des Peer Reviews zu berücksichtigen, um letztlich 

umfassende Ergebnisse mit Blick auf die Stärken-/Schwächenanalyse zu erhalten. Auf Basis dieser 

Daten werden denkbare Verbesserungsvorschläge für das Verfahren ermittelt, um mögliche Felder 

für eine Weiterentwicklung der externen Evaluation aufzuzeigen. 

Auf der Basis der zugrundeliegenden Ziele der Wirksamkeitsanalyse wurde ein Fünf-Stufen-Modell 

(vgl. 2.4.4) entwickelt, das eine Grundlage für die Beantwortung der aufgeworfenen Fragen bilden 

soll. Zunächst sollten alle Schulen bezüglich der Akzeptanz des Verfahrens, der Umsetzung von 

Maßnahmen (Innovationen), der Veränderung der Lernleistung sowie der Wirtschaftlichkeit der 

externen Evaluation befragt werden. Diese Ergebnisse sollen schulübergreifend miteinander verglichen 

werden, um auf der Basis der erzielten Werte Bildungseinrichtungen für weitere Befragungen 

auszuwählen, die eine ausführliche Darlegung der Situation während des Peer Reviews sowie einen 

intensiven Austausch bezüglich möglicher Verbesserungsvorschläge für das Verfahren ermöglichen. 

Die Überprüfung eines Ausgangspunktes, der Wirksamkeit des Peer Reviews, basiert auf der Theorie 

quantitativer Forschung. Im Gegensatz dazu ist die Entwicklung einer Thematik ein Merkmal des 

qualitativen Designs (Flick, 2009, S. 26). Aus diesem Grund ist die Wirksamkeitsanalyse des Peer 

Reviews sowohl qualitativ als auch quantitativ orientiert, da im Rahmen dieser Forschungsarbeit 

Fragen beantwortet werden, die eine Integration beider Forschungsmethoden impliziert, um einerseits 

die Akzeptanz des Verfahrens sowie die Tragweite von Innovationen nach dem Peer Review zu 

erfassen und andererseits Möglichkeiten für eine Optimierung der externen Evaluation zu erhalten. 

mayrinG verdeutlicht, dass „qualitatives und quantitatives Denken [...] in der Regel in jedem Forschungs- 

und Erkenntnisprozess enthalten [sind]“ (Mayring, 2002, S. 19). Vielmehr sind quantitative 

Daten erst anhand eines weiteren qualitativen Forschungsprozesses umfassend zu betrachten, um 

die Ganzheitlichkeit eines Sachverhalts erschließen zu können (Flick, 2006, S. 41). In Kapitel 3.2 ist 

das Zusammenspiel der qualitativen und quantitativen Datenerhebung bei der Wirksamkeitsanalyse 

des Peer Review Verfahrens weiter verdeutlicht.

3.1.4 Forschungsrahmen 


Untersuchungsgegenstand der vorliegenden Studie ist das Peer Review, insbesondere die vierte 

Phase, in der eine Bildungseinrichtung individuelle Ergebnisse verarbeitet und Maßnahmen ableitet, 

indem die Wirksamkeit des Verfahrens untersucht sowie Vorschläge für eine Weiterentwicklung des 

Verfahrens unterbreitet werden. Auf der Grundlage der externen Evaluation wird die Qualitätsentwicklung 

von Schulen, speziell die Initiierung von Innovationen, näher beleuchtet, die einen kontinuierlichen 

Entwicklungsprozess für eine Bildungseinrichtung darstellt. Übergreifend ist ein Fortschritt 

im Sinne der Optimierungsfelder für das Verfahren selbst erkennbar. Aus diesem Grund wird als 

Forschungsrahmen die Fallstudie gewählt, um diese Entwicklungen von verschiedenen Standpunkten 

sowie tiefgreifende Erkenntnisse bezüglich des Peer Reviews zu erfassen und Methoden zur 

Datengewinnung individuell anpassen zu können. Die genannten Gründe tragen letztlich dazu bei, die 

Fallstudie als geeigneten Forschungsrahmen für die vorliegende Analyse zu definieren. 

Die vorliegende Fallstudie basiert auf den Erfahrungen des Pilotversuchs, an dem sieben Schulen 

beteiligt waren (vgl. 2.3.2.5). Vor diesem Hintergrund liegt eine qualitative Fallstudie vor, da nur 

wenige Fälle untersucht werden, aber anhand verschiedener Methoden ‚tiefe‘ Informationen ermittelt 

werden, um eine ganzheitliches Verständnis des Untersuchungsgegenstands zu erzielen (Lamnek, 

2008, S. 309). Qualitative Daten sollen hierbei den Ausgangspunkt der Erhebung bilden, um anhand 

der erzielten Resultate durch eine qualitative Evaluation zusätzliche Erkenntnisse zu erheben (Kuckartz, 

Dresing, Rädiker & Stefer, 2008, S. 18). 

Eine Fallstudie impliziert eine genaue Beschreibung oder Rekonstruktion eines Falls (Flick, 2009, 

S. 83). Ziel der Fallanalyse ist „[...] die Überprüfung der Adäquatheit der Methoden auf dem Hintergrund 

eines individuellen Falles; eine Erleichterung der Interpretation von quantitativ gewonnenen 

Ergebnissen und das Ermöglichen von tiefer gehenden Einsichten in schwer zugängliche 

Gegenstandsfelder“ (Mayring, 2002, S. 44). Anhand einer Fallstudie wird die Komplexität des Forschungsgegenstandes 

erfasst, indem elementare Einflussfaktoren untersucht und Zusammenhänge 

interpretiert werden (Mayring, 2002, S. 44). Ein zentraler Faktor dieses Forschungsrahmens stellt die 

Identifikation, Abgrenzung und Einordnung des Falls sowie die Auswahl methodischer Zugänge dar 

(Flick, 2006, S. 177), um eine ganzheitliche Betrachtung des Forschungsgegenstandes mit Blick auf 

die Ermittlung individueller Ergebnisse zu gewährleisten. Ein Fall ist also ein Untersuchungsfeld, das 

auf der Basis zugrundeliegender Forschungsfragen und -rahmen abzugrenzen ist. 

lamnek bezeichnet die Fallstudie selbst als „kein eigenständiges methodologisches Paradigma“ bzw. 

„keine konkrete Erhebungstechnik“ (Lamnek, 2008, S. 298), die häufig in Verbindung bei der Erläuterung 

von Techniken erwähnt wird. Vielmehr wird die Fallanalyse als ein ‚approach‘ im Sinne eines 

Forschungsrahmens mit vielschichtigen methodischen Vorgehensweisen bezeichnet (Hartfiel, 1982, 

S. 160). Diese ist somit ein Ansatz, um „[...] die theoretischen Vorgaben der Methodologie in praktische 

Handlungsweisen [umzusetzen]“ (Lamnek, 2008, S. 299). Die Fallstudie ist also bezüglich des Forschungsdesigns 

nicht an bestimmte paradigmatische Hintergründe gebunden und ermöglicht Datenerhebungen 

anhand der gesamten Vielfalt sozialwissenschaftlicher Methoden (Lamnek, 2008, S. 298), 

die sich somit an qualitativen als auch quantitativen Daten sowie einer Kombination beider orientieren 

115


116 

können (Yin, 2009, S. 132 f.). Die Wahl der Erhebungstechnik ist innerhalb der Fallstudie somit sekundär 

zu betrachten, wobei diesbezüglich eine Abgrenzung zu anderen Forschungsstrategien, beispielsweise 

dem Experiment, vorliegt. Die Wahl einer Forschungsstrategie ist von drei Bedingungen abhängig: 

• Welche Art von Forschungsfragen wird gestellt? 

• Welches Maß an Kontrolle über die Ereignisse wird vorausgesetzt? 

• In welchen Zeithorizonten ist der Untersuchungsgegenstand einzugruppieren? 

Nach yin bewährt sich die Fallstudie als mögliches Forschungsdesign insbesondere dann, wenn es 

sich bei den Fragestellungen um „Wie“, „Was“ oder „Warum“-Fragen handelt, keine Kontrolle über die 

Ereignisse vorausgesetzt wird und der Untersuchungsgegenstand auf eine zeitnahe Angelegenheit 

Bezug nimmt (Yin, 2009, S. 8–13). Primär geht es in einer Fallstudie darum, neue Erkenntnisse zu 

erforschen, indem eine tiefgreifende Sicht im täglichen Alltagsgeschehen untersucht wird (Yin, 2009, 

S. 18). Im Vordergrund der Fallstudie steht also „[...] die Beschreibung und Analyse eines einzelnen 

Falls, einer einzelnen Untersuchungseinheit“ (Lamnek, 2008, S. 311), wobei jede Befragung eines 

Beteiligten anhand identischer Erhebungstechniken selbst als Einzelfallstudie betrachtet werden kann 

(Lamnek, 2008, S. 313). In einer Fallstudie geht es übergreifend um die ganzheitliche Erfassung des 

Untersuchungsgegenstands, indem „[...] alle für das Untersuchungsobjekt relevanten Dimensionen in 

die Analyse [einbezogen werden]“ (Lamnek, 2008, S. 299). Also auch die Integration aller beteiligten 

Personen ermöglicht, tiefer gehende Erkenntnisse über den Forschungsgegenstand zu gewinnen. 

Die Fallstudie verkörpert einen Forschungsansatz, nicht eine Erhebungstechnik. Aus diesem Grund 

bezieht sich die Typisierung anhand der folgenden Merkmale auf das Forschungsdesign von Fallstudien 

(Lamnek, 2008, S. 320 f.): 

• Untersuchungseinheit: Eine Fallstudie bezieht sich grundsätzlich auf Personen mit Blick auf 

das menschliche Handeln. In diesem Zusammenhang erfolgt eine Unterscheidung zwischen 

Einzelpersonen versus soziales Aggregat, das eine Gruppe von Einzelpersonen vorsieht. 

• Forschungsfrage: Ganzheitliche Einzelfallstudien beziehen sich bei der Analyse auf die Außenkontakte 

eines Falls. Im Gegensatz dazu kann die Binnenstruktur einzelner Komponenten 

untereinander betrachtet werden. 

Aus der Kombination zwischen den zwei Formen der Untersuchungseinheit sowie den beiden Möglichkeiten 

der Forschungsfrage (Binnenstruktur versus Außenkontakte) ergeben sich vier verschiedene 

Typen von Fallstudien: 

Tabelle 4: Typologisierung der Fallstudie (Lamnek, 2008, S. 322) 

Untersuchungseinheit der Studie 

Forschungsfrage 

Einzelperson Soziales Aggregat 

Binnenstruktur Typ 1 Typ 3 

Außenkontakte Typ 2 Typ 4


Im Zentrum der Wirksamkeitsanalyse stehen nicht die einzelnen Lehrkräfte der am Pilotversuch 

beteiligten Schulen, sondern die Bildungseinrichtung als Ganzes in Form eines sozialen Aggregates. 

Betroffene Personen werden unter dem Gesichtspunkt der Beteiligung am Peer Review Verfahren als 

homogen betrachtet. 

Die Forschungsfrage bezieht sich insofern auf die Binnenstruktur, da innerhalb der vorliegenden 

Analyse die einzelnen Peer Reviews als Teileinheiten definiert werden und anhand der jeweiligen 

Erfahrungen der Schulen im Pilotversuch die Wirksamkeit der externen Evaluation ermittelt wird und 

Möglichkeiten für eine Optimierung des Verfahrens erhoben werden. Anhand der genannten Indizien 

wird die vorliegende Wirksamkeitsanalyse dem Typ 3 der Fallstudie zugeordnet. 

3.1.5 Forschungsfragen 

Das Peer Review Verfahren hat das Ziel, die Qualität einer Schule zu erhöhen (vgl. 2.3.2.3). Um dies 

gewährleisten zu können, sind Veränderungen in der Bildungseinrichtung nach der externen Evaluation 

notwendig, um in den jeweiligen Bereichen der Schule eine Verbesserung zu erzielen. Auf dieser 

Basis wurde für die vorliegende Forschungsarbeit ein Modell entwickelt, um die Wirksamkeit externer 

Evaluationen zu ermitteln und zu optimieren. Folgende übergreifende Fragestellungen stehen dabei 

im Zentrum der Analyse: 

• Wie kann die schulische Wirksamkeit des Peer Reviews erhöht werden? 

• Wie kann das Peer Review weiterentwickelt werden? 

Mit Blick auf die Beantwortung der ersten Frage soll zunächst geklärt werden, ob das Peer Review 

Verfahren an sich unter den beteiligten Pilotschulen akzeptiert ist. Kern der Analyse bildet das 

Concerns-Based Adoption Model, das jede beteiligte Personen mit ihren individuellen Sichtweisen, 

Anliegen und Interessen berücksichtigt. Auf der Basis des Innovationsmodells wird festgestellt, ob 

die Inputs des Peer Reviews Innovationen in einer Schule anregen konnten. Insbesondere geht es 

hierbei um folgende Fragen: 

• Welchen Grad der Betroffenheit weisen die Lehrpersonen bei der Umsetzung von Maßnahmen auf? 

• Welchen Grad der Verhaltensänderung zeigen die Betroffen bezüglich der Neuerungen? 

• Welche Steuerungsmöglichkeiten ergeben sich für die Schule? 

Des Weiteren stellen sich die Fragen, ob die Innovation die Lernleistungen der Schüler verbessert 

und wie direkt am Verfahren beteiligte Personen Aufwand und Nutzen des Verfahrens einschätzen. 

Anhand der quantitativen Analyseergebnisse werden erste Schlussfolgerungen gezogen und weitere 

Daten erhoben, um Möglichkeiten für die Erhöhung der Wirksamkeit sowie Weiterentwicklung 

des Verfahrens zu entwickeln. Abschließend sollen die einzelnen Schulen Rückmeldungen für eine 

weitere Gestaltung und Steuerung von Innovationsprozessen erhalten, um einen Wandel der Bildungseinrichtung 

mit Blick auf die Integration aller Beteiligten zu optimieren und die Entwicklung der 

Lehrpersonen zum ‚Innovationsanwender‘ zu unterstützen. 

117


118 

3.2 Anlage der Erhebung 

Der Forschungsprozess wird, wie in der folgenden Abbildung visualisiert, in drei Phasen unter- 

gliedert. Auf der Basis der Erfahrungen des Pretests werden alle an dem Pilotversuch des Peer 

Review Verfahrens beteiligten Bildungseinrichtungen in einem zweistufigen quantitativen Verfahren 

befragt. Diese Ergebnisse sind die Basis für die Auswahl von Pilotschulen, die anschließend qualitativ 

untersucht werden, um aufgrund der erzielten Werte im quantitativen Prozess intensive Erkenntnisse 

und Verbesserungsvorschläge für die Optimierung des Peer Reviews zu erhalten. 

Abbildung 24: Phasen des Forschungsprozesses


Der Forschungsprozess bringt sowohl quantitative als auch qualitative Erhebungsmethoden zum 

Einsatz (vgl. 3.1.3) und wird nach lamnek in die Schritte Auswahl der Schulen, Datenerhebung 

sowie Auswertung der Daten unterteilt (Lamnek, 2008, S. 313–320). Diese werden in den folgenden 

Kapiteln erläutert. 

3.2.1 Der Pretest 

Der Konzeption des Forschungsprozesses geht ein Pretest voraus, in dem an einer NQS-Schule 

(vgl. 2.3.1.3) der erste Entwurf eines Fragebogens zum Einsatz kam, um diesen auf Verständlichkeit 

zu prüfen und das geplante Vorgehen reflektieren zu können (Diekmann, 2010, S. 195). Daraufhin 

wurde die Datenerhebung in zwei Schritte unterteilt, um zunächst Personen mit direktem Bezug 

zur externen Evaluation befragen zu können, da alle Lehrkräfte nicht mit den Details des Verfahrens 

betraut waren. Im zweiten Schritt sollte nun die Befragung des Gesamtkollegiums erfolgen. Ferner 

wurden die Items des Fragebogens analog der Funktion der zu befragenden Personen gegliedert und 

ein weiteres Erhebungsinstrument erarbeitet sowie weitere Feinheiten im Bereich der Formulierung 

von Items vorgenommen. 

3.2.2 Der quantitative Erhebungsteil 

3.2.2.1 Erhebungsziele des quantitativen Teils 

Im quantitativen Teil der Erhebung wurde das Ziel verfolgt, auf der Reaktionsebene die Zufriedenheit 

der am Verfahren beteiligten Personen zu erheben, um eine Rückmeldung hinsichtlich der Gefühle, 

Bewertungen und Einschätzungen zum Verfahren zu erhalten. Darüber hinaus ist die Adaptierung 

von Maßnahmen, die auf der Basis des Peer Reviews abgeleitet wurden, näher untersucht worden. 

Die Erhebung von Einschätzungen in Bezug auf eine Veränderung der Lernleistung von SchülerInnen 

anhand der Innovationen bildet den dritten Baustein der quantitativen Erhebung. Schließlich erfolgte, 

mit Blick auf das Peer Review Verfahren, eine Bewertung von Nutzen und Aufwand aus persönlicher 

und organisationaler Sicht, um eine Einschätzung zur Wirtschaftlichkeit des Peer Reviews zu erhalten. 

3.2.2.2 Auswahl der Schulen 

In der vorliegenden Studie erfolgt eine Wirksamkeitsanalyse des Peer Reviews, das im Rahmen eines 

Pilotprojekts während des Schuljahres 2008/09 an sieben österreichischen berufsbildenden Schulen 

erprobt wurde (vgl. 2.3.2.5). Diese Bildungseinrichtungen wurden für erste Erhebungen ausgewählt, 

um Erfahrungen, Einstellungen und Meinungen von Beteiligten vollständig zu erfassen. Aus diesem 

Grund basiert der quantitative Forschungsprozess auf einer Vollerhebung, da die Auswahl der Schulen 

anhand bestimmter Kriterien erfolgt und die „[..] in Frage kommenden Fälle [soweit einschränkt], 

dass diese vollständig in der Untersuchung berücksichtigt werden können“ (Flick, 2006, S. 157). In 

der vorliegenden Studie richtet sich das Kriterium zur Auswahl der Schulen an der Teilnahme am 

Pilotversuch zum Peer Review Verfahren. Somit bezieht sich der quantitative Forschungsprozess 

auf diese sieben ausgewählten Schulen, um die Wirksamkeit der externen Evaluation aufgrund der 

Erfahrungen in der Pilotphase zu erheben. 

119


120 

3.2.2.3 Datenerhebung und -auswertung 

Die Datenerhebung erfolgt dadurch, „[...] dass der Forscher sich in ein Feld begibt und sich mit seinen 

bisherigen Kenntnissen dort zu informieren sucht, vertraut macht mit Praktiken, Handlungs- und 

Sprechweisen der dort ansässigen Menschen, an deren Wissen partizipiert und Kenntnisse von 

den Gegenständen und Prozessen bekommt, mit denen er im Feld zu tun hat“ (Hermanns, Tkocz & 

Winkler, 1984, S. 147). Die Wahl der Erhebungsmethode hängt also in erster Linie vom Erhebungsgegenstand 

ab, indem Inhalte, Konzepte und Strukturen erarbeitet werden und auf dieser Basis 

entsprechende Erhebungsformen ausgewählt werden. 

3.2.2.3.1 Quantitative Befragung des erweiterten Qualitätsteams 

In einem ersten Schritt der quantitativen Datenerhebung erfolgte eine schriftliche Befragung folgender 

Personengruppen: Schulleitung, Schulqualitätsprozessmanager, Peer Review Organisatoren, 

Ersteller des Selbstberichts. Diese Personen machen das sogenannte erweitere Qualitätsteam der 

Schule aus und sind am stärksten in den Prozess der externen Evaluation eingebunden. 

Die Befragten werden dabei aufgefordert, ihre Einschätzungen zu den vier Phasen des Peer Review 

Verfahrens (vgl. 2.3.2.4) mit Hilfe eines standardisierten Fragebogens anhand einer vier-stufigen 

Likert-Skala einzustufen (Mayer, 2009, S. 87). Die Entwicklung des Fragebogens erfolgte auf der 

Basis des Handbuchs zum Peer Review Verfahren, in dem die vier Phasen der externen Evaluation 

genau beschrieben sind (Gutknecht-Gmeiner et al., 2007). Auf dieser Grundlage wurde das Erhebungsinstrument 

zunächst in die vier Bereiche Vorbereitung, Peer Besuch, Peer Review Bericht und 

Umsetzen von Maßnahmen gegliedert. Innerhalb dieser Gliederung wurden anhand der detaillierten 

Ausführungen im Handbuch einzelne Fragen abgeleitet und wichtige Schritte bzw. Aufgaben für jede 

Phase herausgearbeitet. Mit Hilfe dieses Befragungsteils sollten ‚neuralgische‘ Punkte im Prozess 

ermittelt werden. Außerdem wurden die Personen aufgefordert, fünf Maßnahmen zu nennen, die 

nach dem Peer Review Verfahren umgesetzt wurden, um diese im zweiten Schritt der quantitativen 

Datenerhebung im Gesamtkollegium erheben zu können. Diese Innovationen wurden hinsichtlich der 

Relevanz für alle Lehrkräfte sowie der individuellen Bedeutung abgefragt, um eine hohe Betroffenheit 

der Pädagogen sowie eine hohe Bedeutsamkeit der abzufragenden Maßnahmen sicherzustellen. 

In einem nächsten Abschnitt erfolgte eine erste umfassende Einschätzung des Peer Reviews, indem 

die Befragten besonders positive bzw. negative Aspekte sowie Verbesserungsvorschläge nennen 

konnten, damit ein erster Eindruck über mögliche Stärken und Schwächen des Verfahrens ersichtlich 

wurde. Abschließend erfolgte, neben der Angabe soziodemographischer Daten, anhand einer sechsstufigen 

Likert Skala eine Einschätzung von Nutzen und Aufwand der externen Evaluation sowohl auf 

persönlicher Ebene als auch auf Ebene der Schule. 

Ein weiterer Bezugspunkt bei der Entwicklung von Fragen zum Peer Review Verfahren bildeten die 

vier Wirkungsbereiche der externen Schulevaluation nach lanDWehr (vgl. 2.2.3.5). In Bezug auf die 

Funktion der Erkenntnisgewinnung wurde eine Formulierung von Items gewählt, inwiefern das Peer 

Review neue Erkenntnisse oder Ergebnisse lieferte, die bereits an der Schule diskutiert wurden bzw.


bekannt waren, aber nicht angesprochen wurden. Darüber hinaus wurden Fragen berücksichtigt, 

ob das Peer Review bereits bekannte Ergebnisse aufgezeigte, die anschließend offiziell besprochen 

werden können (Landwehr, 2011, S. 44). „Von der externen Schulevaluation wird erwartet, 

dass die Evaluationsergebnisse wirksame Impulse geben für die Weiterentwicklung der Schule [...]“ 

(Landwehr, 2011, S. 48). Die Funktion der Schulentwicklung betreffend sind innerhalb der Datenerhebung 

Fragen aufgeworfen worden, die sich damit befassen, ob die im Peer Review Bericht 

genannten Verbesserungsbereiche die Schule in der Qualitätsarbeit voranbringen oder zielführende 

Verbesserungsmaßnahmen vorgeschlagen wurden. Der dritte Wirkungsbereich nach lanDWehr, die 

Rechenschaftslegung, findet insoweit Berücksichtigung, inwieweit umgesetzte Maßnahmen in die 

nächste Zielvereinbarung eingegangen sind bzw. die Ergebnisse des Peer Review Verfahrens in den 

Schulqualitätsbericht integriert wurden. Die Funktion der Normendurchsetzung bezieht sich darauf, 

ob die Nachricht im Hinblick auf eine anstehende externe Evaluation und deren detaillierten Aspekte 

bzw. Kriterien eine Wahrnehmungs- und Aufmerksamkeitsverschiebung in der schulischen Einrichtung 

verursachen, in dem Maßnahmen initiiert werden, um in diesen Bereichen einen zu vertretenden 

Qualitätszustand erreichen zu können (Landwehr, 2011, S. 60). Eine Übertragung dieser These auf 

ein bevorstehendes Peer Review wird insoweit gänzlich zu einer Erhöhung der Aufmerksamkeit in 

Bezug auf die Qualitätsarbeit führen, da die Schule mit Blick auf das bevorstehende Verfahren den 

vorgegebenen Qualitätsbereich einschätzen bzw. eigene Themen positionieren kann. Aus diesem 

Grund ist dieser Sachverhalt mit hoher Wahrscheinlichkeit vor jedem Verfahren gewährleistet und 

wird aus diesem Grund in der vorliegenden Erhebung nicht weiter verfolgt. 

In der ersten Phase der Datenauswertung stand die Interpretation der standardisierten Fragebögen 

der am Peer Review Verfahren beteiligten Personen im Fokus, um erste Ergebnisse über die Zufriedenheit 

mit der externen Evaluation zu erhalten. Die Aufbereitung der Daten aus dem ersten Schritt 

des quantitativen Forschungsprozesses in einer Datenmatrix ermöglichte eine Ermittlung von Verteilungsparametern. 

Um die unterschiedliche Anzahl der Evaluierenden einer Schule zu relativieren, 

wurde anhand der zugrundeliegenden Skala (Porst, 2009, S. 71) ein arithmetisches Mittel für jedes 

Item berechnet (Flick, 2009, S. 158). Diese neu berechneten Werte ermöglichten eine erste Interpretation 

und Gegenüberstellung der Ergebnisse. Darüber hinaus wurde die Standardabweichung 

berechnet, um die Verteilung, also die Streuung der Werte, abzubilden. Aus den Daten standardisierter 

Erhebungen können Stärken und Schwächen festgestellt werden, wobei die zugrundeliegenden 

Argumente für Bewertung sowie mögliche Optimierungsbereiche allerdings nur mit Hilfe qualitativer 

Forschungsmethoden erhoben werden können (Brunnhuber, 2009, S. 64–67). 

3.2.2.3.2 Quantitative Befragung der Lehrkräfte 

3.2.2.3.2.1 Übersicht 

Im zweiten Schritt des quantitativen Forschungsprozesses wurden alle Lehrkräfte der am Pilotversuch 

beteiligten Schulen mit einem standardisierten Fragebogen befragt. Hierbei sollten die auf der 

Basis des Peer Reviews initiierten Maßnahmen, durch die Erhebung der Stages of Concern und der 

Levels of Use, bewertet sowie eine Einschätzung bezüglich einer Verbesserung der Lernleistungen 

von SchülerInnen durch diese Maßnahme getroffen werden. 

121


122 

3.2.2.3.2.2 Messung der Stages of Concern und der Levels of Use 

3.2.2.3.2.2.1 Messung der Stages of Concern 

Die Stages of Concern ermitteln die subjektive Betroffenheit von Beteiligten an einem Innovationsvorhaben, 

wobei sich diese Ausprägungen in sieben Stufen unterteilen (vgl. 2.4.4.2.2). Für die 

Erhebung der Stages of Concern stehen während eines Innovationsprozesses drei Möglichkeiten zur 

Verfügung, um Gefühle und Emotionen von Beteiligten zu bestimmen (Hall et al., 2011, S. 78): 

• One-legged interview: Diese Erhebungsform bezeichnet kurze, informelle Gespräche während 

des Schulalltags zwischen einem Mitglied des Change Facilitator Team und einer Lehrkraft (Hall 

et al., 2011, S. 78 f.). 

• Open-Ended Statement: Innerhalb dieser Variante beschreiben Lehrpersonen innerhalb einer 

offenen, schriftlichen Befragung ihre emotionale Befindlichkeit in einer kurzen Mitteilung (Hall 

et al., 2011, S. 79). 

• Stages of Concern Questionnaire (SoCQ): Diese Erhebungstechnik ermöglicht anhand eines 

Fragebogens einen quantitativen Zugang zur emotionalen Betroffenheit von Beteiligten an 

einem Innovationsprozess (Hall et al., 2011, S. 80 f.). Auf der Basis von 35 Items führt jede 

Lehrkraft mit Hilfe einer sieben-stufigen-Likert-Skala eine Selbsteinschätzung über die persönliche 

Befindlichkeit in Bezug auf eine Maßnahme durch, wobei jede der sieben Stufen der 

Stages of Concern in fünf verschiedenen Items positioniert ist (Hall et al., 2011, S. 282–286). 

Aufgrund dieser Ausgangssituationen kann innerhalb einer Stufe eine Summe von 0 bis 35 

erzielt werden (Hall et al., 2011, S. 286), wobei grundsätzlich ein hoher Wert eine hohe bzw. ein 

niedriger Wert eine geringe Betroffenheit symbolisiert. Innerhalb einer Leerkategorie können 

Items als irrelevant eingestuft werden (George, 2008, S. 25). Diese Eingruppierung von Betroffenen 

in Stages of Concern kann punktuell als Querschnitt oder über mehrere Erhebungen 

als Längsschnitt vorgenommen werden, um Entwicklungen bezüglich der Betroffenheit von 

Beteiligten zu erfassen (Hall et al., 2011, S. 262–266). Diese quantitative Technik nimmt bei der 

Erhebung der Stages of Concern eine ganz entscheidende Position ein, da der Fragebogen in 

einem mehrstufigen Verfahren entwickelt sowie anhand einer extensiven Analyse überarbeitet 

wurde und eine große interne Reliabilität und hohe Validität aufweist (Hall et al., 2011, S. 80). Das 

quantitative Instrument konnte auf der Basis zahlreicher Validitätsüberprüfungen die Eignung 

der einzelnen Items zur Abbildung der Stufen individueller Betroffenheit unter Beweis stellen 

(George, 2008, S. 20 f.). 

Aufgrund der Vielzahl an Lehrkräften, die von den Maßnahmen der externen Evaluation betroffen 

sind, wurde für die Erhebung der Stages of Concern der dafür vorgesehene Fragebogen als 

integriertes Instrument des Concerns-Based Adoption Model ausgewählt. Im Rahmen der Auswertung 

des ersten Schritts der quantitativen Datenerhebung wurde im Bereich der Umsetzung 

von Maßnahmen festgestellt, dass eine inhaltliche Verdichtung der Angaben in den meisten Fällen 

zu einer Summe von drei Innovationen führt. Ein vollständiges Abfragen der 35 Items in Bezug auf


diese drei implementierten Konzepte wurde vor dem Hintergrund des Umfangs des Fragebogens 

aus erhebungstechnischen Gründen nicht weiter verfolgt. Allerdings sollte die Anzahl der Items 

annähernd dem Musterfragebogen entsprechen. Aus diesem Grund wurden die sieben Stufen der 

Stages of Concern in Bezug auf eine Innovation jeweils zwei Mal positioniert, um die Komplexität 

des Fragebogens nicht weiter auszudehnen und dennoch eine quantitative Analyse der subjektiven 

Betroffenheit von Lehrkräften durchführen zu können. 

3.2.2.3.2.2.2 Messung der Levels of Use 

Die Levels of Use beschreiben Verhaltensänderungen und Reaktionen eines Beteiligten in Bezug 

auf eine Innovation (vgl. 2.4.4.2.2). Für die Ermittlung der Levels of Use stehen während eines Innovationsprozesses 

zwei Möglichkeiten zur Verfügung, um Handlungen von Beteiligten zu bestimmen: 

• Branching interview: Das Konzept des Gesprächs entspricht einem Fragenkatalog (vgl. Hall 

et al., 2011, S. 101), um Informationen über das Verhalten eines Beteiligten zu erhalten und auf 

dieser Grundlage das Individuum zu einer Stufe zu klassifizieren. Zuerst wird die Lehrkraft mit 

der Frage konfrontiert, ob sie die Innovation in die tägliche Arbeit integriert hat. Die Antwort 

unterscheidet Anwender von Nicht-Anwendern und bildet die Basis für die Ausprägung weiterer 

Fragen. Entscheidend dabei ist, den Beteiligten sein eigenes Verhalten beschreiben zu lassen, 

um die Zuordnung zu den acht Stufen zu verifizieren (Hall et al., 2011, S. 99 f.). 

• Focused Interview: Diese Erhebungstechnik ist ähnlich zum Branching interview. Allerdings 

basiert dieses Gespräch auf spezielle Definitionen der einzelnen Levels of Use, relevanten 

Entscheidungspunkten und detaillierte Informationen über die verschiedenen Stufen, die in 

Kategorien gefasst werden. Das Ergebnis des Gesprächs ist eine Gesamteinschätzung der 

Person bezüglich des Levels of Use. Hierfür wird neben einem Protokoll ein Beurteilungsbogen 

ausgefüllt, um eine genaue Darstellung des individuellen Verhaltens zu erhalten (Hall et al., 2011, 

S. 100–104). 

Diese Erhebungsformen bedeuten hohen zeitlichen Aufwand für die Bestimmung der Levels of Use. 

Aus diesem Grund wurde der Fragenkatalog (Hall et al., 2011, S. 101), der dem Branching Interview 

zugrunde liegt, als Entscheidungsbaum umfunktioniert und in den standardisierten Fragebogen 

integriert. Die Lehrkräfte waren somit in der Lage, ihr eigenes Verhalten in Bezug auf eine Maßnahme 

anhand der einzelnen Verzweigungen und Merkmalsausprägungen selbst zu bestimmen, indem die 

vorgesehenen Möglichkeiten verfolgt werden. Anhand einer Eventualität wurde das individuelle Verhalten 

bestimmt, indem ein am Ende der Entscheidungskette stehender Buchstabe gewählt wurde. 

Der Entscheidungsprozess ist der folgenden Abbildung zu entnehmen: 

123


124 

Haben Sie die 

Maßnahme in Ihre 

tägliche Arbeit 

integriert? 

nein 

ja 

Beabsichtigen Sie, 

dies in Zukunft zu 

tun? 

Haben Sie für Ihre 

tägliche Arbeit 

Anpassungen 

vorgenommen? 

nein 

ja 

nein 

ja 

Sind Sie an weiterführenden 

Informationen interessiert? 

Sind Sie an weiterführenden 

Informationen interessiert? 

Für meine tägliche Arbeit sind 

keine (weiteren) Anpassungen 

notwendig. 

Ich habe die Maßnahme an 

meine persönlichen Bedürfnisse 

als Lehrkraft angepasst. 

Ich habe die Anpassungen mit 

meinen Kollegen abgestimmt. 

nein 

ja 

nein 

ja 

nein 

ja 

A 

B 

C 

D 

E 

F 

Versuchen Sie die 

Maßnahme in Ihrer 

täglichen Arbeit 

weiterzuentwickeln? 

Versuchen Sie die 

Maßnahme in Ihrer 

täglichen Arbeit 

weiterzuentwickeln? 

Abbildung 25: Entscheidungskette Levels of Use; Fullan zitiert nach Hall et al., 2011, S. 101 

Jeder dieser Entscheidungswege kann einer Stufe der Levels of Use zugeteilt werden. Der ursprüng- 

liche Fragenkatalog wurde allerdings um weitere Positionen ergänzt, die im Folgenden erläutert 

werden. 

hall und horD gehen in Level of Use II davon aus, dass ein Beteiligter dieser Stufe typischerweise 

Materialien studiert und sich auf eine erste Anwendung vorbereitet (Hall et al., 2011, S. 69). Dieser 

Prozessschritt wurde mit Blick auf das Interesse an weiterführenden Informationen erweitert, um 

detaillierte Aussagen über den Beginn einer möglichen Umsetzung der Maßnahme zu erhalten. Es 

wird angenommen, dass eine Sichtung von Unterlagen mit einer zeitnahen Integration der Maßnahme 

in die tägliche Arbeit einhergeht. Im Gegensatz dazu wird der Mangel an weiteren Informationen und 

die fehlende Absicht, diese Lücke zu schließen, mit einem geringeren Engagement bezüglich der 

Umsetzung der Innovation verbunden. Diese Thematik ist in der Entscheidungskette in den Fällen ‚C‘ 

und ‚D‘ symbolisiert. 

Die Levels of Use IV B, V und VI sind anhand des ursprünglichen Fragenkatalogs verhältnismäßig 

schwer einzuordnen (Hall et al., 2011, S. 101). Die Unterschiede dieser drei Stufen beziehen sich auf 

eventuelle Absprachen zwischen dem Individuum und Kollegen oder weiteren Personen hinsichtlich 

nein 

ja 

nein 

ja 

G 

H 

I 

J


getroffener Anpassungen sowie um die Motivation, die Maßnahme in der täglichen Arbeit weiterzuentwickeln 

(Hall et al., 2011, S. 97 f.). Mit Blick auf eine deutlichere Veranschaulichung des Sachverhalts, 

wurden diese beiden Merkmale in einzelne, aufeinander folgende Verzweigungen integriert, die 

sich in den Fällen ‚G‘ bis ‚J‘ wiederfinden. 

In der folgenden Tabelle wird der Zusammenhang zwischen den einzelnen Levels of Use und den 

einzelnen Wegen der Entscheidungskette verdeutlicht: 

Stadium, in welchem der Akteur die Qualität der Anwendung der Innovation evaluiert, um diese mit 

VI 

Erneuern, 

Umstrukturieren 

dem Ziel zu optimieren, einen noch positiveren Einfluss auf den Lerner zu erreichen. Der Akteur 

versucht neue Entwicklungen in Bezug auf die Innovation und weitere Ziele sowohl auf persönlicher 

als auch auf organisationaler Ebene zu finden. 

H, J 

V 

Integration, 

Eingliederung 

Stadium, in welchem der Akteur kollegialen Austausch bezüglich eigener Erfahrungen mit der 

Innovation sucht, um einen ganzheitlichen Einfluss auf den Lerner auszuüben. 

Stadium, in welchem der Akteur die Anwendung der Innovation verändert, um den Einfluss auf den 

I 

IV B Verbesserung Lerner zu verbessern. Änderungen basieren auf sowohl kurzfristigen als auch langfristigen 

Erfahrungen. 

Stadium, in welchem der Akteur die Innovation konstant umsetzt und nur wenige Anpassungen 

G 

IV A Routine vornimmt. Punktuell ist der Gedanke zur Anwendungsoptimierung bzw. der Blick auf die 

Auswirkungen der Neuerung vorhanden. 

Stadium, in welchem der Akteur den Fokus auf kurzzeitige Anwendung (day-to-day) richtet. Eine 

E 

III Erste Anwendung 

Reflexion der Handlungen ist aus zeitlichen Gründen nicht machbar. Einzelne Modifikationen 

erfolgen mit Blick auf gesetzte Ziele bzw. anhand der Vorstellung des Akteurs. Die Perspektive des 

Lerners bleibt hier unberührt. 

F 

II Vorbereitung Stadium, in welchem sich der Akteur auf eine erste Anwendung der Innovation vorbereitet. C, D 

I Orientierung 

Stadium, in welchem der Akteur Informationen über die Innovation einholt. Erstmalig wird ein 

Nutzen der Innovation und die Anforderung auf den Anwender erkannt. 

Stadium, in welchem der Akteur kein oder nur geringes Wissen über die Innovation hat und nicht in 

B 

0 Keine Anwendung den Innovationsprozess integriert ist. Aktivitäten, um diesem entgegenzuwirken erfolgen nicht. A 

Users 

Nonusers 

Abbildung 26: Zusammenhang Levels of Use und Entscheidungskette 

3.2.2.3.2.2.3 Auswertung der Daten zu den Stages of Concern und den Levels of Use 

Nach den Forschungsergebnissen von hall & horD verläuft die Entwicklung von Personen, die an 

einem Innovationsprozess beteiligt sind, stufenweise, indem die sieben Stages of Concern (vgl. 

2.4.4.2.2) nacheinander folgend durchlaufen werden (Hall et al., 2011, S. 72 f.). Allerdings kann nur bei 

einem mustergültigen Verlauf der Innovationsimplementierung von einem linearen, hierarchischem 

Verlauf ausgegangen werden. capaul bezeichnet die Stages of Concern als empirisch gesichert 

(Capaul, 2002, S. 21). Zunächst wurden die Werte einzelner Items für jede Stufe der Betroffenheit 

aufsummiert und mit dem Faktor 2,5 multipliziert, um die zweifache Positionierung der sieben Stufen 

zu relativieren und, mit Blick auf eine analoge Ausgangsbasis zum Musterfragebogen, eine Auswer- 

tung nach hall und horD zu ermöglichen. Anschließend wurden diese absoluten Werte anhand einer 

vorgegebenen Tabelle in relative Werte konvertiert (George, 2008, S. 23, 27). Die Perzentile wurden in 

ein Koordinatensystem übertragen, um die Entwicklung der subjektiven Betroffenheit anhand eines 

Funktionsgraphen darzustellen (Hall et al., 2011, S. 285 f.). 

Während einer Innovation entwickelt sich der Beteiligte stufenweise (George, 2008, S. 7 ff.). „SoC 

profiles are a very informative way to illustrate movement and nonmovement during a change process. 

[...] As the term stages implies, and as the numbering of the stages suggests, there is a hypothesized 

pattern to the evolution of concerns profiles when the change process unfolds successfully. 

125


126 

This progression takes the form of a „wave motion“ of intensities that begins with Self-concerns 

being more intense prior to fist use of the innovation. Then, as implementation begins, Task concerns 

become more intense, and Self-concerns gradually reduce in intensity. With time [...], Impact concerns 

can increase in intensity as the Self and Task concerns decrease“ (Hall et al., 2011, S. 76 f.). Im 

Allgemeinen verläuft die Entwicklung vom Nicht-Anwender zum Anwender (Hall et al., 2011, S. 77). 

Die Stages of Concern bezeichnen allerdings den Grad der Betroffenheit im Sinne von Gefühlen und 

Empfindungen einer Person in Bezug auf eine Innovation. Die eigentliche Verhaltensänderung, also 

das Umsetzen einer Maßnahme, kommt letztendlich durch die Levels of Use zu Ausdruck. In diesem 

Sinn wird die Entwicklung vom Nicht-Betroffenen zum Betroffenen unterschieden. 

Typischerweise zeigen Personen zu Beginn einer Innovation wenig Interesse an der Maßnahme 

und fühlen sich also nicht betroffen. Im weiteren Entwicklungsverlauf rücken Selbstzweifel in den 

Vordergrund, indem das Interesse für die Maßnahme zwar zunimmt, aber Probleme, Schwierigkeiten 

sowie die eigene Rolle innerhalb der Innovation analysiert werden (Hall et al., 2011, S. 73). Bewegt 

sich die Masse der Lehrkräfte in den Stufen 0 bis 2, so befindet sich der Prozess in einer labilen Phase 

(Capaul, 2002, S. 21), da sich die meisten Personen nicht bzw. wenig mit der Maßnahme identifizieren 

können. Die Personen, die sich in diesem Bereich bewegen, werden als Nicht-Betroffene definiert. 

In der nächsten Phase, die von aufgabenbezogenen Inhalten gekennzeichnet ist, beginnt die sachliche 

Auseinandersetzung mit der Maßnahme, indem der Beteiligte seine Aufmerksamkeit auf die 

Innovation richtet und sich mit einer bestmöglichen Nutzung von Informationen und Ressourcen 

auseinandersetzt. In den Stufen vier, fünf und sechs befasst sich der Beteiligte mit den Wirkungen 

der Innovation. Zunächst bezieht der Beteiligte den Fokus auf mögliche Konsequenzen und Einflüsse 

auf den Lerner. Im nächsten Schritt rückt die Kollektivarbeit im Sinne einer Koordination und 

Zusammenarbeit mit anderen Personen ins Zentrum. Auf der letzten Stufe steht die Optimierung 

und Verbesserung der Maßnahme im Vordergrund (Hall et al., 2011, S. 73). capaul bezeichnet eine 

Innovation als ideal „[...] wenn die Lehrkräfte die Stufen 4 und 5 erreichen und sich die Wirkung der 

Innovation überlegen“ (Capaul, 2002, S. 21), da hierbei ein Austausch von Materialien, persönlichen 

Erfahrungen und Kenntnissen erfolgt, auf deren Basis die Maßnahme weiterentwickelt werden kann 

und somit ein übergreifender Mehrwert für die Bildungseinrichtung entsteht. Übergreifend muss 

berücksichtigt werden, dass nur bei einem mustergültigen Verlauf der Implementierung einer Innovation 

von einem linearen, hierarchischem Verlauf ausgegangen werden kann. Fehlen bestimmte 

Bedingungen, werden zu häufig neue Innovationen gleichzeitig oder in zu kurzer zeitlicher Distanz 

hinzugefügt bzw. fehlt die notwendige Unterstützung seitens einer Schlüsselperson, so kann es 

möglich sein, dass Anwender auf einem bestimmten Stage „stehen“ bleiben oder gar wieder zu Stufe 

1 zurückfallen (Hall et al., 2011, S. 74).

Relative Intensität (Percentile) 

100 

80 

60 

40 

20 

0 


Selbstzweifel AufgabenWirkungsbezogenbezogen 1 2 3 4 5 6 

Stages of Concern 

Abbildung 27: Entwicklungen von Personen in einem Innovationsprozess (Hall et al., 2011, S. 77) 

Die Graphik verdeutlicht Entwicklungen von Personen innerhalb der Stages of Concern, die durch 

eine Abbildung von Funktionsgraphen veranschaulicht wird. Der Funktionsgraph eines Nicht-Betrof- 

fenen weist beispielsweise in den Stufen 0, 1 und 2 hohe Werte auf und zeigt, dass der Beteiligte 

127


128 

mehr Informationen über die Innovation und seine Rolle wünscht. Im Gegensatz dazu demonstrieren 

niedrige Werte der Stufen 4, 5 und 6 (Hord, Rutherford, Huling & Hall, 2008, S. 36), dass sich die Person 

diesbezüglich nicht mit Kollegen austauscht bzw. keine Ideen hat, die Innovation zu optimieren. 

Vielmehr zeigt dieser Akteur gar kein Interesse, die Innovation zu verändern. 

Eine Analyse der Graphen ermöglicht die Gruppierung der Beteiligten in die einzelnen Stages of 

Concern (George, 2008, S. 33), wobei sich grundsätzlich der Beteiligte in der Stufe befindet, die im 

Funktionsgraphen den höchsten Wert aufweist (Hord et al., 2008, S. 37). Anhand dieser Ergebnisse 

kann festgestellt werden, inwieweit sich der Beteiligte von der Innovation betroffen fühlt, um individuelle 

Interventionsmöglichkeiten unterbreiten zu können. Diese Auswertungsmethode kann sich 

sowohl auf ein einzelnes Individuum, eine Teil- oder Gesamtgruppe bzw. auf ganze Organisationen 

beziehen (Hall et al., 2011, S. 266). Anhand einer ersten Interpretation der Funktionsgraphen wurde 

festgestellt, dass sich die Beteiligten unterschiedlich stark von der Innovation betroffen fühlen und 

nur durch eine intensive Begutachtung, möglicherweise durch den Vergleich einzelner Items, eine 

sinnvolle Zuordnung möglich ist. Aus diesem Grund wurden die Funktionsgraphen anhand eines 

jeden Individuums und nicht über die Bildung von Durchschnittswerten interpretiert, um die Verteilung 

im Kollegium so genau wie möglich erfassen zu können. 

Die Levels of Use bringen den Grad der Verhaltensänderung von beteiligten Personen anhand einer 

Innovation zum Ausdruck. Diese unterteilen sich in acht Stufen und wurden anhand des Frageleitfadens 

erhoben, in dem die Lehrkräfte ihr eigenes Verhalten bezüglich einer Innovation anhand 

der einzelnen Verzweigungen und Merkmalsausprägungen selbst einschätzten. Die Auswertung der 

Levels of Use erfolgte anhand der Entscheidungskette, da jede einzelne Stufe der Levels of Use mit 

möglichen Entscheidungswegen verknüpft ist. Die Angabe des Buchstabens gibt also unmittelbar 

Aufschluss über die Stufe der Verhaltensänderung (vgl. Abbildung 26). Während sich die Stages 

of Concern auf die affektive, gefühlsbezogene Seite, im Sinne von Emotionen und Einstellungen, 

beziehen, stehen die Levels of Use in Zusammenhang mit der Bestimmung eines Verhaltensmusters, 

insbesondere dem Benehmen sowie den Reaktionen in Bezug auf eine Neuerung. Die Levels of Use 

beschäftigen sich vielmehr mit der Frage, wie die Innovation von einem Beteiligten genutzt wird, 

als mit der Frage, ob sie genutzt wird. Die Verhaltensentwicklung einer Person bei der Umsetzung 

einer Maßnahme verläuft vom Nichtanwender zum Anwender. Die Levels of Use erleichtern es, zu 

verstehen und vorherzusagen, welche Schritte getan werden sollten, um einen Innovationsprozess 

voranzubringen. Anhand der acht Levels können Handlungen der betrachtenden Personen gegenüber 

einer Innovation und deren Umsetzung untersucht und eingestuft werden, um auf die Bedürfnisse 

des Beteiligten reagieren zu können, indem geeignete Interventionen gewählt werden und 

der Betroffene optimal bei der Umsetzung der Maßnahme durch konkrete Implementationsschritte 

unterstützt wird (Hall et al., 2011, S. 93 f.). 

Zu Beginn einer Innovation erfolgt grundsätzlich keine Anwendung der Maßnahme, da der Person 

diesbezüglich keine oder nur wenige Informationen vorliegen. Von Seiten der Lehrkraft wird 

in dieser Phase auch keinerlei Anstrengung unternommen, um in die Innovation involviert zu werden. 

In der nächsten Phase erfolgt eine erste Orientierung, in welcher der Akteur eigenständige


Schritte unternimmt, Informationen über die Maßnahme einzuholen und daraus seine persönlichen 

Anforderungen ableitet. Im nächsten Schritt bereitet sich der Akteur auf die erste Anwendung der 

Innovation vor. Diese beschriebenen Levels 0 bis II werden dem Nichtanwender zugeteilt (Hall et al., 

2011, S. 94–96). capaul bezeichnet auch hier die Innovation als „versandet“, sofern sich die Masse 

des Kollegiums in diesen Stufen bewegt (Capaul, 2002a, S. 62), da noch keine eigentliche Verhaltensänderung 

in Bezug auf die Maßnahme erfolgt. Die folgenden Kategorien werden zum Bereich 

des Anwenders gruppiert, da in Level III eine erste, kurzzeitige Anwendung der Innovation erfolgt. 

In der Stufe IV, die sich in die Bereiche Routine und Verbesserung unterteilt, erfolgen einerseits 

konstante Umsetzungen der Innovation und andererseits erste Veränderungen, um den Einfluss auf 

den Lerner zu verbessern. In der Phase V sucht der Akteur kollegialen Austausch bezüglich eigener 

Erfahrungen. In dem höchsten Level erfolgen Evaluationen der Maßnahme, um die Anwendung auf 

persönlicher und organisationaler Ebene zu optimieren (Hall et al., 2011, S. 96–98). Die Innovation 

kann als erfolgreich bezeichnet werden, wenn sich die meisten Personen auf einem Level zwischen III 

und VI bewegen, da die Maßnahme institutionalisiert ist. Anhand der Levels of Use kann letztendlich 

die Wirkung der Innovation im Sinne eines Resultats gemessen werden (Capaul, 2002a, S. 62), da 

diese Dimension die Verhaltensänderungen zum Ausdruck bringt. 

Hall und Hord stellen die Stages of Concern, den Grad der Betroffenheit, mit den Levels of Use, dem 

Grad der Verhaltensänderung, in Relation (Hall & Hord, 1987). 

Abbildung 28: Relation zwischen Stages of Concern und Levels of Use 

129


130 

Die Einführung einer Innovation verläuft wirksam und unbedenklich, wenn sich ein Beteiligter 

bezüglich beider Dimensionen, dem Grad der Betroffenheit und dem Grad der Verhaltensänderung, 

gleichmäßig entwickelt (Dubs, 1994, S. 282). Im ersten Schritt wird der Akteur ein generelles 

Bewusstsein in Bezug auf die Innovation entwickeln (Stage of Concern 1) und anschließend detailliertere 

Informationen zur Maßnahme sammeln (Level of Use I). Gewonnene Erkenntnisse werden 

nun auf die eigene Person übertragen, indem persönliche Anforderungen und die Rolle innerhalb 

der Innovation reflektiert (Stage of Concern 2) sowie eine erste Anwendung vorbereitet wird (Level 

of Use II). In einem nächsten Schritt richtet der Beteiligte seine Aufmerksamkeit auf den Prozess 

und benötigte Anforderungen (Stage of Concern 3), um die Maßnahme im Sinne eines kurzzeitigen, 

mechanischen Gebrauchs anzuwenden (Level of Use III). Anschließend beschäftigt sich die Lehrkraft 

mit möglichen Konsequenzen, insbesondere mit Einflüssen der Innovation auf den Lerner (Stage 

of Concern 4), wobei sich eine routinierte Anwendung der Maßnahmen einstellt (Level of Use IV 

A) bzw. die Anwendung verändert wird, um Effekte auf die SchülerInnen zu optimieren (Level of 

Use IV B). Darauf aufbauend befasst sich der Akteur damit, sich mit Anderen über die Innovation 

auszutauschen oder zusammenzuarbeiten (Stage of Concern 5) und setzt diese Pläne um (Level of 

Use V). Im Folgenden sucht der Beteiligte nach Vorteilen und Alternativen (Stage of Concern 6), um 

die Innovation optimieren zu können (Level of Use VI). 

Stages of 

Concern 

Levels of Use 

Abbildung 29: Interdependenz Stages of Concern und Levels of Use 

Diese Entwicklung verdeutlicht die Interdependenz zwischen den Stages of Concern und den Levels 

of Use, da sich zunächst Gefühle und Einstellungen entwickeln müssen, um anschließend das Verhalten 

ändern zu können. Die Levels of Use werden somit in Bezug auf die Stages of Concern als 

Resultat betrachtet. Der beschriebene Vorgang ist im Bereich der Ideallinie positioniert, die in der 

Abbildung 28 schraffiert dargestellt ist. Befinden sich aber Personen in einer Dimension deutlich 

höher oder niedriger als bei der anderen, so ist die erfolgreiche Einführung und Implementierung der 

Maßnahme gefährdet. Diese Personen würden dem Bereich außerhalb des Idealbereichs zugeordnet 

werden. 

Befindet sich beispielsweise ein Akteur in der Zelle I/5, so ist er von der Innovation stark betroffen, 

zeigt aber noch keine Verhaltensänderung. Diese Beteiligten sind Innovationsverweigerer oder Skeptiker 

(Seitz & Capaul, 2000, S. 6). Mögliche Gründe hierfür könnten fehlende Rahmenbedingungen 

oder die grundsätzliche Ablehnung der Maßnahme darstellen. Im Allgemeinen wird festgehalten, 

dass eine Verhaltensänderung nur von einem Beteiligten selbst zu verwirklichen ist und eine erfolgreiche 

Implementierung nur erfolgen kann, wenn die Akteure selbst bereit sind, die Innovation


umzusetzen. Aus diesem Grund können Interventionsmöglichkeiten lediglich in Bezug auf die emoti- 

onale Betroffenheit der Beteiligten, die Stages of Concern, erfolgen, da sich die Verhaltensänderung 

aus den Einstellungen und Gefühlen der Personen ergeben und diese lediglich von dem Beteiligten 

selbst gesteuert werden können. Diese Entwicklungslinie verläuft, im Vergleich zur Ideallinie, deutlich 

flacher und wird mit dem Schlagwort ‚Philosoph‘ versehen, da diese Personen primär über die 

Innovation nachdenken. 

Im Gegensatz dazu zeigt eine Person, die der Zelle V/1 zugeordnet wird, bereits Verhaltensänderungen, 

fühlt sich aber von der Maßnahme weniger betroffen. Diese Personen eilen der Entwicklung 

voraus und werden als Enthusiasten oder positiv agierende Pioniere bezeichnet (Seitz et al., 2000, 

S. 6). Es wird allerdings ausgeschlossen, dass die zugrundeliegenden Maßnahmen lediglich einen 

geringen Anteil des Kollegiums betreffen und sich somit Lehrkräfte nicht betroffen fühlen könnten, 

da diese Tatsache im ersten Schritt des quantitativen Forschungsprozesses explizit ausgeschlossen 

wurde (vgl. 3.2.2.3.2). D. h. die ausgewählten Innovationen beziehen sich auf das Gesamtkollegium, 

so dass alle Lehrkräfte von der Maßnahme betroffen sein sollten. Die Entwicklungslinie dieser 

Personen wird, im Vergleich zur Ideallinie, eine deutlich höhere Steigung aufweisen und wird dem 

‚Aktionismus‘ zugeordnet, da diese Akteure das Handeln in den Vordergrund stellen. 

Einzelne Lehrkräfte befinden sich während einer Innovation in einer Zelle des Koordinatensystems, 

das sich aus den Levels of Use und den Stages of Concern ergibt. Aufgabe des Change Facilitator 

Teams (vgl. 2.4.4.2.2) ist, die beteiligten Personen so zu begleiten, dass sich diese in der Nähe der 

Ideallinie befinden (Hall et al., 1987). Es wird davon ausgegangen, dass eine Ungleichverteilung beider 

Ausprägungen auf der Basis von Interventionen nur durch eine Erhöhung im Bereich der Stages 

of Concern erfolgen kann, um die Relation zwischen der Betroffenheit und der Verhaltensänderung 

wieder herzustellen, da lediglich an die Bereitschaft der Person zur Innovationsimplementierung 

appelliert, aber keine Verhaltensänderung erzwungen werden kann. Zeigt ein Beteiligter beispielsweise 

geringe Betroffenheit (Stage of Concern 2), aber bereits deutliche Verhaltensänderungen 

(Level of Use V), soll versucht werden, auf der Basis eingeforderter Berichterstattungen, einer 

Verdeutlichung von Handlungsanforderungen oder einer Integration in entsprechende Netzwerke, 

den Akteur intensiver in die Innovation zu integrieren als ihn bei der Umsetzung der Maßnahme 

zurückzuhalten. Im Gegensatz dazu, kann bei einem Beteiligten, der eine hohe Betroffenheit (Stage 

of Concern 4) aber eine geringe Verhaltensänderung (Level of Use II) aufweist, ebenso nur an den 

Willen zur Umsetzung appelliert werden, da Verhaltensänderungen nur durch die Person selbst 

erfolgen können. Möglicherweise kann in diesem Fall ein Gespräch mit der Schulleitung zu einer 

Innovationsumsetzung beitragen. 

Vor diesem Hintergrund werden die folgenden Interventionsmöglichkeiten bezüglich der Stages of 

Concern zu Grunde gelegt. 

131


132 

impact 

(wirkungsbezogen) 

task 

(aufgabenbezogen) 

Self-concern 

(Selbstzweifel) 

Unrelated 

(ohne Bezug) 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

Neuer Fokus 

Zusammenarbeit 

Auswirkung 

Management 

Persönliche 

Betroffenheit 

Informelle 

Betroffenheit 

Gleichgültigkeit 

- Diskussionen anregen 

- günstige Rahmenbedingungen für die Weiterentwicklung schaffen 

- Verantwortungen für die Betreuung der Innovation definieren 

- Sicherstellung fachlicher Weiterentwicklung 

- Wege zur intensiven Zusammenarbeit ermöglichen 

- Erfahrungsaustausch sicherstellen 

- Zusammenarbeit institutionalisieren (z. B. Team-Teaching) 

- mögliche Konsequenzen für Lehrpersonen und Lernende aufzeigen 

- Berichterstattungen einfordern 

- Unterstützungsprozesse sicherstellen 

- Kernprozesse dokumentieren 

- Handlungsanforderungen transparent machen 

- Lösungsprozesse iterativ gestalten (Schwierigkeiten akzeptieren) 

- persönliche Entwicklungsmöglichkeiten aufzeigen 

- schulinterne Fortbildungen anbieten 

- Hospitation bei Dritten ermöglichen 

- Befürchtungen und Widerstände ernst nehmen 

- konkrete Maßnahmen zur Behebung ableiten 

- Netzwerke als tragende Basis aufbauen (Vertrauen schaffen) 

- Problembewusstsein in einen Zielvereinbarungsprozess überführen 

- Umsetzung erläutern / Praxisbeispiele aufzeigen 

- Bedeutung und Notwendigkeit der Innovation aufzeigen 

- Problembewusstsein schaffen 

- laufend über die Innovation informieren (formell und informell) 

Abbildung 30: Stufenbezogene Interventionsmöglichkeiten zitiert nach Robbins & Alvy, 2003, S. 78; 

Seitz, 2005, S. 78 

3.2.2.3.2.3 Erfassung der Einschätzung zu den Lernleistungen (output) 

Für eine umfassende faktische Erfassung der Änderungen aufgrund der externen Evaluation ist es 

mit Blick auf den Pilotversuch im Schuljahr 2008/2009 noch zu früh. Aus diesem Grund werden die 

Einschätzungen der Lehrkräfte zur Veränderung des Outputs, also der Lernleistungen der SchülerInnen, 

erfasst. Den dritten Teil des Fragebogens, der sich an alle Lehrkräfte der Pilotschulen 

richtet, bildet die Einschätzung der Pädagogen bezüglich einer Verbesserung der Lernleistungen von 

SchülerInnen, die aus einzelnen Maßnahmen nach dem Peer Review resultieren. Diese Beurteilung 

erfolgt anhand einer vierstufigen Likert-Skala, um erzielte Ergebnisse in der Unterrichtsentwicklung 

zu erfassen. 

3.2.2.3.2.4 Einschätzung der Wirtschaftlichkeit (ROI) 

Auch hier erscheint eine faktische Erfassung sehr aufwändig und mit Blick auf den Pilotzeitraum 

zu früh. Die Berechnung der Wirtschaftlichkeit erfolgte mit Hilfe einer sechs-stufigen Likert-Skala 

anhand der einzelnen Einschätzungen von Nutzen und Aufwand. Der numerische Wert 6 steht dabei 

für einen hohen Nutzen bzw. Aufwand. Analog dazu wird ein geringer Nutzen bzw. Aufwand durch 

die Zahl 1 ausgedrückt. Auf der Basis einer Gegenüberstellung beider Größen können Aussagen 

über die Nutzen-Aufwand-Relation des Verfahrens getroffen werden. Wird dem persönlichen oder


organisationalen Nutzen ein höherer Wert zugemessen als dem Aufwand, so liegt eine positive 

Wirtschaftlichkeit vor. Im umgekehrten Verhältnis, der höheren Einschätzung des Aufwands, wird 

von einer negativen Wirtschaftlichkeit ausgegangen. Die Auswertung dieser Erhebung erfolgte 

schulübergreifend, da innerhalb einer Institution lediglich zwei bis fünf Personen an dieser Evaluation 

teilnahmen und somit eine Interpretation der Ergebnisse bezogen auf jede Bildungseinrichtung wenig 

sinnvoll erschien. 

3.2.3 Der qualitative Erhebungsteil 

3.2.3.1 Erhebungsziele des qualitativen Teils 

Das Ziel des qualitativen Teils der Erhebung bestand zunächst darin, weitere Informationen hinsichtlich 

der Zufriedenheit mit dem Peer Review zu erhalten, da in diesem Erhebungsschritt auch 

Lehrkräfte integriert wurden, die bei der Durchführung des Verfahrens unbeteiligt oder lediglich 

durch die Teilnahme an einem Interview integriert waren, aber mit der Umsetzung der Innovationen 

konfrontiert werden. Der Fokus dieses Teilbereichs lag allerdings bei der Ermittlung und Optimierung 

von Verbesserungsvorschlägen für das Verfahren, um mögliche Felder für eine Weiterentwicklung 

der externen Evaluation aufzuzeigen. 

3.2.3.2 Auswahl der Schulen 

Für den weiteren qualitativen Forschungsprozess sollten Bildungseinrichtungen ausgewählt werden, 

um mögliche Verbesserungsvorschläge für eine Optimierung des Peer Reviews und Empfehlungen 

für einzelne Phasen der externen Evaluation zu erheben. Anhand dieser Tatsache liegt im qualitativen 

Forschungsprozess ein theoretisches Sampling vor, „[... das] in der Absicht durchgeführt [wird], 

Kategorien und ihre Eigenschaften zu entdecken und das interne Beziehungsgefüge einer Theorie 

zu entwerfen“ (Schratz et al., 2000, S. 78). Die Auswahl der Untersuchungsgegenstände erfolgt im 

Prozess der Datenerhebung- und Auswertung (Flick, 2009, S. 93) und bezieht sich darauf, „[...] einen 

Fall [...] zu finden, der die theoretischen Konzepte des Forschers komplexer, differenzierter und profunder 

gestalten kann“ (Lamnek, 2008, S. 314). Die Anzahl der Erhebungsgegenstände richtet sich 

dabei nach der Entscheidung, ob die ganze Bandbreite aller Möglichkeiten oder nur ein singulärer 

Fall näher beleuchtet werden soll. In beiden Fällen werden die Erhebungseinheiten auf der Basis 

ihrer Eignung als extremer oder idealer Typ, anhand von Vermutungen oder äußerlichen Merkmalen, 

ausgewählt (Lamnek, 2008, S. 314). 

Anhand der Daten, die im quantitativen Forschungsprozess ermittelt wurden, erfolgte eine schulübergreifende 

Gegenüberstellung der Ergebnisse hinsichtlich der Zufriedenheit der Beteiligten mit 

dem Peer Review sowie den Werten in Bezug auf Innovationen, als Folge der externen Evaluation. Die 

Schulen wurden hierbei in verschiedene Kategorien eingeteilt. Grundlage bildeten hierfür die Werte 

des quantitativen Forschungsprozesses. Die Anzahl der Personen, die an der Befragung zur Akzeptanz 

des Peer Reviews teilnahmen, beschränkte sich auf zwei bis sechs Personen (vgl. 4.1.1). Aus 

diesem Grund wurden diese Ergebnisse für die Auswahl weiterer Schulen sekundär betrachtet. Die 

133


134 

systematische Analyse von Innovationen erfolgte auf der Basis der Stages of Concern, der Grad der 

Betroffenheit, und der Levels of Use, der Grad der Verhaltensänderung. Die Auswertung der Stages 

of Concern gestaltete sich aufwendig und umfangreich. Darüber hinaus war für dieses theoretische 

Sampling, aufgrund der Verlängerung des Abstimmungszeitraums für die Befragung der Lehrkräfte, 

weniger Zeit vorhanden, als ursprünglich im Projektplan vorgesehen. Darüber hinaus geben die 

Levels of Use letztendlich Aufschluss über eine tatsächliche Implementierung der Maßnahmen im 

Sinne einer entsprechenden Verhaltensänderung. Aus diesem Grund wurden für die Auswahl der 

Schulen im qualitativen Forschungsprozess die Ergebnisse der Levels of Use herangezogen. Die 

Auswahl der Schulen erfolgte dabei maßnahmenübergreifend anhand hoher bzw. niedriger Werte 

der Levels of Use. Für den qualitativen Forschungsprozess wurden anhand der Ergebnisse in Bezug 

auf die Levels of Use drei Schulen ausgewählt, da, mit Blick auf die Teilnahme von sieben Schulen 

am Pilotversuch, eine theoretische Sättigung angenommen, und nach der Durchführung der Interviews, 

auch festgestellt wurde (Glaser, Strauss, Paul, Kaufmann & Hildenbrand, 2010, S. 80). Dies 

bedeutet, dass nach der dritten qualitativen Datenerhebung keine entscheidend neuen Daten mehr 

erhoben werden (Flick, 2006, S. 161), die zur Weiterentwicklung des Peer Reviews beitragen. Im 

vorliegenden Auswahlprozess liegen allerdings auch Ansätze des statistischen Samplings vor, da die 

Stichprobengröße, also die Anzahl der Schulen im qualitativen Forschungsprozess, zuvor festgelegt 

wurde und der Umfang der Grundgesamtheit, die alle Pilotschulen repräsentiert, vorab bekannt war 

(Flick, 2006, S. 161). „Das statistische Sampling wird benutzt, um Individuen empirisch exakt auf 

für die Beschreibung und Verifizierung notwendigen Kategorien zu verteilen“ (Schratz et al., 2000, 

S. 78). Die qualitative Erhebung sollte allerdings primär Möglichkeiten für eine Optimierung des Peer 

Reviews aufzeigen. Aus diesem Grund liegt hier übergreifend ein theoretisches Sampling zu Grunde. 

Eine sukzessive Bestimmung der Schulen für den qualitativen Forschungsprozess (Schratz et al., 

2000, S. 86) war mit Blick auf den Projektplan und der notwendigen Abstimmung der qualitativen 

Workshops mit den Bildungseinrichtungen nicht möglich. 

3.2.3.3 Datenerhebung und -auswertung 

Der qualitative Forschungsprozess wurde vor dem Hintergrund durchgeführt, Verbesserungsvorschläge 

für eine mögliche Optimierung des Peer Reviews und Empfehlungen für einzelne Phasen der 

externen Evaluation zu gewinnen. Interviews mit verschiedenen Statusgruppen einer Schule sollten 

dazu beitragen, eine möglichst umfassende Sichtweise der Beteiligten zu erhalten und individuell 

auf einzelne Meinungen reagieren zu können, um genannte Sachverhalte ganzheitlich zu erschließen. 

„Experten sind Menschen, welche ein besonderes Wissen über soziale Sachverhalte besitzen, 

und Experteninterviews sind eine Methode, dieses Wissen zu erschließen“ (Redaktion: BMBF LS15 

Internetredaktion, 01.01.2011, S. 10). boGner und menz definiert einen Experten als Person, die „[...] 

über technisches, Prozess- und Deutungswissen [verfügen], das sich auf ein spezifisches Handlungsfeld 

bezieht, in der er in relevanter Weise agiert [...]. Insofern besteht das Expertenwissen nicht 

allein aus systematisiertem, reflexiv zugänglichem Fach- oder Sonderwissen, sondern es weist zu 

großen Teilen den Charakter von Praxis- oder Handlungswissen auf [...]“ (Greubel, 2010, S. 73). Die 

Lehrkräfte der Pilotschulen werden als Experten bezeichnet, da die Lehrkräfte zum einen an dem 

Peer Review teilgenommen haben oder zum anderen direkt in die Ausarbeitung und Umsetzung der


Ergebnisse eingebunden waren. Aus diesem Grund wird angenommen, dass diese Pädagogen über 

besonderes Wissen innerhalb des relevanten Kontexts verfügen, „[...] das aber doch nicht jedermann 

in dem interessierten Handlungsfeld zugänglich ist“ (Horn, 2008, S. 37). Der Experte verfügt über 

eine „institutionalisierte Kompetenz zur Konstruktion von Wirklichkeit“ (Senge, 1994), da sich diese 

Personen in einem System von Relevanzen bewegen, die ihm „durch die auf seinem Gebiet vorausgesetzten 

Probleme“ auferlegt sind (Horn, 2008, S. 38). Die besonderen Erfahrungen und speziellen 

Kenntnisse sollen anhand des Interviews erhoben werden, um mögliche Wege für eine Weiterentwicklung 

des Peer Reviews aufzuzeigen. Die vorliegende Erhebungsform kann aus diesem Grund als 

Experteninterview bezeichnet werden, da hierbei Expertenwissen abgefragt wird (Horn, 2008, S. 35). 

Die Betrachtung des Befragten als Fachmann für Interpretationen seiner Alltagswelt wird dabei als 

Besonderheit der Fallstudie gesehen, die sich von einer Stichprobenauswahl oder einer Betrachtung 

als austauschbares Mitglied unterscheidet. Die vorliegende Datenerhebung wird aus den genannten 

Gründen in die Kategorie des theoriegenerierenden Experteninterviews zugeteilt, da anhand einer 

Rekonstruktion des Wissens der Pädagogen eine Theorie im Sinne der Weiterentwicklung des Peer 

Reviews entwickelt werden soll (Flick, 2006, S. 216). 

Die Interviews wurden zum Teil als Einzel- bzw. Partnerinterview, aber auch als Gruppeninterview 

durchgeführt, in dem zunächst die Schulleitung in einem 45-minütigen Interview befragt wurde. 

Die zweite Statusgruppe bildete der Schulqualitätsprozessmanager und Peer Review Organisator, 

die 60 Minuten ihre Erfahrungen mit dem Peer Review erläuterten. Die Lehrkräfte der Bildungseinrichtungen 

wurden innerhalb eines Gruppeninterviews, hauptsächlich mit sechs Personen, befragt. 

Hierbei wurde darauf geachtet, sowohl Personen zu integrieren, die im Rahmen eines Interviews am 

Peer Review beteiligt waren bzw. lediglich mit der Umsetzung der Ergebnisse konfrontiert wurden. 

Darüber hinaus erfolgte die Auswahl der zu befragenden Lehrkräfte anhand des Organigramms der 

Schule, um ein möglichst umfassendes Bild über die Gestaltung der Innovationen und Erfahrungen 

mit der externen Evaluation zu erhalten. Diese Überlegung konnte an einer Schule nicht praktiziert 

werden, wo daraufhin das Sampling anhand verschiedener Fächerkombinationen der Lehrkräfte 

erfolgte. 

Im zugrundeliegenden Leitfaden wurden positionierte Fragen bewusst sehr offen formuliert, um den 

Lehrpersonen möglichst viel Spielraum für die Erwähnung von Fakten innerhalb ihrer Alltagssprache 

und anhand ihrer Strukturierungen zu ermöglichen (Lamnek, 2008, S. 345), um Vorstellungen und 

Denkrichtungen der Befragten einfach nachvollziehen zu können. 

Um die Qualität quantitativer Daten zu erhöhen, wurde darauf geachtet, „[...] dass allen Befragten dieselben 

Fragen gestellt werden, um darüber die Vergleichbarkeit der Antworten zu gewährleisten oder 

zumindest zu erhöhen“ (Flick, 2006, S. 174). Auch Befragungen mit qualitativen Erhebungsmethoden 

unterliegen zum gewissen Grad einem Kontrollgedanken, indem das Ausmaß an der Vergleichbarkeit 

von Rahmenbedingungen zu reflektieren ist (Flick, 2006, S. 175). Die Peer Reviews der am Pilotversuch 

beteiligten Schulen wurden im Schuljahr 2008/09 auf der Basis des Peer Review Handbuchs 

durchgeführt, sodass alle Bildungseinrichtungen anhand eines identischen Verfahrens untersucht 

wurden und nahezu eine gleiche Zeitspanne für die Umsetzung an Maßnahmen vorlag. Die Qualität 

135


136 

der externen Evaluation, die unter anderem von Inhalten des Selbstberichts, der Qualifikationen der 

Peers, sowie der Offenheit der zu interviewenden Personen und übergreifend auch von der Qualität 

der Schule an sich abhängt, kann aufgrund der Komplexität der dafür notwendigen Erhebungen nicht 

berücksichtigt werden. Qualitätsunterschiede der Peer Reviews sind allerdings punktuell während 

der Wirksamkeitsanalyse festgestellt worden. Darüber hinaus können umfassende Rahmenbedingungen, 

insbesondere finanzieller Art, nicht berücksichtigt werden, die allerdings für eine Anregung 

weiterer Innovationen eine nicht unerhebliche Voraussetzung darstellen. Auch das Engagement bzw. 

die Expertise der Schulleitung sowie des Schulqualitätsprozessmanagers nehmen Einfluss auf das 

Peer Review. Dieser Bereich konnte in der Wirksamkeitsanalyse aufgrund der Komplexität nicht 

untersucht werden. Anhand der vorgenannten Überlegungen und der zugrundeliegenden Tatsache, 

dass alle Bildungseinrichtungen mit denselben Fragen konfrontiert wurden, wird von einer Vergleichbarkeit 

der Daten ausgegangen. 

Eine Tonbandaufzeichnung kann bei Experteninterviews zu Vorbehalten oder gar zu Antwortverweigerungen 

führen (Flick, 2006, S. 218). Darüber hinaus sollte die Aufbereitung der Ergebnisse mit 

Blick auf den Abschluss des Forschungsprojekts zeitnah erfolgen. Aus diesen genannten Gründen 

wurden die Inhalte der Experteninterviews durch eine nur für diese Funktion vorgesehene Protokollantin 

schriftlich festgehalten und anhand einer anschließenden Kodierung im Sinne einer inhaltlichen 

Strukturierung den zugrundeliegenden Kategorien im Leitfaden zugeteilt (Mayring, 2002, S. 119). 

3.2.4 Kombination quantitativer und qualitativer Forschung 

Die praktizierte Verkettung quantitativer und qualitativer Forschung bringt eine sog. Triangulation 

mit sich, die eine „[...] Einnahme unterschiedlicher Perspektiven auf einen untersuchten Gegenstand 

[beinhaltet]“ (Flick, 2009, S. 226). In der Wirksamkeitsanalyse des Peer Reviews trägt eine wechselseitige 

Ergänzung von Methoden dazu bei, die Vor- und Nachteile einer Methode zu relativieren, 

(Flick, 2006, S. 44), um die Validität der Resultate, also die Belastbarkeit von Aussagen, zu erhöhen. 

So werden beispielsweise zur Erhebung der Einschätzungen bezüglich der Zufriedenheit von Beteiligten, 

der Umsetzung von Innovationen standardisierte Befragungen im Sinne der quantitativen 

Forschung durchgeführt, da mögliche Alternativen aufgrund des Projektplans zeitlich nicht realisierbar 

waren. Vielmehr haben die Evaluierenden bei der schriftlichen Befragung die Möglichkeit, die 

Fragen ausgiebig zu reflektieren und werden in keiner Weise von weiteren Personen, beispielsweise 

dem Interviewer, beeinflusst (Diekmann, 2010, S. 514). Im Gegensatz dazu wurde insbesondere zur 

Erhebung von Verbesserungsvorschlägen für die Optimierung des Peer Reviews im Rahmen der 

qualitativen Methode das Interview gewählt, das eine Anknüpfung an den schulischen Alltag ermöglicht, 

um auf der Basis einer offenen Gesprächsführung tiefere und umfassendere Erkenntnisse und 

Impulse zu erhalten (Diekmann, 2010, S. 532). Diese methodische Verknüpfung von quantitativer 

und qualitativer Datenerhebung wird übergreifend als methodische Triangulation, insbesondere als 

‚between-method‘ bezeichnet (Flick, 2006, S. 519 f.). 

Die Datenauswertung erfolgt anhand einer weiteren Verknüpfung von quantitativer und qualitativer 

Forschung, indem die Ergebnisse der Datenerhebungen ganzheitlich betrachtet werden, um einen 

Mehrwert an Erkenntnissen für die vorliegende Studie zu erhalten (Flick, 2006, S. 48–49). Diese


„Datentriangulation‘“ sieht eine Integration unterschiedlicher Datenquellen vor (Flick, 2006, S. 519), 

damit inhaltliche Interpretationen anhand verschiedener Aussagen begründet werden können. In 

der vorliegenden Analyse erfolgt die Datenauswertung anhand des zugrundeliegenden Modells zur 

Wirksamkeitsanalyse (vgl. 2.4.4), um die aufgeworfenen Forschungsfragen unter Einbeziehung aller 

gewonnenen Daten zu beantworten. 

137

4. Ergebnisse der Erhebung 

138 


4.1 Ergebnisse des quantitativen Erhebungsteils 

4.1.1 Ablauf der quantitativen Erhebungen 

Die quantitative Datenerhebung erfolgte im Online-Verfahren. Die Generierung einer schulspezifi- 

schen Losung ermöglichte eine Teilnahme an der Abstimmung, die in einem separaten Anschreiben 

mit einem Verweis auf den elektronischen Fragebogen bekannt gegeben wurde. Die Ansicht des Instruments 

erfolgte als Gesamtfragebogen, um eine Evaluierung zu erleichtern und einen umfassenden 

Überblick in Bezug auf die positionierten Fragen zu ermöglichen. 

An dem ersten Schritt der quantitativen Datenerhebung, der Befragung des erweiterten Qualitätsteams, 

haben alle Pilotschulen teilgenommen, wobei die Beteiligung zwischen zwei und sechs 

Evaluierenden pro Bildungsrichtung liegt. An der zweiten quantitativen Datenerhebung haben alle 

Pilotschulen teilgenommen, wobei die Beteiligung zwischen 21 und 65 Prozent der Lehrkräfte liegt. 

Sofern die onlinebasierte Teilnahme der Lehrkräfte einer Schule unter einem Wert von 40 Prozent lag, 

wurde die Schulleitung gebeten, die Umfrage im Kollegium nochmals vorzubringen, um durch die 

Erweiterung des Befragungszeitraums und weiteren Abstimmungen eine repräsentative Datenmenge 

zu erhalten. Die Durchführung der Umfrage erfolgte in einer Bildungseinrichtung, aufgrund interner 

Probleme, außerhalb des im Projektplan vorgesehenen Zeitplans. Aus diesem Grund konnte diese 

Schule im Sampling für den qualitativen Forschungsprozess nicht berücksichtigt werden, da die 

Befragung der Lehrkräfte erst nach der Durchführung der Interviews erfolgte. Die folgende Tabelle 

verdeutlicht schließlich die Beteiligungsquote der Kollegien. 

Tabelle 5: Beteiligung der Lehrkräfte am quantitativen Forschungsprozess 

Schulen A B C D E F G 

Beteiligung des Kollegiums 65 % 46 % 31 % 50 % 46 % 21 % 41 % 

4.1.2 Ergebnisse zu den einzelnen Erhebungsebenen 

4.1.2.1 Erste Ebene (Reaktion): Die Zufriedenheit mit der externen Evaluation 

Die erste Ebene des Modells zur Wirksamkeitsanalyse bezieht sich auf die Zufriedenheit mit der 

externen Evaluation (vgl. 2.4.4.2.1). Diesbezüglich wurden Einschätzungen der Personen abgefragt, 

die direkt in das Verfahren integriert waren. Diese Beurteilung erfolgte anhand einer vierstufigen 

Likert-Skala, wobei der numerische Wert 4 für eine vollkommene Zustimmung der Aussage steht. Im 

Gegensatz dazu wird eine Verneinung der Items durch die Zahl 1 ausgedrückt. Die Auswertung erfolgte 

schulübergreifend, da innerhalb einer Schule lediglich zwei bis fünf Personen an dieser Evaluation 

teilnahmen und somit eine Auswertung bezogen auf jede Bildungseinrichtung wenig sinnvoll erschien.


Tabelle 6: Werte zur ersten Phase des Peer Reviews: Vorbereitung des Peer Reviews 

Item / Wert 

Mittel- 

wert 

Standard- 

abweichung 

Definition von Verantwortlichkeiten für die Organisation 3,7 0,9 

Festlegung von Zweck und Zielen mit dem Kollegium 3,0 0,8 

Auswahl der Qualitätsbereiche mit dem Kollegium 2,8 1,0 

strukturiertes Verfahren zur Erstellung des Selbstberichts 3,5 0,9 

Beteiligung des Kollegiums bei der Erstellung des Selbstberichts 2,4 1,0 

Erläuterung der Auswahl der Peers im Kollegium 3,0 1,2 

Abstimmung der Peer Besuch Agenda mit Peers 3,6 1,1 

Die Daten der Tabelle beziehen sich auf die erste Phase, die Vorbereitung des Peer Reviews. Aus 

den Daten geht hervor, dass nahezu ganzheitlich eine Definition von Verantwortlichkeiten für die 

Organisation der externen Evaluation, die Abstimmung der Peer Besuch Agenda mit Peers sowie 

die Erstellung des Selbstberichts anhand eines strukturierten Verfahrens erfolgte. Die Einbeziehung 

des Kollegiums im Bereich der Festlegung von Zweck und Ziel, der Qualitätsbereiche sowie der 

Erläuterung der Auswahl der Peers erfolgte nur teilweise. Die drei Items hinsichtlich der Beteiligung 

des Kollegiums wurden entsprechend der Mittelwerte gruppiert, um eventuelle Verhaltensweisen der 

Bildungseinrichtungen ableiten zu können. Sofern sich in Bezug auf die Items Festlegung von Zweck 

und Zielen, Auswahl der Qualitätsbereiche und Erläuterung der Auswahl der Peers im Kollegium ein 

geringerer Mittelwert als 2 ergibt, wird die Bildungseinrichtung als ‚nicht beteiligend‘ klassifiziert. Bei 

einem Wert zwischen den Größen 2 und 3 wird von einer ‚teilweise beteiligenden‘ und ab dem Wert 

von einer ‚beteiligenden Schule‘ gesprochen. Die folgende Tabelle verdeutlicht die Vorgehensweise 

in der Vorbereitungsphase des Peer Reviews. 

Tabelle 7: Verhaltensweisen der Bildungseinrichtungen in der Vorbereitungsphase 

Item / Schule A B C D E F G 

Festlegung von Zweck 

und Zielen mit dem 

Kollegium 

beteiligend 

teilweise 

beteiligend 

nicht 

beteiligendbeteiligendbeteiligend 

teilweise 

beteiligendbeteiligend 

Bei der Erstellung des Selbstberichts wurde das Kollegium eher nicht beteiligt. Dies kann unter 

Umständen daran liegen, dass die Bildungseinrichtung die einzelnen Lehrkräfte mit diesem Verfahrensschritt 

nicht weiter belasten wollte und so die Aufgaben auf Einzelpersonen, insbesondere auf 

die Schulleitung und den SQPM, aufteilte. 

139


140 

Tabelle 8: Werte zur zweiten Phase des Peer Reviews: Peer Besuch 

Item / Wert 

Mittel- 

wert 

Standard- 

abwei 

Kompetenz und Motivation des Peer Teams 3,9 0,4 

Vorbereitung der Peers auf die Schule 3,7 0,8 

Strukturierung der Interviews 3,6 0,9 

Stimmung bei den Peer Beobachtungen 3,7 1,1 

Visualisierung zentraler Ergebnisse bei der Feedback-Besprechung 3,6 0,9 

Möglichkeit für Rückfragen während der Feedback-Sitzung 3,6 1,0 

Strukturierung und Nachvollziehbarkeit der Ergebnispräsentation 3,5 0,9 

chung 

Vermittlung eines ersten Eindrucks über Stärken und Schwächen 

während der Feedback-Sitzung 

3,1 1,0 

Möglichkeit für Kommentierungen während der Feedback-Sitzung 3,4 1,0 

Aufnahme von Kommentaren während der Feedback-Sitzung 3,0 1,2 

Die Ergebnisse bezüglich der zweiten Phase des Peer Reviews, dem eigentlichen Peer Besuch, 

werden im Folgenden erläutert. Auch dieser Bereich der standardisierten Umfrage wird durchaus 

positiv evaluiert, da sämtliche Items Zustimmung erfahren. Diese Tatsache kann vermutlich auf die 

hohe Kompetenz und umfassende Vorbereitung der Peers durch die verpflichtende Teilnahme an 

einem Schulungsprogramm zurückgeführt werden, die zu einer umfassenden Information über das 

externe Verfahren, den Ablauf und die Aufgaben der Peers beiträgt (Gutknecht-Gmeiner et al., 2007, 

S. 41). Die Vermittlung eines ersten Eindrucks über Stärken und Schwächen, die Möglichkeit für 

Kommentierungen sowie die Aufnahme von Kommentaren während der Feedback-Sitzung wird, mit 

Blick auf die Standardabweichung, punktuell verneinend evaluiert.


Tabelle 9: Werte zur dritten Phase des Peer Reviews: Peer Review Bericht 

Item / Wert 

Mittel- 

wert 

Standard- 

abweichung 

Leichte Zugänglichkeit zum Bericht 3,5 1,0 

Verständlichkeit des Berichts 3,4 1,0 

Richtige Wiedergabe von Stärken und Schwächen der Schule im Bericht 3,3 1,0 

Berücksichtigung von Stellungnahmen zu den Ergebnissen im Bericht 2,9 1,2 

Persönliche Relevanz der Ergebnisse 3,1 1,0 

Ermittlung neuer Erkenntnisse für die Schule durch das Peer Review 3,1 1,1 

Ermittlung von bereits diskutierten Erkenntnissen 3,2 0,7 

Ermittlung von bereits bekannten, aber nicht thematisierten Erkenntnis- 

sen 

2,3 0,8 

Ermittlung von bereits bekannten Ergebnissen, die nach den Peer 

Review offiziell besprochen werden 

3,0 1,2 

Besseres Kennenlernen der Stärken und Schwächen der Schule durch 

das Peer Review 

3,1 1,0 

Persönliche Relevanz der Verbesserungsvorschläge 2,6 1,1 

Mögliche Weiterentwicklung der schulischen Qualitätsarbeit durch die im 

Bericht genannten Verbesserungsbereiche 

3,0 1,1 

Vorschlag von Verbesserungsmaßnahmen durch die Peers 2,6 1,4 

Bezugnehmend auf die dritte Phase des Peer Reviews, den Peer Review Bericht, können im Vergleich 

zu den vorangehenden Werten, ähnlich affirmative, anerkennenswerte Ergebnisse festgestellt 

werden. Die Zugänglichkeit zum Bericht wird als unproblematisch dargestellt. Hierbei handelt 

es sich allerdings um die Einschätzung der am Verfahren beteiligten Personen, dem erweiterten 

Qualitätsteam. In diesem Zusammenhang kann festgestellt werden, dass die Verhaltensweise der 

Bildungseinrichtung in der Vorbereitungsphase mit der Zugänglichkeit zum Bericht nicht einhergeht, 

da in diesem Bereich kein Zusammenhang festgestellt wurde. D. h. die Veröffentlichung des Berichts 

steht nicht in Bezug zum Vorgehen in der ersten Phase des Peer Reviews. Hierbei handelt es sich um 

ein deskriptives Ergebnis. Eine Überprüfung der statistischen Signifikanz konnte aufgrund der Stichprobengröße 

nicht durchgeführt werden. Des Weiteren geht aus den Daten hervor, dass eine richtige 

Wiedergabe von Stärken und Schwächen der Schule erfolgt, die eine kompetente und urteilsfähige 

Arbeit der Peers bescheinigt. Durch das Peer Review werden verstärkt neue oder bereits diskutierte 

Erkenntnisse ermittelt. Teilweise wird das externe Verfahren auch genutzt, um bereits bekannte 

Themen auf die Agenda zu setzen. Die persönliche Relevanz bzw. die Ausarbeitung zielführender 

Verbesserungsvorschläge durch die Peers wird eher negativ beurteilt. 

141


142 

Tabelle 10: Werte zur vierten Phase des Peer Reviews: Umsetzung von Maßnahmen 

Item / Wert 

Mittel- 

wert 

Standard- 

abweichung 

Persönliche Auseinandersetzung mit den Ergebnissen des Peer Reviews 3,6 0,9 

Ausführliche Diskussion und Priorisierung der Ergebnisse im Kollegium 2,8 1,0 

Diskussion der Verbesserungsmaßnahmen im Kollegium vor der 

Umsetzung 

2,7 1,0 

Umsetzung von ausgewählten Empfehlungen des Berichts 2,5 1,3 

Entwicklung eines Maßnahmenplans für die Umsetzung der aus dem 

Bericht abgeleiteten Maßnahmen 

2,4 1,0 

Durchführung einer Evaluation zur Umsetzung abgeleiteter Maßnahmen 2,0 1,0 

Integration umgesetzter Maßnahmen in die nächste Zielvereinbarung 2,5 1,1 

Integration der Ergebnisse des Peer Reviews in den Schulqualitätsbericht 

2,7 1,3 

Integration der Ergebnisse des Peer Reviews in das Schulprogramm 2,1 1,0 

Integration der Ergebnisse des Peer Reviews in andere Dokumente 2,4 1,4 

Hinsichtlich der vierten Phase des Peer Reviews, der Umsetzung von Maßnahmen, fällt die Einschätzung 

der am Verfahren integrierten Personen deutlich zurückhaltender aus und wird, im Vergleich zu 

den anderen Phasen des Peer Reviews, negativer bewertet. Eine persönliche Auseinandersetzung 

mit den Ergebnissen der externen Evaluation kann noch weitgehend festgestellt werden. Allerdings 

findet eine Einbindung des Kollegiums in das weitere Vorgehen, insbesondere eine Diskussion und 

Priorisierung der Ergebnisse sowie ein Austausch bezüglich der Verbesserungsmaßnahmen, nicht 

übergreifend statt, wobei dieses Vorgehen für eine ganzheitliche Implementierung von Innovationen 

im Kollegium einen entscheidenden Stellenwert einnimmt (vgl. 4.2). In diesem Zusammenhang kann 

festgestellt werden, dass sich die Verhaltensweisen der Bildungseinrichtungen in der Vorbereitungsphase 

in Bezug auf die Diskussion der Verbesserungsmaßnahmen im Kollegium niederschlägt, da in 

fünf der sieben Fälle ein identisches Vorgehen diagnostiziert werden kann. Hierbei handelt es sich 

um ein deskriptives Ergebnis. Eine Überprüfung der statistischen Signifikanz konnte aufgrund der 

Stichprobengröße nicht durchgeführt werden. 

Tabelle 11: Zusammenhang der schulischen Verhaltensweise in der Vorbereitungsphase und der 

Diskussion von Verbesserungsmaßnahmen 


Vorgehen in der Vorbereitungsphase 

versus 

Diskussion der Verbesserungsmaßnahmen 

identisch 

identisch 

nicht 

identisch 

nicht 

identisch 

identisch 

identisch 

identisch


Eine Umsetzung von ausgewählten Empfehlungen aus dem Bericht erfolgte nicht übergreifend. 

Bezüglich der Integration von Resultaten aus dem Peer Review sind die höchsten Werte der Standardabweichung 

zu verzeichnen, was auf eine große Streuung der Antworten hinweist. Darüber 

hinaus kann festgestellt werden, dass die weitere Einspeisung von Ergebnissen nur punktuell und 

verstärkt in den Schulqualitätsbericht erfolgt. 

Übergreifend kann festgestellt werden, dass die befragte Personengruppe, die direkt in das Peer 

Review eingebunden war, mit dem Verfahren zufrieden ist, da vorwiegend eine positive Bewertung 

der Items erfolgte. 

Mit Blick auf die verschiedenen Statusgruppen kann festgestellt werden, dass die Phasen des Peer 

Review nahezu identisch bewertet werden. Lediglich von Seiten der Peer Review Organisatoren 

erfolgt eine marginal niedrigere Beurteilung. Die Streuungswerte innerhalb der Personengruppen 

sind nahezu identisch und liegen zwischen den Werten 0,9 und 1,1, wobei auch bei den Peer Review 

Organisatoren inhaltlich die höchste Abweichung innerhalb der einzelnen Nennungen vorliegt. 

Tabelle 12: Werte zu den Peer Review Phasen in Bezug auf die Statusgruppen 

Statusgruppe / 

Wert bzgl. Peer Review Phase 

Vorbereitung 

Besuch Bericht 

Maßnahmen 

Insgesamt 

MW SD MW SD MW SD MW SD MW SD 

Schulleitung 3,4 0,9 3,5 0,8 3,2 0,9 3,3 1,0 3,5 1,0 

Schulqualitätsprozessmanager 

3,2 0,9 3,7 0,6 3,3 0,8 2,9 0,8 3,4 0,9 

Peer Review Organisator 2,9 1,1 3,5 0,8 2,6 1,1 2,0 1,0 2,7 1,1 

sonstige Mitwirkung 3,4 1,0 3,7 0,7 3,4 0,8 3,1 0,9 3,4 0,9 

4.1.2.2 Zweite Ebene: schulische Innovationen als Folge der externen Evaluation 

Die zweite Ebene des Modells zur Wirksamkeitsanalyse bezieht sich auf Innovationen als Folge 

der externen Evaluation. In diesem Zusammenhang wurde anhand des Concerns-Based Adoption 

Models von hall & horD (vgl. 2.4.4.2.2) untersucht, ob sich die Lehrkräfte von abgeleiteten Maß- 

nahmen betroffen fühlen (Stages of Concern) und daraufhin ihr Verhalten ändern (Levels of Use). 

Die erste Größe bringt Gefühle und Empfindungen einer Person in Bezug auf eine Innovation zum 

Ausdruck, die zweite erfasst eigentliche Reaktionen. Die Entwicklung eines Beteiligten ist bei der 

Einführung von Innovationen grundsätzlich vorerst durch eine emotionale Betroffenheit gekennzeichnet, 

indem sich die Person mit der Maßnahme auseinandersetzt und im zweiten Schritt ihr Verhalten 

ändert. Im mustergültigen Fall ergibt sich eine lineare, stufenweise Entwicklung, indem einem Gefühl 

oder Empfinden (Stages of Concern) eine Verhaltensänderung (Levels of Use) folgt (vgl. 3.2.2.3.2.2.3). 

Anhand der Levels of Use kann letztendlich die Wirkung der Innovation im Sinne eines Resultats 

gemessen werden (Capaul, 2002a, S. 62), da diese Dimension die Verhaltensänderungen zum 

143


144 

Ausdruck bringt. Eine Innovation wird als erfolgreich implementiert bezeichnet, wenn die meisten 

Lehrkräfte ihr Verhalten ändern und die Innovation anwenden. Ab dem Level III wird ein Akteur als 

Innovationsanwender definiert (vgl. 2.4.4.2.2). Zunächst wird nun die Frage beantwortet, ob die 

Innovationen auf der Basis des Peer Reviews in den Bildungseinrichtungen institutionalisiert sind. 

Es wird die Annahme getroffen, dass eine Maßnahme erfolgreich implementiert ist, sobald mehr als 

50 % der evaluierenden Personen als Innovationsanwender bezeichnet werden können. 

Tabelle 13: Bewertung der Innovationsadaptierung 

Maßnahme / 

Schule 

Maßnahme 1 

Maßnahme 2 

Maßnahme 3 

A B C D E F G 

erfolgreich 

erfolgreich 

erfolgreich 

nicht 

erfolgreich 

nicht 

erfolgreich 

erfolgreich 

erfolgreich 

erfolgreich 

nicht 

erfolgreich 

erfolgreich 

nicht 

erfolgreich 

erfolgreich 

erfolgreich 

erfolgreich 

erfolgreich 

erfolgreich 

erfolgreich 

erfolgreich 

nicht 

erfolgreich 

nicht 

erfolgreich 

In der vorangehenden Tabelle ist die Bewertung der Adaption von Innovationen komprimiert dargestellt. 

Aus den Daten geht hervor, dass 70 % aller Maßnahmen erfolgreich umgesetzt wurden 

und somit von Seiten des Kollegiums Anwendung finden. Drei Schulen erzielten eine vollständige 

Adaptierung ihrer Maßnahmen, wobei hier teilweise genau der zugrundeliegende Schwellenwert 

erreicht wurde. 

Auf der Basis der vorliegenden Ergebnisse stellte sich die Frage, ob die einzelnen Werte der Stages of 

Concern und Levels of Use in signifikantem Zusammenhang mit den soziodemografischen Daten einer 

Lehrkraft stehen. Mit Blick auf die weitere Datenauswertung sollte beispielsweise ermittelt werden, 

ob sich jüngere LehrerInnen betroffener fühlen als ältere oder einen höheren Grad der Verhaltensänderung 

aufweisen. Diese Fragen sollten anhand der vorliegenden Informationen bezüglich des Alters 

und dem Geschlecht der Lehrkraft, der Unterrichtsform (Vollzeit/Teilzeit), der Schule und die Dauer 

der jeweiligen Schulzugehörigkeit beantwortet werden. Darüber hinaus wurde berücksichtigt, ob 

die Lehrkraft der Schulleitung bzw. dem Qualitätsteam angehört. Um diese Fragen zu beantworten, 

wurde eine Regressionsanalyse durchgeführt, um den linearen Zusammenhang zwischen den Stages 

of Concern bzw. Levels of Use und den soziodemografischen Daten darzustellen. Anhand dieser 

Auswertung war allerdings aufgrund zu geringer Fallzahlen kein Zusammenhang nachweisbar. Aus 

diesem Grund wurde eine bivariate Datenanalyse durchgeführt, um die „[...] Beziehungen zwischen 

zwei verschiedenen Variablen simultan zu untersuchen“ (Wittenberg et al., 2003, S. 164), wobei dies 

zu einer Vernachlässigung der Mehrebenenstruktur führte. Auf der Basis der Varianzanalyse (Bühl, 

2008, S. 442–228) konnten folgende Ergebnisse nachgewiesen werden:


Hoch signifikant ist der Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und den Stages of Concern 

mit dem Resultat, dass Frauen bei dem Grad der Betroffenheit einen höheren Wert erzielen als 

Männer. Somit fühlen sich weibliche Personen von Maßnahmen stärker betroffen als ihre Kollegen. 

Im Bereich der Levels of Use ist allerdings kein Zusammenhang nachweisbar. Ähnlich dazu schätzen 

Frauen statistisch hoch signifikant die Veränderung der Lernleistung von SchülerInnen durch die 

Maßnahmen auf der Basis des Peer Reviews höher ein als Männer. In Bezug auf das Alter sind keine 

Relationen bezüglich der Stages of Concern, Levels of Use oder der Einschätzung zur Veränderung 

der Lernleistungen von SchülerInnen feststellbar. 

Interessant ist das Ergebnis in Bezug auf Unterrichtsform und die Stages of Concern, da die Werte 

der Betroffenheit bei Vollzeitbeschäftigten hochsignifikant niedriger sind als bei Lehrkräften, die ihren 

Beruf innerhalb einer geringeren Arbeitszeit ableisten. D. h., dass sich Teilzeitlehrkräfte von Maßnahmen 

höher betroffen fühlen als die Kollegen mit vollem Stundenkontingent. Allerdings ist diese 

Tatsache im Bereich der Levels of Use nicht erkennbar. Aus diesem Grund ist die Interpretation, dass 

Lehrkräfte, die nicht Vollzeit beschäftigt sind, mehr Engagement bei der Umsetzung von Maßnahmen 

zeigen, nur sehr vage formulierbar. 

Bezüglich der Schulleitung und der Stages of Concern bzw. Levels of Use liegt die Vermutung nahe, 

dass in diesem Bereich höchstsignifikante Effekte zu erwarten sind, da diese Personen neben der 

Vorbildfunktion innerhalb der Bildungseinrichtung im Qualitätsmanagement eine zentrale Schlüsselrolle 

einnehmen (vgl. 2.1.2.1.2) und somit eine hohe Betroffenheit sowie große Verhaltensänderung 

in Bezug auf die implementierten Maßnahmen aufweisen müssten. Diese Annahme bestätigt sich 

allerdings nicht, da kein signifikanter Unterschied zu anderen Lehrkräften erkennbar ist. Dementgegen 

liegt im Bereich der Mitglieder eines Qualitätsteams und den Levels of Use eine hohe Signifikanz 

vor, in dem dieser Personenkreis signifikant höhere Werte erzielt als deren KollegInnen und somit das 

Ausmaß der Verhaltensänderung innerhalb des Teams höher bewertet wird. 

Hochsignifikante Effekte lassen sich auch im Bereich der Stages of Concern und der Schulen feststellen. 

Dies bedeutet, dass zwischen den einzelnen Bildungseinrichtungen im Bereich der Einschätzung 

der Betroffenheit von Maßnahmen qualitative Unterschiede vorliegen und Bildungseinrichtungen im 

Vergleich zu den anderen untersuchten Organisationen höhere Werte erzielen. Im Bereich der Levels 

of Use ist dieser direkte Zusammenhang allerdings nicht nachweisbar. Somit nehmen befragte Schulen 

keine deutlich höhere Einschätzung der Verhaltensänderung auf der Basis von implementierten 

Maßnahmen vor als andere Bildungseinrichtungen. 

4.1.2.3 Dritte Ebene (Output): Änderung des Outputs der Institution in Folge der externen 

Evaluation 

Die dritte Ebene des Modells zur Wirksamkeitsanalyse bezieht sich auf Änderungen des Outputs der 

Institution in Folge der externen Evaluation. Diesbezüglich wurden Einschätzungen der Lehrkräfte zur 

Veränderung des Outputs, also der Lernleistungen der SchülerInnen, erfasst (vgl. 2.4.4.2.3). Diese 

Beurteilung erfolgte anhand einer vierstufigen Likert-Skala, wobei der numerische Wert 1 keine bzw. 

4 eine Verbesserung der Lernleistung ausdrückt. 

145


146 

Tabelle 14: Einschätzungen zur Veränderung der Lernleistungen von SchülerInnen 

Maßnahme / Schule A B C D E F G 

Maßnahme 1 2,3 1,5 1,1 2,0 2,8 2,0 1,4 

Maßnahme 2 2,6 1,2 1,9 2,1 3,1 1,5 1,7 

Maßnahme 3 2,3 1,5 2,0 2,5 2,9 2,2 

Wie der Tabelle entnommen werden kann, liegen die Werte bezüglich der Einschätzung grundsätzlich 

im Bereich zwischen 1 und 2. Dies bedeutet, dass die Maßnahmen in Folge des Peer Reviews eher 

zu einer geringeren Verbesserung der Lernleistung von SchülerInnen beitragen. Dies kann unter 

Umständen daran liegen, dass Innovationen nicht zwangsläufig im Bereich der Unterrichtsentwicklung 

erfolgen müssen, da lediglich ein Qualitätsbereich des Peer Reviews in diesem Rahmen erfolgt. 

Somit treten Auswirkungen auf die Lernleistung zeitlich verzögert auf bzw. werden diese nicht in Verbindung 

zum Peer Review gebracht. Die Schule E sieht eher eine Verbesserung der Lernleistungen 

von SchülerInnen anhand der Maßnahmen, die auf der Basis der externen Evaluation implementiert 

wurden. Diese Innovationen können, anhand der vorliegenden Beschreibungen, weitgehend der 

Unterrichtsentwicklung zugeordnet werden, so dass diese Bildungseinrichtung möglicherweise 

diesen Bereich stärker fokussierte. 

Grundsätzlich kann festgestellt werden, dass erfolgreich adaptierte Innovationen mit Blick auf die 

Veränderung der Lernleistungen von SchülerInnen besser beurteilt werden, als Maßnahmen die nicht 

erfolgreich adaptiert werden. 

4.1.2.4 Vierte Ebene (Outcome): Resultate der Änderung des Outcome der Institution in Folge 

der externen Evaluation 

Innovationen tragen dazu bei, dass sich das Leben der Betroffenen ändert. Berufs- bzw. Qualifikationsabschlüsse 

wirken sich beispielsweise auf die Einkommensentwicklung aus. Eventuelle Resultate 

bezüglich der Änderung des Outcomes einer Institution in Folge der externen Evaluation kann allerdings 

nicht präsentiert werden, da diese Ebene im Rahmen des Projekts nicht berücksichtigt wurde 

(vgl. 2.4.4.2.4). 

4.1.2.5 Fünfte Ebene (Return on Investment): Return on Investment der externen Evaluation 

Eine faktische Erfassung der Wirtschaftlichkeit scheidet wegen des Erhebungsaufwandes aus. Eine 

Ermittlung beider genannter Größen erfolgt daher mit Hilfe einer quantitativen Einschätzung durch 

Lehrkräfte, die direkt in das Peer Review Verfahren involviert wurden, da diese Personen “oftmals 

die verlässlichsten Einschätzungen geben [können]” (Phillips et al., 2005, S. 119). Die Ermittlung des 

Ergebnisses erfolgt durch eine Gegenüberstellung von Nutzen und Aufwand, um die Frage nach 

der Wirtschaftlichkeit des externen Verfahrens, beurteilen zu können. Handelt es sich hierbei um 

einen Wert, der numerisch gesehen größer als 1 ist, so wurden durch das Peer Review Verfahren in 

der Bildungseinrichtung mehr Impulse erzielt als Arbeitsaufwand investiert. Unter wirtschaftlichen


Aspekten wird in diesem Zusammenhang von einem Gewinn, also von Wirtschaftlichkeit, gespro- 

chen. Verhält sich diese Relation genau gegengleich, indem eine höhere Einschätzung des Aufwands 

als des erzielten Nutzens erfolgt, so liegt keine Wirtschaftlichkeit und ein Verlust vor. 

In der vorliegenden Wirksamkeitsanalyse wurde eine Einschätzung von Nutzen und Aufwand in 

Bezug auf den Evaluierenden und die gesamte Bildungseinrichtung erhoben, um eine Aussage hinsichtlich 

der Wirtschaftlichkeit des Peer Reviews treffen zu können (vgl. 2.4.4.2.5). Der nummerische 

Wert 6 steht dabei für einen hohen Nutzen bzw. Aufwand. Analog dazu wird ein geringer Nutzen 

bzw. Aufwand durch die Zahl 1 ausgedrückt. Auf der Basis einer Gegenüberstellung beider Größen 

können Aussagen über die Nutzen-Aufwand-Relation des Verfahrens getroffen werden. Wird dem 

persönlichen oder organisationalen Nutzen ein höherer Wert zugemessen als dem Aufwand, so 

liegt eine positive Wirtschaftlichkeit vor. Im umgekehrten Verhältnis, der höheren Einschätzung des 

Aufwands, wird von einer negativen Wirtschaftlichkeit ausgegangen. 

Tabelle 15: Nutzen-Aufwand-Relation 


persönlicher Aufwand 4,6 6 3,5 3,6 5,5 4,8 4 

persönlicher Nutzen 3,8 4 5 4,2 4 4,3 5 

persönliche Nutzen-Aufwand- 

Relation 

negativnegativ 

positiv positiv negativnegativ 

positiv 

Aufwand bezüglich der Schule 5,2 4,7 5 5 4 4,5 5 

Nutzen bezüglich der Schule 4,4 3,3 5,5 4,2 5 4,3 4,7 

Nutzen-Aufwand-Relation bezüglich 

der Schule 

negativnegativ 

positiv negativ 

positiv negativnegativ 

Wie der vorangehenden Tabelle entnommen werden kann, erfolgt in vier Bildungseinrichtungen die 

Bewertung des persönlichen Aufwands höher als der individuelle Nutzen in Bezug auf das Peer 

Review. Dieses Ergebnis ist allerdings annehmbar, da die befragten Personen, das erweiterte Qualitätsteam, 

direkt in die externe Evaluation eingebunden waren, sei es in der Position des Schulleiters, 

dem Peer Review Organisator, dem Schulqualitätsprozessmanager oder bei der Erstellung des 

Selbstberichts. Aus den Daten geht hervor, dass selbst diese Personen die Wirtschaftlichkeit des 

Verfahrens in drei Fällen positiv einschätzen und somit einen Mehrwert im Sinne neuer Erkenntnisse 

aus dem Peer Review ziehen. 

Auf der Schulebene wird die Wirksamkeit des Verfahrens zwei Mal positiv beurteilt. Dies ist insofern 

unzureichend für das Verfahren, da der Mehrwert für die Schule grundsätzlich höher sein müsste, als 

für die einzelnen Personen, die am Verfahren mitgewirkt haben. Der Nutzen der Schulen wird durch 

hohe Werte eingeschätzt. Es ist anzunehmen, dass die Empfehlungen aus dem Peer Review bzw. 

die Phase der Umsetzung von Maßnahmen nicht bei den Beteiligten präsent ist oder die Bedeutung 

der Innovationen, vielmehr deren Implementierung, nicht erkannt wird. Allerdings werden aus dem 

Peer Review abgeleitete Maßnahmen zu 70 % erfolgreich implementiert (vgl. 4.1.2.2), wobei diese 

147


148 

Innovationen allerdings eher zu einer geringen Verbesserung der Lernleistung von SchülerInnen bei- 

tragen. Insgesamt wird die Wirtschaftlichkeit sowohl auf persönlicher als auch auf organisationaler 

Ebene eher negativ bewertet. Weitere Erläuterungen und Vorschläge diese Tatsache zu beheben, 

werden in Kapitel 5 aufgezeigt. 

4.2 Ergebnisse des qualitativen Erhebungsteils 

4.2.1 Ablauf der qualitativen Erhebung 

Die Interviewpartner sind während des Interviews nicht starr anhand des entwickelten Leitfadens mit 

speziellen Kategorien befragt worden, um eine Basis für eine natürliche und realitätsnahe Kommunikation 

zu schaffen sowie eine Schilderung individueller Eindrücke in einer ganzheitlichen Komplexität 

zu ermöglichen. 

4.2.2 Ergebnisse der qualitativen Erhebung 

Im Allgemeinen kann hinsichtlich des Peer Reviews unter den Pilotschulen eine übergreifende Akzeptanz 

des Verfahrens festgestellt werden, das primär als Methode betrachtet wird, ‚blinde Flecken‘ 

aufzuzeigen. Ein Interesse an den Ergebnissen ist generell vorhanden, wobei der Bericht nur teilweise 

von Seiten der Lehrkräfte gelesen wird. Die Aktivitäten in der vierten Phase des Peer Reviews, der 

Umsetzung von Maßnahmen, könnten allerdings noch weiter intensiviert werden, um eine ganzheitliche 

Verarbeitung der Ergebnisse zu erzielen, da dieser Schritt, bezüglich der Nachhaltigkeit des Verfahrens 

und hinsichtlich einer Qualitätsverbesserung der zu evaluierenden Schule, ein essentielles 

Kriterium darstellt. Die Peer Review Berichte sind einheitlich auf der Basis der vorgegebenen Struktur 

aufgebaut und inhaltlich gegliedert. Übergreifend erfolgte die Strukturierung der Qualitätsbereiche 

anhand der Stärken und Verbesserungsbereiche in diesem Themenfeld. Punktuell sind inhaltliche 

und strukturelle Qualitätsunterschiede festzustellen. Alle evaluierten Bildungseinrichtungen haben 

auf der Basis des Peer Reviews Maßnahmen umgesetzt bzw. Innovationen adaptiert. Schulübergreifend 

kann in diesem Zusammenhang allerdings ein unterschiedliches Niveau der Maßnahmen 

festgestellt werden. 

Mit Blick auf eine hohe Akzeptanz der externen Evaluation und eine erfolgreiche Verarbeitung der 

Ergebnisse, sollte eine Durchführung des Peer Reviews analog zur Verfahrensbeschreibung im 

Handbuch gewährleistet werden. Genaue Details werden, analog zu den definierten Phasen des 

Peer Reviews (vgl. 2.3.2.4), im Folgenden erläutert: 

Teilweise konnte in der Vorbereitungsphase des Peer Reviews eine defizitäre Integration des Kollegiums 

festgestellt werden. Diesbezüglich wurde von den befragten Personen der Wunsch geäußert, zu 

Beginn des Verfahrens umfassend integriert zu werden, indem zunächst die Phasen und Strukturen 

der externen Evaluation ausführlich erläutert werden und die Festlegung von Ziel und Zweck sowie 

die Auswahl der Qualitätsbereiche und Peers bzw. die Festsetzung der Interviewteilnehmer anhand 

einer ganzheitlichen Beteiligung der Lehrkräfte erfolgt. Eine individuellere Abstimmung der Zeiträume


zur externen Evaluation, insbesondere hinsichtlich des Peer Besuchs und der Übermittlung von 

Ergebnissen, wird von den beteiligten Schulen als notwendig erachtet. Darüber hinaus wurde eine 

inhaltliche Reduzierung des Selbstberichts anhand individueller Schwerpunktsetzungen gefordert. 

Dieser Sachverhalt bezieht sich insbesondere auf die Umfeldanalyse. Von Seiten der Befragten 

wurde der Wunsch geäußert, den Prozess hinsichtlich finanzieller Abrechnungen zum Verfahren 

einfacher zu gestalten. 

Zum Teil wurden zu Beginn des Peer Besuchs, der zweiten Phase des Verfahrens, die Peers nicht vorgestellt. 

Die Ergebnispräsentation und Berichterstattung im Rahmen der Feedback-Sitzung erfolgte 

nicht immer durch die Peers bzw. den Peer Koordinator, sondern auch durch schulinterne Personen. 

Das Treffen am Ende des Peer Besuchs wurde nur teilweise unter Einbeziehung aller Betroffenen zur 

anschließenden Diskussion zentraler Ergebnisse abgehalten. In diesem Zusammenhang wird eine 

Durchführung verpflichtender Konferenzen als sinnvoll erachtet. 

Innerhalb der dritten Phase, dem Peer Review Bericht, erfolgte nur teilweise eine Stellungnahme der 

evaluierten Bildungseinrichtung zum Rohbericht. Aus diesem Grund konnten nicht immer Rückfragen 

gestellt oder Fehler bzw. Unrichtigkeiten korrigiert werden. Die Zugänglichkeit zum Bericht wird 

im ersten Schritt der quantitativen Datenerhebungen unter der Personengruppe, die direkt in das 

Verfahren eingebunden war, unproblematisch dargestellt. Während der qualitativen Datenerhebung 

entstand der Eindruck, dass diese Tatsache nicht auf das Gesamtkollegium zutrifft, was allerdings 

einen entscheidenden Einfluss auf die Akzeptanz des Verfahrens sowie die weitere Umsetzung abgeleiteter 

Maßnahmen mit sich bringt. Die Zugänglichkeit zum Bericht war nicht immer gewährleistet. 

In der letzten Phase des Peer Reviews, der Umsetzung von Maßnahmen, wurde mit Blick auf die 

Erhebung von Qualitätsdefiziten eine Erarbeitung von Lösungen verstärkt innerhalb der Bildungseinrichtung 

erwünscht, da Vorschläge durch Peers zum Teil als nicht zielführend erachtet werden. 

Andere Schulen hingegen wünschten umfassendere Verbesserungsvorschläge zu den einzelnen 

Q-Bereichen durch die kritischen Freunde. Die Verarbeitung der Ergebnisse erfolgte nicht immer 

transparent und unter Integration des Kollegiums. Der Peer Review Bericht wurde hierbei gelegentlich 

eingebunden. Es wurde der Wunsch geäußert, die Nachbereitung transparent und durch 

Einbeziehung aller Lehrkräfte zu gestalten. Teilweise wurden von Seiten der Befragten bemängelt, 

dass die Verarbeitung der Ergebnisse bzw. die Ableitung von Maßnahmen geringe Effekte zeige. In 

manchen Fällen wurden eine Steuergruppe und Projektteams gegründet sowie Workshops durchgeführt, 

um die Resultate aus dem Bericht aufzugreifen. Der vorgesehene Maßnahmenplan oder andere 

Dokumente wurden teilweise erstellt. Es wurde der Wunsch geäußert, das Peer Review durch eine 

Follow-up-Evaluation zu erweitern und die Ergebnisse in eine folgende Selbstevaluation oder weitere 

Begehung einzubinden. Darüber hinaus wurde Interesse an verschiedenen Unterstützungsmöglichkeiten 

geäußert, beispielsweise durch pädagogische Hochschulen, dem Austausch zwischen 

Erfahrungsgruppen durch Benchmarking oder weitere externe Beratung. 

In Bezug auf eine konzeptionelle Weiterentwicklung des Peer Review Verfahrens konnte ermittelt 

werden, dass die Kopplung des Peer Reviews an die Qualitätsbereiche im Sinne einer notwendigen 

Begutachtung des Kerngeschäfts von den beteiligten Pilotschulen einschränkend wahrgenommen 

149


150 

wurde, da gerade auf der Basis einer externen Evaluation Innovationen beurteilt und dadurch weiter 

intensiviert werden sollen. Der notwendige Bezug zur Unterrichtsentwicklung wurde eingrenzend 

empfunden. Aus diesem Grund wurde der Wunsch geäußert, diese Eingrenzung zu entschärfen. Bei 

der Durchführung der Analyse entstand der Eindruck, dass punktuell eine Implementationsreihenfolge 

im Sinne einer Durchführung des Peer Reviews und anschließender Bestimmung von Prozessen 

und Zielen erfolgte bzw. eine vollständige Implementierung des Qualitätsmanagementsystems noch 

nicht abgeschlossen war. Die Rolle des Schulqualitätsprozessmanagers war in den beteiligten Schulen 

teilweise unklar. 

Von Seiten der Befragten wurde der Wunsch geäußert, das Zeitfenster für das Verfahren auszuweiten. 

Insbesondere wurde die zeitliche Einteilung während des Peer Besuchs als unzureichend 

praktikabel bezeichnet, da, aufgrund der umfassenden Struktur des Zeitplans kaum Möglichkeiten 

für eine Reflexion bleiben und die Peers ihre Aufgaben in komprimierter und effizienter Weise 

zu erfüllen haben. Dies impliziert für diese engagierten Personen u. U. weitere Stresssituationen. 

Übergreifend wurden für die Begehung weitere Peer Besuchstage gewünscht. Weiterhin wurde von 

Seiten der Befragten in Bezug auf die zeitliche Konzeption die Empfehlung geäußert, mehr Zeit für 

Erstellung des Selbstberichts einzuplanen, da sich dieser extrem zeitaufwendig gestaltet. Im Bereich 

der Ergebnispräsentation wurde der Vorschlag unterbreitet, den Peers mehr Zeit für die Vorbereitung 

des Feedbacks einzuräumen. Die Beteiligten äußerten den Wunsch, Pilotverfahren in einem engen 

Zeitschema zu vermeiden oder in der Auswertung zu berücksichtigen. 

Von Seiten der teilnehmenden Schulen wird eine verpflichtende Einführung externer Evaluationsverfahren 

und Zertifizierungen, analog zur Situation in der Schweiz, für sinnvoll erachtet. Darüber hinaus 

ist eine online-basierte Datenerhebung im Zuge der externen Evaluation erwünscht. Übergreifend 

wurde aufgeführt, dass für die Qualitätsarbeit der Bildungseinrichtungen, insbesondere für die 

Umsetzung der Ergebnisse des Peer Reviews, zu wenig Werteinheiten vergütet werden. Auch die 

Bezahlung der Peers wurde als unzureichend bewertet. Aufgrund der geringen Vergütung ist es nicht 

möglich, externe Akteure für die Teilnahme am Verfahren zu gewinnen. Insbesondere gilt dies für 

Gutachter, die nicht im System beschäftigt sind.


5. Empfehlungen zur Gestaltung externer Evaluationen 

5.1 Empfehlungen zur Gestaltung von Peer Review in QIBB (Pilotversuch) 

5.1.1 Empfehlungen zu den einzelnen Phasen des Peer Reviews 

Generell wird empfohlen, das Peer Review gemäß der Beschreibung im diesbezüglichen Handbuch 

durchzuführen und insbesondere auf die Kommunikation, Partizipation und Integration aller beteiligten 

Lehrkräfte zu achten. 

5.1.1.1 Empfehlungen für die erste Phase des Peer Reviews 

Die Statusgruppen der Bildungseinrichtungen sollten, mit Blick auf eine Nachhaltigkeit der Evaluation, 

bereits zu Beginn des Verfahrens umfassend beteiligt werden, indem zunächst die Phasen 

und Strukturen der externen Evaluation ausführlich erläutert werden. Dabei sollte die Festlegung 

von Ziel und Zweck sowie die Auswahl der Qualitätsbereiche, anhand einer ganzheitlichen Einbeziehung 

der Lehrkräfte, in einen partizipativen Prozess integriert sein, um eine hohe Identifikation 

mit dem Verfahren zu erzielen. Im nächsten Schritt sollte sichergestellt werden, dass die Auswahl 

der Peers grundsätzlich im Kollegium erläutert wird oder – soweit möglich – in Zusammenarbeit mit 

den Lehrkräften erfolgt. Auch die Entscheidung über die Festsetzung der Interviewteilnehmer sollte 

unter Integration der Pädagogen ablaufen, aber nicht allein von der Schulleitung ausgewählt werden, 

und kurz erläutert werden, um im Vorfeld den Eindruck eines gezielten Samplings zu vermeiden. 

Diese Tatsache wurde als Verbesserungspotential genannt, da diese Punkte für die Akzeptanz und 

Transparenz des Verfahrens eine wesentliche Rolle darstellen. In jedem Fall sollte sichergestellt 

werden, dass die Lehrkräfte über diese Verfahrensmerkmale informiert werden. 

Die Zeiträume zur externen Evaluation, insbesondere hinsichtlich des Peer Besuchs und der Übermittlung 

von Ergebnissen, sollten individuell mit der Schule abgestimmt werden. 

Die Instrumente des Selbstberichts sollten komprimiert werden bzw. eine inhaltliche Auswahl individueller 

Schwerpunktsetzungen, insbesondere im Bereich der Umfeldanalyse ermöglichen, indem 

irrelevante Informationen abstrahiert werden können. Im Selbstbericht ist klar zu definieren, ob 

Verbesserungsvorschläge von Seiten der Peers unterbreitet werden sollen. Spezielle Absprachen 

zwischen den Peers und der zu evaluierenden Einheit sollten auch im Hinblick auf die zeitliche 

Planung des Verfahrens, insbesondere hinsichtlich des Peer Besuchs und der Übermittlung von 

Ergebnissen Berücksichtigung finden. 

Eine Verbesserung zur einfacheren Gestaltung finanzieller Abrechnungen in Bezug auf das Peer 

Review ist anzuraten. 

151


152 

5.1.1.2 Empfehlungen für die zweite Phase des Peer Reviews 

Zu Beginn des Peer Besuchs sollten eine Vorstellung der kritischen Freunde und eine weitere Erläuterung 

des zeitlichen Ablaufs der externen Evaluation sowie des anschließenden Schulbesuchs vor dem 

Kollegium erfolgen, um nicht in das Verfahren integrierte Pädagogen zu informieren und eine Basis 

für die Akzeptanz von Ergebnissen zu schaffen. Die Ergebnispräsentation und Berichterstattung im 

Rahmen der Feedback-Sitzung sollte in jedem Fall durch die Peers bzw. den Peer Koordinator und 

nicht durch schulinterne Personen vorgenommen werden, da dies die Wahrnehmung in Bezug auf 

eine externe Rückmeldung erhöht. Darüber hinaus wird dann die Möglichkeit gewährleistet, Rückfragen 

zu stellen. Das Treffen am Ende des Peer Besuchs sollte unter Einbeziehung aller Betroffenen von 

einer anschließenden Diskussion über zentrale Ergebnisse gekennzeichnet sein. 

Sowohl vor als auch nach dem Peer Review Besuch ist mit Blick auf die Integration aller Beteiligten, 

die Durchführung einer verpflichtenden Konferenz anzuraten, um das Verfahren und gewonnene 

Erkenntnisse vorzustellen bzw. relevante Entscheidungen hinsichtlich der Festsetzung von Zielen 

und Qualitätsbereichen sowie der Auswahl der Peers zu treffen. Hierbei sollte eine erste Ableitung 

und Priorisierung von Maßnahmen stattfinden, um eine kommunikative Verarbeitung und Diskussion 

der Resultate zu ermöglichen, die für eine weitere wirkungsvolle Qualitätsarbeit von zentraler Bedeutung 

ist. Die folgende Abbildung verdeutlicht die Möglichkeit einer zeitlichen Abfolge in Bezug auf 

einen Peer Review Besuch und anzuberaumende Konferenzen. 

Vorangehende Konferenz 

• Erläuterung des Verfahrensablaufs 

• Definition von Zielen 

• Festlegung der Peers 

• Darstellung der Informationsflüsse 

Peer 

Review 

Besuch 

Abbildung 31: Einbindung des Peer Review Besuchs in Konferenzen 

Nachfolgende Konferenz 

• Präsentation/Diskussion der 

Ergebnisse 

• Ableitung von Maßnahmen 

• Definition von Verantwortlichkeiten 

• Aufstellung erster Zeitpläne 

Die nachfolgende Konferenz sollte zeitnah einberufen werden, um eine Bereitschaft des Wandels auf 

der Basis des Peer Reviews durch frühzeitige Aktionen in erste Umsetzungsschritte zu integrieren. In 

diesem Zusammenhang sollte ein professionelles Projektmanagement verfolgt werden, in dem einzelne 

Maßnahmen in eine umfassende Konzeption, einschließlich der Definition von Verantwortlichkeiten 

und der Aufstellung erster Zeitpläne, einbezogen werden, da dieser Bereich ein ganzheitliches 

Werkzeug darstellt, „[...] das Instrumente zur Planung und Durchführung bereitstellt. Ein Vorhaben 

durchläuft demnach mehrere Phasen: Vorplanung, Detailplanung, Dokumentation und Evaluation. 

Während dieser Phasen ist ein Kernteam dafür verantwortlich, dass die notwendigen Aufgaben der 

Planung, Koordinierung, Überwachung, Änderung etc. wahrgenommen werden und dass festgelegte 

Schriftstücke (Projektauftrag, Teilprojektaufträge, Gesprächsprotokolle, Evaluationsanforderungen 

etc.) erstellt werden“ (Bülow-Schramm, 2006, S. 67). Im Handbuch zum Peer Review wird, basierend 

auf den externen Evaluationsergebnissen, ein Qualitäts- bzw. Maßnahmenplan erwähnt (Gutknecht- 

Gmeiner et al., 2007, S. 2), auf den im weiteren Verlauf nochmals Bezug genommen wird.


5.1.1.3 Empfehlungen für die dritte Phase des Peer Reviews 

Wie im Peer Review Handbuch vorgesehen, sollte eine Stellungnahme der evaluierten Bildungseinrichtung 

zum Rohbericht erfolgen, um vor Erstellung der Endversion Rückfragen stellen und Fehler 

bzw. Unrichtigkeiten vermeiden zu können. Die Zugänglichkeit zum Bericht wird im ersten Schritt der 

quantitativen Datenerhebungen unter der Personengruppe, die direkt in das Verfahren eingebunden 

war, unproblematisch dargestellt. Während der qualitativen Datenerhebung entstand der Eindruck, 

dass diese Tatsache nicht auf das Gesamtkollegium zutrifft, was allerdings einen entscheidenden 

Einfluss auf die Akzeptanz des Verfahrens sowie die weitere Umsetzung abgeleiteter Maßnahmen mit 

sich bringt. Mit Blick auf den Bericht sollte nicht nur eine leichte Zugänglichkeit, um die Ergebnisse 

der externen Evaluation nachlesen zu können, sondern idealerweise auch eine Verarbeitung der 

Ergebnisse in der nachfolgenden Konferenz auf dessen Basis erfolgen. Dieser Sachverhalt ist für 

eine weitere Qualitätsarbeit und hinsichtlich der Haltung des Kollegiums essentiell. Auch innerhalb 

des Peer Review Berichts kann über eine Komprimierung hinsichtlich der Beschreibung der Berufsbildungseinrichtung 

nachgedacht werden. 

5.1.1.4 Empfehlungen für die vierte Phase des Peer Reviews 

Mit Blick auf eine Erhebung von Qualitätsdefiziten wurde erwähnt, dass eine Erarbeitung von Lösungen 

innerhalb der Bildungseinrichtung bzw. unter Integration des Kollegiums sinnvoller erscheint, da 

Vorschläge durch Peers als nicht zielführend erachtet werden. Andere Schulen hingegen wünschten 

umfassendere Verbesserungsvorschläge zu den einzelnen Q-Bereichen durch die kritischen 

Freunde. Es wird angeraten, diese Tatsache explizit vor der externen Evaluation zu klären, um auch 

die Erwartungen der Bildungseinrichtungen erfüllen zu können. 

Die Verarbeitung der Ergebnisse sollte transparent verlaufen und unter Integration aller Akteure erfolgen, 

da die Bildungseinrichtung „[...] ihren Wandel anhand ihrer Interessen durch die Mitwirkung aller 

Beteiligten selbst gestalten [muss]. Die Schulleitung nimmt dabei eine zentrale Rolle ein, da es ihre 

Aufgabe ist, der Bildungseinrichtung bei der Entwicklung zu helfen (Buchen, Horster & Rolff, 1995, 

S. 6). Die Einbindung des Kollegiums in das Peer Review ist gerade in der letzten Phase des Peer 

Reviews verstärkt zu beachten, um eine Bereitschaft hinsichtlich des Wandels erfahren zu können. 

Um diesen Schritt schon im Voraus einfacher zu gestalten, wurde ein Dokument in Bezug auf die 

Planung der Umsetzung von Maßnahmen entwickelt. Die zugrundeliegenden Fragen sollen beantwortet 

werden, um eine umfassende Integration des Kollegiums gewährleisten zu können. Die Rolle 

des Schulqualitätsprozessmanagers ist sowohl im Bereich der Verarbeitung von Ergebnissen als 

auch im übergreifenden Bereich des Qualitätsmanagements genau zu definieren. Es ist Aufgabe der 

Schulleitung, die Umsetzung von Maßnahmen, anhand einer Integration der Daten in die schulinterne 

Struktur des Qualitätsmanagements bzw. der Nutzung eines Projektmanagements, professionell zu 

gestalten. Diesbezüglich wird empfohlen, die Resultate anhand der Qualitätsmanagementstruktur in 

die einzelnen Qualitätsausschüsse zu integrieren bzw. Workshops oder Arbeitsgruppen zu bilden. 

Auch bei der Verarbeitung der Ergebnisse wird die Einbindung aller Statusgruppen nahe gelegt. 

153


154 

Das Peer Review Verfahren selbst orientiert sich am Qualitätsregelkreis, in dem die Vorbereitungsphase 

als ‚plan‘, der Peer Besuch als ‚do‘, der Peer Bericht als ‚check‘ sowie die Umsetzung von 

Maßnahmen als ‚act‘ zugeordnet werden kann. Dieser Qualitätsregelkreis ist allerdings innerhalb der 

vierten Phase des Peer Reviews ebenfalls zu gewährleisten, um eine erfolgreiche Implementierung 

und Optimierung der Innovation erzielen zu können. Bereits bei der Ableitung von Maßnahmen sollte 

auch eine Schließung der Qualitätsregelkreise berücksichtigt werden. 

Abbildung 32: Ebenen der Qualitätsregelkreise 

Im Peer Review Handbuch wird angeraten, mit Blick auf eine Ableitung weiterer Schritte, einen 

Maßnahmenplan zu erstellen, der mit dem Schulprogramm verknüpft ist (Gutknecht-Gmeiner et 

al., 2007, S. 32). Die Einordnung der abgeleiteten Maßnahmen in das Schulprogramm bzw. in die 

Schulentwicklung erscheint von zentraler Bedeutung. Hierfür sollte ein detaillierteres Instrument 

entwickelt werden, das eine Schließung der Qualitätsregelkreise berücksichtigt. Diese Logik wurde 

bei der Entwicklung der Struktur des Maßnahmenplans berücksichtigt, indem die Festlegung von 

Zielen dem Schritt ‚plan‘ zugeordnet wird. 

Bezüglich der Maßnahmen wird ein unterschiedliches Niveau festgestellt. Aus diesem Grund wird 

in Bezug auf die Struktur des Maßnahmenplans eine dreistufige Einteilung der Ziele empfohlen, um 

diese Thematik zu entschärfen und die Innovationen auf ein einheitliches Maß anzugleichen.

Abbildung 33: Zielaufbau 


Leitbild 

Schulprogramm 

Ziele einzelner 

Maßnahmen 

Zunächst sind die Ziele des Schulprogramms aus dem Leitbild abzuleiten und durch die Einordnung 

der Maßnahmen weiter auszudifferenzieren. Der Aufbau des Maßnahmenplans sieht durch die Orientierung 

am Qualitätsregelkreis zunächst die Ziele des Schulprogramms vor, die mit Blick auf die 

längerfristige Perspektive für das weitere Vorgehen priorisiert werden können (z. B. Kategorien A, B, 

C), um die Vorsätze stufenweise zu verfolgen und zeitliche Schwerpunkte setzen zu können. Darüber 

hinaus ist eine Beurteilung der vorhandenen Qualitätslevels einzelner Teilziele vorgesehen (z. B. Kategorie 

rot, gelb, grün), um eine Rückmeldung über den Stand des Entwicklungsprozesses darzustellen 

und Erfordernisse weiterer Schritte in der Qualitätsarbeit zu veranschaulichen. Die Statuseinschätzung 

könnte anhand interner Evaluationen erfolgen oder mit Blick auf ein ressourcenschonendes 

Qualitätsmanagement von dem erweiterten Qualitätsteam der Schule in einem Arbeitskreis erfolgen. 

In einer weiteren Stufe des Maßnahmenplans sollen die strategischen Ziele konkretisiert und operationalisiert 

werden, um transparente Merkmale zur Zieldefinition zu erhalten. Des Weiteren wird 

das Umsetzen von Maßnahmen bzw. die Angabe des Konzepts zur Optimierung der Schulqualität 

vorgesehen. Ein weiterer Bereich des Maßnahmenplans bildet das Evaluieren, indem Qualitätskriterien 

bzw. Indikatoren festgesetzt werden, um eine Messbarkeit der Zielerreichung (quantitativ und 

qualitativ) zu ermöglichen, die aufgrund des festgesetzten QM-Instruments zur Überprüfung der Ziele 

erfolgt. Eine Überprüfung der Zielerreichung ist hier ausgeblendet, da dieser Schritt auf der Basis 

der individuellen Ergebnisse durch die Akteure bzw. Gremien innerhalb des Qualitätsmanagements 

erfolgen muss. Für jeden Teilbereich des Maßnahmenplans soll ein Verantwortlicher definiert werden, 

um klare Zuordnungen und Zuständigkeiten von Aktivitäten in der Qualitätsarbeit zu gewährleisten. 

Es wird empfohlen, für den Maßnahmenplan sowie im Rahmen des Projektmanagements weitere 

Instrumente für die Toolbox zur Verfügung zu stellen. 

Die vierte Phase des Peer Reviews könnte insofern noch weiter ausgebaut werden, indem eine 

Bewertung abgeleiteter Maßnahmen durch eine Follow-up-Evaluation erfolgt. Hier stehen sowohl 

Möglichkeiten im Rahmen einer Selbstevaluation oder durch eine Berichtspflicht bzw. Rechenschaftslegung 

zur Verfügung. Eine weitere Eventualität bietet die Durchführung einer Follow-up-Begehung 

nach geraumer Zeit, beispielsweise nach zwei Jahren, in der ein Teil des bereits ausgewählten Peer 

Teams oder auch nur der Vorsitzende insbesondere die Umsetzung von Maßnahmen auf der Basis 

des vorangehenden Peer Reviews begutachtet. Die Konzeption dieses Detailschritts sollte allerdings 

möglichst ressourcenschonend verlaufen und insbesondere eine Schließung des Qualitätsregelkreises 

untersuchen. 

155


156 

Im Zuge der Ermittlung von Möglichkeiten, das Peer Review weiterzuentwickeln, wurde der Wunsch 

geäußert, nach dem Verfahren optionale Unterstützung zu erhalten, um eine weitere Verarbeitung 

der Ergebnisse aufgrund der schulspezifischen Situation optimierend zu gestalten. Diese könnte 

einerseits durch eine Zusammenarbeit zwischen der evaluierten Einheit und den pädagogischen 

Hochschulen bei der Verarbeitung der Ergebnisse erfolgen. Andererseits könnte auch ein Austausch 

zwischen Erfahrungsgruppen im Sinne des Benchmarking und weiterer externer Beratung innerhalb 

der entsprechenden Schulbereiche oder regionalen Gebiete hergestellt werden, wobei hier die Problematik 

der Mikropolitik zu berücksichtigen ist. Auch ein direkter Ansprechpartner, beispielsweise 

durch externe Experten oder das ARQA-VET Team für einzelne Bereiche ist denkbar. In diesem 

Zusammenhang kann externe Hilfe übergreifend durch ein umfassendes Projektmanagement erfolgen, 

das in ein ganzheitliches Qualitätsmanagementsystem und funktionierende Qualitätsregelkreise 

integriert ist. 

5.1.2 Stärken und Weiterentwicklungsmöglichkeiten des Peer Review Verfahrens 

5.1.2.1 Stärken des Peer Review Verfahrens 

Das Peer Review Verfahren ist übergreifend akzeptiert und wird als Verfahren zur Erkennung ‚blinder 

Flecken‘ betrachtet. Übergreifend kann unter dem erweiterten Qualitätsteam eine hohe Zufriedenheit 

und Identifikation mit der externen Evaluation festgestellt werden, speziell bei der Vorbereitungsphase, 

dem Peer Besuch sowie bei dem Peer Review Bericht. So wurden Verantwortlichkeiten für 

die Organisation des Verfahrens definiert, der Selbstbericht anhand eines strukturierten Verfahrens 

erstellt und die Agenda mit den Peers abgestimmt. Vor allem die positive Beurteilung des Peer 

Besuchs, insbesondere die richtige Wiedergabe von Stärken und Schwächen der Schule, bescheinigt 

eine kompetente und urteilsfähige Arbeit der Peers. Von Seiten des erweiterten Qualitätsteams 

wird ein mittlerer bis hoher Nutzen durch das Peer Review bestätigt. Schließlich wurden 70 % der 

schulischen Innovationen, basierend auf dem Peer Review, erfolgreich adaptiert. 

5.1.2.2 Konzeptionelle Weiterentwicklungsmöglichkeiten des Peer Review Verfahrens 

Im Allgemeinen sollte während des gesamten Verfahrens eine offene, transparente und intensive 

Informationspolitik betrieben werden, die für die Wirksamkeit des Peer Reviews, insbesondere für 

die Akzeptanz des Verfahrens und einer motivierenden Umsetzung von Innovationen, von essentieller 

Bedeutung ist. In einem Workshop im März diesen Jahres „[...] wurde deutlich, dass Peer Review [...] 

nicht ohne Einsatz des Kollegiums umgesetzt werden kann“ (Vormfenne, 2011, S. 7). 

Die Kopplung des Peer Reviews an die Qualitätsbereiche im Sinne einer notwendigen Begutachtung 

des Kerngeschäfts wurde von den beteiligten Pilotschulen einschränkend wahrgenommen, da 

gerade auf der Basis einer externen Evaluation Innovationen beurteilt und dadurch weiter intensiviert 

werden sollen. Der notwendige Bezug zur Unterrichtsentwicklung wurde eingrenzend empfunden. 

Aus diesem Grund wurde der Wunsch geäußert, diese Eingrenzung zu entschärfen. Im Rahmen 

weiterer Durchführung von Peer Reviews wird angeraten, vorab eine umfassende Implementierung


des Qualitätsmanagementsystems QIBB zu prüfen, um als Folge der Definition von Zielen und Prozessen 

sowie auf der Basis einer Selbstevaluation ein externes Verfahren durchzuführen zu können. 

Folglich sollte zu Beginn eine Qualitätsarbeit in einzelnen Ausschüssen, wie beispielsweise einer 

Steuergruppe und weiteren Projektteams, anlaufen und die Konzeption von Qualitätsroutinen durch 

eine Verfolgung von Jahreszielen initiiert werden, da die Vermutung besteht, „[...] dass eine externe 

Evaluation ohne vorangegangene interne Evaluation eher sachlogische Nachteile hat. Internationale 

Erfahrungen zeigen, dass die Anschlussfähigkeit der Evaluationsergebnisse erhöht werden kann, 

wenn die externe Schulevaluation an eine vorangegangene schulinterne Evaluation anschließt“ 

(Brägger et al., 2005, S. 72 f.). Darüber hinaus könnte die Struktur des Qualitätsmanagementsystems, 

insbesondere in der Rolle des Schulqualitätsprozessmanagers, weiter ausdifferenziert bzw. 

stabilisiert werden, um eine offizielle Linie zu erhalten. 

Pilotverfahren, die in einem engen Zeitschema durchzuführen sind, sollten vermieden werden bzw. 

in der Auswertung der Ergebnisse berücksichtigt werden, da eine vorangehende Selbstevaluation 

mit einer umfassenden Stärken-/Schwächenanalyse notwendig ist, um nach dem Peer Review einen 

Soll-Ist-Vergleich durchführen zu können. Für die Durchführung von Peer Review Verfahren sollte, 

auf der Basis des schulinternen Vorgehensweise, ausreichend Zeit, insbesondere während der 

Begehung, zur Verfügung gestellt werden. Darüber hinaus sollte die Datenerhebung im Zuge der 

externen Evaluation online-basiert durchgeführt werden. Bei einer Follow-up-Evaluation könnte, mit 

geringem Aufwand, auf vorliegende Daten zurückgegriffen werden, um eine Qualitätsentwicklung 

feststellen zu können. 

Für die Qualitätsarbeit der Bildungseinrichtungen, insbesondere für die Umsetzung der Ergebnisse 

des Peer Reviews, sollten eine ausreichende Anzahl von Werteinheiten vergütet werden, da für eine 

wirksame Umsetzung von Verbesserungsmaßnahmen teilweise erhebliche Ressourcen erforderlich 

sind. Letztendlich ergibt sich die Wirksamkeit von externen Evaluationen auf die Initiierung von 

Folgeschritten nach der Evaluation. Gerade aus diesem Grund sollte in der Phase 4, der Umsetzung 

von Maßnahmen, Ressourcen bereitgestellt werden, da die Planung notwendiger Folgemaßnahmen 

von der evaluierten Bildungseinrichtung ein hohes Maß an Zeit und damit auch an finanziellen 

Mitteln erfordert (Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren, 2008, S. 22). 

Eine Gewährleistung ausreichender Werteinheiten ist auch auf die Peers zu übertragen, indem eine 

angemessene Vergütung gewährt werden sollte. 

5.1.3 Empfehlungen zur Weiterentwicklung für die teilnehmenden Schulen 

Im Rahmen der Erhebung schulinterner Innovationen wurde festgestellt, dass 70 % aller Maßnahmen 

erfolgreich umgesetzt wurden und somit von Seiten des Kollegiums Anwendung finden. Weitere 

Verhaltensänderungen können nur auf der emotionalen Ebene über die Stages of Concern, dem Grad 

der Betroffenheit, gesteuert werden, da sich Reaktionen aus den Einstellungen und Gefühlen der 

Personen ergeben und diesbezügliche Anpassungen nur von einem Beteiligten selbst verwirklicht 

werden können. Aus diesem Grund werden die Stufen für Interventionsmöglichkeiten bezüglich 

jeder Adaption unterbreitet, um neben einer tatsächlichen Anwendung der Maßnahmen weitere 

157


158 

Verhaltensänderungen implizieren zu können und schließlich eine Optimierung der Innovation auf 

persönlicher und organisationaler Ebene zu erzielen. In Kapitel 3.2.2.3.2.2.3 werden verschiedene 

Möglichkeiten von Interventionen auf den verschiedenen Ebenen vorgestellt. Es liegt im Aufgabenbereich 

der Schulleitung, individuelle Interventionsmöglichkeiten umzusetzen, um die beteiligten 

Lehrkräfte weiter zu fördern. Anhand der ermittelten Stages of Concern werden für eine weitere 

Qualitätsarbeit in der folgenden Tabelle die Stufen empfohlen, die den Großteil des Kollegiums 

betreffen. Jede Zelle der Tabelle gibt darüber Aufschluss, auf welcher Stufe Interventionen für die 

einzelnen Maßnahmen einer Schule erfolgen sollten. Anhand der Verteilung des Kollegiums werden 

unter Umständen zwei Entwicklungsfelder dargelegt, wobei eine stufenweise Entwicklung von Stufe 

0 nach Stufe 6 empfohlen wird. 

Tabelle 16: Interventionsmöglichkeiten der einzelnen Schulen 

Maßnahme / Schule A B C D E F G 

Maßnahme 1 4 2 3 / 5 3 / 4 4 / 5 1 / 2 1 / 2 

Maßnahme 2 2 2 2 2 / 3 2 / 4 1 / 2 0 / 2 

Maßnahme 3 3 1 / 2 3 3 3 2 / 3 

5.2 Weitere Empfehlungen zur Gestaltung externer Evaluationen 

5.2.1 Allgemeine Empfehlungen zur Gestaltung externer Evaluationen aufgrund der 

Erfahrungen aus dem Peer Review 

Die Ergebnisse der vorliegenden Erhebung geben Hinweise, wie die Wirksamkeit externer Evaluationen 

erhöht werden können. Die Vorschläge, die im Folgenden erläutert werden, beziehen sich primär 

auf die Konzeption bzw. Gestaltung der Verfahren. 

Die vorliegende Studie zeigt, dass bezüglich der Durchführung externer Evaluationen eine hohe 

Partizipation und Integration aller Lehrkräfte angestrebt werden sollte (vgl. 2.4.3), da dies sowohl 

zur Akzeptanz des Verfahrens als auch zu einer höheren Bereitschaft für eine Umsetzung von Veränderungen 

führt, wobei die Implementierung von Innovationsmaßnahmen letztendlich auch den 

Ausgangspunkt für eine Wirksamkeit darstellen. Darüber hinaus bewirken eine offene und transparente 

Informationspolitik zu den einzelnen Phasen des Verfahrens eine höhere Identifikation mit der 

externen Evaluation. Dieser Aspekt wurde auch bereits von bräGGer als Faktor ermittelt, der zu einer 

Erhöhung der Wirksamkeit von Evaluationen beiträgt (vgl. 2.4.3). Ferner ist bezüglich der Evaluationsinhalte 

eine Auswahl von Wahlmöglichkeiten zu gewährleisten, um den Bildungseinrichtungen 

eigene Gestaltungsspielräume bei der Durchführung der externen Evaluation zu ermöglichen und 

eine Anerkennung des Verfahrens zu stärken. Auch die Gewährleistung eines ausreichenden Zeitfensters 

ist mit Blick auf die Qualität der einzelnen Komponenten, wie beispielsweise die Erstellung 

des Selbstberichts, die Durchführung des Schulbesuchs sowie die Vorbereitung des Feedbacks, zu 

berücksichtigen. Übergreifend sollte eine anwendungsbezogene Gestaltungsweise des Verfahrens


praktiziert werden, um das Engagement der beteiligten Personen auf die externe Evaluation zu 

fokussieren. Eine individuelle Abstimmung relevanter Fristen sollte einen reibungslosen Ablauf des 

Verfahrens ermöglichen. 

In Kapitel 2.2.3.3 sind die einzelnen Phasen externer Evaluationen erläutert. Anhand dieser Einteilungen 

werden im Folgenden Änderungsvorschläge mit Blick auf eine Erhöhung der Wirksamkeit 

unterbreitet: 

• Vorbereitungsphase: Die Aspekte der Definition von Evaluationsinhalten, die Auswahl der EvaluatorInnen 

sowie die Festsetzung der Personen, die an der anschließenden Fremdbewertung 

integriert sind, sollten unter Integration und Partizipation des Lehrerkollegiums erfolgen 

• Selbstbewertung: Analog der Auswahl von Schwerpunkten für die externe Evaluation sollte die 

Gestaltung des relevanten Selbstberichts erfolgen 

• Fremdbewertung: Während des Schulbesuchs sollten alle Lehrkräfte in Kontakt mit den EvaluatorInnen 

treten, beispielsweise im Rahmen einer kurzen Vorstellungsrunde während einer 

anberaumten Begrüßung; erste Ergebnisse sollten bereits am Ende des Schulbesuchs durch 

die EvaluatorInnen während einer Lehrerkonferenz an das gesamte Kollegium kommuniziert 

werden, die im Anschluss weiter zu diskutieren sind 

• Feedback: Die evaluierte Bildungseinrichtung sollte die Möglichkeit erhalten, zu den Ergebnissen 

der Fremdbewertung Stellung zu nehmen, um Unklarheiten oder Falschaussagen zu 

korrigieren 

• Nachbereitung: Dem gesamte Lehrerkollegium und allen weiteren beteiligten Personen sollte 

eine freie Zugänglichkeit zum Evaluationsbericht gewährleistet werden, um eine hohe Verbreitung 

der Ergebnisse erzielen zu können; anschließende Verbesserungsmaßnahmen sind, je 

nach Einstellung der Schule, anhand der Impulse von EvaluatorInnen oder interner Personen 

zu erarbeiten; dabei sind konkrete Maßnahmen bzw. Projekte abzuleiten; bei der Konzeption 

nachfolgender Schritte ist eine hohe Transparenz, eine Integration des Kollegiums sowie eine 

Nutzung bisheriger Schulentwicklungsstrukturen zu gewährleisten; dabei sollten Unterstützungsmöglichkeiten 

sichergestellt werden; die Verarbeitung der Evaluationsergebnisse sollte 

durch den Einsatz eines professionellen Projektmanagements und detaillierter Instrumente 

erfolgen. „Projektmanagement ist ein ganzheitliches Werkzeug, das Instrumente zur Planung 

und Durchführung bereitstellt. Ein Vorhaben durchläuft demnach mehrere Phasen: Vorplanung, 

Detailplanung, Durchführung, Dokumentation und Evaluation. Während dieser Phasen ist ein 

Kernteam dafür verantwortlich, dass die notwendigen Aufgaben der Planung, Koordinierung, 

Überwachung, Änderung etc. wahrgenommen werden und dass festgelegte Schriftstücke [...] 

erstellt werden“ (Bülow-Schramm, 2006, S. 67). 

Mit Blick auf die Erweiterung bisher definierter Verfahrensschritte ist eine weitere Evaluation in 

interner oder externer Form (vgl. 2.2.2.2) anzudenken, um erzielte Qualitätserhöhungen feststellen zu 

können. Die folgende Abbildung verbildlicht die Aspekte, die zur Erhöhung der Wirksamkeit externer 

Evaluationen beitragen können: 

159


160 

Abbildung 34: Allgemeine Empfehlungen für die Durchführung externer Evaluationen zur Erhöhung 

von Wirksamkeit 

Hinsichtlich der Effekte externer Evaluationen unterscheidet lanDWehr zwischen dem Begriff der 

Wirkung im Sinne von beabsichtigten und unbeabsichtigten Effekten, die durch Schulevaluation 

generiert werden sowie der Wirksamkeit, eine „Eigenschaft/Fähigkeit von bestimmten Faktoren bzw. 

Massnahmen, die beabsichtigen Wirkungen auch tatsächlich hervorzurufen“ (Landwehr, 2011, S. 36) 

(vgl. 2.4.1). Die in der vorangehenden Abbildung genannten Empfehlungen bilden die Basis für eine 

hohe Wirksamkeit externer Evaluationen. 

5.2.2 Spezielle Empfehlungen zur Gestaltung externer Evaluationen aufgrund der 

Übertragung der Ergebnisse aus dem Peer Review 

5.2.2.1 Methodik der Übertragung auf Basis der vorliegenden Ergebnisse 

Auf der Basis der abgeleiteten Empfehlungen für das Peer Review Verfahren stellte sich die Frage, 

ob die ermittelten Konsequenzen auch auf andere externe Evaluationen übertragen werden können. 

Um dies zu beantworten, wurde eine kriterienorientierte Gegenüberstellung externer Evaluationen


vorgenommen, um die unterschiedlichen Konzeptionen mit dem vorliegenden Untersuchungsgegen- 

stand bzw. anhand der entwickelten Wirksamkeitsaspekte zu vergleichen und anschließend weitere 

Gestaltungsvorschläge ableiten zu können. 

Ein umfassender Vergleich von externen Evaluationen wurde bereits im Jahr 2008 von Döbert, rürup 

& DeDerinG vorgenommen, der sich auf „[...] Aspekte der Institutionalisierung und Ausstattung sowie 

des Arbeitsstandes und des konkreten Verfahrens des Steuerungsinstruments in den Ländern 

[bezieht]“ (Döbert et al., 2008, S. 130). In der vorliegenden Studie wurden österreichische Bildungseinrichtungen, 

die am Pilotversuch zur Implementierung des European Peer Review teilnahmen (vgl. 

2.3.2.5), hinsichtlich der Wirksamkeit externer Evaluationen untersucht. Diese Erkenntnisse bildeten 

die Basis für die Entwicklung von Faktoren, die zu einer Erhöhung der Wirksamkeit externer Evaluationen 

beitragen können (vgl. 5.2.1). Die Entwicklung eines Kriterienschemas zum Vergleich externer 

Evaluationen bezieht sich zunächst auf die Konzeption der Verfahren, um nicht nur einen allgemeinen 

Überblick, sondern primär eine Einteilung der Systeme vornehmen zu können, da die erarbeiteten 

Empfehlungen aus der Analyse des Peer Review Verfahrens nur unverändert auf die Evaluationen 

übertragen werden können, die einer ähnlichen Konzeption zu Grunde liegen. 

Aus diesem Grund bezieht sich die erste Kategorie auf ‚allgemeine Informationen zur Konzeption der 

externen Evaluation‘, in dem neben der (1) Bezeichnung der (2) Hintergrund des Verfahrens erfasst 

wird, das als Audit, Peer Review, Schulberatung oder Schulinspektion erfolgen kann (vgl. 2.2.3.2). 

Weitere Kriterien bilden die (3) Ebene des Verfahrens, die sich auf eine Primär- bzw. Metaevaluation 

bezieht (vgl. 2.2.3.4), sowie der (4) Wirkungsbereich, der sich auf die Erkenntnisgewinnung, 

Schulentwicklung, Rechenschaftslegung oder Normendurchsetzung beziehen kann (vgl. 2.2.3.5). 

Schließlich beschreibt der (5) Referenzrahmen (vgl. 2.2.3.6) Qualitätsansprüche, die der externen 

Evaluation zugrunde liegen. Liegt einer externen Evaluation ein Referenzrahmen zugrunde, wird von 

einer kriteriengeleiteten in anderen Fällen von einer beobachtend-beschreibenden bzw. explorativen 

Evaluation gesprochen. Der Abschluss von (6) Zielvereinbarungen nach der externen Evaluation 

mit der Schulaufsicht ist dabei ein weiterer Indikator für die Funktion der Rechenschaftslegung und 

ermöglicht somit Rückschlüsse auf die Konzeption sowie die Durchführung des Verfahrens. 

Die Entwicklung weiterer Kriterien bezieht sich auf die Aspekte, die innerhalb der vorliegenden 

Wirksamkeitsanalyse erarbeitet wurden und mit Blick auf die Nachhaltigkeit externer Evaluationen 

als zentrales Kriterium erachtet werden. So erfasst die zweite Kategorie ‚Kommunikation und Partizipation 

des Kollegiums‘ die Personengruppe, die eine (7) Auswahl der Evaluationsschwerpunkte/ 

-themen und eine (8) Auswahl der EvaluatorInnen übernimmt. Darüber hinaus bezieht sich der Vergleich 

auf das Kriterium der (9) Information des Kollegiums. Die dritte Kategorie bezieht sich auf 

die ‚Nachbereitung des Verfahrens‘, da diese Phase den Fokus der vorliegenden Analyse darstellt 

und die Interpretation von Evaluationsergebnissen sowie die damit verbundene Umsetzung von 

Maßnahmen eine der größten Herausforderungen für Bildungseinrichtungen darstellt, aber mit Blick 

auf die Qualitätsverbesserung von Schulen einen zentralen Punkt für die Wirksamkeit des Verfahrens 

bedeutet. Teilweise werden hier auch Aspekte der Kommunikation integriert, die aber explizit der 

Nachbereitung des Verfahrens zugeordnet werden können und deshalb in diese Kategorie gruppiert 

werden. Die Kriterien des dritten Bereichs beziehen sich darauf, vor welcher Personengruppe die 

161


162 

(10) Vorstellung der Ergebnisse erfolgt und ob eine (11) Diskussion der Ergebnisse im Kollegium 

vorgesehen ist. Weitere Kriterien beziehen sich auf den Entscheidungsbereich hinsichtlich der (12) 

Ableitung von Maßnahmen sowie die Beabsichtigung einer (13) Evaluation der Maßnahmen. Schließlich 

bildet die Frage bezüglich des Erhaltens von (14) Unterstützung nach der externen Evaluation den 

Abschluss des Vergleichs der externen Evaluationen. 

5.2.2.2 Kriterienorientierte Gegenüberstellung externer Evaluationen in der BRD und in 

ausgewählten Systemen 

Allgemeine Informationen zur Konzeption der externen Evaluation 

Land/ 

Bundesland 

bzw. Region 

(1) 

Bezeichnung 

Schweiz 1 Externe 

Evaluation 

in Q2E 

Österreich 2 Peer Review 

in QIBB 

Baden- 

Württemberg 

3 

Bayern 

(Staat) 4 

Fremdevaluation 

an 

beruflichen 

Schulen in 

Baden- 

Württemberg 

Externe 

Evaluation 

an Bayerns 

Schulen 

(2) 

Hintergrund 

Peer 

Review 

Peer 

Review 

Schulinspektion 

(inkl. 

kritischem 

Freund) 


(3) 

Ebene 

Ausgewählte Systeme 

Metaevaluation 

mit 

Primärevaluation 

Primärevaluation,Metaevaluation 

möglich 

Deutschland 

Metaevaluation 


(4) 

Wirkungsbereich 

Erkenntnisgewinnung,Schulentwicklung,Rechenschaftslegung 

Erkenntnisgewinnung,Schulentwicklung 

Schulentwicklung,Rechenschaftslegung 


(5) 

Referenzrahmen 

(6) 

Zielvereinbarungen 

ja ja, in 

jährlichen 

Reporting-/ 

Controllinggesprächen 

mit der 

kantonalen 

Amtsstelle 

ja nicht 

verpflichtend, 

entscheidet 

die Schule 

ja ja 

ja ja

Land/ 

Bundesland 

bzw. Region 

Bayern 

(Nürnberg) 5 

(1) 

Bezeichnung 

Externe 

Evaluation 

im 

Nürnberger 

Qualitätsmanagementsystem 

Berlin 6 Berliner 


Brandenburg 

7 

Schulvisitation 

im Land 

Brandenburg 

Bremen 8 Externe 

Evaluation 

an Bremer 

Schulen 

Hamburg 9 Schulinspektion 

Hamburg 

Hessen 10 Schulinspektion 

Mecklenburg-Vorpommern 

11 

Niedersachsen 

12 

externe 

Qualitätsanalyse 

bzw. 

externe 

Evaluation 


in 

Niedersachsen 


(2) 

Hintergrund 

Peer 

Review 


Schulinspektion 






(3) 

Ebene 

Meta- 

Evaluation; 


in einzelnen 

Bereichen 

möglich 








(4) 

Wirkungsbereich 


Erkenntnisgewinnung,Schulentwicklung,RechenschaftslegungErkenntnisgewinnung,Schulentwicklung,RechenschaftslegungErkenntnisgewinnung,Schulentwicklung,RechenschaftslegungErkenntnisgewinnung,Schulentwicklung,RechenschaftslegungErkenntnisgewinn,Schulentwicklung,RechenschaftslegungSchulentwicklung,Rechenschaftslegung 


(5) 


nein nein 

ja ja 

(6) 

Zielvereinbarungen 

ja bei 

Schulen mit 

erheblichem 

Entwicklungsbedarf 

ja ja 

ja ja 

ja ja 

ja ja 

ja ja, vor allem 

bei „Schulen 

unter 

Standard“ 

163


164 

Land/ 

Bundesland 

bzw. Region 

Nordrhein- 

Westfalen 13 

Rheinland- 

Pfalz 14 

(1) 

Bezeichnung 

Qualitätsanalyse 

Nordrhein- 

Westfalen 

Externe 

Evaluation 

Saarland 15 Qualitätssicherung 

durch 

externe 

Evaluation 

Sachsen 16 Externe 

Evaluation 

Sachsen- 

Anhalt 17 

Schleswig- 

Holstein 18 

Externe 

Evaluation 

Externe 

Evaluation 

im Team – 

EVIT 

Thüringen 19 Externe 

Evaluation 

(2) 

HintergrundSchulinspektion 


(3) 

Ebene 



Audit Metaevaluation 




(inkl. 

kritischem 

Freund) 

Schulinspektion 


Primärevaluation 

Primärevaluation 


(4) 

WirkungsbereichErkenntnisgewinn,Schulentwicklung, 







(5) 


ja ja 

ja ja 

ja nein 

ja ja 

ja ja 

ja ja 

ja ja 

(6) 

Zielvereinbarungen

Land/ 

Bundesland 

bzw. Region 


Kommunikation und Partizipation des Kollegiums 

(7) 

Auswahl der Evaluationsschwerpunkte/ 

-themen 

Schweiz 20 teils vorgegebene 

Qualitätsbereiche, teils 

freie Entscheidung der 

Schule 

Österreich 21 teils vorgegebene 



Schule 

Baden- 

Württemberg 22 

Bayern 

(Staat) 23 

Bayern 

(Nürnberg) 24 

Landesinstitut für 

Schulentwicklung 

4 Qualitätsbereiche im 

Leitfaden bereits vorgegeben 

(Untergliederung in 

16 Teilbereiche) 

(8) 

Auswahl der EvaluatorInnen 


drei Personen wählt 

das Institut für Schulentwicklung 

auf der 

Sekundarstufe II (IFES), 

ein Peer wird durch die 

Schule bestimmt 

durch die Schule aus 

Pool an EvaluatorInnen 

Deutschland 

Landesinstitut für 

Schulentwicklung, 

kritischer Freund von 

Schule benannt 

Schulaufsicht und 

Qualitätsagentur 

Schule Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik 

& 

Personalentwicklung, 

Nürnberg in Abstimmung 

mit der Schule 

Berlin 25 6 Qualitätsbereiche 

festgelegt im „HandlungsrahmenSchulqualität 

in Berlin“ mit 

19 Qualitätsmerkmalen 

vorgegeben 

Referat Berliner 

Schulinspektion, EvaluationsberaterInnen 

durch 

die Schule wählbar 

(9) 

Information des 

Kollegiums 

Konferenz 

Entscheidungsbereich 

der Schule 

Vorbereitungsgespräch 

mit der Schule 

Konferenz 

Konferenz 

Vorbesprechung zwischen 

Inspektionsteam 

und Einzelpersonen 

vorgesehen 

165


166 

Land/ 

Bundesland 

bzw. Region 

(7) 


-themen 

Brandenburg 26 teils vorgegebene 



Schule 

Bremen 27 teils vorgegebene 



Schule 

Hamburg 28 fixiert durch 

„Orientierungs-rahmen 

Schulqualität“ 

Hessen 29 durch „Hessischen 


Schulqualität“ vorgegeben, 

Profilschwerpunkte 

möglich 

Mecklenburg- 

Vorpommern 30 

Niedersachsen31 

Nordrhein- 

Westfalen 32 

Rheinland- 

Pfalz33 durch Referenzrahmen 

festgelegt 

durch Qualitätsprofil 

festgelegt 

durch Qualitätstableau 

festgelegt 

durch Orientierungsrahmen 

Schulqualität 

festgelegt 

Saarland 34 im Rahmen der DIN EN 

ISO festgelegt 

(8) 


Ministerium für Bildung, 

Jugend und Sport 

Evaluationsteam 

(2 EvaluatorInnen, 

2 Peers) werden aus 

Pool von freiberufliche 

EvaluatorInnen durch die 

zuständige Referentin bei 

der Senatorin für Bildung 

zugeteilt, Schule hat bei 

Peers Veto-Recht 

Team der Schulinspektion 

Hamburg 

Institut für Qualitätsentwicklung 

(9) 


Kollegiums 

Vorbesprechung 

zwischen Einzelpersonen 

vorgesehen 

durch die Schulleitung 

Vorbereitungstreffen mit 

Schulleitung und weiteren 

Personen vorgesehen 

durch die Schulleitung, im 

Rahmen der Vorstellung 

und Information durch 

das Evaluationsteam 

Schulamtsbezirk im Rahmen der Vorstellung 

und Information 

durch das Evaluationsteam 

Niedersächsische durch die Schulleitung 

Schulinspektion (NSchI) 

durch jeweilige Dezernate durch das Qualitätsteam 

Agentur für Qualitätssicherung, 

Evaluation und 

Selbstständigkeit von 

Schulen (AQS) 

Ministerium für Bildung 

wählt Zertifizierungsagenturen 

durch die Schulleitung, 

während des Vorbereitungsbesuchs 

und 

Information durch das 

AQS-Team im Rahmen 

einer Gesamtkonferenz 

im Rahmen einer 

Dienstbesprechung bzw. 

Aushängen

Land/ 

Bundesland 

bzw. Region 


(7) 


-themen 

Sachsen 35 durch Qualitätskriterien 

festgelegt 

Sachsen- 

Anhalt 36 

Schleswig- 

Holstein 37 

durch Qualitätsrahmen 

festgelegt 

durch Qualitätsbereiche 

festgelegt 

Thüringen 38 einerseits durch Qualitätsrahmen 

festgelegt, 

andererseits kann Schule 

Beobachtungsschwerpunkte 

festsetzen 

Land/ 

Bundesland 

bzw. Region 

(10) 

Vorstellung 

der Ergebnisse 

Schweiz 39 Gesamtkollegium 

(8) 


Sächsisches Bildungsinstitut, 

Abteilung IV: Externe 

Evaluation 

Kultusministerium 

Sachsen-Anhalt 

Evaluationsteam ist festgelegt, 

kritischer Freund 

ist von Schulleitung zu 

benennen 

Koordinierungsstelle 

(Kost EVAS) 

Nachbereitung des Verfahrens 

(11) 

Diskussion der 

Ergebnisse im 

Kollegium 

(12) 

Ableitung von 

Maßnahmen 


die 

Schulleitung 

entscheidet 

über die 

interne 

Kommunikation 

und 

Verarbeitung 


durch die 

Schule in 

Absprache mit 

der kantonalen 

Amtsstelle 

(9) 


Kollegiums 

durch die Kontaktgruppe, 

die aus Schulleitung und 

vier bis sechs Lehrkräften 

besteht 

ein Teil des Kollegiums 

wird im Rahmen einer 

Vorstellung der EvaluatorInnen 

informiert, weitere 

Informationen erfolgen 

über die Schulleitung 

durch EVIT-BS- 

Schulteam (internes 

einberufenes Team) 

Schulleitung trifft die 

Entscheidung, ob sich 

das Expertenteam dem 

Kollegium oder der 

schulischen Vorbereitungsgruppe 

vorstellt 

(13) 


Maßnahmen 

liegt im 

Entscheidungsbereich 

der Schule 

(14) 

Unterstützung 

nach der 

externen 

Evaluation 

die Schulen 

verfügen über 

ein Globalbudget, 

in dessen 

Rahmen sie 

selbständig 

Gelder auch 

für externe 

Beratungen 

oder Projekte 

einsetzen 

können 

167


168 

Land/ 

Bundesland 

bzw. Region 

(10) 

Vorstellung 


Österreich 40 Feedbackpräsentation 

der 

Peers 

Baden- 

Württemberg 41 

Bayern 

(Staat) 42 

Bayern 

(Nürnberg) 43 

Gesamtkollegium 

(11) 


Ergebnisse im 

Kollegium 

(12) 

Ableitung von 

Maßnahmen 

empfohlen durch die 

Schule 

in Gesamtlehrerkonferenz 

Konferenz innerhalb 

von innerschulischen 

Gremien 

Deutschland 

durch die 

Schule in 

Gesamtlehrerkonferenz 

durch die 

Schulleitung 

und die 

Schulaufsicht 

Konferenz empfohlen durch die 

Schule 

(13) 


Maßnahmen 

Folgeevaluationen 

möglich, 

aber nicht vorgeschrieben 


möglich, 

aber nicht vorgeschrieben 

durch interne 

Evaluation 

(14) 


nach der 

externen 

Evaluation 

teilweise im 

Rahmen der 

bestehenden 

Strukturen 

vorhanden, 

z. B. 

Schulentwicklungsberater 

durch das 

Regierungspräsidium 

im 

Rahmen von 

Workshops, 

Gespräche, 

Beratung und 

Prozessbegleitung 

durch die 

Schulaufsicht 

sowie durch 

verschiedene 

zentrale und 

regionale 

Unterstützungsstrukturen 

möglich 

empfohlen Pädagogisches 

Institut 

der Stadt 

Nürnberg

Land/ 

Bundesland 

bzw. Region 


(10) 

Vorstellung 


Berlin 44 mündliche 

Präsentation 

in Schulkonferenz 

Brandenburg 45 Rückmeldung 

vor einzelnen 

Personengruppen 

vorgesehen 

Bremen 46 Abschlussgespräche 

mit 

Schulleitung 

und Kollegium 

vorgesehen 

Hamburg 47 Schulleitung, 

auf Wunsch 

auch Schulöffentlichkeit 

Hessen 48 Auswertungsgespräch 

zwischen der 

Schule und 

den InspektorInnen 

(11) 


Ergebnisse im 

Kollegium 

Erörterung des 

Berichts durch 

das Inspektionsteam 

mit 

der Schulleitung, 

den 

Evaluationsberatern 

und 

der Schulkonferenz 

(12) 

Ableitung von 

Maßnahmen 

Maßnahmen 

nicht 

zwingend 

erforderlich 

empfohlen durch die 

Schule und die 

Schulaufsicht 

empfohlen: 

hohes Maß an 

Transparenz, 

gemeinsame 

Auswertung 

mit dem 

Kollegium 

im Rahmen 

der schulinternenAuseinandersetzung 

mit den 

Ergebnissen 

vorgesehen 

Auswertungs- 

bzw. 

Schulkonferenz 

unter 

Beteiligung 

der 

zuständigen 

Schulaufsicht 

vorgesehen 

durch die 

Schule 

durch die 

Schule in 

Absprache mit 

der Schulaufsicht 

durch die 

Schule und 

zuständiges 

Staatliches 

Schulamt 

(13) 


Maßnahmen 

(14) 


nach der 

externen 

Evaluation 

vorgesehen durch Schulaufsicht 

oder 

regionale Qualifizierungsangebote 

möglich, bei 

Schulen mit 

erheblichem 

Entwicklungsbedarf 

erfolgt 

Prozessbegleitung 

Schulen mit 

erheblichen 

Entwicklungsbedarfen 

erhalten eine 

Nachvisitation 

durch interne 

Evaluation 

Bilanzgespräch 

mit der 

Schulleitung 

nach einem 

Jahr 

Anschlussevaluation 

im 

Turnus von 

vier Jahren 

nach Wunsch 

der Schule 

durch die 

Schulaufsicht 

durch die 

Referentin bei 

der Senatorin 

für Bildung 

sowie einem 

Beratungspool 

durch die 

Schulaufsicht 

und die 

Agentur für 

Schulberatung 


ist durch 

Schulberater 

bzw. Schulamt 

vorgesehen 

169


170 

Land/ 

Bundesland 

bzw. Region 

Mecklenburg- 

Vorpommern 49 

Niedersachsen 

50 

Nordrhein- 

Westfalen 51 

Rheinland- 

Pfalz 52 

(10) 

Vorstellung 


Weiterleitung 

des Berichts 

an die Schulkonferenz 

mündliche 

Rückmeldung 

durch das Inspektionsteam 

vor allen 

Beteiligten 

mündliche 

Rückmeldung 

durch das 

Qualitätsteam 

an die 

Schulleitung 

und das 

Kollegium 

durch AQS- 

Teamleitung 

bei Rückmeldebesuch 

im 

Rahmen einer 

Gesamtkonferenz 

Saarland 53 Abschlussbesprechung 

mit 

Schulleitung 

und QM- 

Beauftragte, 

weitere 

Beteiligte 

möglich 

(11) 


Ergebnisse im 

Kollegium 

in Schulkonferenz 

vorgesehen 

Weitergabe 

des Berichts 

an innerschulische 

Gremien 

vorgesehen 

in innerschulischen 

Gremien 

(12) 

Ableitung von 

Maßnahmen 

durch die 

Schulkonferenz 

durch die 

Schule 

durch die 

Schule 

vorgesehen durch die 

Schule mit 

Beschluss der 

Gesamtkonferenz 

Audit ist 

Tagesordnungspunkt 

der nächsten 

Dienstbesprechung 

durch die 

Schule 

(13) 


Maßnahmen 

(14) 


nach der 

externen 

Evaluation 

vorgesehen durch 

Schulräte, 

Fach- und 

Schulberater 

möglich 

Nachinspektion 

nach vier 

Jahren bei 

gravierenden 

Mängeln 

erneute Evaluation 

nach 

vier Jahren; 

Nachanalyse 

bei gravierenden 

Mängeln 

nach einem 

Jahr 

durch interne 

Evaluation 

durch interne 

Evaluation 

und nächstes 

externes Audit 

durch Landesschulbehörde 

möglich 

k. A. 

durch 

pädagogische 

Serviceeinrichtungen 

in 

Rheinland- 

Pfalz möglich 

durch das 

Ministerium 

für Bildung, 

den Schulträger 

und die 

Schulaufsicht

Land/ 

Bundesland 

bzw. Region 


(10) 

Vorstellung 


Sachsen 54 mediengestützte 

Präsentation 

vor allen 

beteiligten 

Personengruppen 

Sachsen- 

Anhalt 55 

Schleswig- 

Holstein 56 

im Rahmen 

eines 

Rückmeldebesuchs 

durch 

EvaluatorInnen 

Weiterleitung 

des EVIT-BS- 

Abschlussberichts 

durch 

Schulleitung in 

Konferenz 

Thüringen 57 mündliche, 

schriftliche 

Rückmeldung 


durch das 

Expertenteam 

an die Schule 

(11) 


Ergebnisse im 

Kollegium 

(12) 

Ableitung von 

Maßnahmen 


Schule 


Schule 

Weitergabe 

des Berichts 

vorgesehen 

Evaluationsergebnisse 

werden dem 

Kollegium 

mündlich in 

Rückmeldeveranstaltung 

vorgestellt, 

schriftlicher 

Bericht geht 

nur an die 

Schule 

durch die 

Schulleitung 

in Zusammenarbeit 

mit der 

Schulaufsicht 

durch die 

Schule 

(13) 


Maßnahmen 

interne 

Evaluation 

empfohlen; 

weitere 

externe 

Evaluation 

erfolgt nach 

fünf Jahren 


im 

Turnus von 

fünf Jahren 

vorgesehen 

Anschlussevaluationen 

alle vier Jahre 

vorgesehen 

weitere 

externe 

Evaluation in 

ca. drei Jahren 

vorgesehen 

(14) 


nach der 

externen 

Evaluation 

durch 

Sächsische 

Bildungsagentur 

in Form 

von Prozessmoderatoren, 

verschiedene 

Trainer, etc. 

durch 

schulfachliche 

ReferentInnen 

Unterstützungssystem 

des Instituts 

für Qualitätsentwicklung 

an Schulen 

Schleswig- 

Holstein 

Unterstützungssystem 

des Schulamts 

als Qualitätsagentur 

171


172 

5.2.2.3 Gestaltungsvorschläge für externe Evaluationen in der BRD und in ausgewählten 

Systemen 

Auf der Basis einer kriterienorientierten Gegenüberstellung externer Evaluationen (vgl. 5.2.2.2) werden 

die verschiedenen Verfahren klassifiziert, da die speziellen Empfehlungen der vorliegenden 

Wirksamkeitsanalyse an den Pilotversuch des Peer Reviews in QIBB gerichtet sind und eine Übertragung 

dieser Vorschläge lediglich anhand gleichartiger Konzeptionen, vielmehr in Bezug auf eine 

identische Merkmalsausprägung möglich ist. Die Charakteristik der zugrundegelegten Verfahren 

ermöglicht eine dreiteilige Klassifizierung der externen Evaluationen, da die genannten Verfahren 

in Österreich, der Schweiz und in Nürnberg vor dem Hintergrund eines Peer Reviews durchgeführt 

werden. In Deutschland beziehen sich die Konzeptionen überwiegend auf eine Schulinspektion, 

die das zweite Cluster bildet. Die Ausnahme bildet hierbei das Bundesland Saarland, da hierbei die 

externe Evaluation als Audit abgewickelt wird und die dritte Gruppe bildet. 

Im Folgenden werden Empfehlungen für die Schweiz im Rahmen der externen Evaluation in Q2E 

sowie für die Evaluation auf der Basis des Nürnberger Qualitätsmanagements ausgesprochen, da 

diese Verfahren in die Kategorie ‚Peer Review Verfahren‘ gruppiert werden. 

Das Konzept der externen Evaluation in Q2E (vgl. 2.3.1.1.2.5) ermöglicht einer schulischen Organisation 

insofern Handlungsspielraum, da die Bildungseinrichtung Evaluationsthemen bzw. 

-schwerpunkte teilweise selbst festsetzen und die Akquirierung eines Peers übernehmen kann. 

Allerdings wird insoweit der Wirkungsbereich der Rechenschaftslegung integriert, da auf der 

Basis der Ergebnisse Zielvereinbarungen abgeleitet werden. Die eigentliche Schulaufsicht ist in 

vielen Kantonen abgeschafft. An ihre Stelle treten die externe Schulevaluation und die jährlichen 

Reporting-/Controllinggespräche der Schulleitung mit der zuständigen kantonalen Amtsstelle. In 

diesem Zusammenhang wird verbindlich festgelegt, welche Maßnahmen die Schulen aufgrund der 

Ergebnisse der externen Schulevaluation initiieren (Burri, 15.08.2011). Vor diesem Hintergrund kann 

auch ansatzweise der Aspekt der Schulinspektion festgestellt werden, da sich ein Peer Review 

grundsätzlich auf die Unterstützung von institutionellen Lernprozessen und nicht auf eine Kontrolle 

der Bildungseinrichtung bezieht (vgl. 2.2.3.2). Die externe Evaluation in Q2E wird in der Broschüre 

‚Grundlagen der externen Evaluation‘ von lanDWehr & Steiner ausführlich beschrieben. Detaillierte 

Informationen bezüglich der Auswahl der EvaluatorInnen, der Evaluation von Anschlussmaßnahmen 

bzw. vorhandener Unterstützungsstrukturen nach dem Verfahren werden dort nicht erwähnt. Aus 

diesem Grund wurden bei dem Institut für Externe Schulevaluation auf der Sekundarstufe II (IFES) 

weitere Angaben in Bezug auf die ausgewählten Kriterien eingeholt. Bei der weiteren Verarbeitung 

der Ergebnisse ist eine hohe Eigenverantwortung der Schule bzw. der Schulleitung zu erkennen, da 

diese über die interne Kommunikation und Verarbeitung der Evaluationsergebnisse sowie über die 

Evaluation der Anschlussmaßnahmen entscheidet. Darüber hinaus verfügt die Schule über ein Budget, 

nach der externen Evaluation Projekte zu initiieren oder externe Beratungen einzuholen (Burri, 

15.08.2011). Diese Aspekte verdeutlichen eine hohe Selbständigkeit der Bildungseinrichtung in Bezug 

auf die schulische Qualitätsarbeit sowie – im Vergleich zu Deutschland – eine verhältnismäßig autonome 

Position der Schulleitung. Diese Tatsache ist einerseits positiv zu beurteilen, da der Schule, 

vielmehr der Schulleitung ein hohes Maß an Steuerungsmöglichkeiten zugesprochen wird und ein


großer Spielraum bezüglich der Schulentwicklung vorliegt. Allerdings könnte sich die Schulleitung 

auch für eine Verarbeitung der Evaluationsergebnisse entscheiden, die eine Isolation des Kollegiums 

vorsieht. Aus diesem Grund sollten jedenfalls Empfehlungen für diesen Prozessschritt ausgesprochen 

werden, das Kollegium zu integrieren und ein hohes Maß an Transparenz anzustreben. Dieser 

Vorschlag bezieht sich auch auf den Aspekt der Evaluation von Anschlussmaßnahmen, da dieser 

im Entscheidungsbereich der Schule liegt und eine externe Folgeevaluation erst nach sechs Jahren 

vorgesehen ist. Hierbei wird aber die Schließung der Regelkreise des Qualitätsmanagements im 

Allgemeinen überprüft und nicht explizit die Maßnahmen der vorangehenden externen Schulevaluation 

untersucht. Aus diesem Grund wäre eine interne Erhebung bezüglich der initiieren Maßnahmen 

anzuraten. Die enge Verbindung zwischen der Qualität der Schulleitung und den damit verbundenen 

Einfluss auf das Qualitätsmanagement der Schule wurde bereits in Kapitel 2.3.1.1.3 näher erläutert, 

der durch die hohe Autonomie sowohl Chance als auch Risiko bedeuten kann, sofern eine fehlende 

Unterstützung und keine offene Kommunikation bzw. Integration des Kollegiums vorliegt. 

Die externe Evaluation im Nürnberger Qualitätsmanagementsystem (NQS-E; vgl. 2.3.1.3.2.5) ist vor 

dem Hintergrund eines Peer Reviews konzipiert, um Erkenntnisse über die Qualitätsarbeit und -level 

der Bildungseinrichtung zu gewinnen und die Schulentwicklung zu forcieren. Aus diesem Grund sind 

auch keine Zielvereinbarungen auf der Basis der Evaluationsergebnisse vorgesehen. Im Hinblick auf 

eine hohe Akzeptanz der EvaluatorInnen, die in direktem Zusammenhang mit der Anerkennung der 

Evaluationsergebnisse steht, wird die Entwicklung einer Datenbank angeraten, um der zu evaluierenden 

Schule die Möglichkeit einzuräumen, die Mitglieder des Evaluationsteams selbst auswählen 

zu können. NQS-E ist auf der Basis der zugrundeliegenden Schulentwicklungsfunktion dadurch 

gekennzeichnet, dass die Peers der Bildungseinrichtung Empfehlungen für die Beseitigung von 

Qualitätsdefiziten bzw. Gestaltung der weiteren Qualitätsarbeit unterbreiten. Diese werden innerhalb 

einer Lehrerkonferenz von Seiten eines Mitglieds des Evaluationsteams vorgestellt. Es wird empfohlen, 

die Vorschläge zur weiteren Schulentwicklung vor der Ergebnispräsentation mit der Schulleitung 

bzw. dem NQS-Team (vgl. 2.3.1.3.2.4) zu besprechen. Hierbei ist die Tatsache auszuschließen, dass 

Empfehlungen vorgeschlagen werden, die bereits angedacht, im Kollegium diskutiert und unter 

Begründung zurückgewiesen wurden, da sich diese im Schullalltag als nicht praktikabel erwiesen 

haben. Möglicherweise könnte diese Gegebenheit die Wertschätzung und Akzeptanz der Evaluationsergebnisse 

von Seiten der Lehrkräfte in Frage stellen (Müller, 12.12.2010). Nach dem Abschluss 

von NQS-E sollte eine Evaluation des Verfahrens sowie eine Befragung hinsichtlich der Zufriedenheit 

mit dem Evaluationsteam an der evaluierten Schule durchgeführt werden, um diesbezüglich eine 

Rückmeldung zu erhalten, die eine Weiterentwicklung und Optimierung der externen Evaluation, 

z. B. in Bezug auf einen reibungslosen Ablauf oder der Nützlichkeit von Ergebnissen, ermöglicht. 

Um NQS-E von den anderen externen Evaluationen in Deutschland abzugrenzen, die überwiegend 

vor dem Hintergrund der Schulinspektion erfolgen, wird eine Umbenennung des Verfahrens in ‚Peer 

Review in NQS‘ vorgeschlagen. 

Die zweite Kategorie bezieht sich auf den Hintergrund einer Schulinspektion, deren Konzeption – mit 

der Ausnahme des Bundeslandes Saarland – in Deutschland übergreifend gewählt wurde. In diesem 

Zusammenhang liegen bei den externen Evaluationen nahezu identische Ziele vor. Bereits DeDerinG 

& müller stellen fest, dass trotz der verschiedenen Konzepte externer Evaluationen Konsens im 

173


174 

Hinblick auf die Ziele der Verfahren vorliegen (Dedering & Müller, 2010, S. 303). Diese Feststellung 

geht mit den Erfahrungen aus dem vorangehenden Vergleich externer Evaluationen einher, da hauptsächlich 

die Funktionen der Schulentwicklung- bzw. Erkenntnisgewinnung vorliegen. Mit Ausnahme 

des Bundeslandes Brandenburg kann übergreifend der Wirkungsbereich der Rechenschaftslegung 

bei den Konzepten externer Evaluationen in Deutschland festgestellt werden, da alle diese Verfahren 

die Basis für folgende Zielvereinbarungen bildet und dieses Kriterium in der vorliegenden Arbeit mit 

einem Kontrollmechanismus verbunden wird (vgl. 2.2.3.5). Die externen Verfahren sind Pflichtvisitationen 

der Schulaufsicht (vgl. 2.2.3.2) und durch deren ‚Überwachungsbedürfnis‘ gekennzeichnet. 

Dabei werden sog. InspektorInnen von der Schulaufsicht ausgewählt, um die Bildungseinrichtung 

zu visitieren. In den Bundesländern Baden-Württemberg und Schleswig-Holstein kann ein Ansatzpunkt 

aus dem Peer Review konstatiert werden, da ein kritischer Freund in das Evaluationsteam 

integriert ist. Die Konzeption einer Metaevaluation (vgl. 2.2.3.4) ist in Deutschland in den Bundesländern 

Baden-Württemberg und Saarland zu verzeichnen. Ansonsten finden externe Verfahren auf 

der Ebene einer Primärevaluation statt. Mit Blick auf eine übergreifende Qualitätserhöhung von 

Bildungseinrichtungen würde ein Wechsel zwischen Primär- und Metaevaluationen möglicherweise 

die optimale Gestaltungsform begründen, in dem beispielsweise initiierte Anschlussmaßnahmen an 

eine Metaevaluation nach gewissem Zeitabstand durch eine Primärevaluation untersucht werden. Im 

Gegensatz dazu könnte die Verankerung überarbeiteter Prozesse oder Strukturen und das Zusammenspiel 

innerhalb des Qualitätsmanagements durch eine Metaevaluation erfolgen. 

In Bezug auf eine anstehende Schulinspektion, die mit anschließenden Zielvereinbarungen und einer 

zugrundeliegenden Rechenschaftspflicht verbunden ist, erhöht sich der Druck auf die Bildungseinrichtung 

und deren Akteure, da die Ergebnisse mit unmittelbaren Konsequenzen verbunden sind 

und die InspektorInnen der Schule nicht wie im Peer Review auf gleicher Augenhöhe im Sinne 

von ‚kritischen Freunden‘ begegnen. Gerade vor dem Hintergrund sollte während des Verfahrens 

eine offene und transparente Informationspolitik verfolgt werden, um unter dem Kollegium mögliche 

Evaluationsängste und Anspannungen beseitigen zu können. Diese Aufgabe kann allerdings nicht 

von schulinternen Personen übernommen werden und sollte von Seiten der InspektorInnen erfolgen. 

Bezüglich der Auswahl der EvaluatorInnen sollte die zu evaluierende Einheit mehr Entscheidungsspielraum 

erhalten, in dem beispielsweise eine Person des Teams selbst ausgewählt werden kann, 

da dies zu einer höheren Akzeptanz des Verfahrens und somit auch zu einer größeren Anerkennung 

der Ergebnisse führt. Die externen Evaluationen in Deutschland haben die Funktion, in den Bildungseinrichtungen 

die Schulentwicklung zu forcieren. Aus diesem Grund liegt die Forderung nahe, 

den Schulen Gestaltungsspielräume bei der Auswahl der Evaluationsschwerpunkte bzw. -themen 

einzuräumen, damit spezielle Entwicklungsbereiche näher untersucht werden können. 

Im Hinblick auf die Phase der Nachbereitung des externen Verfahrens wird empfohlen, die Vorstellung 

der Evaluationsergebnisse in jedem Fall durch die InspektorInnen vor dem gesamten Kollegium 

zu gewährleisten und nicht nur ausgewählte Personen zu fokussieren, da dies die Wahrnehmung in 

Bezug auf die externe Rückmeldung erhöht und die Möglichkeit gewährleistet, Rückfragen zu stellen. 

Dies bietet wiederum die Gelegenheit, das Feedback unter allen Lehrkräften und am Verfahren beteiligten 

Personen zu diskutieren. Vor allem die Ableitung der Anschlussmaßnahmen sollte von einer


Partizipation und Integration des Gesamtkollegiums gekennzeichnet sein, um die Bereitschaft für 

eine Umsetzung von Veränderungen zu erhöhen und Betroffene als Beteiligte in die Qualitätsarbeit zu 

integrieren. Eine Teilnahme der Schulaufsicht in diesem Prozessschritt ist ein weiteres Indiz für den 

zugrundeliegenden Kontrollgedanken des Verfahrens. Die Beschreibung der Evaluationsverfahren 

endet in den meisten Fällen damit, dass eine Evaluation der InspektorInnen erfolgt bzw. die Evaluationsergebnisse 

als Vorlage für die Schließung von Zielvereinbarungen dienen. Vor dem Aspekt einer 

systematischen Qualitätsentwicklung sollte am Ende des externen Verfahrens die Verarbeitung der 

Ergebnisse bzw. Ableitung von Folgeschritten anhand des PDCA-Kreislaufs erfolgen. 

Vorhandene Unterstützungsstrukturen bieten den Schulen nach der externen Evaluation die Möglichkeit, 

eine weitere Verarbeitung der Ergebnisse aufgrund der schulspezifischen Situation optimierend 

zu gestalten. Dies wird den Bildungseinrichtungen in Deutschland nicht flächendeckend 

bzw. teilweise durch die Schulaufsicht gewährt. Im letzteren Fall liegt wieder das hierarchische 

Prinzip zugrunde, da die Bildungseinrichtung im Abhängigkeitsverhältnis zur Schulaufsicht steht. In 

Bezug auf eine angestrebte Schulentwicklung sollte allerdings auch die Möglichkeit gewährt werden, 

unabhängige Experten oder Einrichtungen kontaktieren zu können. 

Die dritte Gruppierung der untersuchten externen Evaluationen bildet das Audit, das im Bundesland 

Saarland im Rahmen des Qualitätsmanagements DIN EN ISO durchgeführt wird. Diese Konzeption 

externer Evaluation bildet nicht den Fokus der vorliegenden Arbeit, zumal Empfehlungen auf der 

Basis des untersuchten Peer Review Verfahrens übertragen werden. Als ableitbare Empfehlungen 

können daher die angeführten Vorschläge in Kapitel 5.2.1 genannt werden. 

175

6. Zusammenfassung und Ausblick 

176 


Die Implementierung und Anwendung von Qualitätsmanagementsystemen entwickelt sich im Laufe 

der Zeit auch in vielen schulischen Einrichtungen fast zu einer Selbstverständlichkeit. Allerdings stellt 

sich hierbei die Frage, ob sich die Qualität der Schulen auf der Basis kontinuierlicher Qualitätsarbeit 

verbessert. In diesem Zusammenhang bleibt der Aspekt der Wirksamkeit von Qualitätsmanagementsystemen 

in Bildungseinrichtungen derzeit offen, wobei erste Modelle und Studien in Bezug 

auf die Nützlichkeit externer Evaluationen sowie intensive Diskussionen zu diesem Thema vorliegen. 

Vor diesem Hintergrund stellte sich die Frage, wie die schulische Wirksamkeit externer Evaluationen 

erhöht werden kann bzw. wie externe Evaluationen weiterentwickelt werden können. Auf dieser Basis 

erfolgte zunächst eine thematische Einordnung der Wirksamkeitsanalyse in den Gesamtkontext, 

in dem die Thematik des Qualitätsmanagements in schulischen Einrichtungen, insbesondere der 

Bereich externer Evaluationen sowie der Aspekt der Wirksamkeit, näher beleuchtet wurde. Mit Blick 

auf die vorliegende Wirksamkeitsanalyse wurde folgendes mehrstufiges Modell entwickelt: 

• Erste Ebene: Die Zufriedenheit mit der externen Evaluation 

Auf der Reaktionsebene wird die Zufriedenheit der Teilnehmenden mit der externen Evaluation 

erhoben, in dem Gefühle, Bewertungen und Einschätzungen der Beteiligten zu den Phasen 

erhoben werden. 

• Zweite Ebene: Schulische Innovationen als Folge der externen Evaluation 

Der erzielte Lernerfolg der Institution bezieht sich auf eine Aneignung von Wissen, Fähigkeiten 

und Fertigkeiten auf der Basis des Peer Reviews. Dabei wird die Umsetzung von Maßnahmen 

als Folge der externen Evaluation betrachtet. In diesem Zusammenhang wurde anhand des 

Concerns-Based Adoption Models von hall & horD untersucht, ob sich die Lehrkräfte von 

abgeleiteten Maßnahmen betroffen fühlen (Stages of Concern) und daraufhin ihr Verhalten 

ändern (Levels of Use). Bei der Einführung von Innovationen ist die Entwicklung grundsätzlich 

vorerst durch eine emotionale Betroffenheit gekennzeichnet, indem sich die Person mit der 

Maßnahme auseinandersetzt und im zweiten Schritt ihr Verhalten ändert. Im mustergültigen 

Fall ergibt sich eine lineare, stufenweise Entwicklung, in dem ein Gefühl oder Empfinden (Stages 

of Concern) mit einer Verhaltensänderung (Levels of Use) verbunden ist. 

• Dritte Ebene: Änderung des Outputs der Institution in Folge der externen Evaluation 

Erzielte Ergebnisse für die gesamte Organisation, die aufgrund einer erfolgreichen Anwendung 

des erlernten Wissens, der angeeigneten Fähigkeiten und Fertigkeiten von Teilnehmern 

vorliegen, tragen zur Veränderung des Outputs bei. Aufgrund der zeitnahen Analyse des 

Pilotversuchs erfolgte eine Einschätzung der Lehrkräfte zur Veränderung des Outputs, also 

der Lernleistungen der SchülerInnen, die aus einzelnen Maßnahmen nach dem Peer Review 

resultieren.


• Vierte Ebene: Resultate der Änderung des Outcomes der Institution in Folge der externen 

Evaluation 

Innovationen tragen dazu bei, dass sich das Leben der Betroffenen ändert. Berufs- bzw. Qualifikationsabschlüsse 

wirken sich beispielsweise auf die Einkommensentwicklung aus. Diese 

Ebene wurde in der Wirksamkeitsanalyse nicht berücksichtigt. 

• Fünfte Ebene: Return on Investment der externen Evaluation 

Die Wirtschaftlichkeit eines Verfahrens bezieht sich auf die Betrachtung von Nutzen versus 

Kosten. Die Betrachtung der Wirtschaftlichkeit mit Blick auf die Schule sowie am Verfahren 

beteiligter Personen wird einschätzend-antizipativ berücksichtigt. Aus diesem Grund erfolgt 

die Gegenüberstellung als Verhältnis zwischen erzieltem Nutzen und dem entstandenen Aufwand 

auf persönlicher und organisationaler Ebene. 

Die vorliegende Analyse der Wirksamkeit bezieht sich auf den Pilotversuch zur Adaptierung des Europäischen 

Peer Review Verfahrens auf berufsbildende Schulen in Österreich. Der Forschungsprozess 

ist in drei Phasen untergliedert. Auf der Basis der Erfahrungen eines Pretests wurden alle Personen 

mit direktem Bezug zum Verfahren befragt, um Rückmeldungen über vorhandene Probleme bei 

der Durchführung des Peer Reviews zu erhalten. Ein weiterer Erhebungsschritt bezog sich auf alle 

Lehrkräfte der Pilotschulen, um die Adaptierung von Maßnahmen im Sinne des Grades der Betroffenheit 

(Stages of Concern) und des Grades der Verhaltensänderung (Levels of Use) einschätzen 

zu können. Diese Ergebnisse bildeten die Basis für die Auswahl von Pilotschulen, die anschließend 

qualitativ untersucht wurden, um weitergehende Erkenntnisse und Verbesserungsvorschläge für die 

Optimierung des Peer Reviews zu erhalten und diese in weitere Empfehlungen einarbeiten zu können. 

Auf der Basis dieser ermittelten Ergebnisse wurden sowohl Empfehlungen für das Peer Review 

Verfahren als auch allgemeine Empfehlungen zur Gestaltung externer Evaluationen abgeleitet, um 

die Forschungsfrage abschließend beantworten zu können. Die Wirksamkeit externer Evaluationen 

kann durch eine hohe Partizipation und Integration aller Lehrkräfte intensiviert werden, da dies 

sowohl zur Akzeptanz des Verfahrens als auch zu einer höheren Bereitschaft für eine Umsetzung von 

Veränderungen führt, wobei eine Implementierung von Innovationsmaßnahmen letztendlich auch 

den Ausgangspunkt für die Wirksamkeit externer Evaluationen darstellen. Darüber hinaus bewirken 

eine offene und transparente Informationspolitik zu den einzelnen Phasen der externen Verfahren 

eine höhere Identifikation mit der externen Evaluation. Ferner ist bezüglich der Evaluationsinhalte 

eine Auswahl von Wahlmöglichkeiten zu gewährleisten, um den Bildungseinrichtungen eigene 

Gestaltungsspielräume bei der Durchführung der externen Evaluation zu ermöglichen und eine 

Anerkennung des Verfahrens zu stärken. Auch die Gewährleistung eines ausreichenden Zeitfensters 

ist mit Blick auf die Qualität der einzelnen Komponenten zu berücksichtigen. Übergreifend sollte eine 

anwendungsbezogene Gestaltungsweise des Verfahrens praktiziert werden, um das Engagement 

der beteiligten Personen auf die externe Evaluation zu fokussieren. 

177


178 

Auf der Basis dieser abgeleiteten Ergebnisse erfolgte eine kriterienorientierte Gegenüberstellung 

von externen Evaluationen, um die unterschiedlichen Konzeptionen mit dem vorliegenden Untersuchungsgegenstand 

bzw. anhand der entwickelten Wirksamkeitsaspekte zu vergleichen und 

anschließend weitere Gestaltungsvorschläge ableiten zu können. 

Insgesamt stellt die Wirksamkeit externer Evaluation ein zentrales Element der Qualitätsentwicklung 

in beruflichen Schulen dar. Vor diesem Hintergrund wird eine systematische und langfristige Betrachtung 

von Wirksamkeitsanalysen angeraten. Angesichts der Bedeutung dieser Herausforderung wäre 

eine periodische Erfassung der Wirksamkeit anzuraten. Dafür sollten für zukünftige Analysen weitreichendere 

Daten zur Verfügung stehen und insbesondere die Follow-up-Planung näher erfassen.

7. Anhang 

7.1 Literaturverzeichnis 


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Schulen in Nürnberg. Erlangen (Magisterarbeit). 

189

7. Anhang 

190 

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(107/108), 3–8. 

Zurwehme, A. (2011, 09. Juni). Wirkungsanalyse externer Evaluation (E-Mail).

7.2 Abbildungsverzeichnis 


Abbildung 1: Ziele von Qualitätsmanagementsystemen erweitert nach (Dubs, 2009, S. 1230) ........ 28 

Abbildung 2: Darstellung eines prozessorientierten Qualitätsmanagementsystems (DIN Deutsches 

Institut für Normung e. V., 2009) ....................................................................................................... 30 

Abbildung 3: Das EFQM Modell 2010 (Deutsche Gesellschaft zur Zertifizierung von Management- 

systemen) ........................................................................................................................................... 34 

Abbildung 4: Wirkungsbereiche der externen Schulevaluation und ihre Interaktionseffekte nach 

lanDWehr (Landwehr, 2011, S. 41) ..................................................................................................... 44 

Abbildung 5: Deming-Kreis (Steiner et al., 2007, S. 7) ......................................................................... 48 

Abbildung 6: Die Komponenten des Q2E-Modells nach Steiner/Landwehr (Steiner et al., 2007, S. 18) 

49 

Abbildung 7: Basisinstrument zur Schulqualität (Landwehr, 2007) .....................................................51 

Abbildung 8: Das bayerische Qualitätsmanagementsystem QmbS (Staatsinstitut für Schulqualität 

und Bildungsforschung, 2007, S. 9) .................................................................................................. 60 

Abbildung 9: Zusammenspiel der Bausteine in QmbS (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungs- 

forschung, 2007, S. 10) ...................................................................................................................... 61 

Abbildung 10: Arbeitsschritte und Verantwortlichkeiten bei der Erarbeitung eines schulspezifischen 

Qualitätsverständnisses (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 14) .. 62 

Abbildung 11: Zusammensetzung des QmbS-Teams (Kennerknecht, 08.11.2008, S. 18) ................. 65 

Abbildung 13: Prozess der NQS-Routine ............................................................................................. 75 

Abbildung 14: Ablauf der externen Evaluation nach NQS ................................................................... 77 

Abbildung 15: Zusammensetzung des Peer-Teams in NQS-E ............................................................ 80 

Abbildung 16: Wirkungsmodell externer Schulevaluation nach ehren & ViSScher (Ehren et al., 2006, 

S. 66) .................................................................................................................................................. 93 

Abbildung 17: Phasen und idealtypische Aufgaben des Wandlungsmanagements nach Krüger 

(Krüger et al., 2005, S. 14) ................................................................................................................. 94 

Abbildung 18: Strukturierungsmodell nach Böttcher zur Schulentwicklung nach einer Schulinspek- 

tion (Böttcher et al., 2010, S. 27) ....................................................................................................... 95 

Abbildung 19: Modell der Wirksamkeit externer Evaluation .............................................................. 102 

Abbildung 20: Beispiele für Adaptionsmöglichkeiten (Hall et al., 2011, S. 45) .................................. 106 

Abbildung 21: Stages of Concern, Stufen der Betroffenheit (Hall et al., 2011, S. 72, 73) ..................107 

Abbildung 22: Levels of Use, Stufen der Verhaltensänderung (Hall et al., 2011, S. 94) .................... 108 

Abbildung 23: Concerns-Based Adoption Model von Hall & Hord (Hall et al., 2011, S. 265) ........... 109 

Abbildung 24: Phasen des Forschungsprozesses ..............................................................................118 

Abbildung 25: Entscheidungskette Levels of Use; Fullan zitiert nach Hall et al., 2011, S. 101 ..........124 

191

7. Anhang 

192 

Abbildung 26: Zusammenhang Levels of Use und Entscheidungskette ............................................125 

Abbildung 27: Entwicklungen von Personen in einem Innovationsprozess (Hall et al., 2011, S. 77) . 127 

Abbildung 28: Relation zwischen Stages of Concern und Levels of Use ......................................... 129 

Abbildung 29: Interdependenz Stages of Concern und Levels of Use ............................................. 130 

Abbildung 30: Stufenbezogene Interventionsmöglichkeiten zitiert nach Robbins & Alvy, 2003, S. 78; 

Seitz, 2005, S. 78 ............................................................................................................................ 132 

Abbildung 31: Einbindung des Peer Review Besuchs in Konferenzen .............................................. 152 

Abbildung 32: Ebenen der Qualitätsregelkreise ................................................................................. 154 

Abbildung 33: Zielaufbau .................................................................................................................... 155 

Abbildung 34: Allgemeine Empfehlungen für die Durchführung externer Evaluationen zur Erhöhung 

von Wirksamkeit .............................................................................................................................. 160

7.3 Tabellenverzeichnis 


Tabelle 1: Systematische Qualitätsentwicklung an beruflichen Schulen verändert 

nach Zöller, 2007a, S. 6; Wilbers, 23.06.2009 .................................................................................. 29 

Tabelle 2: Externe Bedingungen der effektiven Schulentwicklung 

nach Reezigt & Creemers (2005, S. 409) .......................................................................................... 91 

Tabelle 3: Interne Bedingungen der effektiven Schulentwicklung 

nach Reezigt & Creemers (2005, S. 414) .......................................................................................... 92 

Tabelle 4: Typologisierung der Fallstudie (Lamnek, 2008, S. 322) .....................................................116 

Tabelle 5: Beteiligung der Lehrkräfte am quantitativen Forschungsprozess .................................... 138 

Tabelle 6: Werte zur ersten Phase des Peer Reviews: Vorbereitung des Peer Reviews ................... 139 

Tabelle 7: Verhaltensweisen der Bildungseinrichtungen in der Vorbereitungsphase ....................... 139 

Tabelle 8: Werte zur zweiten Phase des Peer Reviews: Peer Besuch ............................................... 140 

Tabelle 9: Werte zur dritten Phase des Peer Reviews: Peer Review Bericht .....................................141 

Tabelle 10: Werte zur vierten Phase des Peer Reviews: Umsetzung von Maßnahmen .....................142 

Tabelle 11: Zusammenhang der schulischen Verhaltensweise in der Vorbereitungsphase und der 

Diskussion von Verbesserungsmaßnahmen ...................................................................................142 

Tabelle 12: Werte zu den Peer Review Phasen in Bezug auf die Statusgruppen .............................. 143 

Tabelle 13: Bewertung der Innovationsadaptierung ........................................................................... 144 

Tabelle 14: Einschätzungen zur Veränderung der Lernleistungen von SchülerInnen ....................... 146 

Tabelle 15: Nutzen-Aufwand-Relation .................................................................................................147 

Tabelle 16: Interventionsmöglichkeiten der einzelnen Schulen ......................................................... 158 

193

7. Anhang 

194 

7.4 Abkürzungen 

ARGEV Arbeitsgemeinschaft Externer Evaluationen von Schulen 

BBB Berufsbereichsbetreuer 

BMUKK Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur 

BRD Bundesrepublik Deutschland 

CBAM Concerns-Based Adoption Model 

EQR europäischer Qualifikationsrahmen 

EFQM European Foundation for Quality Management 

EQA European Quality Award 

IFES Institut für Externe Schulevaluation auf der Sekundarstufe II 

ISB Institut für Schulqualität und Bildungsforschung 

ISO International Organisation for Standardisation 

k. A. keine Angabe 

LoU Levels of Use 

MW Mittelwert 

NAR Nutzen-Aufwand-Relation 

NW EDK Nordwestschweizerische Erziehungsdirektorenkonferenz 

OE Organisationsentwicklung 

OES Operativ Eigenständige Schule 

Ofsted Office for Standards in Education 

PE Personalentwicklung 

PDCA Plan, Do, Check, Act 

PI Pädagogisches Institut 

Quabs Qualitätsentwicklung an beruflichen Schulen 

QM Qualitätsmanagement 

QmbS Qualitätsmanagement an beruflichen Schulen 

QMS Qualitätsmanagementsystem 

SD Standardabweichung 

SoC Stages of Concern 

TQM Total Quality Management 

UE Unterrichtsentwicklung 

Wipäd Wirtschaftspädagogik

7.5 Footnotes 

1 Landwehr & Steiner (2007) 

2 Gutknecht-Gmeiner et al., 2007 

3 Kaiser-Aretz et al. (2010) 


4 Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (2005) 

5 vgl. 2.3.1.3.2.5 

6 Senatsverwaltung für Bildung (2005); Senatsverwaltung für Bildung (2009) 

7 Ministerium für Bildung (2008) 

8 Institut für Schulentwicklung 

9 Institut für Bildungsmonitoring Hamburg 

10 Hessisches Kultusministerium 

11 Landesinstitut für Schule und Ausbildung (2006) 

12 Niedersächsischer Bildungsserver 

13 Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 

14 Agentur für Qualitätssicherung, Evaluation und Selbstständigkeit von Schulen 

15 Heinrich, 09.08.2011 

16 Sächsisches Bildungsinstitut (2008) 

17 Landesportal Sachsen-Anhalt 

18 Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein (2008) 

19 Thüringer Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur 

20 Landwehr & Steiner (2007) 




24 vgl. 2.3.1.3.2.5 










34 Heinrich, 09.08.2011 




195

7. Anhang 

196 

38 Thüringer Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur 

39 Landwehr & Steiner (2007); 




43 vgl. 2.3.1.3.2.5 










53 Heinrich, 09.08.2011 




57 Thüringer Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur

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