Mündlichkeit - elementargermanistik.uni-bremen.de - Universität ...
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BA Fachbezogene Bildungswissenschaften<br />
Hochschuldidaktische Handreichungen<br />
Sprach- und Literaturdidaktik<br />
im Elementarbereich<br />
<strong>Mündlichkeit</strong><br />
Prof. Dr. Johannes Merkel<br />
Geför<strong>de</strong>rt durch die Robert-Bosch-Stiftung<br />
Herausgegeben<br />
von<br />
Jochen Hering<br />
und<br />
Sven Nickel
Hochschuldidaktische Handreichung<br />
<strong>Mündlichkeit</strong><br />
Prof. Dr. Johannes Merkel<br />
Handreichungen zur Entwicklung <strong>de</strong>r<br />
Sprach- und Literaturdidaktik<br />
im Elementarbereich<br />
BA Fachbezogene Bildungswissenschaften<br />
Impressum<br />
Herausgegeben von<br />
Jochen Hering<br />
und<br />
Sven Nickel<br />
Text<br />
Johannes Merkel<br />
und<br />
Julia Klein<br />
Layout<br />
Birte Meyer-Wülfing<br />
Foto Titelbild<br />
Photocase<br />
Geför<strong>de</strong>rt durch die<br />
Robert-Bosch-Stiftung<br />
Bremen, Oktober 2007
Vorwort<br />
Die Reihe<br />
Die „Hochschuldidaktischen Handreichungen“ zur Entwicklung <strong>de</strong>r Sprach- und Literaturdidaktik in <strong>de</strong>r Elementarbildung<br />
sind Teil <strong>de</strong>r Arbeit an <strong>de</strong>r Studiengangsentwicklung „Bachelor of Arts (BA) Fachbezogene Bildungswissenschaften“<br />
an <strong>de</strong>r <strong>Universität</strong> Bremen. In diesem polyvalenten Studiengang können sich Studieren<strong>de</strong> für eine<br />
Tätigkeit im Elementarbereich und/o<strong>de</strong>r in <strong>de</strong>r Schule qualifizieren. Dieser Studiengang entstand in Zusammenarbeit<br />
eines Hochschulverbun<strong>de</strong>s mit <strong>de</strong>r Robert-Bosch-Stiftung (PiK: Profis in Kitas). Die vorliegen<strong>de</strong>n Bremer<br />
Handreichungen skizzieren ein professionorientiertes Curriculum für die sprachdidaktische und literarischästhetische<br />
Arbeit im Elementarbereich.<br />
Die Handreichungen sind digital erhältlich unter<br />
www.<strong>elementargermanistik</strong>.<strong>uni</strong>-<strong>bremen</strong>.<strong>de</strong>.<br />
Dr. Jochen Hering ist Professor für Literatur- und Mediendidaktik an <strong>de</strong>r <strong>Universität</strong> Bremen.<br />
Dr. Sven Nickel ist Dozent für Didaktik <strong>de</strong>r Schriftsprache an <strong>de</strong>r <strong>Universität</strong> Bremen.<br />
Johannes Merkel<br />
Dr. Johannes Merkel ist Professor für Vorschulerziehung mit <strong>de</strong>m Schwerpunkt Medien<br />
für Kin<strong>de</strong>r am Studiengang Sozialpädagogik <strong>de</strong>r <strong>Universität</strong> Bremen. Seine<br />
gegenwärtigen Arbeitsgebiete sind die Sprachför<strong>de</strong>rung in Kin<strong>de</strong>rgarten und Grundschule,<br />
insbeson<strong>de</strong>re für Migrantenkin<strong>de</strong>r; sowie Sozialarbeit in <strong>de</strong>r Schule. Er hat<br />
zahlreiche Arbeiten zum Thema Erzählen und zur kulturellen Sozialisation von Kin<strong>de</strong>rn<br />
und Jugendlichen veröffentlicht. Zu<strong>de</strong>m ist er Autor von Kin<strong>de</strong>rbüchern, Kin<strong>de</strong>rtheaterstücken<br />
und Kin<strong>de</strong>rgeschichten.<br />
Kontakt<br />
Merkels Erzählkabinett: www.stories.<strong>uni</strong>-<strong>bremen</strong>.<strong>de</strong>.<br />
Julia Klein<br />
Julia Klein ist Theaterpädagogin und Geschichtenerzählerin/-autorin sowie Mitarbeiterin<br />
<strong>de</strong>r Erzählwerkstatt an <strong>de</strong>r <strong>Universität</strong> Bremen, eines <strong>de</strong>r Bremer Län<strong>de</strong>rprojekte im<br />
BLK Mo<strong>de</strong>llprogramm FörMig. Sie leitet bun<strong>de</strong>sweit Erzählveranstaltungen sowie Seminare<br />
zu <strong>de</strong>n Themen: Sprachför<strong>de</strong>rn<strong>de</strong>s Erzählen in Kin<strong>de</strong>rgarten und Grundschule/Vom<br />
Hören zum Lesen, vom Erzählen zum Schreiben/Lebendiges Vorlesen für LesepatInnen,<br />
PädagogInnen, Stu<strong>de</strong>ntInnen/Geschichtenerfin<strong>de</strong>n und -improvisieren für<br />
Kin<strong>de</strong>r und Erwachsene.<br />
Julia Klein ist Preisträgerin bei GEIST BEGEISTERT, ein Wettbewerb <strong>de</strong>s Bun<strong>de</strong>sministeriums<br />
für Bildung und Forschung im Rahmen <strong>de</strong>s Jahres <strong>de</strong>r Geisteswissenschaften.<br />
Kontakt<br />
Julia Klein: www.geschichtenhaendlerin.<strong>de</strong>.<br />
Die Herausgeber<br />
Die AutorInnen
Inhalt<br />
A Ziele und Anlagen <strong>de</strong>s Moduls ________________________________________________________ 5<br />
B Die Bausteine <strong>de</strong>s Moduls <strong>Mündlichkeit</strong> ________________________________________________ 7<br />
Baustein 1<br />
Theorie <strong>de</strong>r mündlichen Komm<strong>uni</strong>kation _______________________________________________________ 7<br />
Baustein 2<br />
Sprechen im Gespräch ______________________________________________________________________ 9<br />
Baustein 3<br />
Textverstehen und Literalität ________________________________________________________________ 11<br />
Baustein 4<br />
Theorie mündlichen Erzählens_______________________________________________________________ 13<br />
Baustein 5<br />
Erzähltraditionen__________________________________________________________________________ 15<br />
Baustein 6<br />
Entwicklung <strong>de</strong>r Erzählfähigkeit______________________________________________________________ 18<br />
Baustein 7<br />
Erzählen vor und mit Kin<strong>de</strong>rn________________________________________________________________ 20<br />
Baustein 8<br />
Textarten ________________________________________________________________________________ 23<br />
Baustein 9<br />
<strong>Mündlichkeit</strong>, Schrift und Medien ____________________________________________________________ 27<br />
Literaturverzeichnis __________________________________________________________________ 29<br />
Anhang_____________________________________________________________________________ 31<br />
1 Zum Einüben und Erfin<strong>de</strong>n von Erzählungen ____________________________________________ 31<br />
1.1 Wie aus Texten Erzählungen wer<strong>de</strong>n ______________________________________________________ 31<br />
1.2 Übungen zur gestischen und spielerischen Darstellung _______________________________________ 34<br />
1.3 Das Geschichtenerfin<strong>de</strong>rspiel ____________________________________________________________ 35<br />
2 Erzählen in Einrichtungen und Schulen ________________________________________________ 36<br />
2.1 Auswertungsbogen für Erzählstun<strong>de</strong>n _____________________________________________________ 36<br />
2.2 Kriterien zur Bewertung von Erzählungen __________________________________________________ 37<br />
2.3 Interaktives Erzählen von „Kettenerzählungen“ _____________________________________________ 37<br />
2.4 Dialogspiel nach einer Erzählung _________________________________________________________ 39<br />
2.5 Nachspielen von Erzählungen ____________________________________________________________ 42<br />
3 Rhetorische Übungen für die Studieren<strong>de</strong>n _____________________________________________ 44<br />
3.1 Gleichberechtigte Gesprächssituationen ___________________________________________________ 44<br />
3.2 Hierarchische Gesprächssituationen ______________________________________________________ 45<br />
3.3 Übungen zum Diskutieren _______________________________________________________________ 46<br />
3.4 Übungen zum Vortragen ________________________________________________________________ 48<br />
3
A Ziele und Anlagen <strong>de</strong>s Moduls<br />
Das Modul <strong>Mündlichkeit</strong> hat die zwischenmenschliche<br />
sprachliche Interaktion, ihre Entwicklung in <strong>de</strong>r Kindheit<br />
bis in die ersten Schuljahre hinein sowie Schulung<br />
und För<strong>de</strong>rung mündlicher Sprachverwendung zum<br />
Gegenstand.<br />
Ziele <strong>de</strong>s Moduls<br />
Das Modul <strong>Mündlichkeit</strong> soll die teilnehmen<strong>de</strong>n Studieren<strong>de</strong>n<br />
befähigen, mündliche Komm<strong>uni</strong>kation und<br />
mündliche Sprachverwendung von Kin<strong>de</strong>rn im Elementarbereich<br />
sowie von Schülern <strong>de</strong>r Primarstufe<br />
anzuregen und zu för<strong>de</strong>rn. Über die Sprecherziehung<br />
sollen insbeson<strong>de</strong>re Kin<strong>de</strong>r, die aufgrund zu geringer<br />
Anregung in ihrem familiären Lebensbereich Rückstän<strong>de</strong><br />
ihrer komm<strong>uni</strong>kativen und sprachlichen Fähigkeiten<br />
zeigen, sowohl Kin<strong>de</strong>r mit <strong>de</strong>utscher Muttersprache<br />
wie solche, die Deutsch als Zweitsprache<br />
sprechen, so geför<strong>de</strong>rt wer<strong>de</strong>n, dass sie diese Rückstän<strong>de</strong><br />
aufholen und in ihrer mündlichen Sprachverwendung<br />
angemessene komm<strong>uni</strong>kative Kompetenzen<br />
erreichen. Die Lehrinhalte und -verfahren <strong>de</strong>s Moduls<br />
leiten sich <strong>de</strong>shalb von <strong>de</strong>n Zielen ab, die in <strong>de</strong>n Einrichtungen<br />
<strong>de</strong>s Elementarbereichs sowie in <strong>de</strong>n<br />
Grundschulen angestrebt wer<strong>de</strong>n.<br />
Die speziellen Probleme und therapeutischen Verfahren<br />
bei physiologischen o<strong>de</strong>r psychischen Sprachstörungen<br />
gehören nicht mehr zum eigentlichen Gegenstandsbereich<br />
<strong>de</strong>s Moduls.<br />
Diese Ziele beziehen sich grundsätzlich auf zwei Bereiche:<br />
� Einerseits soll die Gesprächsfähigkeit im alltäglichen<br />
Umgang verbessert und die Kin<strong>de</strong>r befähigt<br />
wer<strong>de</strong>n, sich in unterschiedlichen Sprechsituationen<br />
angemessen und flexibel zu verhalten.<br />
� An<strong>de</strong>rerseits sind Formen und Verhaltensweisen<br />
eines formalisierten und öffentlichen Sprechens<br />
zu vermitteln, darüber Textverstehen anzuregen<br />
und auf schriftliche Sprachverwendung<br />
vorzubereiten.<br />
Im Einzelnen sind folgen<strong>de</strong> Ziele einer angemessenen<br />
Sprecherziehung anzustreben:<br />
Grundsätzliche Ziele <strong>de</strong>r Spracherziehung im Elementarbereich:<br />
� Klare, verständliche und sinngemäße Artikulation<br />
beim Sprechen,<br />
� Angemessenes Komm<strong>uni</strong>kationsverhalten im<br />
Zweier- wie im Gruppengespräch,<br />
Grundsätzliche Ziele <strong>de</strong>r Spracherziehung im Primarbereich:<br />
� Kooperatives Verhalten und sprachlicher Austausch<br />
in Arbeitsgruppen und Gesprächsrun<strong>de</strong>n,<br />
� Verständliche und sinngemäße Aussprache im<br />
Gespräch,<br />
� Beherrschung „monologischer“ Sprechweisen<br />
(Erzählen, Berichten, Meinung äußern etc),<br />
auch beim Vortrag vor einer Arbeitsgruppe o<strong>de</strong>r<br />
Klasse,<br />
Aus diesen Zielsetzungen leiten sich Kenntnisse, Fähigkeiten<br />
und Fertigkeiten ab, die die Studieren<strong>de</strong>n im<br />
Theoretische Kenntnisse:<br />
� Verständnis von Formen und Funktionen <strong>de</strong>r<br />
menschlichen Komm<strong>uni</strong>kation sowie <strong>de</strong>r grundlegen<strong>de</strong>n<br />
Theorien und <strong>de</strong>r gesellschaftlichen<br />
Be<strong>de</strong>utung von Komm<strong>uni</strong>kationsweisen,<br />
� Kenntnisse <strong>de</strong>r gesellschaftlichen Funktion und<br />
<strong>de</strong>r Formen mündlicher Komm<strong>uni</strong>kationsweisen<br />
in historischen Kulturen,<br />
� Umgang mit einfachen vom Gespräch abgelösten<br />
„monologischen“ Sprachäußerungen,<br />
� Anregung <strong>de</strong>s Textverstehens.<br />
� Angemessenes körperliches Auftreten und nonverbaler<br />
Ausdruck in Sprechsituationen,<br />
� Nutzung erster schriftlicher Aufzeichnungen für<br />
Komm<strong>uni</strong>kation, Diskussion und Vortrag (Korrespon<strong>de</strong>nzen<br />
führen, Vortragen nach Stichworten<br />
etc),<br />
� Sensibilisierung für Sprechsituationen (anhand<br />
von Ton- o<strong>de</strong>r Vi<strong>de</strong>oaufnahmen).<br />
Verlauf <strong>de</strong>s Moduls in folgen<strong>de</strong>n Bereichen erwerben<br />
sollen:<br />
� Vergleich <strong>de</strong>r Rolle mündlicher Komm<strong>uni</strong>kation<br />
im Verhältnis zu an<strong>de</strong>ren gesellschaftlichen<br />
Komm<strong>uni</strong>kationsweisen (Schrift, Medien),<br />
� Be<strong>de</strong>utung mündlichen Komm<strong>uni</strong>zierens im<br />
Prozess <strong>de</strong>s Spracherwerbs in früher Kindheit<br />
sowie in <strong>de</strong>r vorschulischen Entwicklung,<br />
5
� Einführung in die Didaktik <strong>de</strong>r mündlichen<br />
Sprech- und Spracherziehung <strong>de</strong>s Elementar-<br />
und Primarbereichs.<br />
Praktische Fertigkeiten<br />
� Sichere Beherrschung <strong>de</strong>r verschie<strong>de</strong>nen Formen<br />
<strong>de</strong>s zwischenmenschlichen Sprechens<br />
durch die Studieren<strong>de</strong>n vom alltäglichen Gespräch<br />
bis zu ihren formalisierten Formen (z.B.<br />
Interview, Diskussion, Vortrag),<br />
� Fähigkeit, mündliche Sprachverwendungen von<br />
Kin<strong>de</strong>rn zu analysieren und auf <strong>de</strong>n Stand ihrer<br />
Sprachbeherrschung zu beziehen,<br />
Durchführung <strong>de</strong>r Lehrveranstaltungen <strong>de</strong>s Moduls<br />
Das Modul setzt sich aus einer Reihe von Bausteinen<br />
zusammen, die im Prinzip aufeinan<strong>de</strong>r aufbauen, aber<br />
nicht zwingend in <strong>de</strong>r hier beschriebenen Reihenfolge<br />
zu behan<strong>de</strong>ln sind. Im Verlauf <strong>de</strong>s Moduls sollen die<br />
Studieren<strong>de</strong>n jedoch mit <strong>de</strong>n Themen aller Bausteine<br />
vertraut gemacht wer<strong>de</strong>n. Es ist Sache <strong>de</strong>r Lehren<strong>de</strong>n<br />
daraus eine für ihre Lehrsituation angemessene Themenfolge<br />
zu entwickeln.<br />
Thematisch sind die Arbeitsvorschläge <strong>de</strong>s Moduls<br />
breit angelegt. Je<strong>de</strong>r Arbeitsschritt wird durch knappe<br />
Bemerkungen eingeleitet, die jeweils die Grundlinie<br />
<strong>de</strong>s gesamten Moduls skizzieren. Danach folgen die<br />
wesentlichen Themen <strong>de</strong>s Abschnitts und Literaturan-<br />
Die einzelnen Bausteine umfassen jeweils<br />
� Wesentliche theoretische Grundlagen zum<br />
Thema,<br />
� Übungen, die für das eigene Komm<strong>uni</strong>kationsverhalten<br />
sensibilisieren und es darüber <strong>de</strong>r<br />
bewussten Reflexion zugänglich machen,<br />
� Einübung praktischer Fähigkeiten und Handlungsweisen<br />
<strong>de</strong>r Spracherziehung im Umgang<br />
mit Kin<strong>de</strong>rn.<br />
Die theoretischen Grundlagen in <strong>de</strong>n einzelnen Bausteinen<br />
können vom Dozenten vorgetragen, von Stu-<br />
Die inhaltliche Arbeit wird jeweils durch Übungen ergänzt,<br />
die <strong>de</strong>n Studieren<strong>de</strong>n Einsicht in ihr Komm<strong>uni</strong>kationsverhalten<br />
geben und ihnen erlauben sollen, es<br />
bewusster wahrzunehmen und zu steuern. Diese Übungen<br />
beschränken sich nicht nur auf die Voraussetzungen,<br />
die Studieren<strong>de</strong> für ihre Lehrtätigkeit brauchen,<br />
sie sollen zugleich <strong>de</strong>ren rhetorische Fähigkeiten<br />
im Studium insgesamt verbessern. Im Text <strong>de</strong>s<br />
Modulvorschlags sind nur die Übungen eingefügt, die<br />
sich direkt auf die behan<strong>de</strong>lten Themen beziehen.<br />
Ergänzen<strong>de</strong> Texte, Vorschläge für Übungen und Erzählungen<br />
fin<strong>de</strong>n sich im Anhang.<br />
Die Arbeit <strong>de</strong>s Moduls soll zugleich von praktischen<br />
Erfahrungen <strong>de</strong>r Studieren<strong>de</strong>n begleitet wer<strong>de</strong>n, die<br />
jeweils in <strong>de</strong>r Veranstaltung vorbereitet, berichtet und<br />
diskutiert wer<strong>de</strong>n. Dabei geht es einerseits darum,<br />
<strong>de</strong>n sprachlichen Umgang und die Sprechweisen von<br />
� Praktische Erfahrungen bei <strong>de</strong>r Vermittlung<br />
mündlicher Kompetenzen in Einrichtungen und<br />
Schulen und ihre methodische und didaktische<br />
Reflexion.<br />
gaben. Alle diese Angaben sind als Arbeitsvorschläge<br />
zu betrachten, die von <strong>de</strong>n Dozenten entsprechend<br />
abgeän<strong>de</strong>rt wer<strong>de</strong>n können, wobei die Grundlinie<br />
beibehalten wer<strong>de</strong>n sollte: Vom Verständnis und <strong>de</strong>r<br />
Schulung <strong>de</strong>s Sprechens im Gespräch zum kontextunabhängigen<br />
Sprechen bis zu schriftlichen und medialen<br />
Komm<strong>uni</strong>kationsweisen.<br />
Sofern es Überschneidungen zu an<strong>de</strong>ren Modulen <strong>de</strong>s<br />
Studiengangs gibt, sollten sie im vorliegen<strong>de</strong>n Modul<br />
natürlich gestrichen wer<strong>de</strong>n.<br />
dieren<strong>de</strong>n erarbeitet und referiert, in Arbeitsgruppen<br />
erschlossen o<strong>de</strong>r in individueller Hausarbeit von allen<br />
Studieren<strong>de</strong>n vorbereitet und dann in <strong>de</strong>r Sitzung<br />
diskutiert wer<strong>de</strong>n. Für die einzelnen Abschnitte wer<strong>de</strong>n<br />
jeweils Literaturhinweise gegeben. Sie verweisen<br />
im Allgemeinen auf übersichtliche Zusammenfassungen<br />
o<strong>de</strong>r Grundlagentexte. Sie sind vom Dozenten<br />
beziehungsweise bei Bearbeitung von Referaten durch<br />
die Studieren<strong>de</strong>n um die themenspezifische Literatur<br />
zu ergänzen.<br />
Kin<strong>de</strong>rn wahrzunehmen, zu dokumentieren und zu<br />
analysieren, an<strong>de</strong>rerseits Lehreinheiten in Schulklassen<br />
zu erproben. Art und Umfang dieser Praxisanteile<br />
sind von <strong>de</strong>n Dozenten festzulegen.<br />
Inhalte, Übungen und Praxiserfahrungen erscheinen in<br />
einem inhaltlichen Zusammenhang innerhalb <strong>de</strong>r<br />
Bausteine und Arbeitsschritte. Es bietet sich an, innerhalb<br />
je<strong>de</strong>s Bausteins jeweils theoretisch ausgerichtete<br />
und praxisorientierte Teile zu verbin<strong>de</strong>n. Übungen<br />
und Praxisanteile können aber auch geson<strong>de</strong>rt in eigenen<br />
Veranstaltungen angeboten wer<strong>de</strong>n. Entschei<strong>de</strong>nd<br />
ist, dass die Teilnehmen<strong>de</strong>n bei<strong>de</strong> Bereiche<br />
bearbeiten und sich <strong>de</strong>r Verzahnung und Wechselseitigkeit<br />
dieser Kompetenzen bewusst sind.<br />
6
B Die Bausteine <strong>de</strong>s Moduls <strong>Mündlichkeit</strong><br />
Baustein 1:<br />
Zwischenmenschliche Komm<strong>uni</strong>kation ist mit <strong>de</strong>n<br />
Mo<strong>de</strong>llen technischer Nachrichtenvermittlung nur<br />
unzureichend zu beschreiben. Sie ist stets eingebettet<br />
Theorie <strong>de</strong>r mündlichen Komm<strong>uni</strong>kation<br />
in soziales Verhalten und setzt die Fähigkeit voraus,<br />
sich in die Perspektive <strong>de</strong>s Komm<strong>uni</strong>kationspartners<br />
zu versetzen.<br />
Erster Schritt: Mo<strong>de</strong>lle <strong>de</strong>r zwischenmenschlichen Komm<strong>uni</strong>kation<br />
Die von <strong>de</strong>r technischen Nachrichtenübermittlung<br />
inspirierten Sen<strong>de</strong>r-Empfänger-Mo<strong>de</strong>lle können die<br />
komplexen Systeme <strong>de</strong>r Kodierung sprachlicher Botschaften,<br />
ihrer Ver- und Entschlüsselung durch die<br />
Komm<strong>uni</strong>kationspartner sowie die komplexen Regelsysteme<br />
erklären, die Sprachen <strong>de</strong>n Sprechern und<br />
Hörern zur Verfügung stellen.<br />
Themen:<br />
� Das linguistische Sen<strong>de</strong>r-Empfänger-Mo<strong>de</strong>ll<br />
<strong>de</strong>r sprachlichen Komm<strong>uni</strong>kation<br />
� Die psycholinguistischen Mo<strong>de</strong>lle (Watzlawick<br />
und Schulz von Thun)<br />
Zwischenmenschliches Sprechen jedoch ist nicht auf<br />
Nachrichtenübermittlung zu reduzieren. Sprache erlaubt<br />
die Handlung <strong>de</strong>r Gesprächspartner zu beeinflussen<br />
sowie die eigene Handlungsweise an <strong>de</strong>n Erwartungen<br />
<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>ren auszurichten. Sprechen ist<br />
„Sprachhan<strong>de</strong>ln“ und damit soziales Han<strong>de</strong>ln.<br />
� Das soziologische Mo<strong>de</strong>ll <strong>de</strong>r zwischenmenschlichen<br />
Interaktion (Habermas)<br />
� Das Konzept <strong>de</strong>r Koordination <strong>de</strong>s Verhaltens<br />
(Maturana/Varela)<br />
Literatur<br />
Habermas, J. (1973): Stichworte zu einer Theorie <strong>de</strong>r Sozialisation. In: Habermas, J.: Kultur und Kritik, Frankfurt.<br />
Maturana, H. R./Varela, F. (1987): Der Baum <strong>de</strong>r Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln <strong>de</strong>s menschlichen Erkennens. München (Kap.<br />
8-10).<br />
Schulz von Thun, F. (1987): Psychologische Vorgänge in <strong>de</strong>r zwischenmenschlichen Komm<strong>uni</strong>kation. In: Fittkau, B. et al. (Hg.): Komm<strong>uni</strong>zieren<br />
lernen (und umlernen), Aachen.<br />
Watzlawick, P./Beavin, J./Kackson, D. (1969): Menschliche Komm<strong>uni</strong>kation. Bern: Huber.<br />
Zweiter Schritt: Zeichensysteme <strong>de</strong>r menschlichen Komm<strong>uni</strong>kation<br />
Alle personale zwischenmenschliche Komm<strong>uni</strong>kation<br />
erfolgt in einem komplexen Gewebe von sprachlichen<br />
und außersprachlichen Zeichen.<br />
Da zwischenmenschliche sprachliche Begegnung stets<br />
eingebettet ist in soziales Han<strong>de</strong>ln, sind die sprachlichen<br />
Kodierungen zu ergänzen durch die breite Palette<br />
sprachbegleiten<strong>de</strong>r und nonverbaler Mitteilungen<br />
und in ihrem Verhältnis zu <strong>de</strong>n sprachlichen Botschaften<br />
zu berücksichtigen.<br />
Themen:<br />
� Die sprachliche Kodierung (phonetisch/semantisch/syntaktisch)<br />
� Die sprachbegleiten<strong>de</strong>n Mitteilungen:<br />
Während in <strong>de</strong>n sprachlichen Mitteilungen vor allem<br />
die bewussten Absichten <strong>de</strong>r Sprechen<strong>de</strong>n vermittelt<br />
wer<strong>de</strong>n, drücken sich in <strong>de</strong>n sprachbegleiten<strong>de</strong>n Mitteilungen<br />
vorzugsweise die (psychischen und sozialen)<br />
Beziehungen zwischen <strong>de</strong>n Komm<strong>uni</strong>kationspartnern<br />
aus, die nur über psychologisch und soziologisch ausgerichtete<br />
Mo<strong>de</strong>lle <strong>de</strong>r Interaktion zu erfassen sind.<br />
� Paraverbale Mitteilungen (Stimmführung)<br />
� Die nonverbalen Mitteilungen<br />
7
Literatur<br />
Ellgring, H. (2004): Nonverbale Komm<strong>uni</strong>kation. Einführung und Überblick. In: Rosenbusch, H. S./Schober, O. (Hg.): Körpersprache<br />
und Pädagogik. Hohengehren.<br />
Kendon, A. (1998): Die wechselseitige Einbettung von Geste und Re<strong>de</strong>. In: Schmauser, C./Noll, T. (Hg.): Körperbewegungen und ihre<br />
Be<strong>de</strong>utungen. Berlin.<br />
Müller, C. (1998): Beredte Hän<strong>de</strong>. Theorie und Sprachvergleich re<strong>de</strong>begleiten<strong>de</strong>r Gesten. In: Schmauser, C./Noll, T. (Hg.): Körperbewegungen<br />
und ihre Be<strong>de</strong>utungen. Berlin.<br />
Traunmüller, H. (2004): Paralinguale Phänomene. In: Ammon, U. et al. (Hg.): Soziolinguistik. Berlin.<br />
Volmert, J. (1995): Sprache und Sprechen. Grundbegriffe sprachwissenschaftlicher Konzepte. In: Volmert, J. (Hg.): Grundkurs Sprachwissenschaft.<br />
München.<br />
Wallbott, H. G. (2003): Gestik und Mimik beim Sprechen. In: Rickheit, G. et al. (Hg.): Psycholinguistik. Berlin.<br />
Übung zum Gesprächsverhalten:<br />
Teilnehmer nehmen alltägliche Gesprächssituationen auf.<br />
Beispielsweise<br />
� während <strong>de</strong>r Pause in <strong>de</strong>r Cafete,<br />
� beim Einkaufen,<br />
� beim Spaziergang mit einem Kind.<br />
Die Aufnahmen wer<strong>de</strong>n in verän<strong>de</strong>rten Geschwindigkeiten (Schnelllauf, Zeitlupe) betrachtet, auf das Verhältnis<br />
von sprachlicher Äußerung und nonverbalem Verhalten hin ausgewertet und von Studieren<strong>de</strong>n in<br />
<strong>de</strong>r Veranstaltung vorgeführt und kommentiert.<br />
Dritter Schritt: Artikulation<br />
Artikuliertes Sprechen setzt die rhythmische Segmentierung<br />
<strong>de</strong>s Lautstromes sowie angemessene Melodieführung<br />
und Betonung voraus. Die Lautproduktion<br />
menschlicher Sprachen erfor<strong>de</strong>rt eine komplizierte<br />
Steuerung <strong>de</strong>r beteiligten Sprechorgane, die in früher<br />
Kindheit ausgebil<strong>de</strong>t wird. Dieser Prozess ist anfällig<br />
für Störungen sowohl aufgrund physiologischer wie<br />
psychischer Ursachen.<br />
Zunächst erleichtern sich Kin<strong>de</strong>r die Artikulation, in<strong>de</strong>m<br />
sie Laute auslassen o<strong>de</strong>r so verän<strong>de</strong>rn, dass sie<br />
Themen:<br />
� Physiologie <strong>de</strong>s Sprechens<br />
� Sprechmelodie und Rhythmus<br />
� „Normale“ Vereinfachung <strong>de</strong>r Aussprache<br />
beim Spracherwerb<br />
leichter auszusprechen sind und korrigieren das im<br />
Verlauf <strong>de</strong>r weiteren Sprachentwicklung.<br />
Im Kin<strong>de</strong>rgarten und bis in die Grundschule hinein<br />
zeigen zahlreiche Kin<strong>de</strong>r noch un<strong>de</strong>utliche Aussprache<br />
bis hin zu Störungen <strong>de</strong>r Artikulation (Stottern, Poltern<br />
etc). Sofern dieses Thema nicht in an<strong>de</strong>rn Modulen<br />
angesprochen wird, sollte es hier in einem Arbeitsschritt<br />
behan<strong>de</strong>lt wer<strong>de</strong>n.<br />
� Logopädische und therapeutische Verfahren<br />
zur Behandlung von Problemen mit <strong>de</strong>r<br />
Artikulation<br />
Mannhard, A./Scheib, K. (2005): Was Erzieherinnen über Sprachstörungen wissen müssen. München.<br />
Pompino-Marschall, B. (2000): Einführung in die Phonetik. In: Hoffmann, L. (Hg.): Sprachwissenschaft. Berlin.<br />
Reimann, B. (2003): Die Entwicklung <strong>de</strong>r vokalen Komm<strong>uni</strong>kation. In: Rickheit, G. et al. (Hg.): Psycholinguistik. Berlin.<br />
Literatur<br />
8
Baustein 2:<br />
Erster Schritt: Was ist ein Gespräch?<br />
Zwischen Sprechen<strong>de</strong>n und Hören<strong>de</strong>n bestehen in<br />
Gesprächen grundsätzlich wechselseitige Beziehungen:<br />
Wer spricht, braucht <strong>de</strong>n Hören<strong>de</strong>n als Ansprechpartner,<br />
an<strong>de</strong>rerseits hat <strong>de</strong>r Hören<strong>de</strong> das prinzipielle<br />
Recht, die Rollen umzukehren, selbst zum Sprecher zu<br />
wer<strong>de</strong>n und gehört zu wer<strong>de</strong>n.<br />
In gleichberechtigten Gesprächssituationen hat je<strong>de</strong>r<br />
Teilnehmer Zugang zum Re<strong>de</strong>recht, in hierarchischen<br />
ist dieses Recht ungleich verteilt. Hinter <strong>de</strong>r Hierarchie<br />
stehen soziale Machtunterschie<strong>de</strong>. Beim Interview<br />
o<strong>de</strong>r beim Verhör hat <strong>de</strong>r Interviewer bzw. <strong>de</strong>r Richter<br />
das Recht zu fragen, <strong>de</strong>r Befragte die Aufgabe zu antworten.<br />
Beim Vortrag hat <strong>de</strong>r Vortragen<strong>de</strong> die Pflicht<br />
zu sprechen, die Zuhörer sprechen nur so weit mit, wie<br />
es das Vortragskonzept erlaubt (z.B. nachträgliche<br />
Themen:<br />
� Zeichen und Verhaltenweisen zur Regelung<br />
<strong>de</strong>s Gesprächsverhaltens<br />
� Gleichberechtigte und hierarchische Gesprächssituationen<br />
� Formen <strong>de</strong>s Gesprächs<br />
� Zweiergespräch<br />
Sprechen im Gespräch<br />
Diskussion). Auch Unterricht stellt eine prinzipiell hierarchische<br />
Komm<strong>uni</strong>kation dar, die vom Unterrichten<strong>de</strong>n<br />
aus didaktischen Grün<strong>de</strong>n aufgebrochen wer<strong>de</strong>n<br />
kann.<br />
Die geregelte Abfolge von Sprechen und Zuhören<br />
(Turntaking) wird in Gesprächen über nonverbale und<br />
sprachliche Signale geregelt, die im Allgemeinen nicht<br />
bewusst wahrgenommen wer<strong>de</strong>n. Während <strong>de</strong>r Sprecher-Hörer-Wechsel<br />
in Zweiergesprächen im Allgemeinen<br />
problemlos verläuft, stellen Gespräche in Gruppen<br />
höhere Anfor<strong>de</strong>rung an die geregelte Abfolge <strong>de</strong>r Gesprächsbeiträge.<br />
Für formalisierte und themenzentrierte<br />
Gespräche wird <strong>de</strong>shalb häufig ein Teilnehmer<br />
mit <strong>de</strong>r Gesprächsleitung (Diskussionsleiter, Mo<strong>de</strong>rator)<br />
betraut.<br />
� Gruppengespräch<br />
� Themenzentrierte Diskussion<br />
� Interview<br />
� Mo<strong>de</strong>rierte Diskussion<br />
� Mediale Gesprächsformate (Interview, mo<strong>de</strong>rierte<br />
Diskussion, Talkshow etc.)<br />
Literatur<br />
Henne, H. (1977): Gesprächsanalyse. Aspekte einer pragmatischen Sprachwissenschaft. In: Wegner, D. (Hg.): Gesprächsanalyse.<br />
Hamburg.<br />
Geißner, H. (1998): Gespräche im Alltag. In: Geißner, H. et al. (Hg.): Gesprächsführung. Führungsgespräche. St. Ingbert.<br />
Übung zu alltäglichen Gesprächssituationen:<br />
Von einzelnen Teilnehmern wer<strong>de</strong>n alltägliche Gesprächssituationen nachgestellt, auf Vi<strong>de</strong>o aufgenommen<br />
und auf das Gesprächsverhalten hin besprochen. Beispielhafte Vorschläge:<br />
� Zwei Frauen treffen sich beim Einkaufen im Supermarkt. Sie kennen sich flüchtig und beginnen ein<br />
Gespräch.<br />
� Jemand grüßt einen an<strong>de</strong>ren. Der weiß mit ihm nichts anzufangen und fragt, woher er ihn kennen<br />
will.<br />
� Zwei Arbeitskollegen unterhalten sich beim Essen in <strong>de</strong>r Mittagspause über <strong>de</strong>n letzten Urlaub und<br />
ihre Urlaubspläne. Ein Dritter setzt sich zu ihnen an <strong>de</strong>n Tisch, mischt sich mit einem neuen Thema<br />
ein.<br />
� Ein(e) Studieren<strong>de</strong>(r) befragt ein(e) an<strong>de</strong>re(n) nach <strong>de</strong>n Fragen <strong>de</strong>s Prüfers.<br />
Übungen zu hierarchischen Gesprächssituationen im Anhang 3.2.<br />
9
Zweiter Schritt: Das Gesprächsverhalten muss gelernt wer<strong>de</strong>n<br />
Schon in <strong>de</strong>n ersten Lebensmonaten, und längst vor<br />
<strong>de</strong>m Spracherwerb, wer<strong>de</strong>n Kin<strong>de</strong>r zu Gesprächspartnern<br />
ihrer Betreuer und darüber in die Grundformen<br />
<strong>de</strong>s Dialogs eingeführt, <strong>de</strong>r dann zunehmend sprachlich<br />
geführt wird. Zunächst jedoch stellen sich die<br />
Betreuer auf die Bedürfnisse und Erwartungen <strong>de</strong>s<br />
Kin<strong>de</strong>s ein.<br />
Im Umgang mit Gleichaltrigen müssen die Kin<strong>de</strong>r dann<br />
lernen, sich auf die Erwartungen ihrer Gesprächspart-<br />
Themen:<br />
� Entwicklung <strong>de</strong>s Dialogs in früher Kindheit<br />
� Der vorsprachliche Dialog <strong>de</strong>s Säuglings<br />
� Die Hinführung zum sprachlichen Austausch<br />
(„intuitive elterliche Didaktik“)<br />
� Der Dialog mit Gleichaltrigen<br />
� Gesprächserziehung im Kin<strong>de</strong>rgarten<br />
ner einzustellen, in Gesprächsrun<strong>de</strong>n müssen sie sich<br />
in die Gruppe einfügen. Der Schulunterricht erfor<strong>de</strong>rt<br />
über längere Zeiträume zuzuhören und auf gestellte<br />
Fragen zu antworten. Offener Unterricht erfor<strong>de</strong>rt die<br />
Fähigkeit, mit an<strong>de</strong>ren in einer Arbeitsgruppe themenorientiert<br />
zusammenzuarbeiten.<br />
� Der „Morgenkreis“<br />
� Planungsgespräch<br />
� Lehrer-Schüler-Komm<strong>uni</strong>kation<br />
� Der lehrerzentrierte Unterricht<br />
� Arbeiten in Arbeitsgruppen<br />
� Berichten und Vortragen von Schülern<br />
Literatur<br />
Berthold, S. (2004): Metho<strong>de</strong>n zur Schulung <strong>de</strong>s nonverbalen Verhaltens im Re<strong>de</strong>- und Gesprächsunterricht. In: Schober, O. (Hg.):<br />
Körpersprache im Deutschunterricht. Praxisanregungen zur nonverbalen Komm<strong>uni</strong>kation für alle Schulstufen. Hohengehren.<br />
Kolthoff, M. (2006): Gesprächskultur mit Kin<strong>de</strong>rn. Weinheim.<br />
Pabst-Weinschenk, M. (2005): Freies Sprechen in <strong>de</strong>r Grundschule. Berlin: Cornelsen.<br />
Potthoff, U./Steck-Lüschow, A./Zitzke, E. (1998): Gespräche mit Kin<strong>de</strong>rn. Berlin: Cornelsen.<br />
Vogt, R. (2004): Gesprächsfähigkeit im Unterricht. In: Knapp K. et. al. (Hg.): Angewandte Linguistik. Tübingen.<br />
Praxis Kin<strong>de</strong>rgarten und Grundschule<br />
Mit einer Kin<strong>de</strong>rgartengruppe o<strong>de</strong>r einer Grundschulklasse wer<strong>de</strong>n Aktivitäten besprochen, geplant und<br />
durchgeführt, die gemeinsame Diskussionen und Entscheidungen verlangen (z.B. Vorbereitung eines<br />
Ausflugs, Bau einer Hütte, Produktion einer Hörkassette etc).<br />
Diese Aktivität erfor<strong>de</strong>rt:<br />
� Informationen einzuholen und darüber zu berichten,<br />
� Material und Werkzeug bzw. Proviant zu beschaffen,<br />
� die Folge <strong>de</strong>r Arbeitsschritte festzulegen o<strong>de</strong>r einen Plan anzufertigen.<br />
Übung im Anhang 3.2.3.: Studieren<strong>de</strong> spielen Schule<br />
10
Baustein 3<br />
Über <strong>de</strong>n Dialog mit <strong>de</strong>n betreuen<strong>de</strong>n Bezugspersonen<br />
wird grundsätzlich Sprache erworben und wird in<br />
<strong>de</strong>n folgen<strong>de</strong>n Jahren im Austausch mit Erwachsenen,<br />
aber auch mit Gleichaltrigen die Sprachbeherrschung<br />
weiter verbessert. Im Laufe <strong>de</strong>r Vorschuljahre muss<br />
eine neue Sprachverwendung hinzukommen: Die Fähigkeit<br />
längere, aus <strong>de</strong>m Kontext von Gesprächen<br />
abgelöste Sprachäußerungen zu verstehen und selbst<br />
von sich zu geben. Sie bereitet das Verstehen von<br />
Texten vor und legt eine entschei<strong>de</strong>n<strong>de</strong> Grundlage für<br />
„Literalität“, <strong>de</strong>nn damit wird zugleich das Verständnis<br />
von strukturierten sprachlichen Beiträgen überhaupt<br />
geför<strong>de</strong>rt und <strong>de</strong>r Umgang mit schriftlichen Texten<br />
vorbereitet.<br />
Dieser Zwang zum planend strukturierten Sprechen<br />
be<strong>de</strong>utet, dass Kin<strong>de</strong>r lernen, längere, von einem<br />
Gesprächszusammenhang unabhängige Äußerungen<br />
nach einem zugrun<strong>de</strong> gelegten Strukturschema zu<br />
organisieren. Sie erwerben darüber zugleich die<br />
grundsätzlichere Fähigkeit längere, nach einem Ordnungsschema<br />
strukturierte Re<strong>de</strong>beiträge zu organisieren.<br />
Dem mündlichen Erzählen von Geschichten und Erlebnissen<br />
kommt für die Entwicklung <strong>de</strong>s Textverstehens<br />
und Textäußerns eine entschei<strong>de</strong>n<strong>de</strong> Rolle zu,<br />
da hier zum ersten Mal eine feststehen<strong>de</strong> Strukturfolge<br />
beachtet und in Sprache, Gestik und Spiel ausgeführt<br />
wer<strong>de</strong>n muss. Zweitens müssen die einzelnen<br />
Handlungsschritte <strong>de</strong>r Erzählung mit <strong>de</strong>n vorhergehen<strong>de</strong>n<br />
Handlungen verknüpft wer<strong>de</strong>n und sich konsequent<br />
daraus ableiten lassen. Sie müssen <strong>de</strong>ren<br />
Erster Schritt: Metasprache und Literalität<br />
Schon Kin<strong>de</strong>r im Kin<strong>de</strong>rgarten beginnen ein Gefühl für<br />
die Eigenständigkeit <strong>de</strong>r Sprache zu entwickeln. Während<br />
sie früher darauf bestan<strong>de</strong>n, dass je<strong>de</strong>r Gegenstand<br />
nur mit einem Wort bezeichnet wer<strong>de</strong>n darf, belustigen<br />
sie sich jetzt mit <strong>de</strong>r Doppel<strong>de</strong>utigkeit von<br />
„Teekesselchen“, erfin<strong>de</strong>n „Geheimsprachen“ und<br />
Nonsense-Sätze usw. Dazu kommen das Verständnis<br />
von Zeichen und die ersten Versuche, selbst zu<br />
„schreiben“.<br />
Diese Entwicklungen können durch einen spielerischen<br />
Umgang mit Sprachmaterial und Schrift unter-<br />
Themen:<br />
� Metasprachliche Wahrnehmungen<br />
� Was heißt „Literalität“?<br />
� Vorstufen <strong>de</strong>r Literalität im Kin<strong>de</strong>rgarten<br />
Textverstehen und Literalität<br />
innere „Kohärenz“ beachten, eine Anfor<strong>de</strong>rung, die<br />
auf jeweils spezifische Weise auch alle an<strong>de</strong>ren Textarten<br />
verlangen (und die <strong>de</strong>shalb über <strong>de</strong>n Umgang<br />
mit Erzählungen ausgebil<strong>de</strong>t wer<strong>de</strong>n kann).<br />
Ähnlich wie die Erzählung über die sprachlichgestische<br />
Darstellung Handlungen mitteilt, die nicht<br />
mehr anschaulich zu erfahren sind, stellen weitere<br />
Textarten über die sprachliche Konstruktion Ereignisfolgen,<br />
Räume, Sachbezüge und Zusammenhänge<br />
her, die <strong>de</strong>r sinnlichen Wahrnehmbarkeit <strong>de</strong>r Komm<strong>uni</strong>kationspartner<br />
entzogen sind. Die einfacheren Textarten<br />
(Beschreiben, Berichten) rekonstruieren dabei<br />
Dinge und Zusammenhänge, die sich an an<strong>de</strong>ren<br />
Orten und zu an<strong>de</strong>ren Zeiten in <strong>de</strong>r wahrnehmbaren<br />
Welt befin<strong>de</strong>n o<strong>de</strong>r ereignen. Die Beschreibung eines<br />
Zimmers erzeugt ein inneres Bild dieses Zimmers.<br />
Eine Gebrauchsanweisung listet die Handlungsschritte<br />
in <strong>de</strong>r erfor<strong>de</strong>rlichen Reihenfolge auf. Mit <strong>de</strong>m argumentieren<strong>de</strong>n<br />
Sprechen und Schreiben wird jedoch<br />
auch diese Anschaulichkeit verlassen und eine eigenständige<br />
sprachliche Sphäre jenseits <strong>de</strong>r Wie<strong>de</strong>rgabe<br />
<strong>de</strong>r erfahrbaren und greifbaren Welt geschaffen: Es<br />
wer<strong>de</strong>n damit innere Zusammenhänge und kausale<br />
Beziehungen zwischen Gegenstän<strong>de</strong>n und Handlungen<br />
benannt, <strong>de</strong>r Zustand <strong>de</strong>s Zimmers wird aus <strong>de</strong>n<br />
Gewohnheiten <strong>de</strong>s Bewohners abgeleitet, die richtige<br />
Reihenfolge beim Gebrauch mit <strong>de</strong>r Funktionsfähigkeit<br />
<strong>de</strong>s Gerätes begrün<strong>de</strong>t etc.<br />
stützt wer<strong>de</strong>n und bil<strong>de</strong>n einen wichtigen Grundstock<br />
für Schriftspracherwerb und „Literalität“.<br />
Zugleich spielen Kin<strong>de</strong>r in diesem Alter unermüdlich<br />
Rollenspiele. Dazu müssen sie Rollenzuweisungen<br />
und Spielhandlungen gegenseitig absprechen und<br />
vorgestellte Handlungen über sprachliche Setzungen<br />
konstruieren. In <strong>de</strong>n Handlungen und Rollen löst sich<br />
ihre Sprachverwendung aus <strong>de</strong>m realen Kontext<br />
(Spielplatz) und sie beziehen ihre Äußerungen auf <strong>de</strong>n<br />
abgesprochenen imaginären Kontext <strong>de</strong>r Spielhandlung<br />
(„<strong>de</strong>kontextualisiertes“ Sprechen).<br />
� Die Sprachverwendung kindlicher Rollenspiele<br />
11
Literatur<br />
Andresen, H. (2004): Interaktion. Zeichen und Be<strong>de</strong>utungsrepräsentationen bei Vorschulkin<strong>de</strong>rn. Aspekte <strong>de</strong>r Beziehungen zwischen<br />
<strong>Mündlichkeit</strong> und Schriftlichkeit in einer entwicklungsorientierten Perspektive. In: Zeitschrift für Kultur- und Bildungswissenschaften,<br />
Heft 17, S. 57- 71.<br />
Apeltauer, E. (2003): Literalität und Spracherwerb. Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturvielfalt im Unterricht. Flensburg.<br />
Feilke, H. (2001): Was ist und wie entsteht Literalität?. In: Pädagogik 6.<br />
Näger, S. (2005): Literacy. Kin<strong>de</strong>r ent<strong>de</strong>cken Buch-, Erzähl- und Schriftkultur. Freiburg.<br />
Übung: Analyse kindlicher Rollenspiele<br />
� Die Studieren<strong>de</strong>n nehmen ein kindliches Rollenspiel auf Vi<strong>de</strong>o auf und analysieren es auf die<br />
sprachlichen Aussagen beim Rollenhan<strong>de</strong>ln im Verhältnis zu <strong>de</strong>n Absprachen über das Rollenhan<strong>de</strong>ln<br />
(Metasprache).<br />
Praxis Kin<strong>de</strong>rgarten:<br />
� Um <strong>de</strong>n Kin<strong>de</strong>rn die vielfältigen Zeichen, auf die sie in ihrer Umwelt treffen, zugänglich und bewusst<br />
zu machen, wird mit ihnen ein (nach Möglichkeit begehbarer) Plan bzw. Mo<strong>de</strong>ll <strong>de</strong>r Umgebung <strong>de</strong>r<br />
Einrichtung erstellt, auf <strong>de</strong>m die Wohnhäuser <strong>de</strong>r Kin<strong>de</strong>r, die Wege zur Einrichtung sowie die Verkehrszeichen<br />
und die Schil<strong>de</strong>r von Geschäften und Gaststätten eingetragen o<strong>de</strong>r aufgestellt wer<strong>de</strong>n.<br />
Zweiter Schritt: Was sind Texte?<br />
Nicht nur schriftliche Sprachäußerungen können als<br />
„Texte“ bezeichnet wer<strong>de</strong>n und nicht alle schriftlichen<br />
Aufzeichnungen ergeben Texte (z.B. Notizen, Einkaufszettel<br />
etc).<br />
Unter einem Text ist eine längere in sich zusammenhängen<strong>de</strong><br />
sprachliche Äußerung zu verstehen, die<br />
abgelöst von <strong>de</strong>r Gesprächssituation mitgeteilt wird. In<br />
solchen Äußerungen beziehen sich nicht nur die einzelnen<br />
Sätze aufeinan<strong>de</strong>r („Kohäsion“), die gesamte<br />
Äußerung ist in einer satzübergreifen<strong>de</strong>n Struktur<br />
organisiert („Kohärenz“). In diesem Sinn sind auch<br />
Themen:<br />
� Kohäsion und Kohärenz in Texten<br />
� Textverstehen und Textproduktion<br />
entsprechen<strong>de</strong> mündliche Äußerungen bereits als<br />
Texte anzusprechen.<br />
Mündliche wie schriftliche Texte können nach ihrer<br />
jeweiligen Struktur und Funktion in „Textsorten“ o<strong>de</strong>r<br />
„Textarten“ unterschie<strong>de</strong>n wer<strong>de</strong>n.<br />
Die Fähigkeit Texte in mündlicher Re<strong>de</strong> angemessen<br />
zu verstehen und selbst zu erzeugen bereitet die Erarbeitung<br />
<strong>de</strong>r entsprechen<strong>de</strong>n schriftlichen Texte vor.<br />
� Textarten und ihre Strukturen<br />
Gadler, H. (2006): Praktische Linguistik. Tübingen.<br />
Haueis, E. (2003): Formen schriftlicher Texte. In: Bre<strong>de</strong>l, U. et al. (Hg.): Didaktik <strong>de</strong>r <strong>de</strong>utschen Sprache, Bd. 1. , Pa<strong>de</strong>rborn.<br />
Jungbluth, K./Schlieber-Lange, B. (2004): Text. In: Ammon, U. et al. (Hg.): Soziolinguistik, Bd. 1. Berlin.<br />
Zwischenbemerkung zum Thema Erzählen<br />
Wegen seiner Be<strong>de</strong>utung für Kin<strong>de</strong>r im Elementar- und<br />
Primarbereich erfor<strong>de</strong>rt Erzählen in seinen verschie<strong>de</strong>nen<br />
Aspekten eine breitere theoretische und praktische<br />
Beschäftigung. Wegen dieser Be<strong>de</strong>utung wird<br />
Erzählen hier auf vier Bausteine aufgeteilt.<br />
Über Erzählungen wer<strong>de</strong>n in dieser Altergruppe Erfahrungen,<br />
Gefühle und Einstellungen aufgenommen und<br />
mitgeteilt, die an<strong>de</strong>rs sprachlich noch kaum ausgedrückt<br />
wer<strong>de</strong>n können.<br />
Erzählungen för<strong>de</strong>rn und entwickeln die Phantasie,<br />
in<strong>de</strong>m sie mit sprachlichen und darstellerischen Mitteln<br />
Handlungen vorstellbar machen, die nicht im<br />
sinnlichen Hier und Jetzt, son<strong>de</strong>rn im Phantasieraum<br />
<strong>de</strong>s Dort und Damals spielen.<br />
Literatur<br />
Die über das Hören von Erzählungen geweckte Lust<br />
auf Geschichten motiviert zum eigenständigen Lesen.<br />
Das ist insbeson<strong>de</strong>re für Kin<strong>de</strong>r aus Elternhäusern, in<br />
<strong>de</strong>nen wenig gelesen wird, von entschei<strong>de</strong>n<strong>de</strong>r Be<strong>de</strong>utung.<br />
Über tradierte Erzählungen sowie über Erzählungen<br />
<strong>de</strong>r Kin<strong>de</strong>rliteratur wer<strong>de</strong>n sie in literarische Sprechweisen,<br />
Stoffe und Darstellungsformen eingeführt.<br />
Über das Hören o<strong>de</strong>r Lesen von Erzählungen wer<strong>de</strong>n<br />
Kin<strong>de</strong>r dazu angeregt, sich selbst Geschichten auszu<strong>de</strong>nken<br />
und zu erzählen und damit erste literarische<br />
„Texte“ zu gestalten. Erzählungen stellen zugleich die<br />
erste Aufsatzaufgabe in <strong>de</strong>r Grundschule dar.<br />
12
Baustein 4:<br />
Theorie mündlichen Erzählens<br />
Erster Schritt: Erzählen als Komm<strong>uni</strong>kation, Erzählen in Gesprächen<br />
Das Erzählen in Gesprächen sprengt <strong>de</strong>n geordneten<br />
Ablauf von Dialogbeiträgen, da ein Teilnehmer über<br />
lange Zeit das Re<strong>de</strong>recht beansprucht. Aber auch<br />
während dieser monologischen Re<strong>de</strong> läuft die nonverbale<br />
und verbale Verständigung zwischen <strong>de</strong>n Zuhö-<br />
Themen:<br />
� Komm<strong>uni</strong>katives Verhalten beim „konversationellen“<br />
Erzählen.<br />
� Die Interaktion zwischen Erzähler und Hörern<br />
während <strong>de</strong>r Erzählung.<br />
rern und <strong>de</strong>m Erzähler weiter, <strong>de</strong>r seinen Text nach<br />
diesen Reaktionen improvisiert. Der Erzähler kann<br />
<strong>de</strong>shalb seine Textproduktion fortlaufend am Verständnis<br />
<strong>de</strong>r Hörer ausrichten.<br />
� Die Gestaltung <strong>de</strong>s Erzähltextes nach <strong>de</strong>n<br />
Reaktionen <strong>de</strong>r Zuhörer.<br />
Literatur<br />
Merkel, J. : Vom Erzählen und Zuhören, in: Merkels Erzählkabinett. Vom Erzählen. www.stories.<strong>uni</strong>-<strong>bremen</strong>.<strong>de</strong>.<br />
Quasthoff, U. M. (1987): Sprachliche Formen alltäglichen Erzählens. In: Erzgräber, W./Groetsch, P. (Hg.): Mündliches Erzählen im Alltag.<br />
Fingiertes Erzählen in <strong>de</strong>r Literatur. Tübingen.<br />
Sacks, H. (1970): Das Erzählen von Geschichten innerhalb von Unterhalten. in: Kolseth, R./Sack, F. (Hg.): Zur Soziologie <strong>de</strong>r Sprache.<br />
Opla<strong>de</strong>n.<br />
Übung Erzählrun<strong>de</strong><br />
(entwe<strong>de</strong>r alle Teilnehmen<strong>de</strong>n o<strong>de</strong>r Unterteilung in Gruppen):<br />
Die Studieren<strong>de</strong>n erzählen sich gegenseitig Geschichten, die sie erlebt o<strong>de</strong>r von <strong>de</strong>nen sie gehört haben,<br />
möglicherweise zu einem festgelegten Thema, z.B.<br />
� Erinnerungen an Erzählungen, die sie in <strong>de</strong>r Kindheit hörten,<br />
� Streiche aus <strong>de</strong>r Kindheit o<strong>de</strong>r<br />
� ein für <strong>de</strong>n Erzähler bezeichnen<strong>de</strong>s Erlebnis etc.<br />
Eine Erzählrun<strong>de</strong> wird mit <strong>de</strong>r Vi<strong>de</strong>okamera aufgenommen und die Aufnahme wird zur Behandlung <strong>de</strong>r<br />
oben genannten Themen herangezogen.<br />
Zweiter Schritt: Die Struktur von Erzählungen<br />
Erzählen erlaubt, die gelebte sinnliche Gegenwart zu<br />
verlassen und Handlungen mitzuteilen, die nicht im<br />
Hier und Jetzt, son<strong>de</strong>rn im Dort und Damals spielen.<br />
Diese vom alltäglichen Sprechen abweichen<strong>de</strong><br />
Sprachverwendung verläuft in spezifischen Verhaltensweisen<br />
und Strukturen, die <strong>de</strong>m Erzähler ermöglichen,<br />
eine Erzählung zu gestalten und <strong>de</strong>m Hörer<br />
erleichtern, sie zu verstehen.<br />
An<strong>de</strong>rs als Gesprächsbeiträge, die auf die Äußerung<br />
<strong>de</strong>s Vorredners antworten, haben Erzählungen feste<br />
Vorgaben zu beachten:<br />
� Erstens einem festen Bauplan zu folgen<br />
(„story schema“)<br />
� Zweitens alle Handlungen auseinan<strong>de</strong>r hervorgehen<br />
zu lassen („Kohärenz“)<br />
� Drittens die entschei<strong>de</strong>n<strong>de</strong>n Handlungssituationen<br />
szenisch darzustellen.<br />
Im Gegensatz zum Lesen geschriebener Texte, das<br />
auch nachträgliches Verstehen ermöglicht, müssen<br />
die Zuhören<strong>de</strong>n mündlicher Erzählungen alle Infor-<br />
mationen im Augenblick <strong>de</strong>s flüchtigen Hörens aufnehmen<br />
können. Das Strukturschema sichert die<br />
Verständlichkeit <strong>de</strong>r Erzählung, da dieses Ordnungsprinzip<br />
von <strong>de</strong>n Hören<strong>de</strong>n erwartet wird und <strong>de</strong>shalb<br />
vom Erzähler als Grundstruktur beachtet wer<strong>de</strong>n<br />
muss. Er kann darüber in je<strong>de</strong>m Abschnitt seiner<br />
Erzählung die wesentlichen Handlungselemente<br />
überblicken.<br />
Die Begründung aller folgen<strong>de</strong>n aus <strong>de</strong>n vorhergehen<strong>de</strong>n<br />
Handlungsschritten sichert <strong>de</strong>n Zusammenhang<br />
und die Folgerichtigkeit <strong>de</strong>r Erzählung und<br />
erlaubt <strong>de</strong>n Zuhören<strong>de</strong>n, <strong>de</strong>n Ereignissen zu folgen.<br />
Die szenische Darstellung wichtiger Handlungssituationen<br />
sichert die Vorstellung <strong>de</strong>r an fiktiven Schauplätzen<br />
ablaufen<strong>de</strong>n Erzählhandlung durch die Zuhören<strong>de</strong>n.<br />
13
Themen:<br />
� Das Storyschema<br />
� Vergleich mit <strong>de</strong>n Bauformen eines klassischen<br />
Märchens.<br />
� Das Schema als Voraussetzung für die Organisation<br />
<strong>de</strong>r Erzählung und das Verständnis<br />
<strong>de</strong>s Hörers<br />
� Kombination von Episo<strong>de</strong>n zu längeren Erzählungen<br />
� Die Kohärenz<br />
� Die Logik <strong>de</strong>s auslösen<strong>de</strong>n Ereignisses<br />
� Verkettung und Zusammenhang <strong>de</strong>r erzählten<br />
Handlungen<br />
� Ausführung und Abschluss aller Handlungselemente<br />
� Szenische Gestaltung<br />
� Erzählen<strong>de</strong> Passagen<br />
� Szenische Darstellung (Direkte Re<strong>de</strong>)<br />
� Bewerten<strong>de</strong> Bemerkungen (Evaluationen)<br />
Literatur<br />
Labov, W./Waletzki, J. (1972): Erzählanalyse. Mündliche Versionen persönlicher Erfahrungen. In: Ihwe, J. (Hg.): Literaturwissenschaft<br />
und Linguistik, Bd.2. Frankfurt.<br />
Merkel, J. (2000/2007): „Ich sage dir, was du erzählst“ und „Die hilfreiche Fee dankt ab“. In Merkel, J. : Spielen, Erzählen, Phantasieren.<br />
Die Sprache <strong>de</strong>r inneren Welt. München: Kunstmann/Neuauflage Bremen: edition lumière.<br />
Merkel, J.: Was Geschichten ausmacht. In Merkels Erzählkabinett. Vom Erzählen. www.stories.<strong>uni</strong>-<strong>bremen</strong>.<strong>de</strong>.<br />
Übung:<br />
� Analyse <strong>de</strong>r von <strong>de</strong>n Studieren<strong>de</strong>n erzählten Geschichten auf Struktur, Kohärenz und sprachlichszenische<br />
Gestaltung.<br />
Dritter Schritt: Die Rolle von Gestik und Spiel beim Erzählen<br />
Erzählen wird stets von körperlicher Darstellung begleitet,<br />
die die Aufgabe hat, das ferne Geschehen für<br />
<strong>de</strong>n Zuhörer/Zuschauer vorstellbarer zu machen.<br />
Denn Gestik und Spiel beim Erzählen erzeugen in <strong>de</strong>r<br />
Vorstellung <strong>de</strong>r Zuhören<strong>de</strong>n, die eigentlich Zuschauer<br />
sind, anschauliche Bil<strong>de</strong>r.<br />
Darstellen<strong>de</strong> (ikonische o<strong>de</strong>r repräsentationale) Gesten<br />
illustrieren vor allem <strong>de</strong>n Erzähltext, kurze Spieleinlagen<br />
wichtige szenische Handlungen. An<strong>de</strong>rs als<br />
Themen:<br />
� Darstellen<strong>de</strong> (ikonische) und an<strong>de</strong>re Formen<br />
<strong>de</strong>r Gestik<br />
� Die ikonische Geste als zeichenhaft verkürztes<br />
Spiel<br />
� Bil<strong>de</strong>rzeugung durch gestische Darstellung<br />
im Rollenspiel (o<strong>de</strong>r im Theater) wer<strong>de</strong>n die Rollen nur<br />
zeichenartig kurz angespielt und ständig gewechselt.<br />
Die grundsätzliche Darstellungsweise besteht darin<br />
durch die stellvertreten<strong>de</strong> Teilhandlung die ganze<br />
Rollenfigur zu veranschaulichen (z.B. durch das Mienenspiel<br />
die ganze Person zu charakterisieren o<strong>de</strong>r<br />
mit einer <strong>de</strong>n Vogelkopf darstellen<strong>de</strong>n Handbewegung<br />
<strong>de</strong>n ganzen Vogel zu spielen).<br />
� Verhältnis von Gestik, Spiel und sprachlicher<br />
Gestaltung beim Erzählen<br />
Literatur<br />
Merkel, J. (2000/2007): „In die Luft gemalte Zeichen“. In Merkel, J.: Spielen, Erzählen, Phantasieren. Die Sprache <strong>de</strong>r inneren Welt.<br />
Kunstmann/Neuauflage Bremen: edition lumière. [auch in: Merkels Erzählkabinett. Vom Erzählen. www.stories.<strong>uni</strong>-<strong>bremen</strong>.<strong>de</strong> ].<br />
Übung:<br />
� Teilnehmer erzählen vor <strong>de</strong>n Teilnehmern.<br />
� Die Erzählungen wer<strong>de</strong>n aufgenommen und unter <strong>de</strong>m Gesichtspunkt betrachtet, wie sich die Erzählen<strong>de</strong>n<br />
dabei bewegen, welche Gesten sie einsetzen und wo sie ihre Hel<strong>de</strong>n nachspielen.<br />
14
Baustein 5:<br />
Mit <strong>de</strong>m Erzählen vor einem Publikum wird (vor allem<br />
in <strong>de</strong>r <strong>de</strong>utschen Tradition) das Vortragen von „Märchen“<br />
assoziiert. Märchen wur<strong>de</strong>n in Europa zu einer<br />
Zeit in ländlichen Gebieten weiter erzählt, als sich in<br />
<strong>de</strong>r städtischen Kultur längst Theater und Lektüre als<br />
Unterhaltungsmedien durchgesetzt und die fahren<strong>de</strong>n<br />
Sänger und Jahrmarktsunterhalter abgelöst hatten. In<br />
Erster Schritt: die europäischen Volksmärchen<br />
Unter Märchen verstehen wir vor allen die „Zaubermärchen“,<br />
in <strong>de</strong>nen magische Helfer <strong>de</strong>n Hel<strong>de</strong>n beistehen<br />
und sie ins Märchenglück führen. Neben <strong>de</strong>n<br />
Märchen gab es jedoch zahlreiche weitere Erzählgattungen<br />
und Erzählstoffe (Legen<strong>de</strong>n, Sagen, Schwänke,<br />
Anekdoten, Witze), die wie die Märchen in immer neuen<br />
„Varianten“ abgewan<strong>de</strong>lt und weiter erzählt wur<strong>de</strong>n.<br />
Mit <strong>de</strong>m Aufkommen schriftlicher Unterhaltungsliteratur<br />
seit <strong>de</strong>m 16. Jh. wur<strong>de</strong> die Unterhaltung durch<br />
Themen:<br />
� Erzähler, Erzählgelegenheiten und Erzählstil<br />
<strong>de</strong>r europäischen Märchenerzähler<br />
� Die Gattungen <strong>de</strong>r Volkserzählungen<br />
Erzähltraditionen<br />
außereuropäischen Kulturen blieb das Erzählen das<br />
beherrschen<strong>de</strong> Unterhaltungsmedium bis zum Aufkommen<br />
<strong>de</strong>r mo<strong>de</strong>rnen Massenmedien. In Europa<br />
wur<strong>de</strong>n die Stoffe <strong>de</strong>r mündlichen Volksliteratur (auch<br />
die an<strong>de</strong>rer Kulturkreise) im 19. Jh. zur Kin<strong>de</strong>rlektüre<br />
und prägen<strong>de</strong>r Teil <strong>de</strong>r Kin<strong>de</strong>rliteratur.<br />
mündliches Erzählen vor allem in ländlichen Gebieten<br />
weiter gepflegt und passte sich dabei in Umfang und<br />
Erzählstoffen <strong>de</strong>n Interessen und Lebensweisen dieser<br />
Schichten an.<br />
Diese Erzählungen wur<strong>de</strong>n im 19. Jh. von bürgerlichen<br />
Gelehrten (z.B. <strong>de</strong>n Gebrü<strong>de</strong>rn Grimm) als nationales<br />
Literaturgut gesammelt und als Lesetexte veröffentlicht.<br />
� Die Ent<strong>de</strong>ckung <strong>de</strong>s Märchens als nationales<br />
literarisches Gut in <strong>de</strong>r <strong>de</strong>utschen Romantik<br />
und die Sammlung <strong>de</strong>r Brü<strong>de</strong>r<br />
Grimm.<br />
Literatur<br />
Bausinger, H. (1999): Märchen, In: Enzyklopädie <strong>de</strong>s Märchens, Bd. 9. Berlin.<br />
Schmidt, J. (1982): „De kann usen Härgott un'n Dübel aneenleigen“. Märchenerzähler und ihre Zuhörer. In: Merkel, J./Nagel, M. (Hg.):<br />
Erzählen. Die Wie<strong>de</strong>rent<strong>de</strong>ckung einer vergessenen Kunst. Reinbek: Rowohlt [auch in: Merkels Erzählkabinett. Vom Erzählen.<br />
www.stories.<strong>uni</strong>-<strong>bremen</strong>.<strong>de</strong>].<br />
Pöge-Al<strong>de</strong>r, K. (1994): Märchen als mündlich tradierte Erzählungen <strong>de</strong>s Volkes?. Frankfurt a. M.<br />
Uffer, L. (1983): Von <strong>de</strong>n letzten Märchengemeinschaften in Mitteleuropa. In: Wehse, R. (Hg.): Märchenerzähler. Erzählgemeinschaft.<br />
Kassel.<br />
Zweiter Schritt: Außereuropäische Erzähltraditionen<br />
In schriftlosen Kulturen diente das Erzählen einerseits<br />
<strong>de</strong>r Sicherung <strong>de</strong>r kulturellen Tradition (vor allem <strong>de</strong>r<br />
religiösen Mythen), an<strong>de</strong>rerseits <strong>de</strong>r alltäglichen Erbauung<br />
und Zerstreuung. Aber auch in Schriftkulturen<br />
(wie <strong>de</strong>m islamischen Orient, Indien, China) blieb die<br />
Themen:<br />
� Beispiel Westafrika: Das Publikum erzählt<br />
mit<br />
� Beispiel Orient: Erzählen als Beruf<br />
� Die Sammlung von 1001 Nacht<br />
literarische Unterhaltung überwiegend mündlich und<br />
wur<strong>de</strong> von professionellen Erzählern in <strong>de</strong>n Städten<br />
angeboten und von Generation zu Generation weiter<br />
gegeben.<br />
� Die literarische Form <strong>de</strong>r Rahmenhandlung<br />
� Die Herkunft <strong>de</strong>r Erzählungen<br />
� Die Rezeption in Europa<br />
15
Literatur<br />
Littmann, E. (1953): Nachwort zu „Die Erzählungen aus <strong>de</strong>n 1001 Nächten“, Bd.6. Frankfurt: Insel.<br />
Merkel, J. (1987): Nachwort zu „Eine von 1000 Nächten. Märchen aus <strong>de</strong>m Orient“. München: Kunstmann [auch In: Merkels Erzählkabinett.<br />
Über das Erzählen. www.stories.<strong>uni</strong>-<strong>bremen</strong>.<strong>de</strong>].<br />
Merkel, J. (1986): Shehrezad und ihre Schwestern. Nachwort zu „Löwengleich und Mon<strong>de</strong>nschön. Orientalische Frauenmärchen“.<br />
München: Kunstmann [auch in: Merkels Erzählkabinett. Über das Erzählen. www.stories.<strong>uni</strong>-<strong>bremen</strong>.<strong>de</strong>].<br />
Nagel, M. (1982): „Sieh, damit wir sehen!“. Erzählen in westafrikanischen Kulturen. In: Merkel, J./Nagel, M. (Hg.): Erzählen. Die Wie<strong>de</strong>rent<strong>de</strong>ckung<br />
einer vergessenen Kunst. Reinbek: Rowohlt [auch in: Merkels Erzählkabinett. Über das Erzählen. www.stories.<strong>uni</strong><strong>bremen</strong>.<strong>de</strong>].<br />
Dritter Schritt: Märchen als Kin<strong>de</strong>runterhaltung<br />
Märchen waren ursprünglich keine Kin<strong>de</strong>runterhaltung,<br />
Kin<strong>de</strong>r wur<strong>de</strong>n oft sogar davon ausgeschlossen.<br />
Erst durch die Sammlungen und Publikation als Buchtexte<br />
wer<strong>de</strong>n sie im 19. Jh. zu „Kin<strong>de</strong>r- und Hausmärchen“,<br />
die <strong>de</strong>n Kin<strong>de</strong>rn nun vor allem vorgelesen wur<strong>de</strong>n.<br />
Sie wer<strong>de</strong>n mit Illustrationen versehen, die die<br />
frem<strong>de</strong> Lebenswelt dieser Erzählungen veranschauli-<br />
Themen:<br />
� Märchen als Lesestoff und Unterhaltung <strong>de</strong>r<br />
Kin<strong>de</strong>rliteratur<br />
� Der Wechsel von <strong>de</strong>r offenen Erzählung<br />
zum literarischen Wortlaut<br />
� Die Funktion <strong>de</strong>r märchenhaften Erzählungen<br />
in <strong>de</strong>r Kin<strong>de</strong>rliteratur: Anregung von<br />
Gegenwelten und Schulung <strong>de</strong>r Phantasie<br />
� Die Rolle <strong>de</strong>r Illustrationen in Märchensammlungen<br />
und Bil<strong>de</strong>rbüchern<br />
chen und darum eine „märchenhafte“ Bildwelt erzeugen,<br />
die sich dann in medialen Produktionen immer<br />
weiter in <strong>de</strong>n Vor<strong>de</strong>rgrund schiebt. En<strong>de</strong> <strong>de</strong>s 19. Jh.s<br />
wer<strong>de</strong>n Märchen für das Kin<strong>de</strong>rtheater adaptiert und<br />
liefern im 20. Jh. Vorlagen für Medienproduktionen <strong>de</strong>r<br />
kommerziellen Kin<strong>de</strong>rkultur (Hörspiele, Comic, Film,<br />
Fernsehen, Computerspiele).<br />
� Der Einfluss <strong>de</strong>r Märchen auf die „Phantasieerzählung“<br />
<strong>de</strong>r Kin<strong>de</strong>rliteratur<br />
� Märchen in medialer Aufbereitung<br />
� Die Verbreitung <strong>de</strong>r Märchen in <strong>de</strong>n verschie<strong>de</strong>nen<br />
Medien<br />
� Die Darstellung <strong>de</strong>s Zauberhaften bei <strong>de</strong>r<br />
medialen Gestaltung<br />
Literatur<br />
Heidtmann, H. (2007): Von Dornröschen bis zum Shrek. In: Barsch, A./Seibert, P.(Hg.): Märchen und Medien. Hohengehren.<br />
Merkel, J. (1977): Pflege <strong>de</strong>s Gemüts durch volkstümliche Literatur. In: Kuhn, A./Merkel, J.: Sentimentalität und Geschäft. Berlin.<br />
Petzoldt, L. (2002): Märchen, Mythen, Sagen. In: Lange, G. (Hg.): Taschenbuch <strong>de</strong>r Kin<strong>de</strong>r- und Jugendliteratur, Bd.1. Hohengehren.<br />
Rölleke, H. (2007): Von Menschen, <strong>de</strong>nen wir Grimms Märchen verdanken. In: Barsch, A./Seibert, P.(Hg.): Märchen und Medien. Hohengehren.<br />
Übung<br />
� In einer Gesprächsrun<strong>de</strong> berichten Studieren<strong>de</strong>, auf welche Weise und in welchen Medien sie in <strong>de</strong>r<br />
Kindheit mit Märchenstoffen bekannt wur<strong>de</strong>n. Sie berichten weiter, welche Gefühle sie in <strong>de</strong>r Erinnerung<br />
damit verbin<strong>de</strong>n.<br />
� Die Äußerungen wer<strong>de</strong>n ausgewertet, in<strong>de</strong>m die Präsentationsweise in <strong>de</strong>n verschie<strong>de</strong>nen Medien<br />
mit <strong>de</strong>n Erinnerungsbil<strong>de</strong>rn und erinnerten Gefühlen verglichen wer<strong>de</strong>n.<br />
Vierter Schritt: Die Wie<strong>de</strong>rent<strong>de</strong>ckung <strong>de</strong>s Erzählens<br />
In <strong>de</strong>n letzten bei<strong>de</strong>n Jahrzehnten wur<strong>de</strong> öffentliches<br />
Erzählen in vielen Län<strong>de</strong>rn wie<strong>de</strong>r ent<strong>de</strong>ckt und zu<br />
einer eigenständigen Form <strong>de</strong>r Kulturveranstaltung.<br />
Neben Auftritten in pädagogischen Einrichtungen und<br />
Erzählaben<strong>de</strong>n für erwachsenes Publikum wer<strong>de</strong>n<br />
Erzählfestivals organisiert, auf <strong>de</strong>nen professionelle<br />
Erzähler auftreten.<br />
Dabei wer<strong>de</strong>n Märchenstoffe aus allen Län<strong>de</strong>rn, aber<br />
auch Geschichten nach literarischen Vorlagen o<strong>de</strong>r für<br />
das öffentliche Erzählen geschriebene Geschichten<br />
geboten. Die öffentliche Präsentation einzelner Erzähler<br />
vor zahlen<strong>de</strong>m Publikum in einer <strong>de</strong>r Theaterauf-<br />
führung vergleichbaren Vorstellung erfor<strong>de</strong>rt die professionelle<br />
künstlerische Ausgestaltung von Gestik,<br />
Mimik und Spiel bis hin zu artistischen Einlagen. Das<br />
Publikum stellen zu einem guten Teil nach wie vor<br />
Kin<strong>de</strong>r. Dennoch konnte sich die Erzählvorstellung<br />
auch als Sparte <strong>de</strong>r Erwachsenenunterhaltung etablieren.<br />
Gleichzeitig wur<strong>de</strong> Erzählen in pädagogischen Einrichtungen<br />
neu ausgerichtet. Während, insbeson<strong>de</strong>re in<br />
Deutschland, unter Erzählen lange das Vortragen überlieferter<br />
Märchen verstan<strong>de</strong>n wur<strong>de</strong> und mit <strong>de</strong>r<br />
Debatte um Wert o<strong>de</strong>r Be<strong>de</strong>nklichkeit von Märchen<br />
16
auch das Erzählen weitgehend aus pädagogischen<br />
Einrichtungen verschwun<strong>de</strong>n war, wur<strong>de</strong> und wird es<br />
nunmehr zunehmend als sinnvolles pädagogisches<br />
Themen:<br />
� Erzählen als öffentliche Kulturveranstaltung<br />
(für erwachsenes Publikum)<br />
� Das tradierte Rezitieren von Märchentexten<br />
� Die Erzählung als theatrale Vorstellung<br />
� Erzählen als Teil öffentlicher Kin<strong>de</strong>rkultur<br />
� Erzählen und Erzähler in pädagogischen<br />
Einrichtungen<br />
Erzählen in Europa. Ein Län<strong>de</strong>rreport. In: www.erzaehlen.<strong>de</strong>.<br />
Angebot im Elementar- und Primarbereich ent<strong>de</strong>ckt<br />
und das Repertoire über die überlieferten Erzählstoffe<br />
hinaus erweitert.<br />
� Die herkömmliche Behandlung <strong>de</strong>r Märchen<br />
im Unterricht<br />
� Erzählen in Einrichtungen <strong>de</strong>s Elementarbereichs<br />
� LehrerInnen als Erzählen<strong>de</strong> in <strong>de</strong>r Grundschule<br />
Literatur<br />
17
Baustein 6:<br />
Sprechen lernen Kin<strong>de</strong>r im Gespräch mit <strong>de</strong>n Betreuern,<br />
die ihre Äußerungen stützen und anregen. Auch<br />
die komm<strong>uni</strong>kativen und sprachlichen Strukturen <strong>de</strong>s<br />
Erzählens wer<strong>de</strong>n in <strong>de</strong>r Kindheit im Umgang mit <strong>de</strong>n<br />
Betreuern übernommen. Voraussetzung dafür ist, dass<br />
Erster Schritt: Entwicklung <strong>de</strong>r Erzählfähigkeit im Kin<strong>de</strong>salter<br />
Erzählen ermöglicht, vorgestellte Handlungen und<br />
damit individuelle Phantasien sprachlich und gestisch<br />
zu komm<strong>uni</strong>zieren. Kin<strong>de</strong>r machen früh Anstrengungen,<br />
ihre inneren Bil<strong>de</strong>r mitzuteilen; es dauert aber<br />
sehr lange, bis sie die vielfältigen komm<strong>uni</strong>kativen<br />
Mittel <strong>de</strong>s Erzählens sicher beherrschen.<br />
Schwierigkeit macht es ihnen, einerseits die feste<br />
Struktur zu beachten, <strong>de</strong>nn an<strong>de</strong>rs als beim Rollenspiel,<br />
das von Szene zu Szene neu abgesprochen<br />
Themen:<br />
� Anfänge erzählen<strong>de</strong>n Sprechens<br />
� Alltagserzählung und Phantasiegeschichte<br />
Entwicklung <strong>de</strong>r Erzählfähigkeit<br />
<strong>de</strong>n Kin<strong>de</strong>rn ausreichend erzählt wird, damit sie die<br />
damit verbun<strong>de</strong>nen sprachlichen und komm<strong>uni</strong>kativen<br />
Verhaltensweisen kennen und selbst anwen<strong>de</strong>n lernen.<br />
wer<strong>de</strong>n kann, muss nun ein durchgehen<strong>de</strong>s Muster<br />
beachtet und von Anfang an überblickt wer<strong>de</strong>n. An<strong>de</strong>rerseits<br />
sind die entschei<strong>de</strong>n<strong>de</strong>n Handlungen sprachlich<br />
<strong>de</strong>tailliert auszuschmücken. Erzählen<strong>de</strong> Kin<strong>de</strong>r<br />
neigen dazu, entwe<strong>de</strong>r knapp und kursorisch zu erzählen<br />
o<strong>de</strong>r sich in Einzelheiten zu verlieren.<br />
� Spontanes und planen<strong>de</strong>s Erzählen (Beachtung<br />
von Schema, Kohärenz und szenischer<br />
Gestaltung)<br />
Literatur<br />
Boueke, D./Schülein, F. (1991): Kindliches Erzählen als Realisierung eines narrativen Schemas. In Ewers, H.H. (Hg.): Kindliches Erzählen.<br />
Erzählen für Kin<strong>de</strong>r. Weinheim.<br />
Fatke, R. (1994): Phantasiegeschichten. In: Fatke, R. (Hg.) : Ausdrucksformen <strong>de</strong>s Kin<strong>de</strong>rlebens. Bad Heilbrunn.<br />
Merkel, J. (2000/2007): „Gestammelte Bil<strong>de</strong>r“ und „Die hilfreiche Fee dankt ab“. In: Merkel, J.: Spielen, Erzählen, Phantasieren. Die<br />
Sprache <strong>de</strong>r inneren Welt. Kunstmann/Neuauflage Bremen: edition lumière. [auch in: Merkels Erzählkabinett. Vom Erzählen.<br />
www.stories.<strong>uni</strong>-<strong>bremen</strong>.<strong>de</strong> ].<br />
Praxis Kin<strong>de</strong>rgarten und Grundschule:<br />
� Studieren<strong>de</strong> lassen sich von Kin<strong>de</strong>rn im Kin<strong>de</strong>rgarten und in <strong>de</strong>r Grundschule Geschichten erzählen<br />
und nehmen sie auf.<br />
� Das erfor<strong>de</strong>rt einige Vorbereitungen: Die Kin<strong>de</strong>r müssen mit <strong>de</strong>n Studieren<strong>de</strong>n vertraut sein. Tonaufnahmen<br />
sind dann relativ problemlos möglich, Vi<strong>de</strong>oaufnahmen können Rückwirkungen auf die<br />
Kin<strong>de</strong>r haben. Die Bereitschaft zu sprechen kann dabei von einer Puppe als vermitteln<strong>de</strong>r Figur angeregt<br />
wer<strong>de</strong>n. Zugleich sind die Kin<strong>de</strong>r meist zum eigenen Erzählen bereit, wenn ihnen zuvor eine<br />
Geschichte erzählt wur<strong>de</strong>.<br />
� Die kindlichen Erzählungen wer<strong>de</strong>n dann analysiert und auf inhaltliche Ten<strong>de</strong>nzen, Textgestaltung<br />
und Darstellung hin betrachtet.<br />
Siehe die Kriterien zur Bewertung von Erzählungen im Anhang 2.2.<br />
Zweiter Schritt: Dekontextualisiertes Sprechen<br />
Erzählen erfor<strong>de</strong>rt eine vergangene o<strong>de</strong>r ausgedachte<br />
Handlungsfolge mit sprachlichen und gestischen Zeichen<br />
mitzuteilen. Dabei treten die Erzählen<strong>de</strong>n aus<br />
<strong>de</strong>m Kontext <strong>de</strong>r Erzählsituation heraus, um in die<br />
erzählte Handlung einzutauchen. Der Rahmen, <strong>de</strong>r im<br />
Gespräch durch <strong>de</strong>n aktuellen Kontext <strong>de</strong>s Sprechens<br />
gestellt wird, wird nun gesprengt. Mit sprachlichen<br />
Mitteln muss <strong>de</strong>r Kontext <strong>de</strong>r fernen erzählten Handlungen<br />
hergestellt wer<strong>de</strong>n.<br />
Wer erzählt, spricht in einem ständigen Rollenwechsel:<br />
Einerseits berichtet er vom Standpunkt <strong>de</strong>r aktuellen<br />
Erzählsituation und blickt dabei auf die erzählten Er-<br />
18
eignisse, zugleich spricht er in <strong>de</strong>n Szenen <strong>de</strong>r erzählten<br />
Handlung vom Standpunkt und in <strong>de</strong>n Rollen <strong>de</strong>r<br />
erzählten Figuren und <strong>de</strong>ren Handlungen. Dieser Per-<br />
Themen:<br />
� Dekontextualisiertes Sprechen im Rollenspiel<br />
� Erzählungen als (sprachlich-gestische) Re-<br />
Konstruktion vergangener o<strong>de</strong>r vorgestellter<br />
Handlungen.<br />
spektivwechsel sowie das Sprechen in vorgestellten<br />
Kontexten wer<strong>de</strong>n in <strong>de</strong>n kindlichen Rollenspielen<br />
vorbereitet.<br />
� Der doppelte Bezug <strong>de</strong>s Erzählen<strong>de</strong>n auf<br />
die Erzählsituation und die erzählten Handlungen<br />
Literatur<br />
Merkel, J. (2000/2007): Improvisierte Geschichten. In: Merkel, J. : Spielen, Erzählen, Phantasieren. Die Sprache <strong>de</strong>r inneren Welt<br />
Kunstmann/Neuauflage Bremen: edition lumière. [auch in: Merkels Erzählkabinett. Vom Erzählen. www.stories.<strong>uni</strong>-<strong>bremen</strong>.<strong>de</strong> ].<br />
Merkel, J. : Gestisches Erzählen und darstellen<strong>de</strong>s Spiel in <strong>de</strong>r Spracherziehung. In: Merkels Erzählkabinett. Vom Erzählen.<br />
www.stories.<strong>uni</strong>-<strong>bremen</strong>.<strong>de</strong>.<br />
Singer, J. L. (1995): Die Entwicklung <strong>de</strong>r Phantasie. Spielen und Geschichtenerzählen als Vorstufen <strong>de</strong>s Lesens. In: Franzmann, B. et<br />
al. (Hg.): Auf <strong>de</strong>n Schultern von Gutenberg. Berlin.<br />
19
Baustein 7:<br />
Dieser Baustein soll <strong>de</strong>n Studieren<strong>de</strong>n die Fähigkeit<br />
vermitteln, selbst vor Kin<strong>de</strong>rn zu erzählen und sie mit<br />
Verfahren vertraut machen, die Kin<strong>de</strong>r zum eigenen<br />
Erster Schritt: Erzählen lernen<br />
Privat in Familie und Freun<strong>de</strong>skreis wer<strong>de</strong>n ständig<br />
Erlebnisse und Phantasien ausgetauscht. In öffentlichen<br />
Situationen und vor Publikum bereitet Erzählen<br />
<strong>de</strong>n meisten Menschen Schwierigkeiten. Sinn dieses<br />
Bausteins ist es, <strong>de</strong>n Studieren<strong>de</strong>n die Fähigkeit zu<br />
vermitteln mit einer Erzählung vor einer begrenzten<br />
Zuhörerschaft aufzutreten.<br />
In einem Kompaktseminar (Wochenendveranstaltung<br />
o<strong>de</strong>r mehrere Nachmittage) üben die Studieren-<br />
Themen<br />
� Auswahl von erzählbaren Textvorlagen<br />
� Memorieren <strong>de</strong>r Handlungsfolge <strong>de</strong>r Erzählungen<br />
Erzählen vor und mit Kin<strong>de</strong>rn<br />
Erzählen und zum Aus<strong>de</strong>nken eigener Erzählungen<br />
anregen.<br />
<strong>de</strong>n unter Anleitung eines erfahrenen Erzählers, wie<br />
<strong>de</strong>r schriftliche Text einer Geschichte in eine mündliche<br />
gestische und spielerische Erzählung verwan<strong>de</strong>lt<br />
wird. Sie arbeiten dabei in Zweiergruppen. Zum Abschluss<br />
<strong>de</strong>s Trainings erzählen sie ihre Geschichten<br />
vor allen Teilnehmern.<br />
Die Erzählungen wer<strong>de</strong>n auf Vi<strong>de</strong>o aufgenommen,<br />
gemeinsam angesehen und besprochen.<br />
� Darstellung in Gestik und Spiel<br />
� Einüben sprachlicher Formeln<br />
Siehe Anhang 1.1. „Wie geschriebene Geschichten zu mündlichen Erzählungen wer<strong>de</strong>n“ und 1.2. „Übungen zur<br />
gestischen und spielerischen Darstellung“<br />
Literatur<br />
Claussen, C. (1995): Erzählen lernen in <strong>de</strong>r Grundschule. In: Merkelbach, V./Claussen, C. (Hg.): Erzählwerkstatt. Braunschweig.<br />
Zweiter Schritt: Erzählauftritte<br />
Beim Erzählen in pädagogischen Einrichtungen sollte<br />
über einen längeren Zeitraum und in einer regelmäßigen<br />
Folge erzählt wer<strong>de</strong>n (Faustregel: min<strong>de</strong>stens<br />
in sechs Folgen). Erst über das wie<strong>de</strong>rholte Hören<br />
von Erzählungen können die Strukturen von Geschichten<br />
und Verhaltensweisen <strong>de</strong>s Erzählens so<br />
weit durchschaut wer<strong>de</strong>n, dass Kin<strong>de</strong>r selbst zu<br />
erzählen beginnen.<br />
Diese Erzählstun<strong>de</strong>n beginnen möglichst mit festen<br />
Ritualen, die die Erzählung vom üblichen Tageslauf<br />
abgrenzt.<br />
Bewährt hat sich dafür, einen für die Geschichte<br />
bezeichnen<strong>de</strong>n Gegenstand mitzubringen, <strong>de</strong>r feierlich<br />
aus einem Behälter (Koffer, Korb, Tasche etc)<br />
geholt wird und mit <strong>de</strong>r folgen<strong>de</strong>n Erzählung zu tun<br />
hat (z.B. in Form von Tierfiguren, Alltagsgegenstän<strong>de</strong>n<br />
etc).<br />
Dieser Gegenstand kann auch zunächst durch einen<br />
Fühlsack abgetastet und geraten wer<strong>de</strong>n. Nach seiner<br />
Enthüllung darf gemutmaßt wer<strong>de</strong>n, was er wohl<br />
mit <strong>de</strong>r folgen<strong>de</strong>n Erzählung zu tun hat.<br />
Diese Gegenstän<strong>de</strong> können in einem Regal sichtbar<br />
aufbewahrt wer<strong>de</strong>n und dienen dann als Erinnerungszeichen.<br />
Sie können zugleich als Einstieg dienen, um die<br />
Geschichte in <strong>de</strong>r nächsten Erzählstun<strong>de</strong> gemeinsam<br />
mit <strong>de</strong>n Kin<strong>de</strong>rn zu rekonstruieren, ehe eine<br />
weitere Geschichte erzählt wird. Beim wie<strong>de</strong>rholen<strong>de</strong>n<br />
Erzählen wer<strong>de</strong>n die Kin<strong>de</strong>r so weit wie möglich<br />
mit einbezogen, in<strong>de</strong>m sie gefragt wer<strong>de</strong>n, wie die<br />
Geschichte weitergeht, was <strong>de</strong>r Held danach wohl<br />
gemacht hat.<br />
Dieses beteiligen<strong>de</strong> („interaktive“) Erzählen ist auch<br />
schon beim ersten Präsentieren <strong>de</strong>r Geschichte<br />
möglich, in<strong>de</strong>m an wichtigen Stellen nachgefragt<br />
wird, was die Zuhörer wohl an <strong>de</strong>r Stelle <strong>de</strong>s Hel<strong>de</strong>n<br />
gemacht hätten. Diese Erzählweise bietet sich<br />
insbeson<strong>de</strong>re bei „Kettenerzählungen“ und zum<br />
Zweck <strong>de</strong>r Sprachför<strong>de</strong>rung an (Sprechanlass).<br />
20
Themen:<br />
Anleitung für pädagogische Erzählstun<strong>de</strong>n:<br />
� Erzählritual,<br />
� Symbolgegenstän<strong>de</strong>,<br />
� Interaktives Erzählen,<br />
Claussen, C. (2000): Erzähl mal was!. Donauwörth.<br />
� Wie<strong>de</strong>rholung und Rekonstruktion von Erzählungen<br />
� Berichte über die Erfahrungen mit <strong>de</strong>m Erzählen<br />
und Austausch von Vorschlägen<br />
Literatur<br />
Praxis Kin<strong>de</strong>rgarten und Grundschule<br />
� Die Teilnehmer erzählen mehrmals hintereinan<strong>de</strong>r (möglichst im wöchentlichen Rhythmus) in Einrichtungen<br />
<strong>de</strong>s Elementarbereichs o<strong>de</strong>r Schulklassen <strong>de</strong>r Grundschule.<br />
� Sie füllen zu je<strong>de</strong>r Erzählstun<strong>de</strong> einen Bogen aus. Diese Aufzeichnungen wer<strong>de</strong>n zur Reflexion <strong>de</strong>r<br />
Erzählerfahrungen von einer Arbeitsgruppe ausgewertet.<br />
Siehe <strong>de</strong>n Auswertungsbogen im Anhang 2.1.<br />
Dritter Schritt: Spracherziehung durch Erzählen<br />
Die gestische und spielerische Darstellung, die lebendiges<br />
Erzählen begleitet, erlaubt auch Zuhörern mit<br />
eingeschränkten Sprachkenntnissen, die wesentlichen<br />
Handlungselemente zu verstehen. Neugier und Begeisterung<br />
für die Geschichten bringen sie dazu, genauer<br />
auf die sprachlichen Aussagen zu hören, um die<br />
Erzählung vollständig zu verstehen.<br />
Die verschie<strong>de</strong>nen Standpunkte, die er einnehmen<br />
muss, verlangen vom Erzähler eine vielfältige und vom<br />
Alltagsgebrauch abweichen<strong>de</strong> Sprachverwendung. In<br />
<strong>de</strong>n Erzählpassagen verwen<strong>de</strong>t er eine stilisiertere<br />
Sprechweise. In <strong>de</strong>n direkten Re<strong>de</strong>n muss er eine<br />
charakteristische (wie<strong>de</strong>rum vom eigenen Sprachgebrauch<br />
abweichen<strong>de</strong>) Diktion für je<strong>de</strong> Figur seiner<br />
Geschichte entwickeln. Schließlich gebrauchen Erzähler<br />
zahlreiche sich wie<strong>de</strong>rholen<strong>de</strong> Formulierungen, die<br />
Siehe Beispiele für „Kettenerzählungen“ im Anhang 2.1. und 2.2.<br />
Themen:<br />
� „Interaktives Erzählen“: während <strong>de</strong>s Erzählens<br />
Sprechanlässe bieten<br />
� Unterstützung <strong>de</strong>s Verständnisses durch<br />
Gesten und Spiel<br />
� Formeln als Sprachvorlagen<br />
das Verstehen <strong>de</strong>r Erzählung beim flüchtigen Hören<br />
erleichtern.<br />
Diese „Formeln“ prägen sich <strong>de</strong>n Hörern ein und können<br />
auch zur gezielten Sprachför<strong>de</strong>rung genutzt wer<strong>de</strong>n.<br />
Dafür eignen sich beson<strong>de</strong>rs so genannte „Kettenerzählungen“,<br />
in <strong>de</strong>nen sich Episo<strong>de</strong>n mit Variationen<br />
wie<strong>de</strong>rholen. Solche Erzählungen sind leichter durchschaubar<br />
und vervielfachen die sich wie<strong>de</strong>rholen<strong>de</strong>n<br />
Formeln, die sich als Vorlagen für grammatische Regeln<br />
und Satzkonstruktionen prägen.<br />
Von Kin<strong>de</strong>rn (zunächst mündlich) ausgedachte Episo<strong>de</strong>n<br />
können aufgeschrieben und zusammen mit <strong>de</strong>r<br />
Eingangs- und <strong>de</strong>r Schlussepiso<strong>de</strong> zu einer neuen<br />
Erzählung zusammengefügt wer<strong>de</strong>n.<br />
� „Kettenerzählungen“ und „Grammatikgeschichten“<br />
� Nachbereitung von Erzählungen im Unterricht<br />
Literatur<br />
Geschichten zur Sprachför<strong>de</strong>rung. In: Merkels Erzählkabinett. Sprache för<strong>de</strong>rn. www.stories.<strong>uni</strong>-<strong>bremen</strong>.<strong>de</strong>.<br />
Merkel, J. (2006): Erzähl du mir, dann erzähl ich dir". Wie mit <strong>de</strong>m Erzählen von Geschichten die Sprachbeherrschung geför<strong>de</strong>rt wer<strong>de</strong>n<br />
kann. Bremen [in: Merkels Erzählkabinett. Vom Erzählen. www.stories.<strong>uni</strong>-<strong>bremen</strong>.<strong>de</strong>.<br />
21
Vierter Schritt: Mit Kin<strong>de</strong>rn Geschichten erfin<strong>de</strong>n<br />
Erzählungen regen Kin<strong>de</strong>r bald zum eigenen Erzählen<br />
an. Sie haben jedoch zunächst oft noch Schwierigkeiten,<br />
eine vollständige Erzählung zustan<strong>de</strong> zu bringen.<br />
Durch stützen<strong>de</strong> Vorgaben <strong>de</strong>r Pädagogen o<strong>de</strong>r beim<br />
gemeinsamen Erfin<strong>de</strong>n in einer Gruppe wird ihnen das<br />
Erfin<strong>de</strong>n <strong>de</strong>r Erzählung erleichtert. Zugleich können im<br />
Grundschulunterricht die Erzählungen als Vorlagen für<br />
schriftliche Fassungen dienen.<br />
Ohne Vorbereitung können Kin<strong>de</strong>r sich zu Kettenerzählungen<br />
neue Episo<strong>de</strong>n aus<strong>de</strong>nken und sie spontan<br />
in die laufen<strong>de</strong> Erzählung einfügen. Der Erzähler überlässt<br />
dann einem Kind für eine Episo<strong>de</strong> die Erzählerrolle.<br />
Wenn die Erzählbereitschaft <strong>de</strong>r Kin<strong>de</strong>r<br />
Themen:<br />
� Episo<strong>de</strong>nerzählungen erzählen und dazu<br />
neue Episo<strong>de</strong>n erfin<strong>de</strong>n lassen<br />
� Methodische Verfahren, um zu Geschichten<br />
anzuregen:<br />
� Erzählungen diktieren lassen und durch<br />
Nachfragen vervollständigen,<br />
� Erzählungen nach einer Folge unzusammenhängen<strong>de</strong>r<br />
Bil<strong>de</strong>r aus<strong>de</strong>nken,<br />
erschöpft ist, erzählt er <strong>de</strong>n Abschluss <strong>de</strong>r Geschichte.<br />
Pädagogen o<strong>de</strong>r Erzähler können sich, nach<strong>de</strong>m sie<br />
erzählten, von <strong>de</strong>n Kin<strong>de</strong>rn Geschichten diktieren<br />
lassen und dabei durch Nachfragen auf Lücken und<br />
Wi<strong>de</strong>rsprüche hinweisen, die dann gemeinsamen<br />
geglättet und ergänzt wer<strong>de</strong>n können.<br />
Sollen sich Kin<strong>de</strong>r eigene Geschichten aus<strong>de</strong>nken,<br />
hilft ihnen oft die Anregung durch scheinbar zufälliges<br />
Material, das Einfälle und Vorstellungen auslöst. Da<br />
Erzählungen sich aus bildhaften Handlungsszenen<br />
und sprachlichen Erzähltexten zusammensetzen, kann<br />
das Aus<strong>de</strong>nken von Geschichten entwe<strong>de</strong>r über Spielgegenstän<strong>de</strong><br />
und Bildfolgen o<strong>de</strong>r über sprachliche<br />
Elemente stimuliert wer<strong>de</strong>n.<br />
� Figuren auf Bildhintergrün<strong>de</strong> kleben und<br />
Geschichten dazu erfin<strong>de</strong>n,<br />
� Mit Hilfe einer Reihe von Gegenstän<strong>de</strong>n<br />
Geschichten erfin<strong>de</strong>n („Schachtelgeschichten“<br />
nach Claus Claussen),<br />
� Das „Geschichtenerfin<strong>de</strong>rspiel“ (nach Claus<br />
Claussen).<br />
Literatur<br />
Becker-Textor, I./Michelfeit, G. (2000): Was Kin<strong>de</strong>rgeschichten erzählen. Kin<strong>de</strong>rn zuhören. Kin<strong>de</strong>r verstehen lernen. München.<br />
Claussen, C. (2006): Mit Kin<strong>de</strong>rn Geschichten erzählen. Berlin (zu verschie<strong>de</strong>nen Erzählprojekten, u. a. <strong>de</strong>n „Schachtelgeschichten“<br />
S.131-173).<br />
Kohl, E. M. (1995): Spielzeug Sprache. Ein Werkstattbuch. Neuwied.<br />
Merkel, J. : Wie man zu erzählbaren Geschichten kommt. In: Merkels Erzählkabinett. Vom Erzählen. www.stories.<strong>uni</strong>-<strong>bremen</strong>.<strong>de</strong>.<br />
Rodari, G. (1999): Grammatik <strong>de</strong>r Phantasie. Leipzig.<br />
Übung zum Geschichtenerfin<strong>de</strong>n:<br />
Ausgehend von Bildmaterial:<br />
� Die Studieren<strong>de</strong>n schnei<strong>de</strong>n aus alten Zeitschriften wahllos Bildausschnitte aus. Dann erhalten sie<br />
eine Reihe zufällig ausgewählter Bil<strong>de</strong>r und legen diese Bil<strong>de</strong>r in Zweiergruppen zu einer Bildfolge,<br />
zusammen, in<strong>de</strong>m sie dazu eine Geschichte assoziieren. Diese Geschichte wird dann <strong>de</strong>n übrigen<br />
Teilnehmern anhand <strong>de</strong>r ausgewählten Bildfolge erzählt.<br />
� Mögliche Fortführung: Die Bildserien wer<strong>de</strong>n getauscht und die neue Gruppe <strong>de</strong>nkt sich mit <strong>de</strong>m<br />
gleichen Bildmaterial eine neue Geschichte aus.<br />
Ausgehend von Sprachmaterial:<br />
� Nach <strong>de</strong>n Kategorien <strong>de</strong>s Erfin<strong>de</strong>rspiels wer<strong>de</strong>n Stichworte auf Karteikarten geschrieben. Wie<strong>de</strong>rum<br />
in Zweiergrüppchen <strong>de</strong>nken sich die Teilnehmen<strong>de</strong>n eine Geschichte aus, in<strong>de</strong>m sie die Kärtchen in<br />
eine entsprechen<strong>de</strong> Reihenfolge bringen und dafür die auf <strong>de</strong>n Kärtchen genannten sprachlichen<br />
Elemente verwen<strong>de</strong>n..<br />
Siehe dazu das „Geschichtenerfin<strong>de</strong>rspiel“ (nach Claus Claussen) im Anhang 1.3.<br />
� Die entstan<strong>de</strong>nen Entwürfe wer<strong>de</strong>n von <strong>de</strong>n Studieren<strong>de</strong>n daraufhin diskutiert und abgeän<strong>de</strong>rt, wie<br />
weit sie die Anfor<strong>de</strong>rungen an eine erzählbare Geschichte erfüllen.<br />
Siehe Kriterien zur Bewertung im Anhang 2.2.<br />
22
Baustein 8:<br />
In Gesprächen wird unter an<strong>de</strong>rem auch berichtet,<br />
beschrieben, planend vorausgesehen, erklärt und<br />
argumentiert. Diese Re<strong>de</strong>weisen benötigen häufig<br />
längere Re<strong>de</strong>beiträge und tendieren <strong>de</strong>shalb dazu,<br />
sich aus <strong>de</strong>n kurzen Wechselre<strong>de</strong>n <strong>de</strong>s alltäglichen<br />
Gesprächs zu lösen. Zu monologischen Äußerungen<br />
ausgeweitet, wer<strong>de</strong>n sie zu Texten, die eine in sich<br />
stimmige Struktur erfor<strong>de</strong>rn, um gesprochen und verstan<strong>de</strong>n<br />
zu wer<strong>de</strong>n.<br />
Solche monologischen Re<strong>de</strong>weisen bil<strong>de</strong>n die Vorstufen<br />
zu schriftlichen Textarten, wie sie in <strong>de</strong>r Aufsatzdidaktik<br />
<strong>de</strong>r Schule erarbeitet wer<strong>de</strong>n. Sie wer<strong>de</strong>n bereits<br />
in Gesprächen angeregt, wenn durch Nachfragen<br />
dazu aufgefor<strong>de</strong>rt wird, genauer zu berichten, zu be-<br />
Erster Schritt: Berichten und Beschreiben<br />
Berichten wird, gera<strong>de</strong> im alltäglichen Sprachgebrauch,<br />
häufig mit <strong>de</strong>m Erzählen von Erlebnissen<br />
verwechselt; es ist davon jedoch zu unterschei<strong>de</strong>n:<br />
Während die Erzählung einem verbindlichen Handlungsmuster<br />
folgt (auch bei <strong>de</strong>r „Erlebniserzählung“),<br />
wer<strong>de</strong>n beim Berichten Handlungen o<strong>de</strong>r Eigenschaften<br />
in einer systematischen Anordnung mitgeteilt. Das<br />
Ordnungsprinzip <strong>de</strong>r Darstellung muss nun vom Sprecher<br />
nach <strong>de</strong>r Logik <strong>de</strong>r berichteten Gegenstän<strong>de</strong><br />
gewählt wer<strong>de</strong>n. Bezieht sich <strong>de</strong>r Bericht auf Handlungen<br />
bietet sich die chronologische Folge dieser Handlungen<br />
an. Das gilt für <strong>de</strong>n Erlebnisbericht, aber auch<br />
für die Gebrauchsanweisung, die die Handlungsschritte<br />
für die Benutzung eines Gerätes vermittelt. Für die<br />
Darstellung geplanter Handlungen bietet sich die in<br />
die Zukunft gerichtete chronologische Reihenfolge an.<br />
Geht es um die Darstellung von Eigenschaften, wer<strong>de</strong>n<br />
sie nach <strong>de</strong>r räumlichen Anordnung o<strong>de</strong>r <strong>de</strong>n<br />
aufeinan<strong>de</strong>r aufbauen<strong>de</strong>n Funktionen mitgeteilt.<br />
Themen:<br />
� Berichten und Beschreiben als sprachliche<br />
Darstellung nicht gegenwärtiger Handlungen,<br />
Zustän<strong>de</strong>, Vorgänge etc.<br />
� Die Be<strong>de</strong>utung <strong>de</strong>r Anschaulichkeit und die<br />
Verwendung von Anschauungsmaterial<br />
� Strukturierung <strong>de</strong>s Themas<br />
Textarten<br />
schreiben o<strong>de</strong>r zu argumentieren. Die Strukturen, die<br />
solche Re<strong>de</strong>beiträge erfor<strong>de</strong>rn, folgen einerseits kulturellen<br />
(und davon abgleitet schulpädagogischen) Mustern,<br />
an<strong>de</strong>rerseits müssen sie von <strong>de</strong>n Sprechen<strong>de</strong>n<br />
nach ihren Komm<strong>uni</strong>kationsabsichten jeweils abgeän<strong>de</strong>rt<br />
und ausgerichtet wer<strong>de</strong>n.<br />
Die Anschaulichkeit, die beim Erzählen durch die gestisch-spielerische<br />
Darstellung erreicht wird, wird beim<br />
Vortragen <strong>de</strong>r sachbezogenen Textarten durch Anschauungsmaterial<br />
unterstützt, das die fernen Räume<br />
o<strong>de</strong>r Zeiten durch Beschreibung, durch Gegenstän<strong>de</strong>,<br />
Bild o<strong>de</strong>r Ton illustriert. Selbst die abstrakte Begründung<br />
stärkt ihre Überzeugungskraft durch die Veranschaulichung<br />
in <strong>de</strong>r graphischen Darstellung.<br />
Diese Textform wird meist als „Beschreiben“ gekennzeichnet,<br />
steht jedoch in enger Verbindung mit <strong>de</strong>m<br />
einfachen Berichten.<br />
Bereits im Kin<strong>de</strong>rgarten können Kin<strong>de</strong>r von ihren Aktivitäten<br />
berichten o<strong>de</strong>r geplante Aktivitäten besprechen.<br />
Durch Nachfragen kann dabei die Erzieherin auf<br />
<strong>de</strong>n inhaltlichen Zusammenhang <strong>de</strong>r Äußerungen und<br />
auf vollständiges Berichten achten.<br />
In <strong>de</strong>r Grundschule sollte die Lehrkraft auf <strong>de</strong>r Verständlichkeit<br />
und Vollständigkeit von Berichten bestehen,<br />
wie sie im Morgenkreis nach <strong>de</strong>m Wochenen<strong>de</strong><br />
üblich sind. Dabei ist zu beachten, dass – an<strong>de</strong>rs als<br />
in <strong>de</strong>r herkömmlichen Aufsatzdidaktik – auch Berichte<br />
und Beschreibungen durchaus nach persönlichen<br />
Gesichtspunkten angelegt wer<strong>de</strong>n (und angelegt wer<strong>de</strong>n<br />
dürfen).<br />
� Die Rolle <strong>de</strong>r subjektiven Perspektive beim<br />
Beschreiben und Berichten<br />
Rinck, M. (2003): Verstehen von Raumbeschreibungen. In: Rickheit, G. et al. (Hg.): Psycholinguistik. Berlin.<br />
Stutterheim, C. von/Kohlmann, U. (2003): Erzählen und Berichten. In: Rickheit, G. et al. (Hg.): Psycholinguistik. Berlin.<br />
Wintermantel, Margret (2003): Verstehen von Personenbeschreibungen. In: Rickheit, G. et al. (Hg.): Psycholinguistik. Berlin.<br />
Literatur<br />
23
Praxis Kin<strong>de</strong>rgarten und Grundschule:<br />
� Die Studieren<strong>de</strong>n machen in einer Einrichtung Ton- o<strong>de</strong>r Vi<strong>de</strong>oaufnahmen, in<strong>de</strong>m sie die Kin<strong>de</strong>r<br />
nacheinan<strong>de</strong>r zu einem festen Thema berichten lassen. Sie suchen durch Nachfragen, genauere Beschreibungen<br />
und Ergänzungen zu erhalten.<br />
� Sie analysieren die Äußerungen auf die Fähigkeit <strong>de</strong>r Kin<strong>de</strong>r hin, erstens am Thema zu bleiben, zweitens<br />
die Regeln einer Gruppenbefragung einzuhalten.<br />
Themenbeispiele:<br />
� Meine liebsten Spielzeuge<br />
� Mein Zimmer<br />
� Mein Lieblingsessen<br />
� Wie ich meinen Geburtstag feiere<br />
Zweiter Schritt: Erklären und Argumentieren<br />
Beim Beschreiben wie beim Berichten wer<strong>de</strong>n räumlich<br />
o<strong>de</strong>r zeitlich strukturierte Feststellungen getroffen.<br />
In<strong>de</strong>m Feststellungen aufeinan<strong>de</strong>r bezogen wer<strong>de</strong>n,<br />
stellt sich die Frage, wie und in welchem Zusammenhang<br />
die verschie<strong>de</strong>nen Zustän<strong>de</strong> stehen. Ist <strong>de</strong>r Bo<strong>de</strong>n<br />
<strong>de</strong>r Küche von Porzellanscherben übersät, so<br />
fragt sich <strong>de</strong>r Hörer/Leser nach <strong>de</strong>r Ursache <strong>de</strong>r Verän<strong>de</strong>rung.<br />
Wenn die friedlichen Spaziergänger plötzlich<br />
hektisch auseinan<strong>de</strong>r rennen, ist zu klären, was<br />
sie dazu veranlasst. Solche Erklärungen geben zunächst<br />
Eindrücke und Einstellungen wie<strong>de</strong>r, sie erfolgen<br />
als Meinungsäußerung.<br />
Meinungsäußerungen bil<strong>de</strong>n <strong>de</strong>n Ausgangspunkt je<strong>de</strong>r<br />
Diskussion. Sie sind subjektiv ausgerichtet und emotional<br />
gefärbt, sie dürfen selbst Vorurteile zum Ausdruck<br />
bringen. Es ist ja gera<strong>de</strong> <strong>de</strong>r Sinn <strong>de</strong>r Diskussion,<br />
diese über die Konfrontation mit an<strong>de</strong>ren Urteilen<br />
zu relativieren und im Verlauf <strong>de</strong>s Diskutierens abzubauen.<br />
In je<strong>de</strong>m Fall stellt die Meinungsäußerung <strong>de</strong>n<br />
entschei<strong>de</strong>n<strong>de</strong>n ersten Schritt für die Än<strong>de</strong>rung eigener<br />
Einstellungen dar. Erst in<strong>de</strong>m Einstellungen und<br />
Gefühle verbalisiert wer<strong>de</strong>n, können sie ausreichend<br />
ins Bewusstsein treten und damit <strong>de</strong>r sprachlichen<br />
Bearbeitung zugänglich wer<strong>de</strong>n.<br />
Auch wenn die schiere Meinungsäußerung vor <strong>de</strong>r<br />
Klasse o<strong>de</strong>r Gruppe für Schüler schon ein großer<br />
Schritt sein kann, sollte es dabei nicht bleiben. Zu<br />
je<strong>de</strong>r Meinung sollte eine Begründung gefor<strong>de</strong>rt wer<strong>de</strong>n,<br />
wobei es zunächst nicht um überzeugen<strong>de</strong> o<strong>de</strong>r<br />
stichhaltige Grün<strong>de</strong> geht, son<strong>de</strong>rn darum, dass über-<br />
Themen:<br />
� Die Rolle von Erfahrung und Emotion bei<br />
<strong>de</strong>r Meinungsbildung<br />
� Die Objektivität als Leitbild wissenschaftlichen<br />
Argumentierens<br />
haupt Grün<strong>de</strong> gesucht und geliefert wer<strong>de</strong>n. Sie wer<strong>de</strong>n<br />
zunächst so kontrovers und unvereinbar ausfallen<br />
wie die Meinungen.<br />
Sie erlauben jedoch im nächsten Schritt weiter zu<br />
fragen, inwieweit die angegebenen Grün<strong>de</strong> mit überprüfbaren<br />
Tatsachen untermauert wer<strong>de</strong>n können.<br />
„Tatsachen“ sind dabei nicht mit <strong>de</strong>r einzig gültigen<br />
„Wahrheit“ zu verwechseln, auch sie fallen selten<br />
genug ein<strong>de</strong>utig aus o<strong>de</strong>r bleiben unwi<strong>de</strong>rsprochen.<br />
Sie beziehen sich jedoch nicht mehr allein auf Einstellungen<br />
und Begründungen einzelner Personen, son<strong>de</strong>rn<br />
müssen sich auf (mehr o<strong>de</strong>r weniger) übereinstimmen<strong>de</strong><br />
Wahrnehmungen, Beobachtungen, Feststellungen<br />
einer ganzen Reihe von Personen zurückführen<br />
lassen. Sie dürfen <strong>de</strong>shalb eine intersubjektive<br />
Gültigkeit o<strong>de</strong>r Zeugenschaft beanspruchen.<br />
Argumentative Begründungen können dabei nach <strong>de</strong>m<br />
Mo<strong>de</strong>ll von Ursache und Wirkung gegeben wer<strong>de</strong>n.<br />
Dafür müssen die dafür verantwortlichen Faktoren aus<br />
ihrem vielfältigen Zusammenhang gelöst und in einer<br />
einsehbaren Folge von Ursache und Wirkung angeordnet<br />
wer<strong>de</strong>n. Sie können auch als wechselseitige Prozesse<br />
beschrieben wer<strong>de</strong>n, wenn sich die beteiligten<br />
Faktoren gegenseitig beeinflussen (systemisches Mo<strong>de</strong>ll).<br />
� Das Mo<strong>de</strong>ll <strong>de</strong>r linearen Kausalität<br />
� Die Rückkopplung im systemischen Mo<strong>de</strong>ll<br />
Geißner, H. (1998): Argumentationspraxis. In: Geißner, H. et al. (Hg.): Gesprächsführung. Führungsgespräche. St. Ingbert.<br />
Van <strong>de</strong>r Meer, E. (2003): Verstehen von Kausalitätszusammenhängen. In: Rickheit, G. et al. (Hg.): Psycholinguistik. Berlin.<br />
Literatur<br />
24
Übung Debattierclub<br />
� Je drei Teilnehmer sitzen sich an einem Tisch gegenüber, zwischen ihnen ein Diskussionsleiter.<br />
� Je<strong>de</strong> Gruppe bekommt eine These für und wi<strong>de</strong>r, über die sie als Mannschaften gegeneinan<strong>de</strong>r diskutieren.<br />
� Das Publikum o<strong>de</strong>r eigens bestimmte Punkterichter entschei<strong>de</strong>n, wer von <strong>de</strong>n bei<strong>de</strong>n Mannschaften<br />
überzeugen<strong>de</strong>r diskutierte.<br />
� Anschließend wer<strong>de</strong>n diese Entscheidungen begrün<strong>de</strong>t und mit <strong>de</strong>m Publikum diskutiert.<br />
Siehe dazu weitere Vorschläge für Diskussionsübungen im Anhang 2.3.<br />
Praxis Kin<strong>de</strong>rgarten und Grundschule:<br />
Konfliktregelung<br />
Das Verfahren <strong>de</strong>r Konfliktregelung über Mediation wird als Rollenspiel auf einen ausgedachten Konflikt<br />
zwischen Schülern angewen<strong>de</strong>t:<br />
� Der Konflikt wird dargestellt und eventuell nach <strong>de</strong>n Wünschen und Einwendungen <strong>de</strong>r Schüler verän<strong>de</strong>rt.<br />
� Vorweg wer<strong>de</strong>n die Regeln <strong>de</strong>r Konfliktbereinigung festgelegt: Je<strong>de</strong>r kommt zu Wort. Eine Form <strong>de</strong>r<br />
Entscheidung wird gemeinsam abgesprochen. Die Teilnehmer erklären sich mit <strong>de</strong>m Verfahren einverstan<strong>de</strong>n.<br />
� Danach wer<strong>de</strong>n bei<strong>de</strong> Seiten gehört und nach <strong>de</strong>n Grün<strong>de</strong>n ihres Verhaltens gefragt.<br />
� Neutrale Beobachter wer<strong>de</strong>n gehört.<br />
� Schließlich wird eine Entscheidung getroffen (entwe<strong>de</strong>r von einer Person, einem Gremium o<strong>de</strong>r allen<br />
Beteiligten per Abstimmung)<br />
� Das Spiel wird möglichst aufgezeichnet und ausgewertet.<br />
Dritter Schritt: Vortragen<br />
Vortragen heißt zunächst längere sprachliche Ausführungen<br />
vor einer Zuhörerschaft zu machen. Das erfor<strong>de</strong>rt<br />
neben <strong>de</strong>r Re<strong>de</strong>fähigkeit auch ein angemessenes<br />
körperliches Auftreten und begleiten<strong>de</strong> nonverbale<br />
Mitteilungen, die ein gutes Selbstbewusstsein <strong>de</strong>s<br />
Re<strong>de</strong>n<strong>de</strong>n voraussetzen. Die komm<strong>uni</strong>kativen Anfor<strong>de</strong>rungen<br />
<strong>de</strong>s Vortrags können an<strong>de</strong>rerseits aber geübt<br />
und darüber kann das Selbstbewusstsein gestärkt<br />
wer<strong>de</strong>n.<br />
Übung und Selbstvertrauen für <strong>de</strong>n Vortrag können<br />
zunächst durch das Vortragen fester Texte geför<strong>de</strong>rt<br />
wer<strong>de</strong>n, die entwe<strong>de</strong>r auswendig vorgetragen o<strong>de</strong>r<br />
vorgelesen wer<strong>de</strong>n. Über <strong>de</strong>n Vortrag fester Texte<br />
kann Aussprache und Gefühl für die rhythmischmelodischen<br />
Elemente <strong>de</strong>r Sprache ausgebil<strong>de</strong>t wer<strong>de</strong>n.<br />
Das Vortragen von ansprechen<strong>de</strong>n Versen o<strong>de</strong>r Lieblingstexten<br />
(die Kin<strong>de</strong>r oft auswendig beherrschen)<br />
kann bereits im Kin<strong>de</strong>rgarten als Vorstufe zum Vortragen<br />
gepflegt wer<strong>de</strong>n. Sachbezogenes Vortragen wird<br />
Kin<strong>de</strong>rgartenkin<strong>de</strong>r meist überfor<strong>de</strong>rn, sollte aber<br />
frühzeitig im Grundschulunterricht angeregt und geübt<br />
wer<strong>de</strong>n.<br />
Die längere Re<strong>de</strong>, eben <strong>de</strong>r Vortrag, hat aber auch<br />
inhaltliche Konsequenzen: Von einem Vortrag erwartet<br />
Themen:<br />
� Vortragen von auswendig gelernten Texten<br />
� Die Be<strong>de</strong>utung sinngemäßen lauten (Vor-)<br />
Lesens<br />
man nicht nur, dass er länger dauert als <strong>de</strong>r Re<strong>de</strong>beitrag<br />
in einer Besprechung, er weckt auch die Erwartung,<br />
über Zusammenhänge aufzuklären. Und dafür<br />
wird <strong>de</strong>m Redner ja eine längere zusammenhängen<strong>de</strong><br />
Re<strong>de</strong>zeit zugestan<strong>de</strong>n.<br />
Diese Erwartung bedingt <strong>de</strong>n (üblichen) Aufbau eines<br />
Vortrags: Nach einleiten<strong>de</strong>n Worten wer<strong>de</strong>n Gegenstän<strong>de</strong>,<br />
Zustän<strong>de</strong> o<strong>de</strong>r Verhaltensweisen beschrieben<br />
und anschließend wird nach <strong>de</strong>ren Zusammenhang<br />
und Ursachen gefragt. Der (wissenschaftlich orientierte)<br />
Vortrag sucht die Erklärungsmo<strong>de</strong>lle, die von verschie<strong>de</strong>nen<br />
Fachvertretern vorgebracht wer<strong>de</strong>n, zu<br />
vergleichen und über die Darstellung kontroverser<br />
Argumentationen zu einer eigenen Position zu gelangen.<br />
Damit schließt er neben <strong>de</strong>m Berichten und Beschreiben<br />
auch das Diskutieren und Argumentieren<br />
mit ein.<br />
In <strong>de</strong>r pädagogischen Arbeit kann die Aufgabe gestellt<br />
wer<strong>de</strong>n, mit altersgemäßen Themen vor <strong>de</strong>r Gruppe<br />
o<strong>de</strong>r Klasse aufzutreten und darüber einerseits die<br />
Fähigkeit zum öffentlichen Auftreten zu för<strong>de</strong>rn, an<strong>de</strong>rerseits<br />
Grundlagen für das Schreiben <strong>de</strong>r entsprechen<strong>de</strong>n<br />
Aufsatzarten zu legen.<br />
� Rhetorik öffentlichen Vortragens<br />
� Themen und Verfahren <strong>de</strong>s Vortragens in<br />
<strong>de</strong>r Grundschule<br />
25
Literatur<br />
Allhoff, D.-W./Allhoff, W. (2006): Präsentation. Vortrag. Re<strong>de</strong>. In: Allhoff, D.-W./Allhoff, W.: Rhetorik und Komm<strong>uni</strong>kation. 14.Aufl. München.<br />
Übung „Vortrag spielen“:<br />
Einzelne Teilnehmer bekommen auf einem Zettel ein Thema mit kurzen Erläuterungen. Sie haben 5 Minuten<br />
Zeit, um sich Stichworte zu notieren und danach 10 Minuten über ihr Thema zu sprechen.<br />
Die Vorträge wer<strong>de</strong>n auf Vi<strong>de</strong>o aufgenommen und dann nach folgen<strong>de</strong>n Gesichtspunkten betrachtet:<br />
� Nonverbales Verhalten <strong>de</strong>s Vortragen<strong>de</strong>n (Stellung/Bewegung/Gestik)<br />
� Strukturierung <strong>de</strong>s Vortragstextes<br />
� Reaktionen auf und Interaktionen mit <strong>de</strong>n Zuhörern<br />
Weitere Vorschläge für Übungen zum Vortragen im Anhang 2.4.<br />
Praxis Grundschule:<br />
� Die Studieren<strong>de</strong>n regen in einer regelmäßigen Vortragsstun<strong>de</strong> (einmal wöchentlich) Berichte und<br />
Vorträge von Schülern vor <strong>de</strong>r Klasse an.<br />
� Die Schüler können allein o<strong>de</strong>r als Kleingruppe vortragen. Die Studieren<strong>de</strong>n unterstützen sie, in<strong>de</strong>m<br />
sie mit ihnen eine Struktur (Glie<strong>de</strong>rung) absprechen, die Glie<strong>de</strong>rungspunkte als Stichworte festhalten<br />
und ihnen helfen, geeignetes Anschauungsmaterial zu fin<strong>de</strong>n.<br />
� Die Vorträge wer<strong>de</strong>n dann von <strong>de</strong>n Schülern anhand <strong>de</strong>r (auf Kärtchen notierten) Stichworte vorgetragen,<br />
möglichst auf Vi<strong>de</strong>o aufgenommen und mit <strong>de</strong>n Schülern besprochen.<br />
Mögliche Themen:<br />
� Die Sammlungen <strong>de</strong>r Kin<strong>de</strong>r<br />
� Eigene Hobbys<br />
� Umgang mit Geräten
Baustein 9:<br />
Sprechen, Schreiben und Medien stehen als Verfahren<br />
<strong>de</strong>r privaten und öffentlichen Komm<strong>uni</strong>kation in einem<br />
engen Zusammenhang, zugleich aber unterschei<strong>de</strong>n<br />
sie sich grundsätzlich in ihrer Formensprache und<br />
ihren Zielsetzungen. Die mündliche Sprachverwendung<br />
wird beim Schreiben nicht einfach verschriftlicht,<br />
Erster Schritt: Entstehung <strong>de</strong>r Schrift<br />
Schriftlose Gesellschaften entwickelten Techniken <strong>de</strong>s<br />
Memorierens, um kulturelle Traditionen zu erhalten<br />
und weiterzugeben. Mit <strong>de</strong>r Entstehung <strong>de</strong>r Schrift<br />
wur<strong>de</strong> ein sichereres System <strong>de</strong>r Bewahrung gefun-<br />
Themen:<br />
� Die Überlieferung in schriftlosen Kulturen<br />
� Die historische Entstehung <strong>de</strong>r Schrift<br />
<strong>Mündlichkeit</strong>, Schrift und Medien<br />
son<strong>de</strong>rn führt in Wortwahl und Satzstellung zu einer<br />
speziellen schriftlichen Diktion. Die medialen Formate<br />
nutzen sowohl gesprochene wie geschriebene Sprache<br />
in einer sehr spezifischen Mischung, die von Medium<br />
zu Medium unterschiedlich gestaltet wird.<br />
<strong>de</strong>n, das man zunächst nur für die Rechnungsführung<br />
und zur Überlieferung heiliger Texte benutzte.<br />
Die verschie<strong>de</strong>nen Schriftsysteme bedingten unterschiedliche<br />
Formen <strong>de</strong>r Schriftverwendung.<br />
� Die verschie<strong>de</strong>nen Formen <strong>de</strong>r Schrift und<br />
<strong>de</strong>s Schreibens<br />
Literatur<br />
Ehlich, K. (1994): Funktion und Struktur schriftlicher Komm<strong>uni</strong>kation. In: Günther, H./Ludwig, O. (Hg.): Schrift und Schriftlichkeit. Berlin.<br />
Zweiter Schritt: Sprechen und Schreiben<br />
Beim Schreiben wird von <strong>de</strong>n körperlichen und nonverbalen<br />
Zeichen abstrahiert, die allenfalls als Satzzeichen<br />
noch erscheinen. Zugleich än<strong>de</strong>rt sich die<br />
Wortwahl und die Satzkonstruktion. Die Schwierigkeit<br />
beim Schriftspracherwerb liegt darin, dass mit <strong>de</strong>m<br />
Alphabet nicht nur ein neues Kodierungssystem, son<strong>de</strong>rn<br />
zugleich die an<strong>de</strong>rs geartete schriftliche Sprach-<br />
Themen:<br />
� Vergleich <strong>de</strong>r mündlichen mit <strong>de</strong>r schriftlichen<br />
Sprachverwendung<br />
� Rückwirkung <strong>de</strong>s schriftlichen auf <strong>de</strong>n<br />
mündlichen Sprachgebrauch (Schriftliche<br />
Diktion von Vorträgen etc.)<br />
� Verhältnis von mündlicher und schriftlicher<br />
Sprachbeherrschung in <strong>de</strong>r Sprachentwicklung <br />
verwendung gelernt wer<strong>de</strong>n muss. Dennoch stehen<br />
Sprechen und Schreiben in einem wechselseitigen<br />
Verhältnis. Schon Kin<strong>de</strong>r im Kin<strong>de</strong>rgarten können mit<br />
Zeichen und Buchstaben vertraut gemacht wer<strong>de</strong>n. In<br />
<strong>de</strong>r Schule kann <strong>de</strong>r (Aufsatz-) Unterricht durch Formen<br />
längerer monologischer Sprachäußerungen unterstützt<br />
wer<strong>de</strong>n.<br />
� Zeichen und Schrift in <strong>de</strong>r Elementarerziehung<br />
� Schreibanlässe in <strong>de</strong>r Sprecherziehung<br />
Blumenstock, L. (2004): Spielerische Wege zur Schriftsprache im Kin<strong>de</strong>rgarten. Weinheim.<br />
Nerius, D. (2005): Gesprochene und geschriebene Sprache. In: Ammon, U. et al. (Hg.): Soziolinguistik. Berlin.<br />
Literatur<br />
27
Dritter Schritt: <strong>Mündlichkeit</strong>, Schrift und Medien<br />
Die auditiven und audiovisuellen Medien sind, an<strong>de</strong>rs<br />
als die Schrift, in <strong>de</strong>r Lage mündliche Re<strong>de</strong> festzuhalten<br />
und wie<strong>de</strong>rzugeben. Sie erweitern also mündliche<br />
und personale Sprachverwendung über die örtliche<br />
und zeitliche Begrenzung <strong>de</strong>r zwischenmenschlichen<br />
Komm<strong>uni</strong>kation hinaus. Dafür haben sie eigenständige<br />
Formate ausgebil<strong>de</strong>t. Sie geben aber nicht einfach<br />
Themen:<br />
� Die sekundäre <strong>Mündlichkeit</strong> <strong>de</strong>r Medien<br />
(z.B. Sprache <strong>de</strong>r Kommentatoren, Interaktivität<br />
in Medien)<br />
� Verhältnis von Bild, Dialog und Erzähltext im<br />
Comic<br />
wie<strong>de</strong>r, was und wie es gesprochen wur<strong>de</strong>, son<strong>de</strong>rn<br />
filtern ihre Botschaften nach schriftlichen Vorgaben<br />
und nutzen Schrift in ihren Formaten als zusätzliche<br />
Informationsquelle. Die Computertechnologie erlaubt<br />
darüber hinaus, alle verfügbaren nicht personalen<br />
Komm<strong>uni</strong>kationsweisen in einem zentralen Medium<br />
zusammenzuführen.<br />
� Bild, Sprechen und Schrift in <strong>de</strong>n digitalen<br />
Medien<br />
Literatur<br />
Kepser, M. (2003): Sprachunterricht und neue Medien. In: Bre<strong>de</strong>l, U. et al. (Hg.): Didaktik <strong>de</strong>r <strong>de</strong>utschen Sprache, Bd.2. Pa<strong>de</strong>rborn.<br />
Schmitz, U. (2005): Sprache und Massenkomm<strong>uni</strong>kation. In: Ammon, U. et al. (Hg.): Soziolinguistik. Berlin.<br />
Übung:<br />
� Eine kurze Film- o<strong>de</strong>r Fernsehsequenz wird ohne Ton betrachtet und danach geraten, wovon die Sequenz<br />
han<strong>de</strong>lt.<br />
Anschließend wird die Sequenz mit Ton angesehen.<br />
� Alternativ: Ein Cartoon wird mit abge<strong>de</strong>ckten Panels und Sprechblasen kopiert, die leeren Stellen<br />
wer<strong>de</strong>n von <strong>de</strong>n Studieren<strong>de</strong>n ausgefüllt.<br />
Danach wird die Kopie <strong>de</strong>s Originals verteilt.<br />
Praxis Grundschule<br />
Über ein für die Schüler wichtiges Ereignis wird eine Tonreportage hergestellt. Sie wird nach einem in <strong>de</strong>r<br />
Klasse o<strong>de</strong>r Gruppe erarbeiteten Konzept aus folgen<strong>de</strong>n Elementen montiert:<br />
� Originalaufnahmen bei <strong>de</strong>m Ereignis selbst<br />
� Interviews, die im nachhinein mit <strong>de</strong>n Beteiligten geführt wer<strong>de</strong>n,<br />
� Gesprochener Text eines Kommentators etc.<br />
Dabei kann auf die unterschiedliche Sprachverwendung in <strong>de</strong>n verschie<strong>de</strong>nen Sprachsituationen hingewiesen<br />
und sie im Unterricht thematisiert wer<strong>de</strong>n.<br />
Übung: Fernsehdiskussion<br />
� Zu einem Thema wird eine mo<strong>de</strong>rierte Diskussion im Stil <strong>de</strong>s Fernsehens gespielt. Die Teilnehmer<br />
<strong>de</strong>r Run<strong>de</strong> erhalten kurze Angaben entwe<strong>de</strong>r zu ihrem Beruf o<strong>de</strong>r ihrer Position zum Thema, o<strong>de</strong>r<br />
bei<strong>de</strong>s. Sie haben 5 Minuten Zeit um sich darüber Gedanken zu machen, während die Tische und<br />
Stühle für die Run<strong>de</strong> aufgestellt wer<strong>de</strong>n.<br />
� Dann führt <strong>de</strong>r Mo<strong>de</strong>rator ins Thema ein, bittet je<strong>de</strong>n Teilnehmer sich vorzustellen und ein Statement<br />
abzugeben und eröffnet die Diskussion, die nun über eine festgelegte Zeitspanne läuft. Am<br />
En<strong>de</strong> öffnet <strong>de</strong>r Mo<strong>de</strong>rator die Diskussion für die Zuschauen<strong>de</strong>n.<br />
Siehe dazu die Vorlagen im Anhang unter 3.3.2.<br />
28
Literaturverzeichnis<br />
Literaturverzeichnis<br />
Allhoff, D.-W./Allhoff, W. (2006): Präsentation. Vortrag. Re<strong>de</strong>. In: Allhoff, D.-W./Allhoff, W.: Rhetorik und Komm<strong>uni</strong>kation. 14.Aufl. München.<br />
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Heft 17, S. 57- 71.<br />
Apeltauer, E. (2003): Literalität und Spracherwerb. Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturvielfalt im Unterricht. Flensburg.<br />
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Merkel, J. (2000/2007): „In die Luft gemalte Zeichen“. In Merkel, J.: Spielen, Erzählen, Phantasieren. Die Sprache <strong>de</strong>r inneren Welt.<br />
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30
Anhang<br />
Der Anhang dient zur Ergänzung <strong>de</strong>r vorgeschlagenen Übungen und praktischen Tätigkeiten.<br />
1 Zum Einüben und Erfin<strong>de</strong>n von Erzählungen<br />
Der erste Schritt: Die Textvorlagen auswählen<br />
Traditionelle Erzähler hörten ihre Geschichten und<br />
erzählten sie weiter. Das ist uns nur noch für kurze<br />
Alltaggeschichten o<strong>de</strong>r Witze geläufig. Selbst Erzählungen<br />
aus mündlicher Tradition, die wir pauschal als<br />
„Märchen“ bezeichnen, suchen wir uns aus einer<br />
Textsammlung aus.<br />
Wer heute ein Märchen frei erzählen will, ist auf eine<br />
schriftliche Textvorlage angewiesen. Die erste Frage,<br />
die sich ihm stellt, ist: Welches Märchen will ich erzäh-<br />
Der zweite Schritt: Die Geschichte einprägen<br />
Niemand ist in <strong>de</strong>r Lage nach einmaligem Hören auch<br />
nur eine einzige Seite Text wörtlich wie<strong>de</strong>rzugeben.<br />
Dennoch können wir ein Alltagserlebnis, das wir eben<br />
gehört haben, sofort weitererzählen. Dabei konzentrieren<br />
wir uns beim Hören wie beim Weitererzählen auf<br />
einzelne wesentliche Elemente, die uns die ganze<br />
Geschichte überblicken lassen und an <strong>de</strong>nen entlang<br />
wir einen Wortlaut improvisieren.<br />
Was macht überhaupt eine Geschichte zu einer Geschichte?<br />
Wir wissen sofort, ob wir es mit einer ‚Geschichte’<br />
zu tun haben o<strong>de</strong>r mit einer an<strong>de</strong>ren Textsorte.<br />
Nach <strong>de</strong>n Aussagen <strong>de</strong>r Textverarbeitungstheorie<br />
arbeiten wir mit einem abstrakten Schema, das uns<br />
1.1 Wie aus Texten Erzählungen wer<strong>de</strong>n<br />
len? Er verwirrt etwas, in <strong>de</strong>n Hun<strong>de</strong>rten von Märchensammlungen<br />
aus aller Herren Län<strong>de</strong>r zu blättern,<br />
die die Regale unserer Buchhandlungen und Bibliotheken<br />
füllen. Diese Qual <strong>de</strong>r Wahl kann man nieman<strong>de</strong>m<br />
abnehmen, aber es ist sinnvoll als Faustregeln<br />
festzuhalten: Keine Geschichte erzählen, die einen<br />
nicht selbst begeistert, so tiefsinnig o<strong>de</strong>r symbolträchtig<br />
sie auch unter psychologischen, pädagogischen<br />
o<strong>de</strong>r an<strong>de</strong>ren Gesichtspunkten erscheinen mag.<br />
erlaubt, eine Geschichte als solche zu erkennen, das<br />
beim Hören o<strong>de</strong>r Lesen unsere Erwartungen steuert,<br />
das uns hilft, die Erzählungen zu speichern und - das<br />
gilt nun vor allem für mündliche Erzählungen - auch<br />
ermöglicht, sie schon nach einmaligem Hören wie<strong>de</strong>rzugeben.<br />
Dieses Schema wird als abstraktes Regelsystem<br />
begriffen, in etwa in <strong>de</strong>r Weise, wie je<strong>de</strong> Sprache<br />
ein Regelsystem <strong>de</strong>r Satzbildung kennt, das uns<br />
erlaubt, einen Satz zu beginnen, ohne schon zu wissen,<br />
wie wir ihn zu En<strong>de</strong> sprechen.<br />
31
Das Geschichtenschema<br />
Wer?<br />
Eine Geschichte hat einen Hauptfigur<br />
(das kann ein Mensch, ein Tier o<strong>de</strong>r auch ein Gegenstand sein).<br />
Wo? Wann?<br />
Zu Beginn wird die Ausgangslage <strong>de</strong>r Hauptfigur beschrieben.<br />
Was passiert?<br />
In Gang kommt die Geschichtenhandlung durch ein Ereignis, das in das Leben <strong>de</strong>r Hauptfigur eingreift. Das kann<br />
eine Bedrohung, eine brennen<strong>de</strong> Sehnsucht, eine Aufgabe o<strong>de</strong>r ein Problem sein. Die gewohnte Ordnung wird<br />
durcheinan<strong>de</strong>r gebracht und die Hauptfigur muss sich dazu verhalten.<br />
Was folgt darauf?<br />
Geschichten nehmen einen an<strong>de</strong>ren Verlauf, als ihre Hel<strong>de</strong>n beabsichtigen und erwarten. Gera<strong>de</strong> diese überraschen<strong>de</strong>n<br />
Wen<strong>de</strong>punkte machen Geschichten anziehend und „spannend“. Am En<strong>de</strong> ist es <strong>de</strong>r Dümmste, <strong>de</strong>r die<br />
dicksten Kartoffeln erntet o<strong>de</strong>r <strong>de</strong>r Wunsche geht ganz an<strong>de</strong>rs in Erfüllung, als <strong>de</strong>r Held sich das vorstellte.<br />
Wie en<strong>de</strong>t die Geschichte?<br />
Zum Schluss muss gesagt wer<strong>de</strong>n, ob und wie<br />
die Sehnsucht erfüllt, die Aufgabe gemeistert, das Problem gelöst wur<strong>de</strong>.<br />
Das einfache Schema wird als Grundbaustein begriffen,<br />
und auch als ‚Episo<strong>de</strong>’ bezeichnet. Kompliziertere<br />
Strukturen entstehen durch Variation und Verkettung<br />
von Episo<strong>de</strong>n. Ein Beispiel, das im europäischen<br />
Volksmärchen häufig zu fin<strong>de</strong>n ist, wäre die variierte<br />
dreimalige Wie<strong>de</strong>rholung <strong>de</strong>r gleichen Aufgabe, die<br />
erst beim dritten Mal gelöst wird wie in <strong>de</strong>n verbreiteten<br />
Märchen von <strong>de</strong>n drei Brü<strong>de</strong>rn. Für <strong>de</strong>n Erzähler<br />
sind diese Grundstrukturen <strong>de</strong>shalb von Be<strong>de</strong>utung,<br />
weil sie <strong>de</strong>n Grundrhythmus seiner Erzählung darstellen,<br />
und es lohnt sich, sich diese Grundmo<strong>de</strong>lle klar zu<br />
machen, sie sind nicht ganz so formal und beliebig,<br />
wie es auf <strong>de</strong>n ersten Blick erscheint.<br />
Wie aber bin ich in <strong>de</strong>r Lage, die Handlungen meiner<br />
Geschichte in allen ihren Verästelungen im Gedächtnis<br />
zu speichern und wie<strong>de</strong>rzugeben? Diese Handlungsfolge<br />
prägen wir uns vor allem in Form von Bil<strong>de</strong>rn ein,<br />
d.h. wir lassen im Akt <strong>de</strong>s Erzählens eine Art inneren<br />
Film vor uns ablaufen und gestalten ihn in Worten und<br />
Gesten. Für die Abfolge <strong>de</strong>r Handlungen (o<strong>de</strong>r <strong>de</strong>s<br />
Übergangs von einer Bildsequenz zur nächsten) benutze<br />
ich eine stichwortartige Zusammenfassung <strong>de</strong>r<br />
Episo<strong>de</strong>. Bei je<strong>de</strong>m einzelnen Stichwort taucht eine<br />
Serie von Bil<strong>de</strong>rn auf, die ich dann wie<strong>de</strong>rum erzählend<br />
in sprachliche Formulierungen umwandle.<br />
Gute Geschichten haben so etwas wie eine eigene<br />
Handlungslogik, die beim Erzählen zu beachten ist und<br />
Faustregeln für das Memorieren <strong>de</strong>r Erzählung<br />
� Den Text drei Mal (laut) lesen bzw. einan<strong>de</strong>r vorlesen, dann weglegen,<br />
� sich die Ereignisse wie einen inneren Film vergegenwärtigen,<br />
� <strong>de</strong>n Ablauf unter Umstän<strong>de</strong>n neu glie<strong>de</strong>rn o<strong>de</strong>r umgestalten.<br />
die sich von unserer Alltagslogik beträchtlich unterschei<strong>de</strong>t.<br />
Habe ich <strong>de</strong>n Däumling einmal in die Welt<br />
gesetzt, brauche ich mir um die „realistische“ Wahrscheinlichkeit<br />
seiner Abenteuer keine Gedanken mehr<br />
zu machen, solange sie für ein daumenlanges<br />
Menschlein durchführbar scheinen. Ich muss ihn aber<br />
auch über die Eigenschaften eines daumengroßen<br />
Winzlings wie<strong>de</strong>r nach Hause zurückkehren lassen, da<br />
sonst die innere Logik durchbrochen wür<strong>de</strong>. Der<br />
Schluss hat also auf <strong>de</strong>r Linie dieser inneren Konsequenz<br />
zu liegen. Erzählungen lassen sich <strong>de</strong>shalb<br />
auch verstehen als ein Set von Regeln, die <strong>de</strong>r Erzähler<br />
mit <strong>de</strong>m Einstieg setzt und dann in seiner Erzählung<br />
bis zum En<strong>de</strong> zu berücksichtigen hat.<br />
Die Handlungsfolge <strong>de</strong>r Vorlage kann unter Beachtung<br />
<strong>de</strong>s Strukturschemas, <strong>de</strong>r inneren Logik <strong>de</strong>r Handlung<br />
und eines ein<strong>de</strong>utigen Schlusses nach Bedarf abgewan<strong>de</strong>lt<br />
wer<strong>de</strong>n. Das sollte vor allem dann geschehen,<br />
wenn <strong>de</strong>r Handlung die nötige Konsequenz fehlt o<strong>de</strong>r<br />
uns bestimmte Teile <strong>de</strong>r Erzählung gegen <strong>de</strong>n Strich<br />
gehen. Das haben auch die traditionellen Erzähler<br />
nicht an<strong>de</strong>rs gehalten: Diesem kreativen Umgang mit<br />
Erzählstoffen und Motiven verdanken wir die zahlreichen<br />
„Varianten“ überlieferter Märchen.<br />
Die Handlungsfolge muss dann genau vorgestellt und<br />
eingeprägt wer<strong>de</strong>n.<br />
32
Der dritte Schritt: Gestische Darstellung<br />
Die gestische Darstellung ist für <strong>de</strong>n Erzähler mehr als<br />
beliebiges Ausschmücken. Das erklärt sich aus <strong>de</strong>m<br />
Erzählen selbst: Erzählen heißt ja, die gegenwärtige<br />
Situation, auf die sich sprachliches Han<strong>de</strong>ln in <strong>de</strong>r<br />
Alltagskomm<strong>uni</strong>kation bezieht, zu verlassen und sich<br />
in <strong>de</strong>r Vorstellung in eine vergangene o<strong>de</strong>r fiktive<br />
Handlungssituation zu begeben. Im Gegensatz zur<br />
Re<strong>de</strong>, die auf die gegenwärtige sinnlich erfahrbare<br />
Handlung bezogen ist, muss das Umfeld nun in <strong>de</strong>r<br />
Vorstellung konstruiert wer<strong>de</strong>n.<br />
Gestische Darstellung unterstützt die Vorstellungsfähigkeit.<br />
Darstellen<strong>de</strong> Gestik arbeitet mit verkürzten<br />
Spielhandlungen. Je<strong>de</strong>m Spiel aber liegt eine Vorstellung<br />
zugrun<strong>de</strong>, die es in stellvertreten<strong>de</strong>r „symbolischer“<br />
Aktivität zu realisieren sucht. Deshalb rufen<br />
diese verkürzten gestischen Spiele im Betrachter wie<strong>de</strong>r<br />
Vorstellungsbil<strong>de</strong>r hervor.<br />
Ich nehme aus <strong>de</strong>r Gesamthandlung o<strong>de</strong>r <strong>de</strong>m Gesamtbild<br />
eine Bewegung o<strong>de</strong>r ein Detail heraus und<br />
bil<strong>de</strong> es im Bewegungsraum meiner Hän<strong>de</strong> vor <strong>de</strong>m<br />
Körper ab.<br />
Ich bin dabei nicht auf die Hän<strong>de</strong> beschränkt, Bewegungen<br />
<strong>de</strong>r Füße, <strong>de</strong>s Kopfes etc können ebenso gestisch<br />
benutzt wer<strong>de</strong>n. Ich erzeuge damit in <strong>de</strong>r Vorstellung<br />
<strong>de</strong>s Zuhörers/Zuschauers das Bestreben, sich<br />
Siehe dazu die Übungen zur Darstellung in 1.2.<br />
Der vierte Schritt: Formeln entwickeln<br />
Beim wie<strong>de</strong>rholten Erzählen schleifen sich feststehen<strong>de</strong><br />
Wendungen ein, die bald zum unverzichtbaren<br />
Bestand dieser Geschichte gehören: Gelungene Formulierungen<br />
ebenso wie einzelne Dialogpassagen<br />
unserer Hel<strong>de</strong>n.<br />
Im Gegensatz zum Lesen, wo die Wie<strong>de</strong>rholung stört,<br />
erleichtert die wie<strong>de</strong>rholen<strong>de</strong> Formel <strong>de</strong>m Hörer das<br />
Aufnehmen <strong>de</strong>r Erzählung. Dem Erzähler schafft es<br />
einen Ruhepunkt in <strong>de</strong>r ständigen improvisieren<strong>de</strong>n<br />
Formulierung.<br />
Zum Erzählen literarischer Vorlagen<br />
Auch kürzere literarische Texte, Kurzgeschichten, Novellen<br />
o<strong>de</strong>r Geschichten aus Kin<strong>de</strong>rbüchern können<br />
als Vorlagen mündlicher Erzählungen dienen. Dabei<br />
sind allerdings die Unterschie<strong>de</strong> zwischen einer mündlichen<br />
und einer geschriebenen Erzählung zu berücksichtigen.<br />
Der Erzähler berichtet in erster Linie von <strong>de</strong>n Handlungen<br />
seiner Hel<strong>de</strong>n, innere Entwicklungen o<strong>de</strong>r Überlegungen<br />
<strong>de</strong>r Hel<strong>de</strong>n o<strong>de</strong>r Sichtweisen und Bewertungen<br />
<strong>de</strong>s Erzählers lassen sich nur in knapper Form<br />
in die Erzählung einfügen: Beim Hören sind solche<br />
Betrachtungen nur schwer aufzunehmen. Märchen<br />
„übersetzen“ <strong>de</strong>shalb die innere Entwicklung in äuße-<br />
das ganze Bild vorzustellen. Wie alle nonverbalen<br />
Signale sind gestische Zeichen nicht präzise, sie wer<strong>de</strong>n<br />
erst im Kontext <strong>de</strong>r Erzählung fixiert. Einmal festgelegt<br />
können sie immer wie<strong>de</strong>r benutzt wer<strong>de</strong>n und<br />
rhythmisieren die Erzählung ganz ähnlich wie die<br />
sprachlichen Formeln, von <strong>de</strong>nen noch die Re<strong>de</strong> sein<br />
wird.<br />
Die gestische Darstellung erfor<strong>de</strong>rt etwas Vorbereitung.<br />
Um für eine Geschichte eine sprachliche Form zu<br />
fin<strong>de</strong>n, die vor einem kleineren Publikum erzählbar ist,<br />
hat man sie nur einige Male drauflos zu erzählen, am<br />
besten zunächst vor guten Bekannten. Beim dritten<br />
o<strong>de</strong>r vierten Mal liegt sie dann schon ganz gut auf <strong>de</strong>r<br />
Zunge. Die gestische Darstellung muss etwas bewusster<br />
angelegt wer<strong>de</strong>n. Man hat allerdings auch hier die<br />
Möglichkeit, zunächst vor wenigen Zuhörern zu erzählen<br />
und dabei darauf zu achten, wie uns an bestimmten<br />
Stellen die Hand zuckt o<strong>de</strong>r welches Mienenspiel<br />
wir an<strong>de</strong>uten etc. Sobald man diese Impulse bewusster<br />
wahrnimmt und vergrößert, erhält man eine Darstellungsweise,<br />
die <strong>de</strong>n eigenen Möglichkeiten gut<br />
entspricht.<br />
Zur Vorbereitung einer Erzählung ist es sinnvoll, bewusst<br />
nach solchen festen Formulierungen zu suchen.<br />
Das einfachste Verfahren dafür ist wie<strong>de</strong>rum, eine<br />
Geschichte mehrmals in unverfänglicher Situation zu<br />
erzählen, und darauf zu achten, welche Wendungen<br />
sich einschleifen.<br />
An dramatischen Punkten erfolgen<strong>de</strong> Dialoge o<strong>de</strong>r<br />
solche, die eine Figur kennzeichnen, sollte man wörtlich<br />
zur Verfügung haben und dafür jetzt, aber eben<br />
erst jetzt, wie<strong>de</strong>r auf die Textvorlage zurückgreifen.<br />
re Handlung und bewähren sich auch unter diesem<br />
Gesichtspunkt als robuste „Erzählstückl“. Beim<br />
Schreiben lassen sich dagegen vergleichsweise beschei<strong>de</strong>ne<br />
Handlungen so ausformulieren, dass sie im<br />
Leser Spannung und Interesse wecken, von ihm verfolgt<br />
und aufgenommen wer<strong>de</strong>n können.<br />
Die Auswahl <strong>de</strong>r Vorlage ist hier also mit beson<strong>de</strong>rer<br />
Sorgfalt vorzunehmen.<br />
Um eine geschriebene Erzählung in freier mündlicher<br />
Version wie<strong>de</strong>rzugeben, muss ihr eine klare, übersichtliche<br />
und abgeschlossene Handlung zugrun<strong>de</strong> liegen.<br />
Die mündliche Erzählung literarischer Vorlagen soll<br />
das Lesen nicht ersetzen, kann aber vor allem in <strong>de</strong>r<br />
33
Schule einen Anreiz zum eigenen Lesen bieten. Das<br />
Erzählen erlaubt die Geschichte in einer Sprache zu<br />
präsentieren, die eingängiger ist als die literarisch<br />
stilisierte Sprache, zugleich kann es aber das Interesse<br />
am Original wecken.<br />
1.2 Übungen zur gestischen und spielerischen<br />
Darstellung (Julia Klein)<br />
Mit <strong>de</strong>n folgen<strong>de</strong>n Übungen lässt sich <strong>de</strong>r mimische, gestische und stimmliche Ausdruck anregen<br />
Übung 1: Pantomimische Geschenke<br />
� Eine Person holt aus <strong>de</strong>r Mitte <strong>de</strong>s Kreises einen unsichtbaren Gegenstand und überbringt ihn einer<br />
an<strong>de</strong>ren Person, die sich daraufhin bedankt und dabei <strong>de</strong>n Gegenstand benennt: „Danke für <strong>de</strong>n<br />
Rucksack!“<br />
� Kann in Zweiergruppen, die sich abwechselnd Gegenstän<strong>de</strong> anbieten, o<strong>de</strong>r auch im Kreis gespielt<br />
wer<strong>de</strong>n, bis alle einen Gegenstand verschenkt haben.<br />
Übung 2: Die geheime Truhe<br />
� Eine Person öffnet pantomimisch eine Truhe und ent<strong>de</strong>ckt darin etwas (z.B. Schokola<strong>de</strong>, stinken<strong>de</strong><br />
Socken, Spinnen etc.). Sie reagiert mit ihrem Gesichtsausdruck stumm, aber <strong>de</strong>utlich auf <strong>de</strong>n Inhalt.<br />
Ihr Gegenüber beobachtet sie und versucht zu erraten, was die erste Person gesehen hat.<br />
� Wird in Zweiergruppen o<strong>de</strong>r auch in einer Kleingruppe gespielt, wobei dann mehrere Personen angeben,<br />
was in <strong>de</strong>r Truhe gesehen wur<strong>de</strong>.<br />
Übung 3: Alles kann gespielt wer<strong>de</strong>n<br />
� Alle stehen im Kreis. Eine Person macht einen Vorschlag und die an<strong>de</strong>ren stellen das Vorgeschlagene<br />
dar (z.B. einen wüten<strong>de</strong>n Hausmeister, eine Kaffeekanne, einen Papagei etc). Sie bleiben in <strong>de</strong>r<br />
Haltung stehen, bis <strong>de</strong>r nächste einen Vorschlag in die Run<strong>de</strong> wirft und sich alle in die vorgeschlagene<br />
Figur verwan<strong>de</strong>ln.<br />
Diese Übung kann gezielt auf unterschiedliche Körperbereiche bezogen wer<strong>de</strong>n:<br />
� Die vorgeschlagenen Figuren wer<strong>de</strong>n ganzkörperlich dargestellt (Mensch, Tier, Gegenstand).<br />
� Vorgeschlagene Gefühle wer<strong>de</strong>n mit <strong>de</strong>m Gesicht und <strong>de</strong>r Körperhaltung dargestellt.<br />
� Sie wer<strong>de</strong>n nur mit einem Arm ver<strong>de</strong>utlicht (z.B. Vogelkopf, Schlange, wehen<strong>de</strong> Fahne etc).<br />
� Es wer<strong>de</strong>n über Gesten typische Handgriffe einzelner Berufe dargestellt.<br />
Übung 4: Mit Hän<strong>de</strong>n und Füßen sprechen<br />
� In Zweiergruppen.<br />
� Die eine Person überlegt sich eine alltägliche Handlungsweise mit klarem Anfang und En<strong>de</strong> (z.B. Nagel<br />
in die Wand klopfen, im Kochtopf rühren, würzen und probieren etc.). Die zweite Person beobachtet<br />
sie dabei und errät, was gemeint war.<br />
� Dann überlegt sich die zweite Person einen Weg (z.B. die Treppe zum Dachbo<strong>de</strong>n hinaussteigen, zur<br />
Straßenbahn rennen und einsteigen etc.). Sie versucht ihn wortlos darzustellen, die an<strong>de</strong>re Person<br />
rät, was damit gemeint war.<br />
34
1.3 Das Geschichtenerfin<strong>de</strong>rspiel<br />
Dieses Spiel stellt eine vereinfachte Version <strong>de</strong>s von Claus Claussen entwickelten Geschichtenerfin<strong>de</strong>rspiels dar.<br />
Literatur<br />
Claussen, C. (1995): Erzählen lernen in <strong>de</strong>r Grundschule. In: Merkelbach, V./Claussen, C.: Erzählwerkstatt. Mündliches Erzählen.<br />
Braunschweig, S.83-116.<br />
Elemente <strong>de</strong>s Erzählspiels<br />
� Landschaften und Orte (z.B. Wald, Insel, Großstadt,<br />
Autobahnraststätte, Rathausplatz etc)<br />
� Zeiten (z.B. Uhrzeit, Datum, Jahr, Lebenszeit,<br />
historische Epoche)<br />
� Hel<strong>de</strong>n (Menschen, Tiere, Phantasiegestalten)<br />
� Eigenschaften (von Lebewesen o<strong>de</strong>r Gegenstän<strong>de</strong>n)<br />
� Fortbewegungsmittel (z.B. Wan<strong>de</strong>rn, Reiten, Auto<br />
fahren etc)<br />
� Alltagsgegenstän<strong>de</strong> (z.B. Gabeln, Hosenknöpfe,<br />
Kugelschreiber etc.)<br />
Spielregeln<br />
� Man nimmt eine Zeitkarte, von <strong>de</strong>n übrigen<br />
Kategorien je drei Karten.<br />
� Die Karten wer<strong>de</strong>n entsprechend <strong>de</strong>r Struktur<br />
in eine Reihenfolge gelegt.<br />
� Wun<strong>de</strong>rdinge (Zaubergegenstän<strong>de</strong> wie das<br />
Tischlein-<strong>de</strong>ck-dich o<strong>de</strong>r technische Geräte mit<br />
unglaublichen Möglichkeiten wie <strong>de</strong>n Computer,<br />
<strong>de</strong>r Gedanken liest)<br />
� Ereignisse (z.B. Autounfall, Schneekatastrophe,<br />
Brieftasche fin<strong>de</strong>n etc)<br />
� Handlungen (z.B. Über die Straße gehen, Haus<br />
kaufen, Bank überfallen)<br />
� Kann man eine Karte nicht unterbringen<br />
o<strong>de</strong>r setzt die Phantasie aus, legt man diese<br />
Karten auf <strong>de</strong>n Stapel zurück und nimmt<br />
die oberste vom Stapel.<br />
35
2 Erzählen in Einrichtungen und Schulen<br />
Nach <strong>de</strong>n Erzählstun<strong>de</strong>n in Einrichtungen und Schulen<br />
sollten die Studieren<strong>de</strong>n ihre Erfahrungen möglichst<br />
schriftlich festhalten. Diese Notizen stehen dann spä-<br />
Auswertungsprotokoll für Erzählstun<strong>de</strong>n<br />
2.1 Auswertungsbogen für Erzählstun<strong>de</strong>n<br />
ter für eine Auswertung zur Verfügung. Es bietet sich<br />
an, dazu einen Fragebogen wie <strong>de</strong>n folgen<strong>de</strong>n zu benutzen.<br />
Titel <strong>de</strong>r erzählten Geschichte:<br />
___________________________________________________________________________<br />
Datum <strong>de</strong>s ersten Erzählens:<br />
___________________________________________________________________________<br />
Klassenstufe, Alter <strong>de</strong>r Kin<strong>de</strong>r, Beson<strong>de</strong>rheiten zur Gruppe:<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
Wie wur<strong>de</strong> die Erzählaktion begonnen? Wur<strong>de</strong>n zum Erzählen Materialien benutzt? Welche?<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
Anmerkungen zum Erzählverlauf<br />
(auffällige Reaktionen, beson<strong>de</strong>re Fragen, spontane Verän<strong>de</strong>rungen, spannen<strong>de</strong> Einwürfe...)<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
Wur<strong>de</strong> im Anschluss eine weiterführen<strong>de</strong> Aktion durchgeführt? Welche?<br />
(Gespräch, Spiel, Arbeitsbogen....)<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
Wur<strong>de</strong> die Geschichte wie<strong>de</strong>r aufgegriffen?<br />
Wann und wie?<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
___________________________________________________________________________<br />
Freie I<strong>de</strong>ensammlung<br />
(I<strong>de</strong>en zur Geschichte, zu Arbeitsmaterial, zu Spielaktionen, zur Verwendung im Unterricht)<br />
____________________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________________<br />
____________________________________________________________________________<br />
36
Eine <strong>de</strong>taillierte Analyse mündlicher Äußerungen for<strong>de</strong>rt<br />
sehr viel Zeit und Arbeitsaufwand und sie kann<br />
sich auf sehr viele Faktoren beziehen. Hier geht es<br />
nicht darum, ausführliche Analysen zu leisten, son<strong>de</strong>rn<br />
einige handhabbare Kriterien zu benennen, nach <strong>de</strong>nen<br />
Erzählungen (von Erwachsenen wie von Kin<strong>de</strong>rn)<br />
eingeschätzt wer<strong>de</strong>n können.<br />
Mündliche Erzählungen können einmal auf die Textstruktur<br />
hin betrachtet wer<strong>de</strong>n, die eine Erzählung von<br />
an<strong>de</strong>rn Textsorten unterschei<strong>de</strong>t.<br />
An<strong>de</strong>rs als Gesprächsbeiträge, die auf die Äußerung<br />
<strong>de</strong>s Vorredners antworten, haben Erzählungen feste<br />
Vorgaben zu beachten:<br />
� Wie weit wer<strong>de</strong>n die wesentlichen Elemente<br />
<strong>de</strong>s Geschichtenschemas (Einführung <strong>de</strong>s Hel<strong>de</strong>n,<br />
von Ort und Zeit <strong>de</strong>r Erzählung/Außeror<strong>de</strong>ntliches<br />
Ereignis/Reaktion <strong>de</strong>s<br />
Hel<strong>de</strong>n darauf/Ergebnis) beachtet?<br />
� Wie weit wer<strong>de</strong>n die wichtigen dramatischen<br />
Handlungen <strong>de</strong>r Erzählung in Re<strong>de</strong> und Gegenre<strong>de</strong><br />
ausgestaltet?<br />
� Wie weit wer<strong>de</strong>n feststehen<strong>de</strong>, sich wie<strong>de</strong>rholen<strong>de</strong><br />
Re<strong>de</strong>wendungen (Formeln) benutzt?<br />
2.2 Kriterien zur Bewertung von Erzählungen<br />
Erzählungen können auch (wie an<strong>de</strong>re Sprachäußerungen)<br />
auf die sprachliche Gestaltung <strong>de</strong>r einzelnen<br />
Äußerungen hin betrachtet wer<strong>de</strong>n.<br />
An<strong>de</strong>rs als Gesprächsbeiträge, die auf die Äußerung<br />
<strong>de</strong>s Vorredners antworten, haben Erzählungen feste<br />
Vorgaben zu beachten:<br />
� Wie weit sprechen die Erzählen<strong>de</strong>n in vollständigen<br />
und regelrechten Satzkonstruktionen?<br />
� Wie weit weicht <strong>de</strong>r Sprachgebrauch <strong>de</strong>r Erzählen<strong>de</strong>n<br />
von ihrer alltäglichen Sprachverwendung<br />
ab (Verwendung schriftsprachlicher Formulierungen)?<br />
Erzählungen können schließlich auf ihre komm<strong>uni</strong>kative<br />
„Performierung“ hin betrachtet wer<strong>de</strong>n (sofern die<br />
Erzählung in Bild und Ton festgehalten wur<strong>de</strong>):<br />
An<strong>de</strong>rs als Gesprächsbeiträge, die auf die Äußerung<br />
<strong>de</strong>s Vorredners antworten, haben Erzählungen feste<br />
Vorgaben zu beachten:<br />
� Wie weit wer<strong>de</strong>n die Erzählhandlungen von gestischen<br />
und spielerischen Darstellungen begleitet<br />
und ergänzt?<br />
� Wie weit reagiert <strong>de</strong>r Erzählen<strong>de</strong> auf die Rückmeldungen<br />
<strong>de</strong>r Zuhörer?<br />
2.3 Interaktives Erzählen von „Kettenerzählungen“<br />
So genannte Kettenerzählungen bieten die Möglichkeit,<br />
Kin<strong>de</strong>r schon während <strong>de</strong>s Erzählens als Miterzählen<strong>de</strong><br />
einzubin<strong>de</strong>n. Sie wer<strong>de</strong>n dann aufgefor<strong>de</strong>rt,<br />
nach <strong>de</strong>m Vorbild <strong>de</strong>r bereits erzählten Episo<strong>de</strong>n eine<br />
eigene Episo<strong>de</strong> einzufügen. Dazu sind sie beson<strong>de</strong>rs<br />
Der gestellte Dieb<br />
Johannes Merkel<br />
dann angeregt, wenn sie dafür auch sichtbar die Erzählerposition<br />
einnehmen (also z.B. sich auf <strong>de</strong>n „Erzählerstuhl“<br />
setzen).<br />
Die folgen<strong>de</strong> Geschichte eignet sich auf einfache Weise<br />
zum Miterzählen <strong>de</strong>r Zuhörer.<br />
Es war einmal ein Eichhörnchen, das hatte <strong>de</strong>n ganzen Herbst Nüsse gesammelt, damit es im Winter etwas<br />
zum Beißen hätte. Das Eichhörnchen wohnte in einer hohlen Eiche. Es vergrub die gesammelten Nüsse in<br />
<strong>de</strong>r Er<strong>de</strong> gleich neben seiner Eiche. Dann wür<strong>de</strong> es im kalten Winter nicht weit zu laufen haben, wenn es<br />
Nüsse zum Beißen haben wollte. Darum war das Eichhörnchen ganz zufrie<strong>de</strong>n und freute sich auf <strong>de</strong>n Winter.<br />
Aber es war noch gar nicht richtig Winter gewor<strong>de</strong>n, da hörte es eines Nachts ein seltsames Geräusch. Es<br />
hörte sich ungefähr so an.<br />
(Hier wird das Geräusch vorgeführt, das im Folgen<strong>de</strong>n erkennbar variiert wer<strong>de</strong>n muss, bis es bei <strong>de</strong>r Begegnung<br />
mit <strong>de</strong>m Jungen wie<strong>de</strong>r zu hören ist.)<br />
"Ach, da ist nur jemand, <strong>de</strong>r pupst," sagte sich <strong>de</strong>s Eichhörnchen und schlief weiter.<br />
Aber was musste es am nächsten Morgen ent<strong>de</strong>cken? Vor seiner Eiche war die Er<strong>de</strong> aufgegraben und ein<br />
Dieb hatte <strong>de</strong>n ganzen Vorrat an Nüssen geklaut. Da war das Eichhörnchen vielleicht wütend.<br />
"Na warte!" sagte es sich. "Ich habe dich pupsen hören, und darum wer<strong>de</strong> ich dich fin<strong>de</strong>n und du musst mir<br />
meine Nüsse ersetzen".<br />
Und es machte sich auf <strong>de</strong>n Weg, um <strong>de</strong>n Dieb zu fin<strong>de</strong>n, <strong>de</strong>r die Nüsse geklaut hatte.<br />
37
Als das Eichhörnchen loslief, traf es auf <strong>de</strong>m Weg ein junges Kätzchen.<br />
"Hast du mir vielleicht heute Nacht meine Nüsse geklaut?" fragte das Eichhörnchen.<br />
"Ich trinke Milch und fresse Mäuse. Was soll ich <strong>de</strong>nn mit Nüssen?" fragte das Kätzchen zurück.<br />
"Kannst du vielleicht mal pupsen?" fragte das Eichhörnchen.<br />
"Wenn du meinst" sagte das Kätzchen und pupste. Das klang so.<br />
"Nein, du hast meine Nüsse nicht geklaut". Und damit ging das Eichhörnchen weiter.<br />
Als das Eichhörnchen weiterging, traf es auf einen Fuchs.<br />
"Hast du mir vielleicht heute Nacht meine Nüsse geklaut?" fragte das Eichhörnchen.<br />
"Na klar," lachte <strong>de</strong>r Fuchs. "Ich habe mir einen Nusskuchen davon gemacht".<br />
Da wusste das Eichhörnchen nicht, ob er es verkohlen wollte und <strong>de</strong>swegen sagte es: "Kannst du vielleicht<br />
mal pupsen?"<br />
"Lieber nicht!" meinte <strong>de</strong>r Fuchs. "Ich pupse so furchtbar, dass du vor Schreck umfällst". Und damit ging er<br />
weiter.<br />
Das fand das Eichhörnchen sehr verdächtig, <strong>de</strong>swegen folgte es ihm heimlich, bis <strong>de</strong>r Fuchs pupsen musste.<br />
Das klang so.<br />
"Nein, du hast meine Nüsse nicht geklaut". Und damit ging das Eichhörnchen weiter.<br />
Als das Eichhörnchen weiterging, lag da eine Schachtel auf <strong>de</strong>m Weg.<br />
"Hast du mir vielleicht heute Nacht meine Nüsse geklaut?" fragte das Eichhörnchen.<br />
Aber die dumme Schachtel verstand doch gar nicht, was das Eichhörnchen von ihm wollte. Und dass sie<br />
nichts antwortete, fand das Eichhörnchen sehr verdächtig.<br />
"Kannst du vielleicht mal pupsen?" fragte das Eichhörnchen.<br />
Da klappte <strong>de</strong>r Wind <strong>de</strong>n Deckel <strong>de</strong>r Schachtel auf und zu. Das klang so.<br />
"Nein, du hast meine Nüsse nicht geklaut". Und damit ging das Eichhörnchen weiter.<br />
Wen hat das Eichhörnchen wohl noch alles gefragt, ob er seine Nüsse geklaut hat?<br />
(Da ihnen mit <strong>de</strong>n Episo<strong>de</strong>n auch die Formulierungen für <strong>de</strong>n Dialog vorgegeben wur<strong>de</strong>n, können auch Kin<strong>de</strong>r mit<br />
geringen Sprachkenntnissen eine neue Episo<strong>de</strong> anfügen. Die Erzählung wird von <strong>de</strong>n Kin<strong>de</strong>rn ergänzt, so lange<br />
sie weiter erzählen möchten, möglichst in<strong>de</strong>m alle eine eigene Episo<strong>de</strong> beisteuern. Danach wird <strong>de</strong>r Schluss erzählt)<br />
Schließlich traf das Eichhörnchen einen Jungen, <strong>de</strong>r kam auf <strong>de</strong>m Fahrrad gefahren und kaute Nüsse.<br />
"Hast du mir vielleicht heute Nacht meine Nüsse geklaut?" fragte das Eichhörnchen.<br />
"Wie kommst du <strong>de</strong>nn darauf?" fragte <strong>de</strong>r Junge. "Ich kann Nüsse nicht ausstehen".<br />
Und dabei grinste er auch noch. Das fand das Eichhörnchen sehr verdächtig, <strong>de</strong>swegen sagte es: "Kannst<br />
du vielleicht mal pupsen?"<br />
"Aber natürlich", meinte <strong>de</strong>r Junge. Und er drückte auf die Hupe, die er am Fahrrad hatte. Das klang so.<br />
"Nein, du hast meine Nüsse nicht geklaut". Und damit wollte das Eichhörnchen schon weitergehen.<br />
Aber als <strong>de</strong>r Junge wie<strong>de</strong>r aufs Fahrrad stieg, musste er plötzlich pupsen. Das klang so. Das war doch genauso<br />
<strong>de</strong>rselbe Ton, <strong>de</strong>n das Eichhörnchen in <strong>de</strong>r Nacht gehört hatte, in <strong>de</strong>r sie Nüsse geklaut wur<strong>de</strong>n!<br />
"Du bist <strong>de</strong>r Dieb!" schrie das Eichhörnchen.<br />
Da lachte <strong>de</strong>r Junge nur und nickte. "Ich habe dich doch durch meinen Feldstecher beim Nüsse Vergraben<br />
beobachtet. Und dann habe ich sie mir in <strong>de</strong>r Nacht geholt".<br />
Aber das Eichhörnchen heulte. "Bitte, gib mir meine Nüsse wie<strong>de</strong>r. Sonst habe ich <strong>de</strong>n Winter über nichts<br />
zu beißen."<br />
Da musste <strong>de</strong>r Junge <strong>de</strong>m Eichhörnchen doch alle Nüsse ersetzen, o<strong>de</strong>r? Glaubt ihr, er gibt ihm die Nüsse<br />
zurück?<br />
Von wegen. "Hättest du eben besser aufpassen müssen!" lachte <strong>de</strong>r Junge, und fuhr einfach davon.<br />
Das konnte sich das Eichhörnchen doch nicht gefallen lassen. Als <strong>de</strong>r Junge nämlich losfuhr, sprang es<br />
schnell auf <strong>de</strong>n Gepäckträger. Der Junge ahnte nicht, dass das wüten<strong>de</strong> Eichhörnchen hinter ihm mitfuhr.<br />
Bevor er das Rad in die Garage stellte, sprang das Eichhörnchen ab und versteckte sich. Aber kaum war<br />
<strong>de</strong>r Junge ins Haus gegangen, kam es aus <strong>de</strong>m Versteck und biss bei<strong>de</strong> Reifen durch. Das klang so.<br />
Als <strong>de</strong>r Junge wie<strong>de</strong>r Fahrrad fahren wollte, waren bei<strong>de</strong> Reifen platt. Er versuchte sie aufzupumpen, aber<br />
die Luft entwich durch die Löcher, die das Einhörnchen gebissen hatte. Das klang so.<br />
"Wer hat mir in meine Reifen gestochen?" jammerte <strong>de</strong>r Junge. "So eine Gemeinheit! Wenn ich <strong>de</strong>n erwische!"<br />
Da kam das Eichhörnchen aus seinem Versteck und lachte: "Hättest du eben besser aufpassen müssen".<br />
38
Der Junge griff nach <strong>de</strong>m Hofbesen und schlug damit nach <strong>de</strong>m Eichhörnchen. Aber das Eichhörnchen<br />
sprang in das Werkzeugregal. Da schlug <strong>de</strong>r Junge nach <strong>de</strong>m Werkzeugregal und das ganze Regal fiel um.<br />
Das Werkzeug kullerte auf <strong>de</strong>n Bo<strong>de</strong>n, es schepperte und krachte. Diesen Krach hörte <strong>de</strong>r Opa <strong>de</strong>s Jungen<br />
und kam gelaufen. "Was fällt dir ein?" schimpfte <strong>de</strong>r Opa.<br />
"Das gemeine Eichhörnchen!" heulte <strong>de</strong>r Junge. "Es hat mir bei<strong>de</strong> Reifen durchgebissen!"<br />
Das Eichhörnchen schaute unter <strong>de</strong>m Regal vor und schimpfte: "Und wer hat mir meine Nüsse geklaut?"<br />
Da sagte <strong>de</strong>r gute Opa zu <strong>de</strong>m gemeinen Jungen: "Die Nüsse musst du von <strong>de</strong>inem Taschengeld bezahlen!<br />
Dafür kaufe ich dir dann auch zwei neue Reifen".<br />
So bekam das Eichhörnchen seine Nüsse wie<strong>de</strong>r und <strong>de</strong>r Junge zwei nagelneue Reifen.<br />
Als es seinen neuen Vorrat an Nüssen vergrub, passte das Eichhörnchen aber ganz genau auf, dass ihm<br />
dabei niemand zuschaute.<br />
(aus Merkels Erzählkabinett, www.stories.<strong>uni</strong>-<strong>bremen</strong>.<strong>de</strong>)<br />
Nach Erzählungen, die Episo<strong>de</strong>n reihen, können die<br />
standardisierten Dialoge für Sprechspiele genutzt<br />
wer<strong>de</strong>n. Dazu wer<strong>de</strong>n diese Dialoge in einer einfachen<br />
spielerischen Anordnung in verän<strong>de</strong>rten Variationen<br />
gesprochen<br />
2.4 Dialogspiel nach einer Erzählung<br />
Dafür muss allerdings <strong>de</strong>r Ablauf <strong>de</strong>r Geschichte gut<br />
bekannt sein. Das folgen<strong>de</strong> Beispiel führt eine Erzählung<br />
und ein anschließen<strong>de</strong>s Sprechspiel vor.<br />
Der Zirkusbesuch<br />
Johannes Merkel<br />
Zirkus liebt Robert über alles, aber lei<strong>de</strong>r hat er nur selten Gelegenheit, <strong>de</strong>n Zirkus zu besuchen. Darum<br />
freute sich Robert, als ihn Oma und Opa in <strong>de</strong>n Zirkus einlu<strong>de</strong>n. Wie hätte er auch ahnen sollen, was ihn da<br />
erwartete?<br />
Und das lag daran, dass Roberts Oma schlecht sieht und <strong>de</strong>swegen eine dicke Brille tragen muss. Lei<strong>de</strong>r ist<br />
sie auch sehr vergesslich und sie merkte erst kurz vor <strong>de</strong>r Vorstellung, dass sie ihre Brille vergessen hatte.<br />
Roberts Opa dagegen sieht immer noch ausgezeichnet, nur lei<strong>de</strong>r hört er schlecht. Aber das will er nicht<br />
zugeben, <strong>de</strong>shalb weigert er sich, ein Hörgerät zu tragen.<br />
Im Zirkus sitzt Robert zwischen Oma und Opa. Die Vorstellung beginnt, <strong>de</strong>r Zirkusdirektor kommt auf einer<br />
Giraffe geritten und begrüßt die Zuschauer.<br />
„Warum hat das Pferd so einen langen Hals?“ fragt Roberts Oma.<br />
Robert erklärt: „Das ist eine Giraffe, auf <strong>de</strong>r reitet <strong>de</strong>r Direktor, um die Zuschauer zu begrüßen.“<br />
„Du hast Recht!“ meinte die Oma. „Jetzt seh’ ich das auch.“<br />
Der Opa hat was gehört, aber nicht richtig verstan<strong>de</strong>n und fragt: „Was hast du gesagt?“<br />
Der Zirkusdirektor ist mit <strong>de</strong>r Giraffe längst schon verschwun<strong>de</strong>n. Darum schreit Robert Opa ins Ohr: „Der<br />
Direktor ist auf einer Giraffe geritten, um die Zuschauer zu begrüßen.“<br />
„Was erzählst du mir da? Das habe ich doch selber gesehen!“ beschwert sich <strong>de</strong>r Opa.<br />
Danach kommen zwei Elefanten in die Arena getrottet. Auf einen Pfiff <strong>de</strong>s Dompteurs stellen sie sich auf<br />
die Hinterbeine und tanzen Walzer.<br />
„Was machen die <strong>de</strong>nn da?“ fragt Roberts Oma.<br />
Robert erklärt: „Es sind Elefanten, die Walzer tanzen.“<br />
„Du hast Recht!“ meinte die Oma. „Jetzt seh’ ich das auch.“<br />
Der Opa hat wie<strong>de</strong>r was gehört, aber nicht richtig verstan<strong>de</strong>n und fragt: „Was hast du gesagt?“<br />
Die Elefanten sind längst wie<strong>de</strong>r hinter <strong>de</strong>r Arena verschwun<strong>de</strong>n. Darum schreit Robert <strong>de</strong>m Opa ins Ohr:<br />
„Die Elefanten haben sich auf die Hinterbeine gestellt und Walzer getanzt.“<br />
„Was erzählst du mir da? Das habe ich doch selber gesehen!“ beschwert sich <strong>de</strong>r Opa.<br />
„Ja, soll das <strong>de</strong>nn jetzt die ganze Vorstellung so weitergehen?“ <strong>de</strong>nkt sich Robert. „Muss ich jetzt <strong>de</strong>r kurzsichtigen<br />
Oma dauernd erklären, was da unten los ist und <strong>de</strong>m schwerhörigen Opa dauernd wie<strong>de</strong>rholen,<br />
was <strong>de</strong>r sowieso schon gesehen hat?“<br />
39
Na warte, <strong>de</strong>nkt sich Robert weiter. Inzwischen ist ein Dompteur mit zwei Löwen in die Arena gekommen.<br />
Der Dompteur hält <strong>de</strong>n Löwen einen brennen<strong>de</strong>n Reifen hin und dann springen die Löwen durch <strong>de</strong>n Reifen.<br />
„Was machen <strong>de</strong>nn die Löwen?“ fragt Roberts Oma.<br />
Was glaubt ihr, was Robert <strong>de</strong>r Oma erklärt? „Ein Löwe hält <strong>de</strong>m Dompteur <strong>de</strong>n Feuerreifen hin. Der Dompteur<br />
nimmt Anlauf, jawohl und jetzt hechtet er mitten durch <strong>de</strong>n brennen<strong>de</strong>n Reifen. Bravo bravissimo!“ ruft<br />
er und klatscht mit <strong>de</strong>n Zuschauern.<br />
„Du hast Recht!“ meinte die Oma. „Jetzt seh’ ich das auch.“<br />
Der Opa hat wie<strong>de</strong>r was gehört, aber nicht richtig verstan<strong>de</strong>n: „Was hast du gesagt?“<br />
Die Löwen sind mit <strong>de</strong>m Dompteur schon wie<strong>de</strong>r verschwun<strong>de</strong>n. Und was schreit Robert <strong>de</strong>m Opa ins Ohr?<br />
„Ein Löwe hat <strong>de</strong>m Dompteur <strong>de</strong>n Feuerreifen hingehalten. Der Dompteur hat Anlauf genommen und ist<br />
mitten durch <strong>de</strong>n brennen<strong>de</strong>n Reifen gehechtet.“<br />
„Na so was!“ wun<strong>de</strong>rt sich <strong>de</strong>r Opa. „Das hab ich ja gar nicht gesehen.“<br />
Jetzt kommt ein Artist in die Arena gesprungen und wirbelt in ständigen Saltos im Kreis herum, dass einem<br />
ganz schwindlig wird davon.<br />
„Was hüpft <strong>de</strong>r <strong>de</strong>nn dauernd herum?“ fragt Roberts Oma.<br />
Was glaubt ihr, was Robert jetzt seiner Oma erklärt? „Stell dir vor! Er reitet auf einem dressierten Floh! Der<br />
Floh springt mit ihm drei Meter hoch und macht mit seinem Reiter einen Salto nach <strong>de</strong>m an<strong>de</strong>rn. Wahnsinn!“<br />
„Du hast Recht!“ meinte die Oma. „Jetzt seh’ ich das auch.“<br />
Der Opa hat wie<strong>de</strong>r was gehört, aber nicht richtig verstan<strong>de</strong>n: „Was hast du gesagt?“<br />
Der Saltospringer ist längst wie<strong>de</strong>r hinter <strong>de</strong>r Arena verschwun<strong>de</strong>n. Und was schreit Robert <strong>de</strong>m Opa ins<br />
Ohr? „Der Artist ist auf einem dressierten Floh geritten. Der Floh ist mit <strong>de</strong>m Reiter drei Meter hoch in die<br />
Luft gesprungen und hat mitsamt <strong>de</strong>m Reiter einen Salto nach <strong>de</strong>m an<strong>de</strong>ren gemacht.“<br />
„Na so was!“ wun<strong>de</strong>rt sich <strong>de</strong>r Opa. „Das hab ich ja gar nicht gesehen.“<br />
Unten stapft ein Clown in die Arena. Er stolpert, fällt hin. Steht wie<strong>de</strong>r auf, stolpert und fällt wie<strong>de</strong>r hin.<br />
Dann steht er wie<strong>de</strong>r auf, stolpert und fällt wie<strong>de</strong>r hin. Da haut er sein Bein und fängt an zu heulen, und die<br />
Tränen schießen ihm meterweit aus <strong>de</strong>n Augen.<br />
„Was heult <strong>de</strong>r <strong>de</strong>nn so laut herum?“ fragt Roberts Oma.<br />
Was glaubt ihr, was Robert jetzt seiner Oma erklärt? „Weil er dauernd stolpert, haut er sein Bein und heult<br />
so furchtbar, dass die Arena voll Wasser läuft. Aber er kann gar nicht schwimmen und jetzt muss er ertrinken!“<br />
„Du hast Recht!“ meinte die Oma. „Jetzt seh’ ich das auch. Das ist ja furchtbar!“<br />
Der Opa hat wie<strong>de</strong>r was gehört, aber nicht richtig verstan<strong>de</strong>n: „Was hast du gesagt?“<br />
Der Clown ist längst laut heulend hinter <strong>de</strong>r Arena verschwun<strong>de</strong>n. Und was schreit Robert <strong>de</strong>m Opa ins<br />
Ohr? „Der Clown ist dauernd gestolpert, dafür hat er sein Bein gehauen. Das hat ihm so wehgetan, dass er<br />
heulen musste und die ganze Arena von seinen Tränen voll Wasser gelaufen ist. Aber er konnte doch nicht<br />
schwimmen und ist ertrunken.“<br />
„Na so was!“ meint da <strong>de</strong>r Opa. „Das hab ich ja gar nicht gesehen.“<br />
Als die Vorstellung vorbei war, sagte <strong>de</strong>r Opa zur Oma: „Das ist ja nicht zu glauben, was die heute alles machen<br />
im Zirkus! Zu unserer Zeit war das ganz an<strong>de</strong>rs. Meinst du wirklich, dass <strong>de</strong>r Dompteur durch <strong>de</strong>n<br />
brennen<strong>de</strong>n Reifen gesprungen ist?“<br />
„Aber natürlich!“ meinte die Oma. „Das hab ich doch selbst gesehen!“<br />
„Aber dass ein Artist auf einem Floh reitet, wie kann es so was geben?“ sagte <strong>de</strong>r Opa.<br />
„Warum <strong>de</strong>nn nicht?“ meinte die Oma. „Das hab ich doch selbst gesehen!“<br />
„Aber bestimmt ist <strong>de</strong>r Clown nicht in seinen Tränen ertrunken!“<br />
„Doch, doch!“ behauptete die Oma. „Das hab ich doch selbst gesehen!“<br />
Und was glaubt ihr, machte <strong>de</strong>r Opa? Der ging gleich am nächsten Tag zum Augenarzt und erklärte ihm,<br />
dass er irgendwie nicht mehr richtig sieht.<br />
„Wie kommen Sie <strong>de</strong>nn darauf?“ fragte <strong>de</strong>r Augenarzt.<br />
„Na gestern im Zirkus, da hat mein Enkel immer Sachen gesehen, die ich gar nicht sehen konnte.“<br />
Der Augenarzt untersuchte seine Augen und stellte fest: „Glückwunsch, mein Lieber! Sie haben nicht die<br />
geringste Sehschwäche.“<br />
„Was haben Sie gesagt?“ fragte <strong>de</strong>r Opa.<br />
„Dass Sie ausgezeichnet sehen! Aber vielleicht sollten Sie sich mal ein Hörgerät anschaffen.“<br />
40
„Nein, nein. Ich höre ausgezeichnet,“ antwortete <strong>de</strong>r Opa. „Aber ich fürchte, unser Robert braucht schon<br />
bald eine Brille.“<br />
(aus Merkels Erzählkabinett, www.stories.<strong>uni</strong>-<strong>bremen</strong>.<strong>de</strong>)<br />
Dialogspiel zum Zirkusbesuch<br />
1.<br />
Jeweils vier Schüler sprechen die Dialoge beim Zirkusbesuch:<br />
Vor <strong>de</strong>r Klasse stehen drei Stühle für Robert, Oma und Opa.<br />
Ein Schüler aus <strong>de</strong>r Klasse: Ein Dompteur kommt mit zwei Elefanten in die Arena. Die Elefanten tanzen<br />
Walzer.<br />
Oma: Was machen die <strong>de</strong>nn da?<br />
Robert: Oma, das sind Elefanten, die Walzer tanzen.<br />
Oma: Jaja, jetzt sehe ich das auch!<br />
Der Schüler aus <strong>de</strong>r Klasse: Der Dompteur verschwin<strong>de</strong>t mit <strong>de</strong>n Elefanten hinter <strong>de</strong>r in die Arena<br />
(o<strong>de</strong>r: Kurzes Musikstück von einem Kassettengerät spielen)<br />
Opa: Was hast du gesagt?<br />
Robert: Opa, das waren Elefanten, die Walzer tanzten.<br />
Opa: Was sagst du mir das? Das habe ich doch selbst gesehen!<br />
2.<br />
Der nächste Schüler aus <strong>de</strong>r Klasse: Ein Dompteur kommt mit Löwen in die Arena. Der Dompteur hält <strong>de</strong>n<br />
Löwen einen brennen<strong>de</strong>n Reifen hin. Die Löwen springen durch <strong>de</strong>n brennen<strong>de</strong>n Reifen.<br />
Oma: Was machen die <strong>de</strong>nn da?<br />
Robert: Oma, das sind Löwen. Sie halten <strong>de</strong>m Dompteur einen brennen<strong>de</strong>n Reifen hin. Und <strong>de</strong>r<br />
Dompteur springt durch <strong>de</strong>n brennen<strong>de</strong>n Reifen.<br />
Oma: Jaja, du hast Recht! Jetzt sehe ich das auch!<br />
Der Schüler aus <strong>de</strong>r Klasse: Der Dompteur und die Löwen verschwin<strong>de</strong>n hinter <strong>de</strong>r Arena.<br />
(o<strong>de</strong>r: Kurzes Musikstück von einem Kassettengerät spielen)<br />
Opa: Was hast du gesagt?<br />
Robert: Oma, das waren Löwen. Sie hielten <strong>de</strong>m Dompteur einen brennen<strong>de</strong>n Reifen hin. Und<br />
<strong>de</strong>r Dompteur sprang durch <strong>de</strong>n brennen<strong>de</strong>n Reifen.<br />
Opa: Na so was! Das habe ich gar nicht gesehen!<br />
Der nächste Schüler aus <strong>de</strong>r Klasse <strong>de</strong>nkt sich die nächste Zirkusnummer und sagt sie an.<br />
Oma: Was machen die <strong>de</strong>nn da?<br />
Der Schüler, <strong>de</strong>r Robert spielt erfin<strong>de</strong>t eine Antwort (im Präsenz)<br />
Oma: Jaja, Jaja, du hast Recht! Jetzt sehe ich das auch!<br />
Der Schüler aus <strong>de</strong>r Klasse: Die Artisten/Tiere verschwin<strong>de</strong>n hinter <strong>de</strong>r Arena.<br />
(o<strong>de</strong>r: Kurzes Musikstück von einem Kassettengerät spielen)<br />
Opa: Was hast du gesagt?<br />
Robert wie<strong>de</strong>rholt seine Erfindung in <strong>de</strong>r Vergangenheit.<br />
Opa: Na so was! Das habe ich ja gar nicht gesehen!<br />
(Die Schüler, die vor <strong>de</strong>r Klasse sprechen, können von Szene zu Szene wechseln.)<br />
41
Prinzipiell lassen sich alle Geschichten in einfachen<br />
Spielformen nachspielen. Das kann ohne Zuschauer<br />
geschehen, in<strong>de</strong>m die Spielen<strong>de</strong>n über das Spiel die<br />
Geschichte nachempfin<strong>de</strong>n und sich genauer einprägen,<br />
o<strong>de</strong>r auch als kleine Aufführung vor Publikum.<br />
An<strong>de</strong>rs als im Rollenspiel, wo Kin<strong>de</strong>r sich von Szene zu<br />
Szene etwas neue Handlungen aus<strong>de</strong>nken können,<br />
müssen sie beim Spielen vor Publikum die ganze Geschichte<br />
übersehen können, um sich mit ihrer Rolle<br />
angemessen einzufügen. Die zugrun<strong>de</strong> liegen<strong>de</strong> Geschichte<br />
muss <strong>de</strong>shalb in allen Einzelheiten bekannt<br />
2.5 Nachspielen von Erzählungen<br />
sein, und daran scheitern Aufführungen oft noch in <strong>de</strong>r<br />
Grundschule.<br />
Die Erzählung sollte <strong>de</strong>shalb möglichst mehrmals<br />
erzählt wor<strong>de</strong>n sein. Beim Einstudieren sollte die pädagogische<br />
Kraft nicht mit Anweisungen arbeiten,<br />
son<strong>de</strong>rn eher erzählend eingreifen (also nicht anzuweisen:<br />
Mache das und das!, son<strong>de</strong>rn einen erzählen<strong>de</strong>n<br />
Satz einfügen: Und er machte das und das.)<br />
Die Geschichte vom Specht lässt sich leicht in eine<br />
einfache Aufführung umsetzen, weil sie so schlicht<br />
und übersichtlich ist.<br />
Der heiratswillige Specht<br />
Julia Klein<br />
Es war einmal ein Specht, <strong>de</strong>r wollte heiraten. Aber nicht irgendjeman<strong>de</strong>n, nein, er wollte nur die Größte<br />
und Stärkste heiraten.<br />
So flog er zur Sonne und sagte: „Sonne, du bist die Größte und Stärkste, willst du mich heiraten?“<br />
Die Sonne musste lachen, als sie <strong>de</strong>n kleinen Specht herumflattern sah und sie sagte: „Ich bin groß und<br />
stark, aber ich kenne jeman<strong>de</strong>n, <strong>de</strong>r ist größer und stärker als ich.“<br />
„Wer ist das?“, fragte <strong>de</strong>r Specht.<br />
„Das ist die Wolke. Sie schiebt sich einfach vor mich und ich bin nicht mehr zu sehen.“<br />
Da flog <strong>de</strong>r Specht zur Wolke und sagte: „Wolke, du bist die Größte und Stärkste, willst du mich heiraten?“<br />
Die Wolke antwortete <strong>de</strong>m Specht: „Ich bin groß und stark, aber ich kenne jeman<strong>de</strong>n, <strong>de</strong>r ist größer und<br />
stärker als ich.“<br />
„Wer ist das?“, fragte <strong>de</strong>r Specht.<br />
„Das ist <strong>de</strong>r Wind, <strong>de</strong>r pustet mich einfach davon.“<br />
Da flog <strong>de</strong>r Specht zum Wind und sagte: „Wind, du bist <strong>de</strong>r Größte und Stärkste, willst du mich heiraten?“<br />
Der Wind pustete <strong>de</strong>m Specht zu: „Ich bin groß und stark, aber ich kenne jeman<strong>de</strong>n, <strong>de</strong>r ist größer und<br />
stärker als ich.“<br />
„Wer ist das?“, fragte <strong>de</strong>r Specht.<br />
„Das ist <strong>de</strong>r Baum, <strong>de</strong>n kann ich nicht umblasen.“<br />
Da flog <strong>de</strong>r Specht zum Baum und sagte: „Baum, du bist <strong>de</strong>r Größte und Stärkste, willst du mich heiraten?“<br />
Der Baum knarrte <strong>de</strong>m Specht zu: „Ich bin groß und stark, aber ich kenne jeman<strong>de</strong>n, <strong>de</strong>r ist größer und<br />
stärker als ich.“<br />
„Wer ist das?“, fragte <strong>de</strong>r Specht.<br />
„Das ist die Spechtin, die hämmert mit ihrem Schnabel Löcher in mich hinein und eines Tages falle ich<br />
noch um.“<br />
Da flog <strong>de</strong>r Specht zur Spechtin und sagte: „Spechtin, du bist die Größte und Stärkste, willst du mich heiraten?“<br />
Und was glaubt ihr was die Spechtin antwortete? Sie sagte ja und die bei<strong>de</strong>n heirateten noch am gleichen<br />
Tag.<br />
(aus Merkels Erzählkabinett, www.stories.<strong>uni</strong>-<strong>bremen</strong>.<strong>de</strong>)<br />
Die Spielfassung kann <strong>de</strong>r Erzählung hier fast unverän<strong>de</strong>rt folgen. Bei komplizierteren Geschichten ist eine<br />
eigene Spielform zu erarbeiten.<br />
Erzähler: Es war einmal ein Specht, <strong>de</strong>r wollte heiraten. Aber nicht irgendjeman<strong>de</strong>n, nein, er wollte<br />
nur die Größte und Stärkste heiraten. Darum flog er zur Sonne.<br />
Specht: „Sonne, du bist die Größte und Stärkste, willst du mich heiraten?“<br />
42
Sonne: „Ich bin groß und stark, aber ich kenne jeman<strong>de</strong>n, <strong>de</strong>r ist größer und stärker als ich.“<br />
Specht: „Wer ist das?“<br />
Sonne: „Das ist die Wolke. Sie schiebt sich einfach vor mich und ich bin nicht mehr zu sehen.“<br />
Erzähler: Da flog <strong>de</strong>r Specht zur Wolke:<br />
Specht: „Wolke, du bist die Größte und Stärkste, willst du mich heiraten?“<br />
Wolke: „Ich bin groß und stark, aber ich kenne jeman<strong>de</strong>n, <strong>de</strong>r ist größer und stärker als ich.“<br />
Specht: „Wer ist das?“<br />
Wolke: „Das ist <strong>de</strong>r Wind, <strong>de</strong>r pustet mich einfach davon.“<br />
Erzähler: Da flog <strong>de</strong>r Specht zum Wind<br />
Specht: „Wind, du bist <strong>de</strong>r Größte und Stärkste, willst du mich heiraten?“<br />
Wind: „Ich bin groß und stark, aber ich kenne jeman<strong>de</strong>n, <strong>de</strong>r ist größer und stärker als ich.“<br />
Specht: „Wer ist das?“<br />
Wind: „Das ist <strong>de</strong>r Baum, <strong>de</strong>n kann ich nicht umblasen.“<br />
Erzähler: Da flog <strong>de</strong>r Specht zum Baum.<br />
Specht: „Baum, du bist <strong>de</strong>r Größte und Stärkste, willst du mich heiraten?“<br />
Baum: „Ich bin groß und stark, aber ich kenne jeman<strong>de</strong>n, <strong>de</strong>r ist größer und stärker als ich.“<br />
Specht; „Wer ist das?“<br />
Baum: „Das ist die Spechtin, die klopft mit ihrem Schnabel Löcher in mich und eines Tages falle<br />
ich noch um.“<br />
Erzähler: Da flog <strong>de</strong>r Specht zur Spechtin.<br />
Specht: „Spechtin, du bist die Größte und Stärkste, willst du mich heiraten?“<br />
Erzähler: Und was antwortete die Spechtin? Sie sagte ja und die bei<strong>de</strong>n heirateten noch am gleichen<br />
Tag.<br />
(In Merkels Erzählkabinett, www.stories.<strong>uni</strong>-<strong>bremen</strong>.<strong>de</strong>. fin<strong>de</strong>n sich zahlreiche weitere Vorlagen für Erzählungen)<br />
43
3 Rhetorische Übungen für die Studieren<strong>de</strong>n<br />
In <strong>de</strong>n folgen<strong>de</strong>n Übungen wer<strong>de</strong>n Sprechsituationen<br />
nachgestellt, für die die Teilnehmen<strong>de</strong>n kurze schriftliche<br />
Anweisungen bekommen und nach einiger Be<strong>de</strong>nkzeit<br />
die angewiesenen Sprechrollen improvisieren.<br />
Diese Situationen wer<strong>de</strong>n nach Möglichkeit auf<br />
3.1.1 Fröhliches Wie<strong>de</strong>rsehen<br />
(Gleiche Anweisung für bei<strong>de</strong> TeilnehmerInnen)<br />
Du triffst eine Freundin/einen Freund zu Semesteranfang<br />
auf <strong>de</strong>m Flur in <strong>de</strong>r Uni. Ihr habt euch jahrelang<br />
nicht mehr gesehen, sie/er beginnt ebenfalls hier an<br />
3.1.2 Anmache in <strong>de</strong>r Disco<br />
(TeilnehmerInnen erhalten unterschiedliche Anweisungen)<br />
1: Du unterhältst dich mit einer Freundin/einem<br />
Freund über Flirten und Anmache. Du erzählst ihr/ihm<br />
bis in alle Einzelheiten, wie blöd dir einer/eine doch<br />
neulich nachts in <strong>de</strong>r Disco/Kneipe gekommen ist und<br />
wie du ihn/sie hast abblitzen lassen.<br />
3.1.3 Die Einmischung<br />
(Zwei Stu<strong>de</strong>nten/innen unterhalten sich in <strong>de</strong>r Cafete.<br />
Ein Dritter setzt sich dazu und drängt sich ins Gespräch.)<br />
1 und 2: (gleiche Vorgabe für bei<strong>de</strong>): Du unterhältst<br />
dich in <strong>de</strong>r Cafete mit einem/einer Freund/in darüber,<br />
was ihr in <strong>de</strong>n Semesterferien getrieben habt. Ein/e<br />
Frem<strong>de</strong>/r setzt sich zu euch an <strong>de</strong>n Tisch, mischt sich<br />
in die Unterhaltung ein, geht euch mit einem abwegigen<br />
Thema, das er/sie ständig anspricht, auf die Nerven.<br />
Wie verhaltet ihr euch?<br />
Vi<strong>de</strong>o aufgenommen, gemeinsam angesehen und<br />
besprochen.<br />
Diese Spielanweisungen sind allerdings nur Vorschläge,<br />
die nach Bedarf geän<strong>de</strong>rt wer<strong>de</strong>n o<strong>de</strong>r zu weiteren<br />
rhetorischen Spielsituationen anregen sollen.<br />
3.1 Gleichberechtigte Gesprächssituationen<br />
<strong>de</strong>r Uni zu studieren. Ihr begrüßt euch mit einer Umarmung<br />
und beginnt zu erzählen, was ihr alles gemacht<br />
habt, seit ihr euch nicht mehr getroffen habt.<br />
Nach einiger Zeit geht ihr Arm in Arm weg.<br />
2: Du hörst dir die Schil<strong>de</strong>rungen <strong>de</strong>iner Freundin/<strong>de</strong>ines<br />
Freun<strong>de</strong>s an, gibst zwischendurch kurze<br />
Kommentare dazu ab und erklärst ihr/ihm schließlich<br />
haarscharf, warum <strong>de</strong>r Kerl/diese Tante sich so idiotisch<br />
verhält.<br />
Der Dritte: Du setzt dich in <strong>de</strong>r Cafete zu zwei Leuten<br />
an <strong>de</strong>n Tisch, mischst dich in ihr Gespräch ein und<br />
versuchst <strong>de</strong>in Thema zu platzieren: Die steigen<strong>de</strong><br />
Arbeitslosigkeit. Dabei gäbe es doch ein einfaches<br />
Mittel, das Problem aus <strong>de</strong>r Welt zu schaffen, und du<br />
begreifst nicht, dass sonst noch niemand drauf gekommen<br />
ist: Ein Arbeitsloser kostet doch die Gesellschaft<br />
mehr als ein Stu<strong>de</strong>nt. „Also packt die Arbeitslosen<br />
in die Unis, da qualifizieren sie sich weiter, und die<br />
Sache ist geritzt“.<br />
44
3.2.1 Prüfungsgespräch<br />
Der Prüfling: Du hast eine mündliche Prüfung zu bestehen,<br />
für die insgesamt 10 Minuten Zeit zur Verfügung<br />
steht.<br />
Du darfst dir ein Thema aussuchen, gibst es an und<br />
beginnst nach Auffor<strong>de</strong>rung durch die Prüfer darüber<br />
zu referieren. Die Prüfer unterbrechen dich nach einiger<br />
Zeit und du hast auf ihre Nachfragen o<strong>de</strong>r Einwendungen<br />
zu antworten.<br />
Die Prüfer: Du bist Prüfer in einer mündlichen Prüfung<br />
von 10 Minuten Dauer. Neben dir sitzt ein/e zweite/r<br />
Prüfer/in.<br />
3.2.2 Ein Bewerbungsgespräch<br />
Eine Jury soll eine Stelle für Öffentlichkeitsarbeit in<br />
einem führen<strong>de</strong>n Reiseunternehmen besetzen.<br />
Die Juroren: Du bist Mitglied einer Jury, die Bewerber<br />
für eine Stelle für Öffentlichkeitsarbeit in einem führen<strong>de</strong>n<br />
Reiseunternehmen auswählen soll.<br />
Die Bewerber: Du bewirbst dich für eine Stelle für<br />
Öffentlichkeitsarbeit in einem führen<strong>de</strong>n Reiseunternehmen.<br />
Du hast die Aufgabe, nach drei Minuten Be<strong>de</strong>nkzeit<br />
fünf Minuten über ein Thema zu sprechen,<br />
das dir die Auswahljuroren stellen. Danach berät die<br />
Jury über <strong>de</strong>ine Eignung für die Stelle<br />
Die Jury gibt <strong>de</strong>m Bewerber unvorbereitet ein Thema<br />
vor, dazu drei Minuten Be<strong>de</strong>nkzeit und danach genau<br />
fünf Minuten Re<strong>de</strong>zeit, um das Thema zu entwickeln.<br />
Die Themen sind:<br />
� Massentourismus - Ausdruck einer <strong>de</strong>mokratischen<br />
Gesellschaft<br />
3.2.3 Schule spielen<br />
LehrerIn: Du spielst die/<strong>de</strong>n Lehrer/in, die/<strong>de</strong>r vor<br />
seinen Schülern re<strong>de</strong>t und re<strong>de</strong>t.<br />
Du suchst dir dazu ein Thema aus (das dir vielleicht<br />
aus <strong>de</strong>iner Schulzeit noch lebhaft in Erinnerung ist).<br />
Du gibst am Beginn das Fach bekannt.<br />
Du stellst Fragen an die Schüler, nimmst mal die Schüler<br />
dran, die sich mel<strong>de</strong>n und gerne mitmachen, mal<br />
for<strong>de</strong>rst du die unaufmerksamen Schüler auf, zu antworten<br />
und versuchst sie in Schach zu halten, in<strong>de</strong>m<br />
du mit schlechten Zensuren drohst.<br />
Erster Schüler: Du bist ein/e aufmerksame und strebsame<br />
Schüler/in, mel<strong>de</strong>st dich häufig und suchst<br />
<strong>de</strong>r/m Lehrer/in zu gefallen.<br />
Zweiter Schüler: Du fin<strong>de</strong>st Schule nicht gera<strong>de</strong> super,<br />
aber was gera<strong>de</strong> Thema ist, interessiert und begeistert<br />
dich. Du stellst Fragen, um es genauer mitzubekommen.<br />
3.2 Hierarchische Gesprächssituationen<br />
Die/Der Kandidat/in gibt zu Beginn das Prüfungsthema<br />
an und du for<strong>de</strong>rst sie auf, darüber zu referieren.<br />
Nach<strong>de</strong>m ihr sie/ihn kurze Zeit re<strong>de</strong>n lasst, beginnt ihr<br />
dazwischen zu gehen, nachzufragen o<strong>de</strong>r Einwän<strong>de</strong> zu<br />
formulieren.<br />
Nach <strong>de</strong>m En<strong>de</strong> <strong>de</strong>r Prüfung schickt ihr die/<strong>de</strong>n Kandidatin/en<br />
raus, diskutiert das Prüfungsergebnis, vergebt<br />
eine Note und teilt sie <strong>de</strong>r/<strong>de</strong>m Kandidatin/en<br />
mit.<br />
� Ferntourismus - Quelle <strong>de</strong>r Völkerfreundschaft<br />
und <strong>de</strong>r internationalen Verständigung<br />
� Sanfter Tourismus - Alternative zum ungebremsten<br />
Verbrauch von Ressourcen<br />
Zur Beurteilung zählen die Juroren die Argumente, die<br />
<strong>de</strong>r Bewerber in <strong>de</strong>r gegebenen Re<strong>de</strong>zeit vorbringt.<br />
Nach <strong>de</strong>r Re<strong>de</strong>zeit stellen sie Fragen, die von <strong>de</strong>r Gegenposition<br />
zu <strong>de</strong>m vom Bewerber eingenommenen<br />
Standpunkt ausgehen (z.B. beim Argument Tourismus<br />
zerstöre die Dritte Welt: „Aber schafft das nicht auch<br />
Arbeitsplätze?“).<br />
Nach <strong>de</strong>r Vorstellung <strong>de</strong>s Kandidaten beurteilen sie<br />
Argumentation und Auftreten <strong>de</strong>s Bewerbers. Die Zuschauer<br />
haben dabei beraten<strong>de</strong> Stimme. Am Schluss<br />
entschei<strong>de</strong>t die Jury die Reihenfolge <strong>de</strong>r Kandidaten.<br />
Dritter Schüler: Du sitzt die Schule ab. Der Unterricht<br />
interessiert dich nicht die Bohne. Du suchst dich zu<br />
verstecken und etwas für dich zu machen, das dir die<br />
Langeweile vertreibt.<br />
Vierter Schüler: Dich ö<strong>de</strong>t die Schule nur an. Du<br />
suchst zu stören und aufsässig zu sein, wo es nur<br />
geht. Du machst die/<strong>de</strong>n Lehrer/in lächerlich und<br />
gibst absichtlich falsche Antworten.<br />
Fünfter Schüler: Der Unterricht ist dir egal. Du spielst<br />
<strong>de</strong>n Klassenclown und suchst <strong>de</strong>n an<strong>de</strong>rn Schülern/innen<br />
Eindruck zu machen durch Spielchen, die<br />
du hinter <strong>de</strong>m Rücken <strong>de</strong>r Lehrerin/<strong>de</strong>s Lehrers inszenierst<br />
o<strong>de</strong>r durch Blödsinn, <strong>de</strong>n du verzapfst, wenn<br />
du aufgerufen wirst.<br />
45
3.3.1 Übung zu kontroversem Diskutieren<br />
(Vier Diskutanten, die sich über das Thema „Wirkungen<br />
<strong>de</strong>s Fernsehens auf Kin<strong>de</strong>r“ streiten und dazu<br />
erst die eine, nach einem abgesprochenen Zeichnen<br />
die gegenteilige Position vertreten.)<br />
Position 1: Fernsehen bil<strong>de</strong>t. Im Fernsehen können<br />
Kin<strong>de</strong>r die Welt weit über das hinaus kennen, was sie<br />
selbst in ihrer Umgebung erfahren könnten o<strong>de</strong>r was<br />
ihre Eltern ihnen beibringen könnten. Fernsehen erweitert<br />
<strong>de</strong>shalb ständig <strong>de</strong>n Horizont <strong>de</strong>s Kin<strong>de</strong>s.<br />
Gegenposition 1: Wirklich wahrgenommen und gelernt<br />
wird, überhaupt, aber insbeson<strong>de</strong>re von Kin<strong>de</strong>rn doch<br />
nur, was sie mit ihren eigenen Sinnen wahrnehmen<br />
und womit sie handfest und aktiv umgehen können.<br />
Eine Fernsehsendung dagegen ist schon fast vergessen,<br />
sobald <strong>de</strong>r Titel <strong>de</strong>r nächsten Sendung auf <strong>de</strong>r<br />
Mattscheibe erscheint.<br />
Position 1: Das Fernsehen macht Kin<strong>de</strong>r nur nervös.<br />
Die Actionszenen, die ihnen da ständig vorgeführt<br />
wer<strong>de</strong>n, erzeugen Impulse, selbst zu han<strong>de</strong>ln. Diese<br />
Impulse wer<strong>de</strong>n aber nicht ausgelebt, son<strong>de</strong>rn unterdrückt,<br />
weil ja schon gleich <strong>de</strong>r nächste Eindruck wie<strong>de</strong>r<br />
davon ablenkt. Im Ergebnis führt das zu ziellosem<br />
Hampeln und erzeugt die steigen<strong>de</strong> Zahl hyperaktiver<br />
Kin<strong>de</strong>r.<br />
Gegenposition 2: Das Fernsehen bringt die Kin<strong>de</strong>r<br />
dazu, still zu sitzen und sich auf eine Sache zu konzentrieren.<br />
Die Aufmerksamkeit ist dabei nicht zerstreut<br />
und von allen möglichen Dingen <strong>de</strong>r Umgebung<br />
abgelenkt, wie bei an<strong>de</strong>ren alltäglichen Aktivitäten.<br />
Fernsehen för<strong>de</strong>rt darum die Konzentrationsfähigkeit<br />
und das Durchhaltevermögen <strong>de</strong>r Kin<strong>de</strong>r.<br />
3.3.2 Mo<strong>de</strong>rierte Podiumsdiskussion<br />
(Eine Diskussionsrun<strong>de</strong> im Stil <strong>de</strong>s Fernsehens diskutiert<br />
über das Problem <strong>de</strong>r wachsen<strong>de</strong>n Arbeitslosigkeit<br />
und seine Lösung. Dazu wer<strong>de</strong>n Tische im Stil<br />
dieser Run<strong>de</strong>n aufgestellt. Ein Mo<strong>de</strong>rator leitet die<br />
Diskussion. Die Zahl <strong>de</strong>r Diskutanten kann nach Bedarf<br />
verkleinert wer<strong>de</strong>n.)<br />
Mo<strong>de</strong>ratorIn: Du mo<strong>de</strong>rierst eine Podiumsdiskussion<br />
über das Problem <strong>de</strong>r wachsen<strong>de</strong>n Arbeitslosigkeit<br />
und seine Lösung.<br />
Zunächst gibt du <strong>de</strong>n Zuschauern das Thema bekannt,<br />
danach for<strong>de</strong>rst du die Teilnehmer auf, sich mit Namen<br />
und beruflichen Tätigkeiten vorzustellen.<br />
Danach bittest du sie nacheinan<strong>de</strong>r, jeweils ein kurzes<br />
Statement zur Frage <strong>de</strong>r Arbeitslosigkeit und ihrer<br />
Bewältigung abzugeben.<br />
3.3 Übungen zum Diskutieren<br />
Position 3: Fernsehen hilft gera<strong>de</strong> <strong>de</strong>n Kin<strong>de</strong>rn, die im<br />
Elternhaus nicht so sehr geför<strong>de</strong>rt wer<strong>de</strong>n, ihren Rückstand<br />
gegenüber besser gestellten Familien aufzuholen.<br />
Ihre Phantasie und ihr Denkvermögen wird durch<br />
die Sendungen angeregt und sie können damit die<br />
Nachteile ihrer familiären Sozialisation ausgleichen.<br />
Gegenposition 3: Fernsehen för<strong>de</strong>rt doch nur scheinbar<br />
die Intelligenz. Die För<strong>de</strong>rung in <strong>de</strong>r Familie beruht<br />
darauf, dass mit <strong>de</strong>n Kin<strong>de</strong>rn gere<strong>de</strong>t und gespielt<br />
wird. Da im Fernsehen alles in Bil<strong>de</strong>r verpackt wird,<br />
wird das Denken, das mit <strong>de</strong>r Sprachfähigkeit entwickelt<br />
wird, behin<strong>de</strong>rt. Fernsehen vergrößert <strong>de</strong>shalb<br />
<strong>de</strong>n Abstand zwischen Kin<strong>de</strong>rn aus besser gestellten<br />
Familien und <strong>de</strong>n Kin<strong>de</strong>rn <strong>de</strong>r Unterschichten.<br />
Position 4: Fernsehen hilft Aggressivität abzubauen.<br />
Denn in<strong>de</strong>m Kin<strong>de</strong>r ihre aggressiven Impulse im Fernsehen<br />
wahrnehmen und dabei abreagieren, müssen<br />
sie sie nicht mehr in ihrer Umwelt ausleben. Fernsehen<br />
trägt somit zu einer besseren Bewältigung zerstörerischer<br />
Neigungen bei.<br />
Gegenposition 4: Fernsehen knüpft an aggressive und<br />
zerstörerische Neigungen an und verstärkt sie. Da das<br />
<strong>de</strong>n Kin<strong>de</strong>rn in <strong>de</strong>r fiktiven Realität <strong>de</strong>s Fernsehens<br />
ständig vorgemacht wird, verlieren sie das Unterscheidungsvermögen<br />
zwischen Realität und Schein und<br />
versuchen nachzuahmen, was sie gesehen haben.<br />
Kein Wun<strong>de</strong>r, dass Kin<strong>de</strong>r immer brutaler und aggressiver<br />
wer<strong>de</strong>n.<br />
Anschließend steigst du mit <strong>de</strong>n gegensätzlichsten<br />
Positionen in die Diskussion ein und bittest die Teilnehmer,<br />
sich dazu zu äußern. Wenn zwei gleichzeitig<br />
re<strong>de</strong>n, greifst du ein. Wenn es Pausen gibst, for<strong>de</strong>rst<br />
du einzelne Teilnehmer zu einer Äußerung auf.<br />
Schließlich öffnest du irgendwann die Run<strong>de</strong> zum<br />
Publikum hin, und lässt die Zuschauer Fragen stellen<br />
und Beiträge äußern.<br />
TeilnehmerIn 1: Du <strong>de</strong>nkst dir einen Namen und eine<br />
berufliche Tätigkeit für dich aus, die du am Beginn <strong>de</strong>r<br />
Diskussion präsentierst. Den Namen schreibst du in<br />
großen Buchstaben auf eine Karte, die du vor dir aufstellst.<br />
Deine Stellung zum Problem <strong>de</strong>r Massenarbeitslosigkeit:<br />
In <strong>de</strong>r Marktwirtschaft regiert <strong>de</strong>r Markt. Wer nicht<br />
mithalten kann, fliegt eben raus. Sozialklimbim hat da<br />
46
nichts zu suchen und schwächt nur die internationale<br />
Wettbewerbsfähigkeit <strong>de</strong>s Standortes Deutschland.<br />
TeilnehmerIn 2: Du <strong>de</strong>nkst dir einen Namen und eine<br />
berufliche Tätigkeit für dich aus, die du am Beginn <strong>de</strong>r<br />
Diskussion präsentierst. Den Namen schreibst du in<br />
großen Buchstaben auf eine Karte, die du vor dir aufstellst.<br />
Deine Stellung zum Problem <strong>de</strong>r Massenarbeitslosigkeit:<br />
Die christliche Nächstenliebe gebietet die soziale Einbindung<br />
<strong>de</strong>s Eigentums. Das gehört zu <strong>de</strong>n zentralen<br />
Werten und Errungenschaften <strong>de</strong>r abendländischen<br />
Kultur. Sie zu missachten ist kurzsichtig und treibt<br />
langfristig in <strong>de</strong>n moralischen und früher o<strong>de</strong>r später<br />
auch wirtschaftlichen Ruin.<br />
TeilnehmerIn 3: Du <strong>de</strong>nkst dir einen Namen und eine<br />
berufliche Tätigkeit für dich aus, die du am Beginn <strong>de</strong>r<br />
Diskussion präsentierst. Den Namen schreibst du in<br />
großen Buchstaben auf eine Karte, die du vor dir aufstellst.<br />
Deine Stellung zum Problem <strong>de</strong>r Massenarbeitslosigkeit:<br />
Die Marktwirtschaft muss sozial ausgerichtet sein. Das<br />
erhält nicht nur <strong>de</strong>n sozialen Frie<strong>de</strong>n, son<strong>de</strong>rn kurbelt<br />
letzten En<strong>de</strong>s auch <strong>de</strong>n Markt an und schafft damit<br />
Arbeitsplätze. Nur wenn die unteren Bevölkerungsschichten<br />
auch konsumieren können, wird <strong>de</strong>r innere<br />
Markt angekurbelt und die Wirtschaft floriert.<br />
TeilnehmerIn 4: Du <strong>de</strong>nkst dir einen Namen und eine<br />
berufliche Tätigkeit für dich aus, die du am Beginn <strong>de</strong>r<br />
Diskussion präsentierst. Den Namen schreibst du in<br />
großen Buchstaben auf eine Karte, die du vor dir aufstellst.<br />
Deine Stellung zum Problem <strong>de</strong>r Massenarbeitslosigkeit:<br />
Man muss die Großkonzerne und die Finanzmacht <strong>de</strong>r<br />
Banken zerschlagen. Sie platzieren ihr Kapital, wo es<br />
gera<strong>de</strong> ein paar Mark mehr Rendite o<strong>de</strong>r Zinsen abwirft,<br />
und ruinieren damit be<strong>de</strong>nkenlos nationale Wirtschaften.<br />
Dagegen muss man <strong>de</strong>n Mittelstand mit<br />
staatlichen Maßnahmen för<strong>de</strong>rn, <strong>de</strong>r die lokale Wirtschaft<br />
stärkt und Arbeitsplätze schafft.<br />
TeilnehmerIn 5: Du <strong>de</strong>nkst dir einen Namen und eine<br />
berufliche Tätigkeit für dich aus, die du am Beginn <strong>de</strong>r<br />
Diskussion präsentierst. Den Namen schreibst du in<br />
großen Buchstaben auf eine Karte, die du vor dir aufstellst.<br />
Deine Stellung zum Problem <strong>de</strong>r Massenarbeitslosigkeit:<br />
Man sollte wie<strong>de</strong>r einen Arbeitsdienst einführen, dann<br />
sind die Leute von <strong>de</strong>r Straße und es lassen sich billig<br />
Zukunftsinvestitionen (Straßenbau z.B. o<strong>de</strong>r Umweltschutz)<br />
durchführen.<br />
TeilnehmerIn 6: Du <strong>de</strong>nkst dir einen Namen und eine<br />
berufliche Tätigkeit für dich aus, die du am Beginn <strong>de</strong>r<br />
Diskussion präsentierst. Den Namen schreibst du in<br />
großen Buchstaben auf eine Karte, die du vor dir aufstellst.<br />
Deine Stellung zum Problem <strong>de</strong>r Massenarbeitslosigkeit:<br />
Arbeitslosigkeit lässt sich nur im Rahmen <strong>de</strong>s ökologischen<br />
Umbaus <strong>de</strong>r Gesellschaft bekämpfen: Man<br />
muss die Energiekosten radikal verteuern und die<br />
Arbeitskraft billiger machen, zum Beispiel, in<strong>de</strong>m man<br />
die Lohn- und Einkommensteuer abschafft und<br />
Schwarzarbeit legalisiert.<br />
TeilnehmerIn 7: Du <strong>de</strong>nkst dir einen Namen und eine<br />
berufliche Tätigkeit für dich aus, die du am Beginn <strong>de</strong>r<br />
Diskussion präsentierst. Den Namen schreibst du in<br />
großen Buchstaben auf eine Karte, die du vor dir aufstellst.<br />
Deine Stellung zum Problem <strong>de</strong>r Massenarbeitslosigkeit:<br />
Die einzig sinnvolle Lösung liegt in <strong>de</strong>r Bildung. Je<strong>de</strong>r<br />
Arbeitslose sollte auf Staatskosten weiterqualifiziert<br />
wer<strong>de</strong>n. Zum Beispiel könnte man dafür die Unis öffnen<br />
und überhaupt eine Art Schulpflicht für Arbeitslose<br />
einführen. Damit wären auch die ganzen arbeitslosen<br />
Lehrer beschäftigt.<br />
47
3.4.1 Das Vortragsspiel<br />
Bei diesem Spiel haben die Teilnehmen<strong>de</strong>n freie<br />
Hand, Themen zu konstruieren, so abstrus und verrückt<br />
sie auch klingen mögen. Die Bedingung ist, dass<br />
sie dafür auch Argumentationen liefern, die in sich<br />
konsequent und plausibel klingen, ohne dass sie sich<br />
durch Tatsachen o<strong>de</strong>r Machbarkeit legitimieren müssen.<br />
Schließlich kommt es darauf an, diese Konstruktionen<br />
überzeugend vorzutragen.<br />
Themenfindung<br />
Je<strong>de</strong>r Teilnehmer schreibt zwei beliebige o<strong>de</strong>r aus<br />
einem angegebenen Themenbereich bezogenen Begriffe<br />
auf Zettel und faltet sie zum Los zusammen.<br />
Zweiergruppen ziehen insgesamt vier Lose und formulieren<br />
eine Themenstellung, in <strong>de</strong>r min<strong>de</strong>stens zwei<br />
Begriffe vorkommen.<br />
Die Gruppen entwickeln zu <strong>de</strong>m Thema eine These<br />
bzw. Fragestellung, die sich auch seltsam und abgefahren<br />
anhören darf.<br />
Argumentationen<br />
Zu <strong>de</strong>n Thesen wer<strong>de</strong>n Argumente gesucht, die dafür<br />
und dagegen sprechen und in Spalten aufgelistet<br />
3.4.2 Themen für improvisierte Vorträge<br />
(Statt <strong>de</strong>r zufallsgenerierten Vortragsthemen können<br />
<strong>de</strong>n Rednern Nonsense-Themen gestellt wer<strong>de</strong>n, die<br />
nach kurzer Be<strong>de</strong>nkzeit und einigen Notizen vorgetragen<br />
wer<strong>de</strong>n. Dazu eine Auswahl zur Anregung)<br />
� Behördlich verordnetes Zwangstanzen zur<br />
Heilung kleptomanischer Veranlagung im Jugendalter,<br />
� Der Einsatz von Lügen<strong>de</strong>tektoren zur Verbesserung<br />
<strong>de</strong>r Re<strong>de</strong>kultur im Deutschen Bun<strong>de</strong>stag,<br />
� Aussetzen in <strong>de</strong>r Eiswüste als wirksames Verfahren<br />
zur Bekehrung unverbesserlicher Atheisten,<br />
3.4 Übungen zum Vortragen<br />
Die Argumente wer<strong>de</strong>n zu einer aufeinan<strong>de</strong>r aufbauen<strong>de</strong>n<br />
Argumentationslinie verbun<strong>de</strong>n.<br />
Daraus wird eine Glie<strong>de</strong>rung für das Thema erarbeitet.<br />
Vortragen<br />
Diese Argumentation wird in einem Stichwortmanuskript<br />
festgehalten, das als Vorlage für ein Kurzreferat<br />
dient und entwe<strong>de</strong>r vom Verfasser selbst o<strong>de</strong>r von<br />
einem an<strong>de</strong>rn vorgetragen wird. Im zweiten Fall nimmt<br />
<strong>de</strong>r Verfasser dazu Stellung.<br />
Nach <strong>de</strong>m Vortrag stellen die Zuhörer Fragen an <strong>de</strong>n<br />
Vortragen<strong>de</strong>n.<br />
Eine Jury kann <strong>de</strong>n Vortrag (eventuell mit Punkten)<br />
bewerten nach:<br />
� Auftreten<br />
� Argumentation<br />
� Verständlichkeit<br />
� Medieneinsatz<br />
� Diskussionsfähigkeit<br />
(falls mit Vi<strong>de</strong>o aufgenommen, beurteilt sie es nach<br />
<strong>de</strong>m ausgewerteten Band).<br />
Das Publikum nimmt zu <strong>de</strong>n Bewertungen <strong>de</strong>r Jury<br />
Stellung.<br />
� Aus <strong>de</strong>m Weltraum in die Atmosphäre eindringen<strong>de</strong><br />
Krankheitskeime als nachweisbare<br />
Ursachen für <strong>de</strong>n Ausbruch von Epi<strong>de</strong>mien,<br />
� Die Auswirkungen <strong>de</strong>s mechanischen Weckerklingelns<br />
auf die Kulturentwicklung im 20.<br />
Jahrhun<strong>de</strong>rt,<br />
� Die Rückwirkungen übermäßiger Jahrmarktbesuche<br />
auf die geistige Entwicklung von Kin<strong>de</strong>rn<br />
und Jugendlichen.<br />
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