interessen von jugendlichen mit einer geistigen behinderung - BSCW

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich
Departement Schulische Heilpädagogik
Pädagogik für Menschen mit geistiger Behinderung 07/10
WISSENSCHAFTLICHE ARBEIT: MASTER – ARBEIT
INTERESSEN VON JUGENDLICHEN MIT
EINER GEISTIGEN BEHINDERUNG
_______________________________
Eingereicht im: Januar 2010
Verfasserin: Nicole Zoller, Rossweg 5, 9434 Au SG
Begleitung: Frau Ariane Bühler
(Quellenverzeichnis im Anhang)

Abstract I
Abstract
Im Fokus der vorliegenden Masterarbeit stehen die Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen
Behinderung. In diesem Forschungsprojekt wurde der Frage nachgegangen: „Auf welche Art und
Weise können die Interessen bei Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung erhoben werden?“ Es
zeigte sich, dass der standardisierte Interessentest GIS lediglich als Leitfadeninterview dient und die
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung erst in Kombination mit der
strukturierten Videobeobachtung angemessen ermittelt werden können.
Die gewonnen Erkenntnisse über die erforschten Interessenschwerpunkte der Jugendlichen wurden
als Ausgangspunkt für die Erarbeitung von Unterrichtsinhalten im Bereich „Mensch und Umwelt“
verwendet. Mit Hilfe des Lernstrukturgitters können die Themen für Jugendliche auf allen kognitiven
Entwicklungsstufen eingesetzt werden.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Inhaltsverzeichnis II
Inhaltsverzeichnis
Abstract ................................................................................................................................................... I
Inhaltsverzeichnis ................................................................................................................................. II
Vorwort.................................................................................................................................................. IV
1 Einleitung ....................................................................................................................................... 1
1.1 Persönlicher Bezug ............................................................................................................... 1
1.2 Rahmenbedingungen ............................................................................................................ 1
1.3 Heilpädagogische Relevanz.................................................................................................. 1
1.4 Aufbau und Inhalt der Arbeit.................................................................................................. 2
1.5 Ziel der Masterthese.............................................................................................................. 3
1.6 Fragestellungen, Hypothesen und Schlüsselbegriffe............................................................ 4
1.6.1 Forschungsfrage....................................................................................................... 4
1.6.2 Unterfragen............................................................................................................... 4
1.6.3 Hypothesen............................................................................................................... 4
1.6.4 Schlüsselbegriffe ...................................................................................................... 4
1.7 Forschungsstrategien............................................................................................................ 5
1.7.1 Forschungsmethoden............................................................................................... 5
2 Theoretische Grundlagen ............................................................................................................. 6
2.1 Begriff „Interesse“.................................................................................................................. 6
2.1.1 Begriffserklärung ...................................................................................................... 6
2.1.2 Interesse und Unterricht ........................................................................................... 9
2.1.3 Interesse und Jugendliche mit einer geistigen Behinderung.................................... 9
2.2 Definition „Mensch und Umwelt“ - Unterricht ...................................................................... 11
2.3 Definition „Jugendliche mit einer geistigen Behinderung“................................................... 11
3 Beschreibung und Begründung der Forschungsstrategie ..................................................... 12
3.1 Literaturrecherche ............................................................................................................... 12
3.2 Fokussiertes Interview......................................................................................................... 13
3.3 Videobeobachtung............................................................................................................... 15
4 Testlauf und Weiterentwicklung des Interviews ...................................................................... 15
4.1 Hypothese 1 ........................................................................................................................ 15
4.2 Anforderungen der GIS ....................................................................................................... 15
4.3 Beschreibung der Testperson ............................................................................................. 17
4.3.1 Anforderungen der GIS und Entwicklungsstand der Testperson........................... 17
4.4 Beschreibung des Settings des Testlaufs ........................................................................... 18
4.5 Ergebnisse des Testlaufsettings und Beantwortung der Hypothese 1 ............................... 19
4.5.1 Interpretation der Resultate.................................................................................... 20
4.6 Weiterentwicklung der Generellen Interessenskala............................................................ 21
4.6.1 Prüfung der Hypothese 1 anhand der Videobeobachtung ..................................... 22
4.6.2 Beantwortung der Hypothese 1.............................................................................. 24
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
_

Inhaltsverzeichnis III
4.6.3 Hypothese 2............................................................................................................ 24
4.6.4 Vorgehen bei der Beantwortung der Hypothese 2 ................................................. 25
4.6.5 Strukturierte Videobeobachtung im Testlauf .......................................................... 28
4.6.6 Beantwortung der Hypothese 2.............................................................................. 30
4.7 Konsequenzen für die Durchführung................................................................................... 31
5 Durchführung der Forschungsmethoden ................................................................................. 33
5.1 Stichprobe ........................................................................................................................... 34
5.2 Fallbeispiel S 1 .................................................................................................................... 39
5.3 Ergebnisse der Durchführung ............................................................................................. 43
6 Reflexion der Durchführung....................................................................................................... 48
6.1 Reflexion des Leitfadeninterviews....................................................................................... 49
6.2 Reflexion der strukturierten Videobeobachtung .................................................................. 50
6.3 Reflexion der Ergebnisse .................................................................................................... 52
7 Beantwortung der Fragestellungen ........................................................................................... 54
7.1 Beantwortung der Forschungsfrage.................................................................................... 54
7.2 Beantwortung der Unterfrage 1 ........................................................................................... 55
8 Umsetzung im Unterricht............................................................................................................ 56
8.1 Theoretische Grundlagen.................................................................................................... 56
8.1.1 Entwicklungsstufen von J. Piaget........................................................................... 56
8.1.2 Lernstrukturgitter .................................................................................................... 58
8.2 Konkrete Unterrichtsideen................................................................................................... 60
8.3 10 Thesen für den Unterricht............................................................................................... 64
8.4 Beantwortung der Unterfrage 2 ........................................................................................... 64
9 Kritische Schlussevaluation....................................................................................................... 66
9.1 Evaluation des Forschungsprozesses................................................................................. 66
9.2 Zusammenfassung der Fragestellungen............................................................................. 69
9.3 Konsequenzen für die pädagogische Praxis....................................................................... 70
9.4 Schlusswort ......................................................................................................................... 70
Literaturverzeichnis ............................................................................................................................ 72
Abbildungsverzeichnis ....................................................................................................................... 76
Tabellenverzeichnis ............................................................................................................................ 77
Erklärung.............................................................................................................................................. 78
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
_

Masterarbeit IV
Vorwort
Die vorliegende Masterarbeit entstand an der Hochschule für Heilpädagogik (HfH) in Zürich im
Rahmen des Masterstudienganges Schulische Heilpädagogik mit Schwerpunkt: Pädagogik für
Menschen mit geistiger Behinderung (PMGB).
Das Verfassen dieser Arbeit war ein langer und intensiver Weg mit vielen Höhen und Tiefen. Der Weg
zum Ziel beinhaltete teilweise anspruchsvolle, herausfordernde Passagen, die einen grossen
Durchhaltewillen und viel Kraft erforderten. Jedoch haben genau diese grossen und kleinen
Stolpersteine mich motiviert und schliesslich dazu beigetragen, dass sich diese Arbeit immer weiter
entwickelt hat. Nun ist der Gipfel erreicht und das Produkt, die Masterthese, ist geschrieben. Grosse
Erleichterung macht sich spürbar und Stolz, wenn der lange Weg, der hinter einem zurück liegt,
betrachtet wird.
Ich möchte mich ganz herzlich bei Allen bedanken, die mich beim Verfassen dieser Arbeit unterstützt
haben.
Ich danke insbesondere…
• Frau Ariane Bühler, meiner Begleitdozentin an der Hochschule für Heilpädagogik, für die
ausgezeichnete Betreuung. Sie stand mir stets mit Wissen und Rat zur Seite.
• meinen Schülerinnen und Schülern, die geduldig und motiviert die Interessentests gelöst
haben.
• meinen drei Korrekturlesern, die sehr viel Zeit für das Durchlesen opferten und mit wichtigen
Anregungen und Verbesserungsvorschlägen zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen haben.
• meiner Familie, meinem Partner, meinen Freunden, die mich in der ganzen Studienzeit
tatkräftig und moralisch unterstützt haben.
• all denen Menschen, die hier nicht erwähnt wurden, mich aber in irgendeiner Form unterstützt
haben.
Au, 5. Januar 2010
Nicole Zoller
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
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Masterarbeit 1
1 Einleitung
1.1 Persönlicher Bezug
Seit Sommer 2008 unterrichte ich Jugendliche mit einer geistigen Behinderung im Alter von 14 - 18
Jahren an der HPV Sonderschule Wiggenhof im Rorschacherberg. Vor allem im „Mensch und
Umwelt“- Unterricht war es für mich immer sehr schwierig, geeignete Unterrichtsmaterialien zu finden,
da die Diskrepanz des Entwicklungsstandes und des Lebensalters der Schülerinnen und Schüler sehr
gross ist. Die Materialien entsprechen entweder den Interessen der Jugendlichen, sind aber viel zu
komplex, oder die Materialien sind dem kognitiven Entwicklungsniveau angepasst, widerspiegeln aber
die Interessen jüngerer Schülerinnen und Schüler. Schon immer war es mir sehr wichtig, die Kinder an
ihrem individuellen Lernstandort zu fördern und dies bedeutet, dass beinahe alle
Unterrichtsmaterialien im „Mensch und Umwelt“ - Unterricht, die den Interessen und dem kognitiven
Entwicklungsstand der Jugendlichen entsprechen, von mir aufbereitet und angepasst werden müssen.
Diese Erfahrungen aus dem Alltag haben mich zu meinem Thema für die Masterthese geführt. Um die
Jugendlichen an ihrem persönlichen Lernstandort abzuholen, müssen zuerst ihre Interessen bekannt
sein. Dazu hält Kast treffend fest: „Wichtigste Interessen, die wir in einem bestimmten Moment haben,
sagen etwas Zentrales über unsere jetzige Persönlichkeit aus. Unsere Interessen sind die
Lebensthemen, die uns in einem bestimmten Moment – und vielleicht auch schon länger oder für
länger beschäftigen“ (2001, S. 13). In diesem Sinne spiegeln uns die Interessen der Menschen seinen
Charakter wieder. „Unsere Interessen sind momentane Selbstdefinitionen“ (Kast, 2001, S. 15). Erst
wenn die Interessen der Jugendlichen bekannt sind, kann versucht werden, Unterrichtsmaterialien zu
gestalten, die dem Entwicklungsniveau von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung angepasst
sind.
1.2 Rahmenbedingungen
Die vorliegende Masterarbeit wurde im Rahmen des Masterstudienganges „Schulische Heilpädagogik“
mit dem Schwerpunkt „Pädagogik für Menschen mit geistigen Behinderung“ an der Hochschule für
Heilpädagogik (HfH) in Zürich verfasst. Das fünfte Semester war für das Verfassen der Masterarbeit
vorgesehen.
Die Verfasserin ist als Heilpädagogin in einer heilpädagogischen Sonderschule in Rorschacherberg
tätig. Die Nähe und das Verständnis für das Thema werden somit von der Verfasserin mitgebracht.
Die Probanden sind ausschliesslich Jugendliche, die die HPV Sonderschule Wiggenhof in
Rorschacherberg besuchen.
1.3 Heilpädagogische Relevanz
Wofür sich die Schüler und Schülerinnen interessieren oder gerade nicht interessieren ist für
Heilpädagoginnen und Heilpädagogen ein stets aktuelles Thema. „In den Interessen einer Person
äussern sich ihre Vorlieben, Wertorientierungen und vorherrschenden Umweltbezüge. Aus der Sicht
der Person sind ihre Interessen an Aktualität kaum zu übertreffen – sie bilden Ziele ihres Handelns
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
_

Masterarbeit 2
und Themen im Austausch mit anderen Menschen“ (Krapp & Prenzel, 1992, S.1). In unserer Arbeit mit
den Schülerinnen und Schülern ist das Wissen um deren Interessen für eine ganzheitliche Förderung
von grosser Bedeutung. Zudem wurde durch zahlreiche empirische Befunde die Behauptung
unterstützt, „… dass die interessenorientierte Auseinandersetzung mit einem bestimmten
Themengebiet besonders intensive und wirkungsvolle Lernprozesse in Gang setzt. … Es fällt ihm
[dem Lerner, Anm. d. Verf.] leicht, seine Aufmerksamkeit auf den Lernstoff zu konzentrieren und er
tendiert stärker als sonst dazu, ganz in der Beschäftigung mit einer Sache aufzugehen …“ (Krapp,
1992, S. 41). Vor allem für Personen mit einer kognitiven Beeinträchtigung kann die Erhöhung der
Aufmerksamkeit für den Lerngegenstand einen grossen Schritt in Bezug auf den Lernerfolg bedeuten.
Das Ziel dieser Masterthese ist erstens, den standardisierten Interessentest GIS (Generelle Interessen
Skala, Erklärung siehe Kapitel 3.2) auf die Ermittlung der Interessen von Jugendlichen mit einer
geistigen Behinderung anzupassen und gleichzeitig ihre Interessen zu erfassen, und zweitens, das
Aufzeigen von Umsetzungsmöglichkeiten, auf welche Weise diese Interessen in den „Mensch und
Umwelt“ – Unterricht einbezogen werden können.
Mit Hilfe dieser Masterthese wird somit ein Verfahren aufgezeigt, wie die Interessen bei Jugendlichen
mit einer geistigen Behinderung ermittelt werden können, das auch von anderen Heilpädagoginnen
und Heilpädagogen verwendet werden kann. Zudem werden einige Ideen für die praktische
Umsetzung beschrieben. Die Jugendlichen fühlen sich durch das Berücksichtigen ihrer Interessen im
Unterricht in ihrer Persönlichkeit ernst genommen. Gleichzeitig wird auch ihr Selbstwertgefühl
gesteigert, da die Jugendlichen die Interessen auf ihrer persönlichen kognitiven Entwicklungsstufe
selbstständig bewältigen können.
1.4 Aufbau und Inhalt der Arbeit
Das Thema dieser Masterarbeit lautet: Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung.
Das Interesse hat für das Lernen einen zentralen Einfluss. „Interessiert sich ein Mensch intensiv für
etwas, dann wird eine Sache, eine Person, ein Symbol oder eine Idee so wichtig, dass dadurch die
Aufmerksamkeit gefesselt und alle geistigen Prozesse in Beschlag genommen werden“ (Kast, 2001,
S. 15). Trifft der Lerngegenstand das Interesse, so wäre die Aufmerksamkeit und somit der Lernertrag
der Schüler und Schülerinnen wesentlich höher. Jedoch stellt sich als grosse Schwierigkeit die
Individualität der Schüler und Schülerinnen dar. „Dem Interesse sind keine Grenzen gesetzt.
Interessen definieren einen subjektiven, keinen objektiven Wert. Was uns interessiert, ist wichtig und
bedeutsam für uns, muss es aber nicht für einen Mitmenschen sein“ (Kast, 2001, S. 14). Aus diesem
Grund wird versucht, durch Anpassungen der Generellen Interessenskala die individuellen Interessen
der Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung zu erfassen, um anschliessend einige mögliche und
sinnvolle Unterrichtsinhalte aufzuzeigen.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
_

Masterarbeit 3
Der Ablauf dieser Arbeit ist dabei folgendermassen gegliedert:
Abbildung 1: Ablauf der Arbeit
1.5 Ziel der Masterthese
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
In der Einleitung wird der persönliche Bezug zur Auswahl des
Themas dargestellt und Ziele, Fragestellungen, Hypothesen
sowie das Forschungsvorgehen werden kurz beschrieben.
Als nächster Schritt wird die Literatur zum Thema „Interessen“
aufgearbeitet und zentrale Schlüsselbegriffe definiert.
Die methodischen Vorgehensweisen bei der
Literaturrecherche, beim Fokussierten Interview und bei der
Videobeobachtung werden beschrieben und begründet.
In einer Testphase wird die GIS als Leitfadeninterview erprobt
und auf ihre Durchführbarkeit überprüft. Bei Bedarf muss die
GIS noch weiterentwickelt werden. Erst nach erfolgreicher
Testphase wird die Durchführung stattfinden. In dieser Phase
werden zehn Leitfadeninterviews durchgeführt und die
Interessen der Probanden erfragt.
Die Daten werden ausgewertet und die Ergebnisse der
Durchführung dargestellt. Voraussichtlich sollten sich bei jedem
Probanden Hauptinteressengebiete herauskristallisieren.
Die Forschungsmethoden und die Ergebnisse werden
reflektiert und mögliche Verbesserungen aufgezeigt.
Die Forschungsfrage sowie die Unterfrage 1 wird mit Hilfe der
Hypothesen beantwortet.
Möglichkeiten zur Umsetzung der erforschten
Hauptinteressengebiete der Probanden werden mittels des
Lernstrukturgitters aufgezeigt.
Die Unterfrage 2 wird beantwortet und das ganze
Forschungsvorgehen wird am Schluss nochmals kritisch
reflektiert.
Das Ziel dieser Masterthese ist es, den standardisierten Interessentest GIS (Generelle Interessen
Skala) auf die Ermittlung der Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
anzupassen und sogleich ihre Interessen zu erfassen. Aufbauend auf den Interessen der Lerngruppe
_

Masterarbeit 4
werden Unterrichtsinhalte für den „Mensch und Umwelt“ - Unterricht entwickelt, die Schülerinnen und
Schüler auf den drei kognitiven Entwicklungsstufen (siehe Kapitel 8.1.1) von J. Piaget
(sensomotorisch, präoperativ, operativ) bearbeiten können.
1.6 Fragestellungen, Hypothesen und Schlüsselbegriffe
Eine präzise Formulierung der Fragestellungen und Hypothesen ist für ein zielgerichtetes Arbeiten
eine wesentliche Grundvoraussetzung. In diesem Kapitel wird die Forschungsfrage, die Unterfragen
und die erste Hypothese erklärt.
1.6.1 Forschungsfrage
Um die Interessen in den Unterricht einbeziehen zu können, müssen diese zuerst ermittelt werden.
Die Generelle Interessenskala wurde erst auf die Durchführbarkeit in Realschulen, Hauptschulen und
Gymnasien erprobt. Das Anwenden der Generellen Interessenskala in einer Sonderschule bedarf
jedoch völlig anderer Voraussetzungen, die bei der Durchführung berücksichtigt werden müssen. Aus
diesem Grund lautet die Forschungsfrage dieser Masterarbeit:
Auf welche Art und Weise können die Interessen bei Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
erhoben werden?
1.6.2 Unterfragen
Aus dieser Forschungsfrage ergeben sich zwei zusätzliche Unterfragen, denen in dieser Arbeit
ebenfalls nachgegangen wird. Mit den Leitfadeninterviews und der Theorieerarbeitung sollen die
Fragen beantwortet, bestätigt oder widerlegt werden.
Unterfrage 1: Welche Interessenschwerpunkte können bei Jugendlichen mit einer geistigen
Behinderung erhoben werden?
Unterfrage 2: Können diese Interessen als Ausgangspunkt für die Erarbeitung von angemessenen
Unterrichtsinhalten im Bereich „Mensch und Umwelt“ dienen?
1.6.3 Hypothesen
Zu Beginn der Masterarbeit wird eine Vermutung erstellt. Allenfalls entwickeln sich im Lauf der Arbeit
neue Hypothesen, die in dieser Arbeit auch veri- oder falsifiziert werden können.
Hypothese 1: Die Generelle Interessenskala kann als Leitfadeninterview mit der Unterstützung von
Bildern im Fragekatalog und von „Smileys“ in der Skalaeinschätzung in einer Sonderschule mit geistig
behinderten Jugendlichen durchgeführt werden.
1.6.4 Schlüsselbegriffe
Als zentrale Schlüsselbegriffe dieser Masterthese werden erachtet:
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
_

Masterarbeit 5
• Interessen und die Berücksichtigung der Interessen im Unterricht (siehe Kapitel 2.1)
Weiter fallen in dieser Arbeit folgende Begriffe ins Gewicht:
• „Mensch und Umwelt“ – Unterricht (siehe Kapitel 2.2)
• Jugendliche mit einer geistigen Behinderung (siehe Kapitel 2.3)
• Entwicklungsstufen von J. Piaget (siehe Kapitel 8.1.1)
• Lernstrukturgitter (siehe Kapitel 8.1.2)
1.7 Forschungsstrategien
Das Thema „Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung“ wurde in dieser
Masterarbeit näher beleuchtet und es betrifft den Alltag der Verfasserin. Ein Ziel der Aktionsforschung
ist es, Fragen oder Problemstellungen aus der Praxis aufzugreifen, diese mittels geeigneter Methoden
zu untersuchen und dann zu reflektieren. „Aktionsforschung setzt an Fragen der schulischen Praxis
an. PraktikerInnen formulieren Fragestellungen aus ihrer eigenen Erfahrung, die sie als bedeutsam für
ihre Berufstätigkeit ansehen …“ (Altrichter & Posch, 2007, S. 15). Wesentlich dabei ist, „… dass also
Aktion und Reflexion eng und immer wieder aufeinander bezogen werden. Beide werden dadurch
gewinnen: dem Handeln werden durch die Reflexion neue Möglichkeiten eröffnet, und die
Reflexionsergebnisse werden durch das Handeln einer Überprüfung unterzogen“ (Altrichter & Posch,
2007, S. 15).
1.7.1 Forschungsmethoden
Als Forschungsmethoden werden in dieser Arbeit folgende Instrumente verwendet:
Literatur-
recherche
Leitfaden-
interview
Videobeo-
bachtung
Die Literaturrecherche bildet die Grundlage und kommt als erste
Forschungsmethode dieser Masterarbeit zum Einsatz. Das Thema „Interessen“ wird
theoretisch erforscht, um einen vertieften Einblick in diese Thematik zu erlangen.
Es wird versucht, die Generelle Interessenskala an die kognitiven Voraussetzungen
der Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung anzupassen. Demzufolge wird die
GIS in ein Leitfadeninterview umgewandelt, um so die Interessen der Probanden zu
erfragen. Im Anschluss an die Datenerhebung werden die Angaben aus dem
Leitfadeninterview evaluiert.
Die Leitfadeninterviews werden bei der Durchführung als Videoaufnahme
aufgezeichnet. Durch diese Forschungsmethode erhöht sich die Sicherheit, dass
keine wichtigen Daten verloren gehen, die möglicherweise für die Auswertung eine
wichtige Rolle spielen können.
In einer Testphase wird die Generelle Interessenskala mit Unterstützungsmaterial als
Leitfadeninterview durchgeführt. Die Generelle Interessenskala muss solange angepasst werden, bis
die Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung erforscht werden können. Damit
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
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Masterarbeit 6
können auch in den Forschungsmethoden noch Ergänzungen oder Kürzungen vorgenommen werden,
je nach Resultaten aus der Testphase.
2 Theoretische Grundlagen
2.1 Begriff „Interesse“
2.1.1 Begriffserklärung
Was genau bedeutet Interesse? Der Begriff ist sehr vieldeutig und wird in den unterschiedlichen
Interessentheorien auch nicht einheitlich verwendet. Die meisten Autoren definieren jedoch Interesse
„… als ein relationales Konstrukt, das die besondere Beziehung einer Person zu einem Gegenstand
(Inhalt, Thema, Fachgebiet, Objektbereich) kennzeichnet. Damit wird zugleich zum Ausdruck
gebracht, dass Interessen (im Gegensatz zu fast allen motivationalen Konstrukten)
gegenstandsspezifisch sind“ (Krapp, 1996, S. 92, 93).
Krapp weist darauf hin, dass die Interessen einer Person sowohl auf der Ebene des aktuellen
Erlebens (situationales Interesse / Interessantheit), als auch auf der Ebene generalisierter
Handlungsbereitschaften (individuelles oder persönliches Interesse) analysiert werden können (1996,
S. 92, 93).
Das individuelle Interesse (auch persönliches oder aktualisiertes Interesse genannt) wird interpretiert
als „… wesenszugartige Vorliebe für ein bestimmtes Wissen- oder Handlungsgebiet. … Die einzelnen
interessenorientierten Handlungen gelten als aktuelle Realisierungen einer generellen
Persönlichkeitseigenschaft oder einer zeitüberdauernden Einstellung gegenüber einem Objektbereich“
(Krapp, 1992, S. 12). Diese Interessen gelten als langfristig und es wird davon ausgegangen, dass sie
das Lernen nachhaltig beeinflussen.
Beispiel: Sabrina hat ein hohes Interesse am Singen. Schon als kleines Kind hat sie sich immer
Liederbücher gewünscht und nun als Teenager besucht sie Sologesangsunterricht.
Das situationale Interesse (oder auch die Interessantheit genannt) „… ist nicht vom Vorhandensein
einer dispositionalen Präferenz für einen bestimmten Gegenstand abhängig. Interessantheit als
objektivierbarer Sachverhalt einer Situation oder eines (Lern-) Gegenstandes bewirkt auf Seiten des
Individuums einen Zustand der intensivierten Zuwendung, … . Ein durch äussere Faktoren
hervorgerufener Zustand der ´interessierten Aufmerksamkeit´ … . Darüber hinaus stehen situationale
Interessen häufig am Anfang einer längerfristigen Entwicklung, aus der inhaltsspezifische
(individuelle) Interessen hervorgehen können“ (Krapp, 1992, S. 14).
Beispiel: Sabrina hört von einer neuen Sportart, Tchoukball. Sie ist interessiert und besucht einen
Schnupperkurs.
Das situationale sowie das individuelle Interesse sind nicht deutlich voneinander trennbar. Vielmehr
zeigen sie wichtige Komponenten eines übergeordneten Interessenkonstrukts auf.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
_

Masterarbeit 7
Abbildung 2: Die zwei Ebenen des Interesses
Aus: Krapp, 1992, S. 15)
„Die Bedeutung der situativen Anreizqualität hängt u.a. vom Entwicklungsniveau des Interesses ab“
(Krapp, 1992, S. 15). Krapp betont, wenn das Interesse nur schwach entwickelt ist, haben die
Anregungsqualitäten der Lernumgebung einen grossen Einfluss. Sie bringen die Person dazu, sich
dem Gegenstand zuzuwenden und sich über eine längere Zeit damit zu beschäftigen. Ist das
Interesse stark ausgeprägt, so sind die Merkmale der Person von übergeordneter Bedeutung.
Hochinteressierte Personen verändern allenfalls die vorgegebenen Umweltbedingungen (1992, S. 14
– 16). „Der … Begriff des situationalen Interesses (situational interest) ist für solche Fälle des
Interessiertseins gedacht, bei denen die Anreizbedingungen der Lernumgebung bzw. des
Lerngegenstandes eine ausschlaggebende Rolle spielen. … Der Begriff des aktualisierten Interesses
bezeichnet dagegen jene Fälle der Interessenrealisierung, die primär aus einem in der Person
verankerten (dispositionalen) Interesse resultieren“ (Krapp, 1992, S. 16).
„Unabhängig davon, ob man Interesse als Disposition oder als Zustand untersucht, bleibt die Frage
der näheren Bestimmungsmerkmale oder Definitionskriterien“ (Krapp, 1996 S. 93). Es gibt sehr viele
verschiedene Theorien, die Interesse unterschiedlich definieren. In dieser Arbeit wird die
pädagogische Interessentheorie, die von einigen Münchner Psychologen und Pädagogen (unter
anderem Ulrich Schiefele, Andreas Krapp, Manfred Prenzel und Hartmut Kasten) konzipiert wurde, als
Grundlage verwendet. Diese „… beschäftigt sich mit zentralen menschlichen Interessen, die für die
individuelle Persönlichkeitsentwicklung und –bildung besonderen Stellenwert besitzen“ (Kasten, 1991,
S. 9).
Merkmal der Person
Merkmale der Lernumgebung
Die Bestimmung des Interessenbegriffs wurde 1983 von Schiefele, Prenzel, Krapp und Kasten
vorgenommen und beruht auf zwei allgemeinen psychologischen Grundannahmen:
1. „Jede menschliche Aktivität und Entwicklung ist nur zu verstehen und zu analysieren als
wechselseitige Verflechtung und Auseinandersetzung von Mensch und Umwelt“ (Kasten,
1991, S. 10).
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
Psychischer Zustand
Aktualisiertes Interesse
Situationales Interesse
der Person
_

Masterarbeit 8
„Menschen (genauer: Personen) setzen sich mit Ausschnitten der sie umgebenden Umwelt,
mit Gegenständen, auseinander. Interesse kann auf diesem Hintergrund als spezielle Form
der Person-Gegenstands-Auseinandersetzung oder als besondere Person-Gegenstands-
Beziehung festgelegt werden. Diese erste Grundannahme beinhaltet auch, dass die Person
den Gegenstand als Teil der Umwelt für sich konstituiert …“ (Prenzel, 1984, S.347, 348).
2. „Das Zustandekommen einer Beziehung zwischen Person und Gegenstand, wie auch deren
Aufrechterhaltung, setzt Aktivitäten der Person voraus“ (Prenzel, 1984, S. 348).
Die zweite Grundannahme hängt eng mit der ersten zusammen. „Dem Menschen ist prinzipiell
die Kompetenz zum rationalen und intentionalen Handeln zuzusprechen“ (Kasten, 1991, S.
10). „Die zweite Grundannahme spricht also dem Menschen prinzipiell Handlungskompetenz
zu (was nicht heisst, dass der Mensch immer rational und intentional handeln muss) …“
(Prenzel, 1984, S.348). Diese Aussage bildet die handlungstheoretische Basis der
Interessentheorie. Es gibt gemäss Kasten eine Unterscheidung dreier grundlegender Aspekte
von Interessenhandlung:
• Die kognitiven Anteile dokumentieren sich darin, dass der Handelnde die Situation, in der er
sich befindet, verstandesmässig erfasst, Erwartungen über möglicherweise eintretende
Ereignisse und mögliche Konsequenzen eigener Massnahmen ausbildet und rationale
Entscheidungen zwischen vorhandenen Alternativen trifft. Den überdauernden Person-
Gegenstands-Bezug zeichnet hohe kognitive Komplexität der Gegenstandsrepräsentationen
aus.
• Die emotionalen Anteile zeigen sich darin, dass die aktuelle Situation und (un)erwartete
Ereignisse nicht neutral, sondern gefühlshaft getönt erlebt werden; diese gefühlshaften
Qualitäten wirken auf den Handelnden und seine Aktivitäten zurück, beeinflussen die
Handlungssteuerung und den konkreten Handlungsablauf.
• Die Wert – Anteile manifestieren sich, wenn bei der Entscheidung zwischen vorhandenen
Alternativen die mit der jeweiligen Handlung verknüpften Ergebnisse und Folgen für die
eigene Identität einbezogen werden (1991, S. 10,11).
Fasst man gemäss Prenzel diese drei Aspekte zusammen, so ist Interesse gemäss der Münchner
Interessentheorie bestimmt durch:
• hohe kognitive Komplexität der Abbildung des Interessengegenstandes und des
Interessenhandelns
• eine im positiven Gefühlsbereich liegende Tönung des Interessenhandelns und der
Gegenstandsabbildung
• verschiedene Wertbezüge, die sich vor allem in der Selbstintensionalität des Handelns (und
somit frei von äusseren Zwängen) ausdrücken (1984, S.351).
Kasten erörtert, dass Person – Gegenstands – Beziehungen gebildet werden, wenn eine Person mit
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
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Masterarbeit 9
Gegenständen in Interaktion tritt und auf diese bezogen zu handeln beginnt. Jedoch tritt eine Person
nur auf der Grundlage ihrer Persönlichkeitsstruktur (kognitive, emotionale und Wert – Anteile) in
Interaktion. Die kognitiven, emotionalen und Wert-Anteile bestimmen bereits mit, welcher Gegenstand
ausgewählt wird und sie sind am weiteren Verlauf der Auseinandersetzung mit dem Gegenstand
beteiligt. Die drei Anteile ihrerseits müssen jedoch auch als Ergebnis bereits vergangener Erfahrungen
verstanden werden (1991, S. 11).
Ein weiteres Kennzeichen von Interesse ist, „… dass sich die Relation zwischen Person und
Gegenstand ständig verändert … . Es ist epistemisch orientiert“ (Prenzel, Lankes & Minsel, 2000, S.
12, 13). Zudem benötigen Interessenhandlungen „… keine anderen instrumentellen Zwecksetzungen;
sie sind gewissermassen autoelisch. Auf eine andere Möglichkeit, Selbstintentionalität zu konzipieren
hat Krapp aufmerksam gemacht: Interessenhandlungen werden selbstbestimmt veranlasst, sie sind
mit dem (sich entwickelnden) Selbst verträglich“ (Prenzel et al., 2000, S. 12, 13).
In dieser Maserthese wird folgende Definition für den Begriff „Interesse“ verwendet.
Definition Interesse:
„Der Begriff Interesse bezeichnet eine epistemisch thematisierte Subjekt-Gegenstands-Beziehung,
ausgestattet mit emotionalen und Wertevalenzen, die, `selbstintentional`, nur dieser Beziehung gelten“
(Schiefele, 2000, S. 229).
2.1.2 Interesse und Unterricht
Was für eine Bedeutung spielt das Interesse für den Unterricht?
„Zahlreiche empirische Belege unterstützen … die Vermutung, dass die interessenorientierte
Auseinandersetzung mit einem bestimmten Themengebiet besonders intensive und wirkungsvolle
Lernprozesse in Gang setzt. Lernen aus Interesse führt zu vergleichsweise umfangreicheren,
differenzierten und tief verankerten Wissensstrukturen ... “ (Krapp, 1992, S. 41). Weiter meint Krapp,
dem Lerner fällt es einfacher, seinen Aufmerksamkeit auf den Lernstoff zu konzentrieren und er
tendiert stärker als sonst dazu, ganz in der Beschäftigung mit einer Sache aufzugehen und Flow –
ähnliche Zustände zu erleben (1992, S. 41). Folgende Eigenschaften werden als Komponenten von
Flow genannt: „… das Gefühl optimaler Beanspruchung, flüssiger Handlungsablauf, mühelose
Konzentration, Vergessen raum-zeitlicher Bedingungen, Vertiefung in den Handlungsvollzug“ (Wild,
Hofer & Pekrun, 2006, S. 216).
2.1.3 Interesse und Jugendliche mit einer geistigen Behinderung
Haben Menschen mit einer geistigen Behinderung Interessen? Um diese Frage zu beantworten muss
die Entwicklung der Interessen zuerst beschrieben werden. „In den meisten
entwicklungspsychologischen Theoriebildungen, … wird darauf verwiesen, dass die allerersten …
Formen der Person-Gegenstand-Auseinandersetzung weitgehend durch angeborene
Reflexmechanismen determiniert werden“ (Kasten, 1991, S. 28). Diese werden jedoch erst als
Vorläuferformen von Interesse bezeichnet, die jeder Säugling besitzt. Damit nicht mehr von
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
_

Masterarbeit 10
Vorläuferformen gesprochen wird, muss folgendes Kriterium erfüllt sein. „Ein wichtiges Merkmal
beginnender Interessen ist die `interessenorientierte Präferenz`. Empirische Präferenzindikatoren sind
(1) Dauerhaftigkeit und Häufigkeit der gegenstandsbezogenen Tätigkeiten des Kindes, (2) subjektive
Wertschätzung bzw. Bevorzugungen bestimmter Handlungsmöglichkeiten, Spielobjekte und Themen
der kindlichen Auseinandersetzung in Wahlsituationen und (3) Beliebtheit der Tätigkeiten und
Objekte“ (Fink, 1992, S. 55). Diese drei Indikatoren von Fink spiegeln die drei Merkmale des
vollentwickelten Interesses abgemildert wieder:
Dauerhaftigkeit und Häufigkeit – kognitive Anteile
Subjektive Wertschätzung – Wert - Anteile
Beliebtheit der Tätigkeiten – emotionale Anteile (1992, S. 55).
In Studien von Fink hat sich gezeigt, dass man bereits in der Kindergartenzeit subjektive bedeutsame
Person-Gegenstands-Bezüge rekonstruieren kann, die aufgrund der oben genannten drei Merkmale
als frühe Formen des Interessens gekennzeichnet werden können (1992, S . 80 - 81).
Somit besitzen alle Personen, die sich auf dem kognitiven und emotionalen Entwicklungsstand eines
Kindes im Kindergartenalters befinden, (frühe Formen von) Interesse. Sobald die kognitiven,
emotionalen und Wert-Anteile voll ausgebildet sind, spricht man von vollentwickeltem Interesse.
Dies bedeutet, dass alle Personen Anzeichen von Interessen besitzen. Geistig behinderte Jugendliche
sind je nach Entwicklungsstand bei den Vorläuferformen, den frühen Formen oder den
vollentwickelten Interessen.
Welche Bedeutung haben die Interessen für geistig behinderte Jugendliche? Senckel meint, dass für
die weitere bewusste Verarbeitung Aufmerksamkeit notwendig ist, die sich allerdings immer nur auf
einen kleinen Anteil der gegenwärtig wirksamen Reize richten kann (aktive Reizreproduktion). Man
spricht deshalb von selektiver Aufmerksamkeit. Sie wird geweckt durch:
• Veränderungen in der Umwelt
• Grösse und Vorrangigkeit der Reize
• Wiederholungen
• Organische Bedürfniszustände
• Interessen
• Persönliche Bedeutsamkeit (1998, S. 240, 241).
„Aufmerksamkeit finden die Reize, die eigenen Interessengebieten angehören“ (Senckel, 1998, S.
241). Für geistig behinderte Menschen bedeutet dies, dass sie auf das Lernen von Sachverhalten, die
ihren Interessen entsprechen, mehr Aufmerksamkeit richten können. Die Dauer der Aufmerksamkeit
kann zudem mit den sechs oben genannten Ursachen, wovon eines die Interessen sind,
aufrechterhalten bleiben. Somit bilden die Interessen eine wichtige Grundlage für die Erhöhung der
Aufmerksamkeitsdauer und folglich auch für den Lernerfolg.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
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Masterarbeit 11
2.2 Definition „Mensch und Umwelt“ - Unterricht
Der „Mensch und Umwelt“ – Unterricht bietet Lehrpersonen die Möglichkeit, Themen aus den
Bereichen Räume und Zeiten, Natur und Technik, Individuum und Gemeinschaft sowie Religion und
Hauswirtschaft zu bearbeiten. „Im Fachbereich Mensch und Umwelt ergänzen sich die beiden
Unterrichtsbereiche `Basisunterricht` und `Thematischer Unterricht`. Die Lehrerinnen und Lehrer legen
das Schwergewicht bei der Planung und Gestaltung des Unterrichts auf den einen oder anderen
Bereich: Im Basisunterricht gehen sie von der Vermittlung von Grundfertigkeiten aus und ordnen diese
thematisch ein. In thematischen Unterrichtseinheiten werden Grundfertigkeiten und Kenntnisse in
Sinn- und Anwendungszusammenhängen erworben, angewendet und vertieft“
(Erziehungsdepartement des Kantons St. Gallen, 2001, Fachbereich Mensch und Umwelt, S.10). Als
Grundfertigkeiten bezeichnet der Lehrplan: Sachkompetenz fördern, Selbstkompetenz fördern,
Sozialkompetenz fördern, Kenntnisse erwerben, Arbeits– und Denkweisen einüben,
Wertvorstellungen klären, Handlungsabsichten umsetzen (Erziehungsdepartement des Kantons St.
Gallen, 2001, Fachbereich Mensch und Umwelt S.10).
In dieser Masterarbeit wird die Definition für „Mensch und Umwelt“ - Unterricht des Lehrplans des
Kantons St.Gallens verwendet.
Definition „Mensch und Umwelt“ - Unterricht:
„Der Fachbereich Mensch und Umwelt umfasst die Teilbereiche: Räume und Zeiten, Natur und
Technik, Hauswirtschaft, Individuum und Gemeinschaft, Religion“ (Erziehungsdepartement des
Kantons St. Gallen, 2001, Fachbereich Mensch und Umwelt, S. 3).
2.3 Definition „Jugendliche mit einer geistigen Behinderung“
Ein Jugendlicher, was ist das eigentlich? Das schweizerische Jugendstrafgesetz betrachtet als
Jugendliche in Art. 3: „Dieses Gesetz gilt für Personen, die zwischen dem vollendeten 10. und dem
vollendeten 18. Altersjahr eine mit Strafe bedrohte Tat begangen haben“ (Bundesversammlung der
Schweizerischen Eidgenossenschaft, 1998, S. 2).
Im Gegensatz dazu werden in Deutschland in Art. 7 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes folgende
Regeln erwähnt: „1. Kind, wer noch nicht 14 Jahre ist …
2. Jugendlicher, wer 14 aber noch nicht 18 Jahre alt ist …“ (Göppel, 2005, S. 4).
Die Verfasserin bezieht sich in dieser Arbeit auf das deutsche Gesetz und erachtet als Jugendliche
Mädchen und Knaben, die das 14. aber noch nicht das 18. Lebensjahr erreicht haben. Die
Altersdifferenz der Jugendlichen beträgt im schweizerischen Gesetz bis zu acht Jahren, was für die
vorliegende Arbeit eine zu grosse Altersgruppe darstellen würde.
In der internationalen Klassifikation (ICD-10-WHO) wird geistige Behinderung wie folgt definiert:
IQ-Bereich Beschreibung
IQ-Bereich von 50-69 Leichte geistige Behinderung
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
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Masterarbeit 12
IQ-Bereich von 35-49 Mittelgradige geistige Behinderung
IQ-Bereich von 20-34 Schwere geistige Behinderung
IQ unter 20 Schwerste geistige Behinderung
Tabelle 1: Internationale Klassifikation der geistigen Behinderung
Aus: Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information, 1999
In dieser Arbeit wird jedoch nicht der Klassifikation der WHO gefolgt, da sie von einer
Beeinträchtigung auf eine Behinderung schliesst. Andere Umweltfaktoren, wie zum Beispiel das
soziale Umfeld, werden in dieser Statistik nicht berücksichtigt.
Als „Menschen mit einer geistigen Behinderung“ werden in dieser Arbeit diejenigen bezeichnet, die
eine heilpädagogische Sonderschule besuchen.
Definition: geistig behinderte Jugendliche
Als geistig behinderte Jugendliche werden in dieser Arbeit Mädchen und Knaben bezeichnet, die 14
aber noch nicht 18 Jahre alt sind und eine heilpädagogische Sonderschule besuchen.
3 Beschreibung und Begründung der Forschungsstrategie
In dieser Masterthese wird die qualitative Datenerhebung und –auswertung angewandt. Qualitative
Forschung ist: „Mehr auf qualitative Daten bezogen, die ihre Stärke nicht allein durch Messen und
Auszählen erlangen, sondern dadurch, dass sie etwas Typisches aussagen bzw. den Sinn eines
Ereignisses beschreiben (…)“ (Moser, 2008,S. 19, 20).
Diese wissenschaftliche Arbeit beinhaltet Aspekte eines Forschungs- sowie eines
Entwicklungsprojektes. In einer umfassenden ersten Phase wird durch die Literaturrecherche der
Begriff „Interesse“ näher beleuchtet und mittels des fokussierten Interviews und der
Videobeobachtung nach den Interessen der Jugendlichen geforscht. Auf diese aufbauend werden in
einer zweiten kürzeren Phase Lerninhalte für den „Mensch – und Umwelt“ - Unterricht entwickelt.
Aufgrund der Fokussierung auf den ersten Teil wird diese Arbeit als Forschungsprojekt angesehen.
3.1 Literaturrecherche
Bei Beginn der Arbeit liegt der Fokus auf der Literaturrecherche. Das Vorverständnis über „Interessen“
kann durch das Lesen von Fachbüchern, Fachzeitschriften und „Internetresearch“ erweitert und
strukturiert werden. Das Literaturstudium wird in einem ersten Teil der Arbeit dokumentiert, wobei die
zentralen Begriffe erklärt werden. Aufbauend auf diesen Literaturgrundlagen folgt der Forschungsteil
der Arbeit. Die Ergebnisse werden anschliessend wieder mit der Literatur reflektiert und ergänzt. Für
die Theorieerarbeitung des ersten Teils wurden vor allem schriftliche Erzeugnisse von Krapp, Prenzel,
Schiefele und Kasten, welche die Münchner Interessentheorie von 1983 konzipiert haben, verwendet.
Begründung der Auswahl:
Der Begriff „Interesse“ hat in der Alltags- und Fachsprache so viele verschiedene Bedeutungen, dass
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
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Masterarbeit 13
das Begriffsverständnis für die Arbeit geklärt werden muss. Zudem wird anhand von Literatur die
Thematik eingegrenzt und die für die Arbeit relevanten Kernpunkte werden herausgearbeitet.
3.2 Fokussiertes Interview
Fokussierte Interviews werden beschrieben als: „… Interviews, bei denen Wahrnehmungen und
Deutungen bestimmter Ereignisse (…) erfragt werden“ (Altrichter & Posch, 2007, S. 153). „Als
Hilfestellung für den/die Interviewer/in dient ein Gesprächsleitfaden. Darin sind die Inhaltsbereiche
angegeben, über die gesprochen werden soll (…)“ (Moser, 2008, S. 90). Der Leitfaden wurde auf der
Grundlage der generellen Interessen-Skala (GIS) erarbeitet. Die Generelle Interessen Skala stellt ein
Interessenfragebogen dar, der 16 Interessenbereiche und 3 Verhaltensmodalitäten umfasst. Der Test
wurde für die Altersklasse 13-18 Jahre beider Geschlechter normiert. „Die Generelle Interessen-Skala
(GIS) entstand aus dem Bestreben, ein besonders ökonomisches, wenig Zeit-, Arbeits- und
Materialaufwand beanspruchendes Verfahren zur Messung eines möglichst breiten, zeitgemässen
Spektrums an Interessenrichtungen zu konstruieren“ (Brickenkamp, 1990a, S. 7).
Brickenkamp (1990a, S. 6) beschreibt die Gütekriterien des GIS wie folgt:
Objektivität: Bei Beachtung der Anweisungen sind die Durchführungs-, Auswertungs- und
Interpretationsobjektivität voll gesichert.
Reliabilität: Umfangreiche Untersuchungen zur internen Konsistenz und Stabilität, die
befriedigende Ergebnisse erbrachten, liegen vor.
Validität: Sowohl diverse faktorenanalytische als auch Kreuzvalidierungsansätze werden
berichtet.
Normen: Die bevölkerungsrepräsentativen, nach Geschlechtern getrennten Normen für
Tabelle 2: Gütekriterien der GIS
Jungendliche im Alter von 13-18 Jahren beruhen auf über 9000 Untersuchungen.
Sie werden durch schulspezifische Normen für männliche und weibliche
Hauptschüler (Nm = 3707 und Nw = 3091), Realschüler (Nm = 383 und Nw = 385) und
Gymnasiasten (Nm = 842 und Nw = 796) ergänzt.
Die Handhabung der GIS sieht folgendermassen aus: „Der Versuchsleiter liest die Testanweisungen
laut vor und bittet den/die Probanden, still mitzulesen. Falls danach noch Fragen auftauchen sollten,
sind diese im Sinne der Instruktionen knapp uns sachlich zu beantworten“ (Brickenkamp, 1990, S.17).
Diese Testart wurde für Haupt-, Real-, und Gymnasiumsschülerinnen und -schüler konzipiert. In dieser
Arbeit wird der Test mit zehn Schülerinnen und Schülern der Berufseinführungsklasse 1 der HPV
Sonderschule Wiggenhof in Rorschacherberg durchgeführt. Für diese Probanden ist diese
Durchführungsart zu abstrakt. Aus diesem Grund wurde entschieden, die schriftliche Befragung in ein
Leitfadeninterview umzuwandeln und so mit unterstützendem Material wie Fotos und Piktogrammen
zu versuchen, die Schüler und Schülerinnen auf ihrem kognitiven Niveau abzuholen. Konkret wird
jede Frage mit einem passenden Bild unterstützt und die Interessenskala von 0-5 wird mit
„Smileysymbolen“ dargestellt, die ihre Mundwinkel in unterschiedlichen Stellungen haben.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
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Masterarbeit 14
Brickenkamp betont, dass die Interviewerin subjektive und beeinflussende Elemente vermeiden muss
(1990, S. 17). Der Leitfaden muss auf den vorgegebenen Fragekatalog abgestimmt werden, damit die
Gütekriterien auch für diese Durchführung gewährleistet sind.
Bereits im Vorfeld wurden somit einige Anpassungen vorgenommen, damit die GIS in einer
Sonderschule angewandt werden kann. Genügen diese oder braucht es noch mehr Veränderungen
der Testmethode? Um möglichst viele Probleme frühzeitig zu erkennen, wird vorgängig ein Testlauf
mit einer Schülerin der Berufsfindungsklasse 2 durchgeführt, damit noch notwendige Änderungen
vorgenommen werden können.
Begründung der Auswahl:
Die „Generelle Interessen Skala“ garantiert die Erfüllung der Gütekriterien, sofern der Leitfaden auf
den vorgegebenen Fragekatalog abgestimmt ist. Um dies zu erreichen, wird vorgängig ein Testlauf
des Interviews mit einer Schülerin der Berufsfindungsklasse 2 durchgeführt und auf dessen
Durchführbarkeit getestet.
Die GIS deckt mit 16 Interessenbereichen eine grosse Breite an Interessen ab und bleibt von der
geplanten Zeitdauer bei Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung dennoch durchführbar.
Die Generelle Interessenskala wurde für Schülerinnen und Schüler der Haupt- und Realschule sowie
des Gymnasiums konzipiert. Die Gruppe der Probanden besteht jedoch aus 10 Jugendlichen im Alter
zwischen 14 – 17 Jahren, die die Berufseinführungsklasse 1 der Heilpädagogischen Sonderschule
Wiggenhof in Rorschacherberg besuchen. (Die Auswahl der Testpersonen wird in Kapitel 5.1 näher
begründet.) Da die Probanden dieser Masterthese ganz andere Voraussetzungen besitzen, musste
die Testform ihrem Entwicklungsniveau angepasst werden. Die jugendlichen Testpersonen befinden
sich grösstenteils in der präoperativen Phase Stufe 1-3 (siehe Kapitel 8.1.1) und nur vereinzelt im
Übergang zur konkret-operativen Phase. Sie sind somit auf unterstützendes Bildmaterial angewiesen
und wären von der reinen Verbalsprache überfordert. Aus diesem Grund wurde zu jeder Frage ein
Bild gesucht, das den Schülerinnen und Schülern gezeigt werden konnte. Diese Bilder wurden von der
Versuchsleiterin frei und passend zum Frageinhalt ausgewählt. Es ist unvermeidbar, dass diese Bilder
für einzelne Testpersonen einen positiven oder negativen Verstärker des Interessens bedeuten
könnte. Haben die Schülerinnen und Schüler positive Assoziationen mit dem Bild, so wird dies das
Interesse sicher unterstützen und bei negativen Gedankenverknüpfungen wird das Interesse eher
gebremst. Jedoch ist der subjektive verfälschende Anteil im Vergleich zum unterstützenden Charakter
der Bilder gering.
Weiter wurde die Skala von 0-5 mit sechs unterschiedlichen „Smileys“ dargestellt. Einige Jugendliche
sind unsicher mit dem Mengenverständnis der Zahlen bis fünf und können somit nicht abschätzen,
welches Zahlenbild grösser ist. Jedoch können alle Schülerinnen und Schüler die lachenden und
grimmigen Gesichter der „Smileys“ unterscheiden und sie in der richtigen Reihenfolge ordnen.
Auch wurde die Befragung in ein Leitfadeninterview umgewandelt, da einige Jugendliche wohl bereits
die Buchstaben kennen, jedoch diese noch nicht synthetisieren können. Das Leitfadeninterview wird in
Schriftsprache geführt, da alle Jugendlichen an die Unterrichtssprache gewohnt sind und einige
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund diese Sprache besser verstehen. Zudem ist es
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
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Masterarbeit 15
für die Versuchsleiterin einfacher, einem Leitfaden in Schriftsprache wortgetreu zu folgen als in
Mundart.
3.3 Videobeobachtung
Die fokussierten Interviews werden mit Hilfe einer Kamera aufgezeichnet. „Aus Videoaufnahmen
Nutzen zu ziehen, kostet viel Zeit“ (Altrichter & Posch, 2007, S.149). Diese Forschungsmethode ist
zeitaufwändig, jedoch wird dies mit einem grossen Informationsgewinn belohnt. Die
Videoaufzeichnung ist durch den grossen Vorteil des mehrmaligen Betrachtens eine der wichtigsten
Informationsquellen.
Begründung der Auswahl:
Diese Methode dient zur „Absicherung“ der Informationen aus dem Interview. Die Versuchsleiterin
kann die Ergebnisse mit Hilfe der Videoaufnahmen aufzeigen und belegen. Ein wesentlicher Vorteil
von Videoaufnahmen ist, dass unvorhergesehene Ereignisse während der Interviews auch im
Nachhinein mehrmals betrachtet und analysiert werden können. Durch diese Forschungsmethode
wird verhindert, dass wichtige Daten verloren gehen.
4 Testlauf und Weiterentwicklung des Interviews
Das Leitfadeninterview wurde vor der eigentlichen Erhebungsphase in einem Testlauf mit einer
Probandin durchgeführt. „Zum einen wird hier der Leitfaden getestet und gegebenenfalls modifiziert;
zum anderen dient die Pilotphase der Interviewschulung“ (Mayring, 2002, S. 69). Durch den Testlauf
war es möglich vorgängig zu erkennen, ob die GIS inklusive der vorgenommenen Anpassungen mit
Jugendlichen einer Sonderschule durchgeführt werden kann. Zudem konnten Probleme des
Leitfadens oder der Durchführung erkannt und im Hinblick auf die Durchführung verbessert werden.
Kuckartz, Dresing, Rädiker und Stefer besagen, dass ein Testlauf dabei hilft, die mögliche Zeitdauer
der Interviews besser abzuschätzen und kleine Änderungen vorzunehmen. Zudem könnten Hinweise
und Präzisierungen bestimmter Fragen notiert werden, die bei möglichen Missverständnissen im
Gesprächsverlauf vom Interviewer zusätzlich gegeben werden können (2008, S. 112).
4.1 Hypothese 1
Die GIS wurde nicht für die Sonderschule konzipiert und somit muss deren Durchführbarkeit zuerst
überprüft werden. Die Hypothese 1 lautet:
Die Generelle Interessenskala kann als Leitfadeninterview mit der Unterstützung von Bildern im
Fragekatalog und von „Smileys“ in der Skalaeinschätzung in einer Sonderschule mit geistig
behinderten Jugendlichen durchgeführt werden.
4.2 Anforderungen der GIS
Die Generelle Interessenskala stellt hohe kognitive Anforderungen an die Probanden. Er wurde für
Hauptschüler, Realschüler und Gymnasiasten konzipiert und nicht für die Jugendlichen mit einer
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
_

Masterarbeit 16
geistigen Behinderung. In diesem Kapitel werden die kognitiven Voraussetzungen beschrieben, über
welche die Jugendlichen für das Lösen der GIS verfügen sollten. Die Anforderungen werden mit Hilfe
der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit, abgekürzt
ICF 1 , nachfolgend beschrieben:
Lernen und
Wissensanwendung
Lesen
Die Probanden sind fähig einen Satz zu lesen.
Die Probanden sind fähig den Inhalt eines Satzes zu verstehen.
Rechnen
Die Probanden kennen die Zahlenbilder 0-5.
Die Probanden besitzen den Mengenbegriff der Zahlen 0-5.
Die Probanden können die Zahlen 0-5 miteinander vergleichen.
Entscheidungen treffen
Die Probanden sind fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen.
Denken
Die Probanden können den Inhalt mit ihren Interessen vergleichen.
Die Probanden sind fähig die Interessen mit Hilfe einer sechsteiligen Skala
ohne Unterstützungsmaterial abstrakt zu bewerten.
Die Anforderungen übertreffen das kognitive Entwicklungsniveau von sehr vielen Jugendlichen einer
Sonderschule. Aus diesem Grund wurde der schriftliche Fragebogen in ein Leitfadeninterview
umgewandelt, die Fragen mit Fotos für die visuelle Wahrnehmung ergänzt und auch die Skala wurde
mit Hilfe von „Smileys“ in ihrer Abstraktheit vereinfacht. So werden die Voraussetzungen, über die die
Probanden verfügen sollten, im Bereich Lernen und Wissensanwendung 2 verringert und im Bereich
Kommunikation erhöht. Auch in dieser Form stellt die Generelle Interessenskala inklusive
Unterstützungsmaterial Anforderungen an die kognitive Entwicklung der Probanden, jedoch deutlich
niedrigere als in der Ursprungsversion der GIS.
Kommunikation Die Probanden sind fähig, die wörtliche und übertragene Bedeutung von
gesprochenen Mitteilungen und/oder von Fotos zu erfassen.
Die Probanden sind fähig, die Bedeutung von Bildsymbolen („Smileys“) zu
Lernen und
Wissensanwendung
erfassen und zu vergleichen.
Entscheidungen treffen
Die Probanden sind fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen.
Die Probanden können den Inhalt mit ihren Interessen vergleichen.
Denken
Die Probanden sind fähig, die Interessen mit Hilfe von sechs unterstützenden
„Smileykarten“ zu bewerten.
Diese Anforderung stellt die Generelle Interessenskala an die kognitive Entwicklung der Probanden.
Im nächsten Kapitel wird der kognitive Entwicklungsstand der Testperson beschrieben und somit
1 Aktivitäten sind eine Komponente der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit, abgekürzt ICF. „Eine
Aktivität bezeichnet die Durchführung einer Aufgabe oder Handlung (Aktion) durch einen Menschen“ (World Health Organisation, 2004, S. 16). Die
Klassifikation der Aktivitäten und Partizipation (Teilhabe) beinhaltet gemäss der World Health Organisation (2004, S.32) die Kapitel: Lernen und
Wissensanwendung, Allgemeine Aufgaben und Anforderungen, Kommunikation, Mobilität, Selbstversorgung, Häusliches Leben, Interpersonelle
Interaktionen und Beziehungen, bedeutende Lebensbereiche, Gemeinschafts-, soziales und staatsbürgerliches Leben.
2 Die Bereiche „Lernen und Wissensanwendung“ / „Kommunikation“ sind Kapitel der Aktivitäten der ICF (World Health Organisation, 2004, S.32).
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
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Masterarbeit 17
können mögliche Schwierigkeiten erkannt werden, die sich aus Diskrepanzen zwischen den
Anforderungen der GIS und dem kognitiven Entwicklungsstand ergeben.
4.3 Beschreibung der Testperson
Bei der interviewten Testperson handelt es sich um eine 17-jährige Jugendliche S 0, die die
Berufseinführungsklasse 2 (Parallelklasse) an der Sonderschule Wiggenhof besucht. Für das
Einschätzen der kognitiven Entwicklungsstufe der Probandin wurde das Briobahnexperiment
(Erklärung des Experiments im Anhang A), ein diagnostisches Verfahren von Dr. Alois Bigger, (Bigger,
2008a, S. 4) verwendet. Mit Hilfe dieses Experimentes wurde der kognitive Entwicklungsstand nach J.
Piaget ermittelt. Für die Beschreibung der Probanden wurden nur diejenigen Bereiche 3 ausgewählt,
die für das Lösen der Generellen Interessenskala von zentraler Bedeutung sind.
Beschreibung der Schülerin S 0 (17 Jahre)
Entwicklungsstufe Sie ist in der kognitiven Entwicklungstheorie von Piaget (siehe Kapitel 8.1.1)
in der präoperativen Phase Stufe 2.
� Kompetenzen des Briobahnexperiments, die auf die Entwicklungsstufe
hinweisen (ausführliche Beschreibung im Anhang B):
S 0 hat zuerst eine Schlangenlinie gelegt und nach Aufforderung zur
Kreisbildung hat sie durch wenige Versuch-Irrtum-Handlungen die Kreisform
erreicht. Auch besass S 0 die figurative Form des Tunnels, konnte es jedoch
handelnd nicht alleine umsetzen.
S 0 beherrscht die einfache Reihenbildung und die einfache Klassifizierung
(Zoller, 2009a, S. 2).
Konsequenzen für die Durchführung der GIS:
Kommunikation S 0 versteht einfache verbale Anweisungen. Bei komplexeren
Beschreibungen ist S 0 auf visuelle oder materielle Unterstützung
angewiesen. S 0 erkennt einfache Symbole und kann sich ohne
Lernen und
Wissensanwendung
Tabelle 3: Beschreibung der Schülerin S 0
Auffälligkeiten verbal ausdrücken.
S 0 ist fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen. Sie kann
Vor- und Nachteile einer Handlung erkennen, hat jedoch Mühe mehrere
miteinander zu vergleichen. Bei S 0 ist das Mengenverständnis bis 5
vorhanden. Sie kann bestimmen, welche Zahl grösser ist. Bei den höheren
Zahlen ist sie auf visuelle oder materielle Unterstützung angewiesen.
4.3.1 Anforderungen der GIS und Entwicklungsstand der Testperson
Die Anforderungen (siehe Kapitel 4.2) der Generellen Interessenskala erwarten von den Probanden
auch mit Hilfe von Unterstützungsmaterial einige kognitive Voraussetzungen. Erfüllt die Testperson
die Anforderungen oder muss in gewissen Bereichen mit Problemen gerechnet werden? Die
Anforderungen und der Entwicklungsstand werden einander gegenüber gestellt und die Erwartungen
der Versuchsleiterin werden beschrieben:
Die Probanden sind fähig, die wörtliche und übertragene Bedeutung von gesprochenen Mitteilungen
und/oder von Fotos zu erfassen.
� Die Probandin S 0 versteht einfache verbale Anweisungen und benötigt bei komplexeren
3 Die Bereiche sind Kapitel der Aktivitäten der ICF (World Health Organisation, 2004, S.32).
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
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Masterarbeit 18
Beschreibungen visuelle Unterstützungen. Somit sollte S 0 diese Anforderung erfüllen.
Die Probanden sind fähig die Bedeutung von Bildsymbolen („Smileys“) zu erfassen und zu
vergleichen.
� Die Probandin S 0 erkennt die unterschiedlichen „Smileys“ und kann sie in der richtigen
Reihenfolge ordnen, da sie die einfache Reihenbildung versteht und sich dabei nur auf ein Merkmal
konzentrieren muss (Stellung der Mundwinkel des „Smileys“). Somit sollte S 0 diese Anforderung
erfüllen.
Die Probanden sind fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen.
� Die Probandin S 0 kann eine Wahl zwischen mehreren Optionen treffen. Somit sollte S 0 diese
Anforderung erfüllen.
Die Probanden können den Inhalt mit ihren Interessen vergleichen.
� Die Probandin S 0 kennt den Inhalt der Frage und kann ihr Interesse dazu einschätzen. Jedoch
wird sie sich jeweils nur auf einen Bereich der Frage einlassen und erfasst nicht das ganze Thema.
So stellt sie Sport mit Fussball spielen gleich, was ihre Leidenschaft ist und beachtet die anderen
Sportarten nicht. Ich denke S 0 erfüllt diese Anforderungen, jedoch wird sie sich auf einen Aspekt
der Frage beschränken.
Die Probanden sind fähig die Interessen mit Hilfe von sechs unterstützenden „Smileykarten“ zu
bewerten.
� Die Probandin S 0 kann von einer Frage das Interesse einschätzen, aber sie kann die Fragen
nicht miteinander vergleichen. Somit wird sie interessiert sein oder nicht, aber die Abstufung wird ihr
Mühe bereiten. Ich denke S 0 erfüllt diese Anforderung nicht.
4.4 Beschreibung des Settings des Testlaufs
Das Setting wird mit Video aufgezeichnet. Die Probandin setzt sich an einen Tisch, auf dem bereits
sechs „Smileykarten“ liegen. Auf jeder Karte steht unterhalb des „Smileys“ noch eine Nummer. Diese
Karten benötigt die Probandin für das Einschätzen ihrer Interessen. Sie kann auf den „Smiley“ zeigen
oder die angezeigte Nummer sagen.
Die Interviewerin erklärt den Ablauf des Leitfadeninterviews gemäss dem vorgegebenen
Beschreibungstext (siehe Anhang C) und ermittelt mittels einer kurzen Übung, ob das „Smileysystem“
verstanden wurde.
5 4
3 2 1 0
„Ich werde heute einen Interessentest mit dir machen, das heisst ich möchte schauen, welche
Themen dich interessieren und welche nicht. Dafür habe ich sechs „Smileys“ dabei. Dieser erste
„Smiley“ bedeutet interessiert mich gar nicht, deshalb verzieht der „Smiley“ auch den Mund und der
letzte bedeutet interessiert mich sehr, deshalb lacht er. Wenn ich dir eine Frage stelle, musst du
entscheiden, wie stark dich das Thema interessiert und zeigst mit dem Finger auf den passenden
„Smiley“ (sagst die Zahl).“
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
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Masterarbeit 19
„Wir probieren das einmal aus. Wenn dich etwas ganz fest interessiert, dann zeigst du welchen
„Smiley“?
Wenn dich ein Thema ein bisschen interessiert, dann zeigst du welchen „Smiley“?
Wenn dich etwas nicht wirklich interessiert, dann zeigst du welchen „Smiley“?
Wenn dich etwas gar nicht interessiert, dann zeigst du welchen „Smiley“?“
(Falls dies klappt, wird weitergefahren, ansonsten nochmals repetiert.)
„Ich stelle dir verschiedene Fragen. Zu jeder Frage zeige ich dir noch ein passendes Bild, damit du die
Fragen besser verstehst. Du zeigst mir anschliessend, wie stark es dich interessiert. Versuche
möglichst ehrlich zu sein und nicht lange zu überlegen. Du kannst nichts falsch machen. Hast du noch
Fragen?“
Anschliessend wird das Leitfadeninterview durchgeführt. Die Interviewerin stellt die Fragen gemäss
dem Leitfaden und die Probandin antwortet gemäss ihren Interessen mit dem entsprechenden
„Smiley“. Zu jeder der 48 Fragen wird der Probandin ein Bild gezeigt, welches den Frageinhalt
darstellt (Die Bilder sind im Anhang D ersichtlich). Die Interviewerin notiert sich die richtige Nummer
auf ihrem Leitfadenprotokoll. Anschliessend ist ein Ausschnitt des Leitfadens zu sehen. Die
ausführliche Version ist im Anhang C ersichtlich.
Items Fragestellungen Intensitätsgrad
Interessen
der
1. Musik hören (z.B. zu Wie gerne hörst du Musik zu Hause oder
Hause oder im Konzert) an einem Konzert?
2. Singen oder ein Wie gerne singst oder wie gerne spielst
Musikinstrument spielen du ein Instrument?
Wird eine Frage nicht verstanden, so muss diese knapp und sachlich erklärt werden.
„Selbstverständlich hat der Versuchsleiter dabei jede Äusserung zu vermeiden, welche die Probanden
in irgendeiner Richtung beeinflussen könnte“ (Brickenkamp, 1990, S. 17). Sind alle 48 Fragen
beantwortet, so ist das Interview beendet. Für die Auswertung des Interviews werden die Antworten in
einer Skala eingetragen und es entsteht eine Liniendiagramm.
4.5 Ergebnisse des Testlaufsettings und Beantwortung der Hypothese 1
Der Testlauf des Leitfadeninterviews wurde am 31. August 2009, 15.50 Uhr – 16.10 Uhr im
Arbeitsraum der HPV Sonderschule Wiggenhof durchgeführt. (Die vollständige Auswertung der
Antworten der Probandin ist im Anhang E ersichtlich.) Die Probandin S 0 hat ihr Interesse bei den
folgenden Themen als „sehr gross“ eingeschätzt:
� Musik hören (z.B. zu hause oder im Konzert)
� Sehenswerte Bauwerke besichtigen
� Gebäude entwerfen, architektonische Ideen entwickeln
� Romane, Dramen oder Gedichte lesen
� Schaufenster anschauen, einen Einkaufsbummel machen
� Lehren, unterrichten, Kinder erziehen
� Sich über neue Computer informieren
� Computerprogramme erstellen
� Tiere in der Natur oder im Zoo beobachten
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
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Masterarbeit 20
� Mit Tieren umgehen, Tiere pflegen
� Sich an der Natur, an Landschaften erfreuen
� Auswärts essen, z.B. in Feinschmeckerlokalen
� Sport anschauen (z.B. am Fernseher oder auf den Tribünen)
� Sport treiben
� Neue Trainingskonzepte ausarbeiten und Sportler daran trainieren
� Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen
Nebst den Resultaten des Leitfadeninterviews konnten während der Durchführung auch noch einige
interessante Beobachtungen gemacht werden.
� S 0 war motiviert für das Leitfadeninterview. Sie hat ihre Emotionen authentisch gezeigt.
So hat S 0 bei grossem Interesse gelacht oder gepfiffen und bei Desinteresse verzog sie
den Mund oder machte abwertende Handbewegungen. Bei einigen Fragen stimmten die
Emotionen jedoch nicht mit den Antworten der Probandin überein.
� S 0 hat bei der Erklärung der „Smileys“ die beiden Extreme „sehr grosses Interesse“ und
„kein Interesse“ den richtigen „Smileys“ zugeordnet, aber bei den Zwischenformen hatte S
0 Mühe.
� S 0 hat bei Doppelfragen wie z.B. Wie gerne spielst du Theater oder machst einen
Vortrag? jeweils nur einen Aspekt bewertet.
� S 0 hat angegeben, dass sie sehr grosses Interesse hat, Gebäude anzuschauen. Dies
war aufgrund meiner Erfahrungen mit der Probandin S 0 sehr überraschend, da sie
grosse Mühe hat, ihre Aufmerksamkeit zu fokussieren, wenn ein Gegenstand sich nicht
bewegt.
� Aufgrund der Arbeit mit S 0 ist zu erwarten, dass sie nicht weiss, was Politik ist. Sie hat
bei der Frage sofort ihr Gesicht verzogen und gesagt „nicht so gerne“.
� S 0 hat bei den Fragen „sich über den Computer informieren“ und „eigene Programme
entwickeln“ sehr grosses Interesse angegeben und bei „Computer spielen“ nur grosses
Interesse. Vom Alltagswissen der Versuchsleiterin über die Probandin müssten die
Antworten jedoch umgekehrt sein.
� S 0 spricht in ihrem Alltag ganz häufig über Fernsehsendungen. Sie gibt jedoch an, dass
sie das nicht so gerne macht und gibt nur einen Punkt an auf der Skala.
� S 0 hat bei einem Drittel der Fragen „sehr grosses Interesse“ angegeben. Diese hohe
Anzahl irritiert.
4.5.1 Interpretation der Resultate
S 0 hat die im vorgängigen Abschnitt aufgelisteten 16 Themen mit „sehr grossem Interesse“ bewertet.
Diese hohe Anzahl Interessen und die Beobachtungen
• über die Authentizität der Antworten (Mimik und Antwort stimmen nicht überein)
• von unerwarteten Antworten bei einigen Fragen z.B. Computer und Gebäude (Antwort und
Alltagsbeobachtungen stimmen nicht überein)
• vom Verständnis des „Smileysystems“
lassen Zweifel über die Zuverlässigkeit der Resultate aufkommen. Sind diese Ergebnisse valide,
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
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Masterarbeit 21
reliabel und objektiv, die gemäss Altrichter & Posch die zentralen Gütekriterien traditioneller
Forschung sind (2007, S.117)? Die Validität, Reliabilität und Objektivität werden anhand von
Beobachtungen der Versuchsleiterin in Bezug auf den Testlauf der Generellen Interessenskala mit der
Probandin S 0 überprüft.
Valide:
„Von Validität schliesslich spricht man, wenn durch die verwendeten Methoden und die Gestaltung
der gesamten Forschung tatsächlich das erforscht wurde, was man zu erforschen beabsichtigt“
(Altrichter & Posch, 2007, S.117).
� Die Probandin S 0 hat bei einigen Fragen stark positiv emotional reagiert und trotzdem nicht die
höchste Skalabewertung ihres Interesses angegeben (siehe Kapitel 4.6.1). Diese Diskrepanz bringt
Zweifel an der Validität mit sich, da die kognitiven Fähigkeiten der Probandin für die
Skalaeinschätzung (siehe Kapitel 4.3) noch nicht genügend entwickelt sind. Das Kriterium der
Validität ist nicht erfüllt.
Reliabel:
„Reliabel wird ein Forschungsprozess genannt, wenn Beobachtungen eines Ereignisses zu zwei
verschiedenen Zeitpunkten dasselbe feststellen“ (Altrichter & Posch, 2007, S. 117).
� Es gibt unterschiedliche Arten von Interesse (siehe Kapitel 2.1.1): die individuellen Interessen, die
als langfristig gelten und die situationalen Interessen, die als kurzfristig angesehen werden. Bei
diesem Leitfadeninterview werden vor allem die individuellen Interessen gesucht. Es ist zu erwarten,
dass die Probandin S 0 bei den Fragen, die ihre individuellen Interessen betreffen, in einer weiteren
Durchführung „sehr hohes Interesse“ angibt. Bei den situationalen Interessen kann es Änderungen
geben. Dies muss jedoch nicht zwingend auf den Forschungsprozess zurückgeführt werden,
sondern kann eine blosse Verlagerung der Interessen bedeuten. Das Kriterium der Reliabilität muss
aus diesem Grund offen gelassen werden und kann nicht mit „erfüllt“ oder „nicht erfüllt“ beantwortet
werden.
Objektiv:
„Das Kriterium der Objektivität verlangt, dass zwei BeobachterInnen desselben Phänomens
dasselbe feststellen“ (Altrichter & Posch, 2007, S. 117).
� Da für diese Durchführung ein Leitfaden verwendet wurde, der bei allen Probanden gleich
eingesetzt wird, kann dieser auch von einer anderen Beobachterin durchgeführt werden. Das
Kriterium der Objektivität ist erfüllt. Jedoch muss an dieser Stelle noch erwähnt werden, dass die
wahre Objektivität zu erreichen nicht möglich ist. „Die Forschenden sind nie unabhängig vom
Forschungsgegenstand zu sehen. Ihre Position ist deshalb im Forschungsprozess immer
mitzureflektieren“ (Moser, 2008, S. 30).
Somit werden die Ergebnisse wohl als objektiv, jedoch nicht als valide interpretiert.
4.6 Weiterentwicklung der Generellen Interessenskala
„Hypothesen müssen nicht richtig sein. Wie der Name schon sagt, formulieren sie eine vermutete
Erklärung“ (Altrichter & Posch, 2007, S. 78). Es gilt nun die Hypothese 1, dass die Generelle
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
_

Masterarbeit 22
Interessenskala mit den Unterstützungen von Fotos, „Smileys“ und Leitfadeninterview in einer
Sonderschule verwendet werden kann, zu veri- oder falsifizieren. Aufgrund von Beobachtungen
während des Interviews wurden die Ergebnisse nicht als valide angesehen. Die Falsifikation der
Hypothese 1 findet jedoch nur statt, wenn diese anhand von exakten Beispielen bewiesen wird.
Hierfür wird die Methode der Videobeobachtung eingesetzt.
Gemäss Prenzel ist Interesse bestimmt durch:
• hohe kognitive Komplexität
• eine im positiven Gefühlsbereich liegende Tönung des Interessenhandelns und der
Gegenstandsabbildung
• verschiedene Wertbezüge (1984, S. 351).
Es wird deshalb angenommen, dass die Probandin bei vorhandenem grossem Interesse auch positive
Emotionen zeigt, die sie durch Mimik, Gestik oder verbale Äusserungen ausdrückt. Diese müssten
kongruent sein mit den Skalaeinschätzungen der Probandin. Ansonsten werden die Zweifel an der
Validität gefestigt. Anhand der Videoaufnahmen kann die Diskrepanz der Antwort der Probandin und
ihren Emotionen aufgezeigt werden. Dies führt zur Beantwortung der Hypothese 1.
4.6.1 Prüfung der Hypothese 1 anhand der Videobeobachtung
Das Gütekriterium der Validität konnte bei den Ergebnissen nicht erfüllt werden, da die
Beobachtungen während des Interviews zeigten, dass bei einigen Fragen die Mimik, Gestik oder
verbalen Äusserungen der Probandin eine andere Antwort erwarten liessen, als diese die Probandin
gegeben hat. Für eine Beantwortung der Hypothese 1 hat die Versuchsleiterin nun die
Videoaufnahmen des Interviews gesichtet und mit dem Fokus auf Diskrepanzpunkte ausgewertet.
Videoaufnahmen haben vor allem den Vorteil: „…, dass man ein Gespräch oder eine gefilmte
Sequenz bei der Abschrift oder Auswertung mehrfach hin- und herspulen kann“ (Moser, 2008, S. 81).
Zudem ermöglichen sie: „… zum einen dem Interviewer, sich ganz auf das Gespräch einzulassen,
ohne ständig Notizen machen zu müssen und zum anderen wird im Nachhinein für eine unverfälschte
Wiedergabe der gesprochenen Inhalte gesorgt“ (Kuckartz et al., 2008, S. 26). Durch diese
unverfälschte Wiedergabemöglichkeit wurde die Aufzeichnung des Interviews nach Fragen analysiert,
die eine Diskrepanz zwischen der Antwort der Probandin S 0 und der gezeigten Emotionen aufweisen.
Folgende Filmsequenzen wurden dazu gefunden:
� Frage 3 (Zeitpunkt der Beobachtung: 02.24 – 02.35):
Wie gerne dichtest du eigene Lieder, die es noch gar nicht gibt?
„(S 0 dreht die Hand hin und her)…S`Eis.“
� Die Handbewegung deutet eine mittelmässige Begeisterung an, die Antwort jedoch ein
geringes Interesse.
� Frage 4: (Zeitpunkt der Beobachtung: 02.37 – 02.46):
Wie gerne schaust du Bilder von Künstlern an oder wie gerne gehst du an
Kunstausstellungen?
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
_

Masterarbeit 23
„Sehr gerne. „S`Vieri.“
� Das Wort „sehr“ würde die Antwort fünf erahnen lassen.
� Frage 19: (Zeitpunkt der Beobachtung: 06.09 – 06.26):
Wie gerne beschäftigst du dich mit Problemen in der Erziehung?
„Interessiert mi nöd! S`drü!“
� Verbale Aussage und Antwort sind nicht kongruent.
� Frage 22: (Zeitpunkt der Beobachtung: 07.01 – 07.17):
Wie gerne hörst du etwas über die Medizin und ob etwas Neues herausgefunden wurde?
„(S 0 verzieht das Gesicht). S`Vieri.“
� Mimik und Antwort sind nicht kongruent.
� Frage 26: (Zeitpunkt der Beobachtung: 07.42 – 08.02):
Wie gerne arbeitest oder spielst du am Computer?
„Jetzt kunnt mini Spezialität, de Laptop! (S 0 lacht) S`Vieri I spiel gern am Computer!“
� S 0 betont ihr Interesse mehrmals und dennoch kommt nicht die höchste Punktzahl.
� „Ach jetzt kömed Blueme, juhui!“
Frage 35: (Zeitpunkt der Beobachtung: 09.35 – 09.43):
Wie gerne pflanzt du Gemüse oder Blumen im Garten an?
„S`drü! (Keine Mimik)“
Frage 36: (Zeitpunkt der Beobachtung: 09.46 – 09.57):
Wie gerne pflegst oder baust du einen Garten?
„S`null! (Keine Mimik)“
� Zwei ähnliche Fragen ergaben zwei total unterschiedliche Antworten.
Folgende Begründungen könnten Ursachen für die Diskrepanz zwischen den Antworten der
Probandin und den erwarteten Antworten sein:
• Die Erklärungen der Versuchsleiterin waren nicht klar und eindeutig (Verbesserungen siehe
Kapitel. 4.7).
• Das Kategoriensystem der „Smileys“ konnte die Probandin nicht konsequent durchziehen, da
ihre kognitive Entwicklungsstufe eine Klassifizierung nach mehreren Merkmalen noch nicht
ermöglicht.
• Die Probandin hat die jeweiligen Fragen nicht ganz genau verstanden, da die verbalen
Informationen teilweise schwierige Begriffe enthielten und somit zu abstrakt für die Probandin
waren. Somit hat die Probandin nur das Foto betrachtet und nicht die verbalen Anweisungen.
Das Foto unterstützt die Fragen, kann diese jedoch nicht ersetzen.
• Die Probandin wollte die Antworten geben, die sie in den Augen der Versuchsleiterein als
richtig betrachtete.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
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Masterarbeit 24
4.6.2 Beantwortung der Hypothese 1
Die Hypothese 1 lautete wie folgt:
Die Generelle Interessenskala kann als Leitfadeninterview mit der Unterstützung von Bildern im
Fragekatalog und von „Smileys“ in der Skalaeinschätzung in einer Sonderschule mit geistig
behinderten Jugendlichen durchgeführt werden.
Bereits erste Beobachtungen während des Interviews riefen einige Zweifel an der Validität der
Ergebnisse hervor. Folglich wurde die Methode der Videobeobachtung zur Beantwortung der
Hypothese 1 beigezogen. Es wurden verschiedene Stellen auf der Videoaufzeichnung beschrieben,
die eine Diskrepanz zwischen den Emotionen und den Antworten der Probandin aufzeigten. Dies
weist darauf hin, dass das Kriterium der Validität der Ergebnisse nicht erfüllt wird. Die Antworten der
Probandin sind nicht kongruent zu ihren emotionalen Äusserungen.
Somit muss die Hypothese 1, dass die Generelle Interessenskala als Leitfadeninterview mit der
Unterstützung von Bildern im Fragekatalog und von „Smileys“ in der Skalaeinschätzung in einer
Sonderschule mit geistig behinderten Jugendlichen durchgeführt werden kann, falsifiziert werden. Ein
Gütekriterium der Forschung, Validität, wurde nicht erfüllt. Aufgrund des kognitiven
Entwicklungstandes (siehe Kapitel 4.3) bestehen teilweise Schwierigkeiten im Verständnis des
Skalasystems, was eine Verfälschung der Antworten mit sich bringt.
Folglich benötigt die Generelle Interessenskala noch weitere Anpassungen, bevor sie in einer
Sonderschule verwendet werden kann. Um die Authentizität der Antworten zu erhöhen und eine
höhere Validität zu erreichen, könnte zusätzlich zur Generellen Interessenskala die Emotionen der
Testperson bewertet werden. Für die Beantwortung der Hypothese 1 wurden die Emotionen zur
Überprüfung der Interessen eingesetzt. „Interessenbasierte Tätigkeiten werden aber nicht nur
persönlich wichtig oder bedeutsam erachtet, sondern sind zugleich mit positiven Gefühlen wie Freude,
Spass, Engagement und Angeregtheit assoziiert (gefühlsbezogene Valenz)“ (Wild et al., 2006, S.
215). Diese positiven Gefühle könnten zusätzlich zu den Antworten der Probandin als weiterer
Indikator für die Messung des Interessens eingesetzt werden. Somit würde sich die Authentizität und
somit auch die Validität erhöhen, da die Antworten der Probandin und die gezeigten Emotionen
berücksichtigt werden. Um ein sehr grosses Interesse an einer Frage vorzuweisen, müssen dann die
Antworten und die Emotionen der Probandin korrelieren.
4.6.3 Hypothese 2
Die Generelle Interessenskala als Leitfadeninterview wird kombiniert mit der strukturierten
Videobeobachtung, um die Validität der Ergebnisse zu erhöhen und die „wahren“ Interessen zu
ermitteln. So lautet nun die zweite Hypothese:
Die Generelle Interessenskala kann als Leitfadeninterview mit der Unterstützung von Bildern im
Fragekatalog und von „Smileys“ in der Skalaeinschätzung in Kombination mit der strukturierten
Videobeobachtung die Interessen von geistig behinderten Jugendlichen ermitteln.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
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Masterarbeit 25
4.6.4 Vorgehen bei der Beantwortung der Hypothese 2
Während der Testphase ist bei einigen Fragen aufgefallen, dass Diskrepanzen zwischen den
Antworten und den ausgedrückten Emotionen der Probandin bestehen. Um die Validität des
Forschungsprozesses zu erhöhen, wurde in der Hypothese 2 die Forschungsmethode „strukturierte
Videobeobachtung“ ergänzend zum Leitfadeninterview der generellen Interessenskala für die
Auswertung der Interessen hinzugezogen. Strukturierte Beobachtung wird wie folgt definiert: „Der
Beobachter wahrt in diesem Fall Distanz: Er steht hinter einer Einwegscheibe, benutzt
Videoaufnahmen, beobachtet innerhalb einer Forschungssituation mithilfe vordefinierter Kategorien
und Beobachtungsschemen etc.“ (Moser, 2008, S. 98). Strukturiert bedeutet: „Für das Beobachten ist
als Instrument ein Beobachtungsraster zu erstellen (…)“ (Moser, 2008, S. 98). Nur die Fragen im
Leitfaden, bei denen die interviewten Personen „sehr grosses Interesses“ als Antwort nennen, werden
bei der anschliessenden Auswertung der Videos auf die emotionale Komponente bewertet. „Eine
Behauptung ist besser abgesichert, wenn sie im Fadenkreuz der Triangulation von mehreren Seiten
her bestätigt werden kann“ (Moser, 2008, S.49).
Zeigt eine interviewte Person bei der Arbeit im Garten sehr grosses Interesse und sagt dazu noch
„Das mache ich sooo gerne“ oder lacht, so wird die emotionale Erregung auch mit einer sehr hohen
Stufe eingeschätzt. Äussert die interviewte Person hingegen „Im Garten arbeiten, hmm, ja eigentlich
mache ich das gerne“ so wird die emotionale Kompetente tiefer eingeschätzt. Wird die Verbalsprache
nur selten oder gar nicht gebraucht bei Antworten, so wird versucht, die Gesichtsmimik und Gestik zu
interpretieren.
Anhand von Videoaufnahmen wird versucht, die von der Testperson angegebenen starken Interessen
emotional zu bewerten. Dies geschieht anhand eines Beobachtungsrasters, damit eine möglichst
objektive Einschätzung der emotionalen Komponente erreicht werden kann. Der Beobachtungsraster
wurde aufgrund von Theorie und der Auswertung der Videobeobachtung des Leitfadeninterviews mit
der Probandin S 0 kreiert.
Folgende Beobachtungseinheiten werden als wesentlich für die emotionale Komponente betrachtet:
• Zusätzliche verbale Äusserungen
• Gestik
• Mimik
„Die menschliche Sprache … wird aber in ihrem Gebrauch ständig von nonverbalen Signalen
begleitet… Nonverbale Zeichen vermitteln Botschaften über die Gefühlsverfassungen … des
Sprechers (...) und erläutern so die Sachinformation“ (Senckel, 1998, S. 337). Diese äussern sich
gemäss Senckel über sechs Kanäle: Mimik, Gestik, Körperhaltung, Körperbewegung, Räumliche
Orientierung und Stimmführung (1998, S. 337).
Aus diesen sechs Kanälen wurde die ersten zwei, Mimik und Gestik, ausgewählt, da sie bei
Beobachtungen am Besten erfasst werden können und sehr viele Informationen liefern. Zudem
wurden diese beiden Kanäle durch zusätzliche verbale Äusserungen ergänzt, da alle Probanden über
die Verbalsprache verfügen und auch bei einem standardisierten Interview noch sehr viele
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
_

Masterarbeit 26
Kommentare abgeben, die viel über die emotionale Komponente aussagen.
Für alle drei Beobachtungseinheiten müssen nun Ereignisse definiert werden, die vorkommen können
und die Beobachtung beschreiben. „Die Beobachtungs-Einheiten müssen untereinander streng
diskriminieren. … Bei der Erstellung eines Beobachtungsrasters kann man Kategorien oder Ereignisse
als Beobachtungseinheiten definieren. … Arbeitet man mit einem Ereignisraster, so definiert man vor
der Beobachtung eine Reihe von Ereignissen, die vorkommen können. … Die Bobachter/innen
zeichnen bei ihrer Arbeit lediglich jene Fälle auf, die in eine der vordefinierten Ereigniskategorien
fallen“ (Moser, 2008, S.98 - 100). Durch das bereits vom Leitfaden vorgegebene sechsteilige
Skalasystem der Ausprägung der Interessen wird versucht, für jede dieser drei
Beobachtungseinheiten ebenfalls einen sechsteiligen Ereigniskatalog zusammenzustellen. Die
Ereignisse wurden anhand der Videobeobachtung des Leitfadeninterviews mit der Probandin S 0 und
des Alltagswissens der Versuchsleiterin definiert. Während Momenten der höchsten Emotionen
wurden das Verhalten von Gestik und Mimik und verbale Äusserungen erfasst und in der Skala mit
der höchsten Stufe (entspricht sehr grossem Interesse) gleichgesetzt. Zusätzlich beobachtete
gestische und mimische Ausdrücke sowie verbale Äusserungen während des Interviews wurden von
der Versuchsleiterin auf ihre Stärken hin eingeschätzt und in die Skala übertragen. Fehlende
Äusserungen oder Verhaltensweisen wurden aufgrund von Alltagsbeobachtungen der Versuchsleiterin
ergänzt. Dabei ist folgender Ereignisraster entstanden:
Zusätzliche
verbale
Äusserungen
Gestik
Skalaein-
schätzung
Merkmale
0 Keine Äusserungen
1 Zustimmende Laute
2 Dezent positive Äusserungen wie z.B. „Das mache ich noch gerne.“;
neutrale Stimme
3 Deutliche positive Äusserungen wie z.B. „cool“, „super“; neutrale
Stimme
4 Einmalige Betonung der Zustimmung mit freudiger Stimme
5 Mehrmalige Äusserungen der positiven Zustimmung mit freudiger
Skalaein-
schätzung
Stimme
Merkmale
0 Keine Gestik
1 Finger an den Kopf
2 Zeigt bestimmt auf den „Smiley“
3 Zeigt über längere Zeit auf den „Smiley“
4 Einmaliges Händeklatschen, Jubeln
5 Mehrmaliges Händeklatschen, Jubeln
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
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Masterarbeit 27
Mimik
Skalaein-
schätzung
Merkmale
0 Keine zusätzliche Mimik
1 Kopf hin und her bewegen, Mundwinkel gehen nach oben
2 Mundwinkel gehen nach oben und zunicken
3 Kurzes Lächeln
4 Längeres Lächeln
5 Lachen
Tabelle 4: Ereignisraster Emotionen
Ist dieser Ereignisrasters bei anderen Personen anwendbar? Diese Frage wird bei der Durchführung
der Interviews evaluiert.
Die Antworten der Probanden werden anhand der drei Beobachtungseinheiten auf deren Ereignisse
hin bewertet und die Durchschnittspunktzahl der Skalaeinschätzung der verbalen Äusserungen,
Gestik und Mimik wird am Schluss als emotionale Komponente dargestellt. Somit wird die
„Ungenauigkeit“ der verbalen Antworten der Probanden aufgrund kognitiver Einschränkungen durch
die Berücksichtung emotionaler Komponenten ausgeglichen.
Begründung für die Auswahl der strukturierten Videobeobachtung
Die Antworten der Leitfadeninterviews widerspiegeln die verbalen Äusserungen der Jugendlichen,
jedoch werden ihre Emotionen nicht wiedergegeben. „Nonverbale Signale sind häufig so klein, dass
sie im Kommunikationsvollzug nicht bewusst registriert werden. … Ebenso werden sie meist
unbewusst gesendet und lassen sich nur zu einem geringen Teil bewusst, und das heisst: willkürlich,
steuern. Aus diesem Grund werden nonverbale Signale vom Empfänger oftmals – mitunter vorschnell
– als die „wahre“ Information gedeutet (Motto: Der Körper lügt nicht)“ (Senckel, 1998, S. 338). Gerade
in Bezug auf Interessen spielen Emotionen eine grosse Rolle und es können Interpretationen über die
Authentizität der Antworten des Interviewten gemacht werden. Es werden jedoch nur diejenigen
Antworten auf ihre emotionale Komponente bewertet, die vom Probanden mit „sehr grossem
Interesse“ eingestuft wurden. Somit werden die Antworten des Probanden für eine erste Auswahl von
Interessen verwendet und bei der zweiten Selektion wird die emotionale Komponente der Fragen
bewertet. Es werden die Perspektiven der Jugendlichen (über die Interviews) und die des
Beobachters (über die Videobeobachtung) eingeholt, was einer Triangulation entspricht. „Unter
Triangulation versteht man jenes aus der Vermessungstechnik stammende Verfahren, nach welchem
ein Schnittpunkt von mehreren Ausgangspunkten her eindeutig bestimmt werden kann. Die
Triangulation kann aber auch helfen, Widersprüche und Unstimmigkeiten zu entdecken, indem zwei
eingesetzte Methoden unterschiedliche Resultate ergeben“ (Moser, 2008, S. 49).
Die Einschätzung der Mimik, Gestik und der verbalen Äusserungen ist sehr subjektiv und lässt einen
grossen Interpretationsspielraum zu. Mit Hilfe der drei Beobachtungseinheiten mit vorgegebener
Ereignisskala kann die Subjektivität stark eingeschränkt, aber noch nicht eliminiert werden. Durch die
Bewusstheit um die subjektiven Einflüsse werden diese jedoch möglichst klein gehalten.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
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Masterarbeit 28
4.6.5 Strukturierte Videobeobachtung im Testlauf
Die Auswertung der Generellen Interessenskala wird um die Forschungsmethode „strukturierte
Videobeobachtung“ erweitert. Dies wird ganz konkret am Beispiel des Testlaufes aufgezeigt. Alle
Antworten, welche S 0 mit sehr grossem Interesse eingestuft hat, werden nun auf die emotionale
Komponente (Gestik, Mimik, Verbale Äusserungen) analysiert. Der Punktedurchschnitt dieser drei
Beobachtungseinheiten gibt die endgültige emotionale Komponente.
Abkürzungen: VÄ = Verbale Äusserungen
Ge = Gestik
Mi = Mimik
Antworten von S 0 mit „sehr grossem Interesse“ Skala
Einschätzung
1. Musik hören (z.B. zu Hause oder im Konzert) Ø 2
VÄ: „sehr gerne“ mit neutraler Stimme 3
Ge: zeigt auf „Smiley“ und verschränkt die Arme wieder 0
Mi: zuerst keine Mimik, anschliessend ziehen sich die Mundwinkel zu einem 3
Lächeln hoch, anschliessend lächeln
7. Sehenswerte Bauwerke besichtigen Ø 2
VÄ: „sehr gerne“ mit neutraler Stimme 3
Ge: zeigt auf „Smiley“ und versteckt die Arme unter dem Tisch 0
Mi: neutraler Gesichtsausdruck, anschliessend kurzes Lächeln 3
9. Gebäude entwerfen, architektonische Ideen entwickeln Ø 0,3
VÄ: keine zusätzlichen Äusserungen 0
Ge: Kopf geht hin und her, anschliessend Hand ans Kinn 1
Mi: keine Mimik, neutrales Gesicht 0
10. Romane, Dramen oder Gedichte lesen Ø 1,3
VÄ: „gerne“ 2
Ge: keine Gesten 0
Mi: Mundwinkel gehen nach oben, sie nickt mit dem Kopf 2
16. Schaufenster anschauen, einen Einkaufsbummel machen Ø 4
VÄ: „s`Füfi, s`Füfi“ mit positiv gefärbter Stimme 5
Ge: zeigt längere Zeit auf den „Smiley“ 2
Mi: lächeln dann Lachen 5
20. Lehren, unterrichten, Kinder erziehen Ø 0,6
VÄ: keine zusätzlichen Äusserungen 0
Ge: keine Gesten 0
Mi: lächeln 2
25. Sich über neue Computer informieren Ø 4
VÄ: „Au jetzt kunnt mini Spezialität, da Laptop.“ „s`Füfi, s`Füfi“ 5
Ge: zeigt längere Zeit auf den „Smiley“ 2
Mi: lächeln, dann Lachen 5
27. Computerprogramme erstellen Ø 0,3
VÄ: keine verbalen Äusserungen 0
Ge: keine zusätzlichen Gesten 0
Mi: Mundwinkel nach oben gezogen 1
31. Tiere in der Natur oder im Zoo beobachten Ø 2,3
VÄ: „Au jetzt kunnt de Zoo. Da isch doch schön.“ 4
Ge: reibt sich die Nase, keine zusätzlichen Gesten im Zusammenhang mit 0
Frage
Mi: kurzes Lächeln 3
32. Mit Tieren umgehen, Tiere pflegen Ø 1,3
VÄ: „Mmh, s`Füfi, mir hend nämli e Katz dehei.“ 1
Ge: keine zusätzlichen Gesten 0
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
_

Masterarbeit 29
Mi: kurzes Lächeln 3
34. Sich an der Natur, an Landschaften erfreuen Ø 1,6
VÄ: keine 0
Ge: pfeift 4
Mi: Mundwinkel nach oben gezogen 1
37. Auswärts essen, z.B. in Feinschmeckerlokalen Ø 3,3
VÄ: „s`Füfi, s`Füfi“ 5
Ge: zeigt längere Zeit auf den „Smiley“ 2
Mi: Zunge raus, kurzes Lächeln, beisst sich auf die Lippen 3
42. Sport anschauen (z.B. am Fernseher oder auf den Tribünen) Ø 3,6
VÄ: „s Füfi!“, „Da mach ich auch Fuessball spiele“ 5
Ge: zeigt längere Zeit auf den „Smiley“ 2
Mi: längeres Lächeln 4
43. Sport treiben Ø 3,3
VÄ: „Sehr gerne!“, „Ich mach jo selber Sport, Fuessball zum Bispiel.“ 4
Ge: zeigt längere Zeit auf den „Smiley“, zuckt mit den Achseln 3
Mi: Mundwinkel nach oben, kurzes Lächeln 3
44. Neue Trainingskonzepte ausarbeiten und Sportler daran Ø 2,3
trainieren
VÄ: „I de Schule, denn s`Füfi. I wür nume Brennball mache.“ 4
Ge: zeigt zuerst auf die drei, dann auf die fünf, keine zusätzlichen Gesten 0
Mi: kurzes Lächeln 3
45. Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen Ø 2,3
VÄ: keine zusätzlichen verbalen Äusserungen 0
Ge: zeigt bestimmt auf „Smiley“ 2
Mi: lachen 5
Tabelle 5: Einschätzung Emotionen S 0
In der folgenden Grafik wird ersichtlich, welche Interessengebiete die höchste positive Komponente
aufzeigen. Der Intensitätsgrad der Interessen ist überall gleich hoch, da nur die Fragen verwendet
wurden, die die Probandin mit „sehr grossem Interesse“ bewertete und somit fünf Skalapunkte
erhalten haben. Die Höhe der emotionalen Komponente entscheidet schlussendlich über die Auswahl
der Fragen. Es werden die drei Fragen für die weitere Unterrichtsplanung verwendet, die nebst dem
maximalen Intensitätsgrad der Interessen, die höchste emotionale Komponente aufweisen.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
_

Masterarbeit 30
Abbildung 3: Ergebnis Interessen S 0
Somit ergeben sich für die Probandin S 0 folgende Fragen als Themengebiete für den „Mensch und
Umwelt“ - Unterricht:
• 16. Schaufenster anschauen, einen Einkaufsbummel machen
• 25. Sich über neue Computer informieren
• 42. Sport anschauen (z.B. am Fernseher oder auf den Tribünen)
4.6.6 Beantwortung der Hypothese 2
Die Hypothese 2 lautete wie folgt:
Die Generelle Interessenskala kann als Leitfadeninterview mit der Unterstützung von Bildern im
Fragekatalog und von „Smileys“ in der Skalaeinschätzung in Kombination mit der strukturierten
Videobeobachtung die Interessen von geistig behinderten Jugendlichen ermitteln.
Konnte durch das Kombinieren der strukturierten Videobeobachtung mit dem Leitfaden der Generellen
Interessenskala die Validität erhöht werden? „Von Validität schliesslich spricht man, wenn durch die
verwendeten Methoden und die Gestaltung der gesamten Forschung tatsächlich das erforscht wurde,
was man zu erforschen beabsichtigte“ (Altrichter & Posch, 2007, S. 117). Durch das
Leitfadeninterview konnte die Sichtweise der Probandin über ihre Interessen eingeholt werden.
Jedoch ist es vor allem für Personen auf einem tieferen kognitiven Entwicklungsniveau eine grosse
Schwierigkeit, die Frageinhalte zu verstehen, ihr Interesse dafür zu bewerten und anschliessend mit
einem sechsteiligen Skalasystem zu vergleichen. So wurden viele Fragen mit „sehr grossem
Interesse“ eingestuft, die nicht übereinstimmend zu den Alltagsbeobachtungen der Versuchsleiterin
waren. Folgende Hinweise unterstützen die Hypothese 2:
• Die Emotionen waren bei den ermittelten Interessen sehr hoch und somit wird die
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
_

Masterarbeit 31
Fazit:
Authentizität erhöht.
• Mit Hilfe der strukturierten Videobeobachtung konnten die Antworten der Probandin
eingeschränkt und überprüft werden. Erst bei einer Skalaeinschätzung von „sehr
grossem Interesse“ und bei gezeigten positiven Emotionen wurden die drei
Interessengebiete ermittelt. Somit hat dieser Forschungsprozess deutlich an Validität
gewonnen, da die vom Leitfadeninterview gewonnenen Daten zusätzlich mit der
Videobeobachtung überprüft wurden, und damit die realen Interessen besser ermittelt
wurden.
• Die Alltagsbeobachtungen stimmen mit den ermittelten Interessen überein.
Die Hypothese 2, dass die Generelle Interessenskala als Leitfadeninterview mit der Unterstützung von
Bildern im Fragekatalog und von „Smileys“ in der Skalaeinschätzung in Kombination mit der
strukturierten Videobeobachtung die Interessen von geistig behinderten Jugendlichen ermitteln kann,
ist zu verifizieren.
Somit können in der Durchführungsphase die Interessen der Jugendlichen mit der Kombination der
Forschungsmethoden des Leitfadeninterviews und der strukturierten Videobeobachtung erforscht
werden.
4.7 Konsequenzen für die Durchführung
Die Hypothese 2 konnte beantwortet werden und somit wird für die Durchführung die Generelle
Interessenskala als Leitfadeninterview (mit der Unterstützung von Bildern im Fragekatalog und von
“Smileys“ in der Skalaeinschätzung) in Kombination mit der strukturierten Videobeobachtung für die
Ermittlung der Interessen verwendet. Im Testlauf konnten jedoch noch weitere wichtige
Beobachtungen gemacht werden, die Anlass zu Verbesserungen für die Durchführung ergaben:
• Das Foto- und das „Smileysystem“ sind für die Jugendlichen anschaulich. Was die
Jugendlichen jedoch genau unter den „Smileys“ oder den Fotos verstehen ist individuell
unterschiedlich, da jede Schülerin und jeder Schüler ungleiche Voraussetzungen mit sich
bringen. Dieser Verfälschungsfaktor konnte in dieser Untersuchung nicht berücksichtigt
werden.
• Die Versuchsleiterin muss genaue Begriffe für die Bedeutung jedes „Smileys“ entwickeln,
damit nicht immer unterschiedliche Bezeichnungen angewendet werden. Die Begriffe für die
Bedeutung der „Smileys“ können auf die Karten geschrieben werden, um so bei jedem
Durchlauf die gleichen Bezeichnungen zu gewähren und zudem können die Schülerinnen und
Schüler mit Lesefertigkeit die Bedeutung der „Smileys“ stetig vor sich sehen. Folgende klare
Begriffe werden für die „Smileys“ eingeführt:
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
_

Masterarbeit 32
Kein Interesse Ein bisschen Interesse
Sehr wenig Interesse Grosses Interesse
Nur wenig Interesse Sehr grosses Interesse
• Der Einleitungstext wurde nicht identisch verwendet, sondern die Versuchsleiterin hat die
Aufgabe frei erklärt. Teilweise hat sie sich verhaspelt und unterschiedliche Erklärungen für die
„Smileys“ gebraucht. Der Einleitungstext muss gemäss Leitfaden erklärt werden. Der Text wird
folgendermassen angepasst und als Standard verwendet ( siehe Anhang F):
„Ich werde heute einen Interessentest mit dir machen, das heisst, ich möchte schauen, welche
Themen dich interessieren und welche nicht. Dafür habe ich sechs „Smileys“ dabei. Dieser erste
„Smiley“ bedeutet „Ich habe kein Interesse.“, deshalb verzieht der „Smiley“ auch den Mund. Der zweite
„Smiley“ bedeutet: sehr wenig Interesse, der dritte „Smiley“ heisst: nur wenig Interesse, der vierte
„Smiley“ steht für ein bisschen Interesse, der fünfte „Smiley“ bedeutet grosses Interesse und der letzte
bedeutet „Ich habe sehr grosses Interesse.", deshalb lacht er. Wenn ich dir eine Frage stelle, musst
du entscheiden, wie stark dich das Thema interessiert und zeigst mit dem Finger auf den passenden
„Smiley“ (sagst die Zahl).“
„Wir probieren das einmal aus. Wenn dich etwas ganz fest interessiert, dann zeigst du welchen
„Smiley“?
Wenn dich ein Thema ein bisschen interessiert, dann zeigst du welchen „Smiley“?
Wenn dich etwas sehr wenig interessiert, dann zeigst du welchen „Smiley“?
Wenn du bei einem Thema gar kein Interesse hast, dann zeigst du welchen „Smiley“?“
(Falls dies klappt, wird weitergefahren, ansonsten nochmals repetiert.)
„Ich stelle dir verschiedene Fragen. Zu jeder Frage zeige ich dir noch ein passendes Bild, damit du die
Fragen besser verstehst. Du zeigst mir anschliessend, wie stark es dich interessiert. Versuche
möglichst ehrlich zu sein und nicht lange zu überlegen. Du kannst nichts falsch machen. Hast du noch
Fragen?“
0
1
2
• Die Fragen im Leitfaden wurden grösstenteils identisch übernommen. Bei einigen Fragen
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
3
4
5
_

Masterarbeit 33
musste der Versuchsleiter noch weitere Erklärungen anbringen, damit die Probandin den
Inhalt verstand. Diese Erklärungen werden für den Leitfaden (Anhang F) übernommen.
Folgende neue Anpassungen werden übernommen:
Items Fragestellungen
3. Musik komponieren Wie gerne dichtest du eigene Lieder (d.h. dass du selber ein
6. Malen, zeichnen,
modellieren, Kunstwerke
schaffen
7. Sehenswerte Bauwerke
besichtigen
17. Irgendwelche
verkaufen
Waren
20. Lehren,
Kinder
erziehen
unterrichten,
21. Pädagogische Probleme
wissenschaftlich
erforschen
22. Sich über medizinische
Fortschritte informieren
24. Auf medizinischem
Gebiet forschen
28. Naturwissenschaftliche
Magazine lesen
39. Neue, eigene Koch- oder
Backrezepte
ausprobieren
25. Bekleidungsstücke selber
entwerfen
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
Lied schreibst oder singst), die es noch gar nicht gibt?
Wie gerne malst, zeichnest oder modellierst (das bedeutet z.B.
mit Ton, mit Kleister oder mit Gips arbeiten) du?
Wie gerne schaust du grosse Bauwerke an? Das bedeutet,
wenn du irgendwo bist, schaust du dir gerne die Gebäude und
Häuser an?
Wie gerne verkaufst du selbst etwas?
Wie gerne hilfst du mit, jüngere Schüler zu unterrichten (z.B. im
Kindergarten unterrichten)?
Wie gerne erforscht du, warum kleinere Kinder Probleme haben,
was ist gut gelaufen, was ist schlecht gelaufen?
Wie gerne hörst du etwas über die Medizin und ob etwas Neues
über den Körper oder über Operationen herausgefunden
wurde?
Wie gerne entwickelst du eigene Heilmittel z.B. Kräuter
zusammenmischen, damit ein Heilmittel entsteht?
Wie gerne liest du Hefte, in denen was über
Naturwissenschaften steht? (Naturwissenschaften beschäftigen
sich z.B.: Wieso geht die Sonne auf, weshalb kocht Wasser
oder wie setzt sich die Erde zusammen?)
Wie gerne probierst du eigene Kochideen aus (d.h. selber etwas
ausprobieren, wenn du kein Rezept hast)?
Wie gerne entwirfst du eigene Kleidungsstücke (selber
zeichnen)?
• Die Versuchsleiterin hat vor der Frage 13 (über Politik) eine Anmerkung gemacht: „Jetzt
kommen drei schwierige Sachen ….“ Diese Bemerkung hatte Auswirkungen auf die
Emotionen der Probandin und sie ist in ihrer Entscheidung bereits beeinflusst. Solche
Anmerkungen müssen unterlassen werden, da ansonsten die Gütekriterien der Generellen
Interessenskala nicht mehr erfüllt sind.
5 Durchführung der Forschungsmethoden
Die Durchführung der Forschungsmethoden fand am Montagvormittag des 14.09.2009 und am
Montagnachmittag des 21.09.2009 in der HPV Sonderschule Wiggenhof statt. Die Beschreibung und
Begründung der Stichprobe werden ausgeführt. Anhand des Probanden S1 wird die Durchführung
durchgespielt und die Ergebnisse aufgezeigt. Bei den weiteren neun Probanden S 2 – S 10 werden
nur noch die Resultate beschrieben und die Auswertungen sind im Anhang G - I ersichtlich.
_

Masterarbeit 34
5.1 Stichprobe
Die Stichprobe beläuft sich auf 10 Probandinnen und Probanden, die alle die Berufseinführungsklasse
1 der Heilpädagogischen Sonderschule Wiggenhof in Rorschacherberg besuchen. Die einzelnen
Testpersonen werden in diesem Abschnitt kurz beschrieben. (Im Anhang G ist eine ausführlichere
Beschreibung ersichtlich.)
Für das Einschätzen der kognitiven Entwicklungsstufe der Probanden wurde in diesem Kapitel erneut
das Briobahnexperiment (Erklärung des Experiments im Anhang A), ein diagnostisches Verfahren von
Dr. Alois Bigger, (Bigger, 2008a, S. 4) verwendet.
Begründung:
Aufgrund der Tatsache, dass es sich bei der vorliegenden Masterarbeit um eine qualitative Erhebung
handelt, wird auf eine Zufallsstichprobe im quantitativen Sinne bewusst verzichtet. Im Gegenzug wird
bei der Auswahl der Stichprobe primär Wert auf den persönlichen Bezug der Versuchsleiterin zu den
Schülerinnen und Schülern gelegt, indem Alltagsbeobachtungen direkt genutzt werden können, um in
Bezug auf die grundlegenden Fragen dieser Arbeit fundiertere Ergebnisse zu erzielen. Die
Masterthese wurde aufgrund der Diskrepanz der kognitiven Entwicklungsstufe und des Lebensalters
der Schülerinnen und Schüler und der daraus folgenden Schwierigkeiten im Unterricht entwickelt. Mit
Hilfe der Masterthese sollten Lösungsmöglichkeiten für diese Schwierigkeit entwickelt werden. Der
nahe Bezug zu den Schülerinnen und Schülern ermöglicht es, sehr viele Daten von den Jugendlichen
zu erhalten und so können die Ergebnisse des Interessentest im Unterricht direkt erprobt werden.
Beschreibung des Probanden S 1 (17 Jahre)
Entwicklungsstufe S 1 ist in der kognitiven Entwicklungstheorie von Piaget (siehe Kapitel
8.1.1) in der präoperativen Phase Stufe 3.
� Kompetenzen des Briobahnexperiments, die auf die Entwicklungsstufe
hinweisen (ausführliche Beschreibung im Anhang G):
S 1 hat die Schienen zusammengesetzt und nach der Aufforderung, die
Schienen zu schliessen, erreichte er die Kreisform. Auch beim Tunnel
konnte S 1 die figurative Vorstellung auch kinästhetisch umsetzen. Er ist
jedoch noch auf das Material angewiesen.
S 1 beherrscht die multiple Reihenbildung und die multiple Klassifizierung
(Zoller, 2009b, S. 2).
Konsequenzen für die Durchführung der GIS:
Kommunikation S 1 versteht auch komplexere verbale Anweisungen. Visuelle oder
materielle Unterstützungen sind für ihn hilfreich. S 1 erkennt auch
komplexere Symbole.
S 1 kann sich ohne Auffälligkeiten verbal ausdrücken. Er hat einen sehr
Lernen und
Wissensanwendung
Tabelle 6: Beschreibung des Probanden S 1
grossen Wortschatz und kann auch seine Körpersprache einsetzen.
S 1 ist fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen und führt
diese anschliessend auch durch. Er kann mit Vorstellungen spielen und
diese auch weiterentwickeln. Er kann Vor- und Nachteile aufzählen und
diese auch miteinander vergleichen. Bei S 1 ist das Mengenverständnis bis
10 000 vorhanden. Er kann abschätzen, welche Zahl grösser ist.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
_

Masterarbeit 35
Beschreibung des Probanden S 2 (17 Jahre)
Entwicklungsstufe S 2 ist in der kognitiven Entwicklungstheorie von Piaget (siehe Kapitel
8.1.1) in der präoperativen Phase Stufe 1.
� Kompetenzen des Briobahnexperiments, die auf die Entwicklungsstufe
hinweisen (ausführliche Beschreibung im Anhang G):
S 2 konnte die Schienen sofort zusammensetzen. Er hat die Briobahn nicht
in einer Kreisform gebaut, auch nach Aufforderung der Lehrperson hat er
dies nicht umgesetzt.
S 2 ist in der Entwicklungshierarchie der Reihenbildung in der Phase
einzelne Paarvergleiche anschaulicher Art und in der Klassebildung auf der
Stufe: einfache Klassifizierung (Zoller, 2009c, S. 2).
Konsequenzen für die Durchführung der GIS:
Kommunikation S 2 hat eine verwaschene Aussprache und einen begrenzten Wortschatz.
Er versteht sehr einfache, kurze verbale Anweisungen. Bei Anweisungen,
welche komplexer sind, ist er auf visuelle oder materielle Unterstützung
Lernen und
Wissensanwendung
Tabelle 7: Beschreibung des Probanden S 2
angewiesen. S 2 erkennt einfache Symbole.
S 2 ist fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen und führt
diese anschliessend auch durch. Er hat Mühe Vor- und Nachteile der
Optionen abzuwägen. Er erkennt das Zahlenbild der Zahlen 1-9, der
Mengenbegriff ist jedoch nur bis 2 vorhanden.
Beschreibung des Probanden S 3 (17 Jahre)
Entwicklungsstufe S 3 ist in der kognitiven Entwicklungstheorie von Piaget (siehe Kapitel
8.1.1) in der präoperativen Phase Stufe 2.
� Kompetenzen des Briobahnexperiments, die auf die Entwicklungsstufe
hinweisen (ausführliche Beschreibung im Anhang G):
S 3 hat die Vorstellung von einer geschlossenen Briobahn, er kann die
Schienen aber nicht richtig aneinander reihen. Auch beim Tunnel ist die
figurative Form vorhanden, er hat jedoch Mühe diese umzusetzen.
S 3 ist in der Entwicklungshierarchie der Reihenbildung in der Phase
Empirische Reihenbildung mit Irrtümern und in der Klassenbildung auf der
Stufe: einfache Klassifizierung (Zoller, 2009d, S. 2).
Konsequenzen für die Durchführung der GIS:
Kommunikation S 3 versteht einfache verbale Aufträge, erst bei komplexeren ist er auf die
visuelle oder materielle Unterstützung angewiesen. S 3 kann sich ohne
Auffälligkeiten verbal ausdrücken. Der Wortschatz ist in Ordnung und er ist
Lernen und
Wissensanwendung
Tabelle 8: Beschreibung des Probanden S 3
fähig seine Körpersprache einzusetzen. S 3 erkennt einfachere Symbole.
S 3 ist fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen und führt
diese anschliessend auch durch. Er kann auch Vor- und Nachteile abwägen
und diese auch miteinander vergleichen. Bei S 3 ist das
Mengenverständnis bis 1000 vorhanden. Er kann abschätzen, welche Zahl
grösser ist.
Beschreibung des Probanden S 4 (17 Jahre)
Entwicklungsstufe Er ist in der kognitiven Entwicklungstheorie von Piaget (siehe Kapitel 8.1.1)
in der präoperativen Phase Stufe 2.
� Kompetenzen des Briobahnexperiments, die auf die Entwicklungsstufe
hinweisen (ausführliche Beschreibung im Anhang G):
S 4 hat durch Versuch - Irrtum die Kreisform erreicht. Die geraden
Schienen einzubauen war ihm nicht möglich. Er hat die figurative
Vorstellung auch beim Tunnel, doch er musste zuerst ausprobieren, wie er
sie umsetzen kann.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
_

Masterarbeit 36
S 4 ist in der Entwicklungshierarchie der Reihenbildung in der Phase
Empirische Reihenbildung mit Irrtümern und in der Klassenbildung auf der
Stufe: einfache Klassifizierung (Zoller, 2009e, S. 2).
Konsequenzen für die Durchführung der GIS:
Kommunikation S 4 hat eine undeutliche Aussprache. Sein Aktivwortschatz ist eher gering.
S 4 versteht einfache kurze verbale Anweisungen. Bei komplexeren
Aufträgen ist er auf visuelle oder materielle Unterstützung angewiesen. S 4
erkennt einfache Symbole.
Lernen und
Wissensanwendung
Tabelle 9: Beschreibung des Probanden S 4
S 4 ist fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen und führt
diese anschliessend auch durch. Er hat Mühe Vor- und Nachteile der
Optionen abzuwägen. Er kennt die Zahlen des Zahlenraumes bis 20, sein
Mengenverständnis ist bis 5 vorhanden. Er kann Zahlen bis 5 vergleichen
und sagen, welche grösser ist.
Beschreibung des Probanden S 5 (16 Jahre)
Entwicklungsstufe Er ist in der kognitiven Entwicklungstheorie von Piaget (siehe Kapitel 8.1.1)
in der präoperativen Phase Stufe 2 - 3.
� Kompetenzen des Briobahnexperiments, die auf die Entwicklungsstufe
hinweisen (ausführliche Beschreibung im Anhang G):
S 5 hat zuerst eine Schlangenlinie gemacht und nach Aufforderung zur
Kreisbildung hat er durch Versuch – Irrtum die Kreisform gelegt. Beim
Tunnelbau konnte er seine figurative Vorstellung auf den ersten Versuch
kinästhetisch umsetzen, war aber noch auf das Material angewiesen.
S 5 beherrscht die einfache Reihenbildung und die einfache Klassifizierung
(Berner, 2009a, S. 2).
Konsequenzen für die Durchführung der GIS:
Kommunikation S 5 ist fähig als Sender und Empfänger Mitteilungen zu kommunizieren.
Ausgesprochene Endungen sind grammatikalisch nicht immer korrekt. Der
Wortschatz ist in Ordnung. Er ist fähig, seine Körpersprache einzusetzen. S
5 versteht komplexe verbale Anweisungen. Visuelle oder materielle
Lernen und
Wissensanwendung
Tabelle 10: Beschreibung des Probanden S 5
Unterstützungen sind für ihn hilfreich. Er erkennt komplexere Symbole.
S 5 ist fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen und führt
diese anschliessend auch durch. Er kann mit Vorstellungen spielen und
diese auch weiterentwickeln. Er kann Vor- und Nachteile aufzählen und
diese auch miteinander vergleichen. Bei S 5 ist das Mengenverständnis bis
20 vorhanden. Er kann abschätzen, welche Zahl grösser ist.
Beschreibung des Probanden S 6 (14 Jahre)
Entwicklungsstufe Er ist in der kognitiven Entwicklungstheorie von Piaget (siehe Kapitel 8.1.1)
in der präoperativen Phase Stufe 3.
� Kompetenzen des Briobahnexperiments, die auf die Entwicklungsstufe
hinweisen (ausführliche Beschreibung im Anhang G):
S 6 hat die Schienen beim ersten Versuch in der ovalen Kreisform
zusammengesetzt. Beim Tunnel war die figurative Vorstellung vorhanden
und er hat sie kinästhetisch auch umsetzen können. Jedoch musste er die
Höhe der Holzstücke durch ausprobieren miteinander vergleichen.
S 6 beherrscht die multiple Reihenbildung und die multiple Klassifizierung
(Berner, 2009b, S. 2).
Konsequenzen für die Durchführung der GIS:
Kommunikation S 6 zeigt keine Auffälligkeiten in der Aussprache. Der Wortschatz ist gross.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
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Masterarbeit 37
Lernen und
Wissensanwendung
Tabelle 11: Beschreibung des Probanden S 6
S 6 versteht auch komplexere verbale Anweisungen. Visuelle oder
materielle Unterstützungen sind für ihn hilfreich und geben ihm Sicherheit
und Struktur. S 6 erkennt auch komplexere Symbole.
S 6 ist fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen und führt
diese anschliessend auch durch. Er kann Vor- und Nachteile aufzählen und
diese auch miteinander vergleichen. Bei S 6 ist das Mengenverständnis bis
1000 vorhanden. Er kann abschätzen, welche Zahl grösser ist.
Beschreibung des Probanden S 7 (17 Jahre)
Entwicklungsstufe Er ist in der kognitiven Entwicklungstheorie von Piaget (siehe Kapitel 8.1.1)
in der präoperativen Phase Stufe 2-3.
� Kompetenzen des Briobahnexperiments, die auf die Entwicklungsstufe
hinweisen (ausführliche Beschreibung im Anhang G):
S 7 hat durch Versuch-Irrtum die Kreisform gelegt. Er hatte die figurative
Form des Kreises, konnte sie jedoch handelnd nur mit „Versuch-Irrtum“
umsetzen. Beim Bau des Tunnels konnte er seine figurative Vorstellung
kinästhetisch umsetzen.
S 7 beherrscht die einfache, teilweise bereits die multiple Reihenbildung
und die multiple Klassifizierung (Zoller, 2009f, S. 2).
Konsequenzen für die Durchführung der GIS:
Kommunikation S 7 versteht auch komplexere verbale Anweisungen. Visuelle oder
materielle Hilfsmittel sind für ihn nur Unterstützungen, aber bei
Anweisungen nicht notwendig. S 7 erkennt auch komplexere Symbole.
S 7 kann sich ohne Auffälligkeiten verbal ausdrücken. Er hat einen sehr
Lernen und
Wissensanwendung
Tabelle 12: Beschreibung des Probanden S 7
grossen Wortschatz und kann auch seine Körpersprache einsetzen.
S 7 ist fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen und führt
diese anschliessend auch durch. Er kann mit Vorstellungen spielen und
diese weiterentwickeln. Er kann Vor- und Nachteile aufzählen und diese
miteinander vergleichen. Bei S 7 ist das Mengenverständnis bis 100 000
vorhanden. Er kann abschätzen, welche Zahl grösser ist.
Beschreibung des Probanden S 8 (17 Jahre)
Entwicklungsstufe Er ist in der kognitiven Entwicklungstheorie von Piaget (siehe Kapitel 8.1.1)
in der präoperativen Phase Stufe 3.
� Kompetenzen des Briobahnexperiments, die auf die Entwicklungsstufe
hinweisen (ausführliche Beschreibung im Anhang G):
S 8 hat die Schienen zusammengesetzt und nach der Aufforderung, ob er
die Schienen schliessen kann, hat er zwei Schienenteile weggenommen
und ans richtige Ort gesetzt. S 8 hat auch beim Tunnel die figurative
Vorstellung kinästhetisch umsetzen können. Er ist jedoch noch auf das
Material angewiesen.
S 8 beherrscht die multiple Reihenbildung und die multiple Klassifizierung
(Zoller, 2009g, S. 2).
Konsequenzen für die Durchführung der GIS:
Kommunikation S 8 versteht auch komplexere verbale Anweisungen. Visuelle oder
materielle Unterstützungen sind für ihn hilfreich. S 8 erkennt auch
komplexere Symbole.
S 8 kann sich ohne Auffälligkeiten verbal ausdrücken. Er hat einen sehr
grossen Wortschatz und kann auch seine Körpersprache einsetzen.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
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Masterarbeit 38
Lernen und
Wissensanwendung
Tabelle 13: Beschreibung des Probanden S 8
S 8 ist fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen und führt
diese anschliessend auch durch. Er kann mit Vorstellungen spielen und
diese auch weiterentwickeln. Zudem kann er Vor- und Nachteile aufzählen
und diese miteinander vergleichen. Bei S 8 ist das Mengenverständnis bis
10 000 vorhanden. Er kann abschätzen, welche Zahl grösser ist.
Beschreibung des Probanden S 9 (17 Jahre)
Entwicklungsstufe Er ist in der kognitiven Entwicklungstheorie von Piaget (siehe Kapitel 8.1.1)
in der präoperativen Phase Stufe 2-3.
� Kompetenzen des Briobahnexperiments, die auf die Entwicklungsstufe
hinweisen (ausführliche Beschreibung im Anhang G):
S 9 gelangte über die Strategie „Versuch-Irrtum“ zur Kreisform. Den Tunnel
aus Bauklötzen hat er im ersten Versuch korrekt erstellt. Das Bild war im
Kopf und er hat es handelnd umgesetzt.
S 9 beherrscht die multiple Reihenbildung und die multiple Klassifizierung
(Zoller, 2009h, S. 2).
Konsequenzen für die Durchführung der GIS:
Kommunikation S 9 versteht auch komplexere verbale Anweisungen. Visuelle oder
materielle Unterstützungen sind für ihn nicht notwendig. S 9 erkennt auch
komplexere Symbole.
Er kann sich ohne Auffälligkeiten verbal ausdrücken. Er hat einen sehr
Lernen und
Wissensanwendung
grossen Wortschatz.
Tabelle 14: Beschreibung des Probanden S 9
S 9 ist fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen und führt
diese anschliessend auch durch. Zudem kann er Vor- und Nachteile
aufzählen und diese miteinander vergleichen. Bei S 9 ist das
Mengenverständnis bis 100 000 vorhanden. Er kann abschätzen, welche
Zahl grösser ist.
Beschreibung des Probanden S 10 (15 Jahre)
Entwicklungsstufe Er ist in der kognitiven Entwicklungstheorie von Piaget (siehe Kapitel 8.1.1)
in der präoperativen Phase Stufe 2.
� Kompetenzen des Briobahnexperiments, die auf die Entwicklungsstufe
hinweisen (ausführliche Beschreibung im Anhang G):
S 10 hat durch das „Versuch-Irrtum-Prinzip“ probiert, die Kreisform zu
legen. Er hatte die figurative Form des Kreises, konnte es jedoch handelnd
nicht alleine umsetzen. Auch beim Tunnel musste S 10 ausprobieren, bis
er seine Vorstellung kinästhetisch umsetzen konnte.
S 10 beherrscht die einfache Reihenbildung und die einfache
Klassifizierung. (Berner, 2009c, S. 2).
Konsequenzen für die Durchführung der GIS:
Kommunikation S 10 versteht einfache verbale Anweisungen. Er ist bei komplexeren
Anweisungen auf visuelle oder materielle Unterstützung angewiesen. S 10
erkennt einfache Symbole.
S 10 zeigt fast keine Auffälligkeiten in der Aussprache. Sein
Lernen und
Wissensanwendung
Aktivwortschatz ist in Ordnung.
Tabelle 15: Beschreibung des Probanden S 10
S 10 ist fähig, eine Wahl zwischen mehreren Optionen zu treffen und führt
diese anschliessend auch durch. Er kann mit Vorstellungen spielen und
diese auch weiterentwickeln. Er kann Vor- und Nachteile aufzählen, hat
jedoch Mühe, diese zu vergleichen. Bei S 10 ist das Mengenverständnis bis
50 vorhanden. Er kann abschätzen, welche Zahl grösser ist.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
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Masterarbeit 39
5.2 Fallbeispiel S 1
Die Durchführung des Leitfadeninterviews fand am 14.09.09 von 09.40 Uhr – 10.00 Uhr im Logopädiezimmer der HPV Sonderschule Wiggenhof statt.
Der Proband S 1 hat die Fragen des Leitfadeninterviews wie folgt bewertet:
Items Fragestellungen Intensitätsgrad
der Interessen
1. Musik hören (z.B. zu Hause oder im
Konzert)
Wie gerne hörst du Musik zu Hause oder an einem Konzert? 4
2. Singen oder ein Musikinstrument
spielen
Wie gerne singst oder wie gerne spielst du ein Instrument? 2
3. Musik komponieren Wie gerne dichtest du eigene Lieder (d.h. dass du selber ein Lied schreibst oder singst), die
es noch gar nicht gibt?
0
4. Kunst betrachten, Wie gerne schaust du Bilder von Künstlern an oder wie gerne gehst du an 2
Kunstausstellungen besuchen Kunstausstellungen?
5. Kunstwerke reproduzieren, drucken, Wie gerne malst du Bilder ab (Das bedeutet, wenn du eine Vorlage hast und das gleiche 4
Bildbände herausgeben
Bild abzeichnen musst)?
6. Malen, zeichnen, modellieren, Wie gerne malst, zeichnest oder modellierst (das bedeutet z.B. mit Ton, mit Kleister oder 5
Kunstwerke schaffen
mit Gips arbeiten) du?
7. Sehenswerte Bauwerke besichtigen Wie gerne schaust du grosse Bauwerke an? Das bedeutet, wenn du in irgendwo bist,
schaust du dir gerne die Gebäude und Häuser an?
4
8. Häuser bauen, statische Wie gerne würdest du ein Haus bauen und berechnen, damit das Haus hält? 3
Berechnungen durchführen,
Bauvorschriften überprüfen
9. Gebäude entwerfen, architektonische Wie gerne planst du eigene Gebäude oder machst dir Gedanken, wie z.B. dein Zimmer 4
Ideen entwickeln
aussehen soll? (Das heisst z.B. aufzeichnen, wie dein Zimmer aussehen soll.)
10. Romane, Dramen oder Gedichte
lesen
Wie gerne liest du Geschichten oder Gedichte? 2
11. Gedichte vortragen oder in Wie gerne machst du einen Vortrag oder spielst Theater? 4
Theatergruppe spielen
12. Gedichte, Erzählungen oder dgl.
schreiben, schriftstellerisch tätig sein
Wie gerne schreibst du eine eigene Geschichte? 5
13. Sich über politische Probleme Wie gerne liest oder hörst du etwas über Politik? (Dazu gehören der Bundesrat mit dem 3
informieren
Präsidenten, die Gesetze und Regeln für die Schweiz bestimmen.)
14. Sich für die Ziele einer Partei oder Wie gerne setzt du dich für eine Partei ein (Wenn eine neue Regel in der Schweiz 3
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
_

Masterarbeit 40
Bürgerinitiative einsetzen eingeführt wird, würdest du etwas dafür oder dagegen machen?)
15. Politische Programme mitgestalten Wie gerne würdest du mithelfen, wenn die Menschen über Gesetze und Regeln für die
ganze Schweiz diskutieren?
2
16. Schaufenster anschauen, einen Wie gerne schaust du Schaufenster an oder machst einen Einkaufsbummel? 4
Einkaufsbummel machen
17. Irgendwelche Waren verkaufen Wie gerne verkaufst du selbst etwas? 1
18. Neue Verkaufsmethoden planen Wie gerne würdest du Werbung machen, damit etwas besser verkauft wird? 3
19. Sich mit Erziehungsproblemen Wie gerne beschäftigst du dich mit Problemen in der Erziehung? (Das bedeutet, wenn z.B. 0
beschäftigen
jüngere Schüler (Kindergärtner) ein Problem haben, interessiert dich das?)
20. Lehren, unterrichten, Kinder erziehen Wie gerne hilfst du mit, jüngere Schüler zu unterrichten (z.B. im Kindergarten unterrichten)? 0
21. Pädagogische Probleme Wie gerne erforscht du, warum kleinere Kinder Probleme haben, was ist gut gelaufen, was 1
wissenschaftlich erforschen ist schlecht gelaufen?
22. Sich über medizinische Fortschritte Wie gerne hörst du etwas über die Medizin und ob etwas Neues über den Körper oder über 3
informieren
Operationen herausgefunden wurde?
23. Kranke und Hilfsbedürftige pflegen Wie gerne hilfst du kranken Menschen oder Menschen, die Hilfe brauchen? 3
24. Auf medizinischem Gebiet forschen Wie gerne entwickelst du eigene Heilmittel z.B. Kräuter zusammenmischen, damit ein
Heilmittel entsteht?
3
25. Sich über neue Computer Wie gerne informierst du dich über Computer? 4
informieren
26. Mit Computer spielen oder arbeiten Wie gerne arbeitest oder spielst du am Computer? 5
27. Computerprogramme erstellen Wie gerne würdest du ein eigenes Computerprogramm entwickeln? 5
28. Naturwissenschaftliche Magazine Wie gerne liest du „Heftli“, in denen was über Naturwissenschaften steht? 3
lesen
(Naturwissenschaften beschäftigen sich z.B.: Wieso geht die Sonne auf, weshalb kocht
Wasser oder wie setzt sich die Erde zusammen?)
29. Über naturwissenschaftliche Wie gerne diskutierst du über Naturwissenschaften (oben genannte Dinge)? 3
Erkenntnisse diskutieren
30. Naturwissenschaftlich-experimentell Wie gerne experimentierst du, warum etwas so ist (z.B. Bäume Luft brauchen, ein Schiff 3
forschen
schwimmt)?
31. Tiere in der Natur oder im Zoo
beobachten
Wie gerne schaust du Tieren in der Natur oder im Zoo zu? 3
32. Mit Tieren umgehen, Tiere pflegen Wie gerne gehst du mit Tieren um oder pflegst du Tiere? 4
33. Biologische Experimente planen und
durchführen
Wie gerne machst du Experimente mit Tieren, Menschen oder Pflanzen? 4
34. Sich an der Natur, an Landschaften
erfreuen
Wie gerne hast du die Natur oder erfreust dich an Landschaften? 3
35. Blumen, Obst, Gemüse anbauen Wie gerne pflanzt du Gemüse oder Blumen im Garten an? 3
36. Gärten, Parkanlagen gestalten Wie gerne pflegst oder baust du einen Garten? 3
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
_

Masterarbeit 41
37. Auswärts essen, z.B. in Wie gerne gehst du auswärts essen? 4
Feinschmeckerlokalen
38. Selber kochen oder backen nach
bewährten Rezepten
Wie gerne kochst oder backst du nach einem Rezept? 2
39. Neue, eigene Koch oder Wie gerne probierst du eigene Kochideen aus (d.h. selber etwas ausprobieren, wenn du 2
Backrezepte ausprobieren
kein Rezept hast)?
40. Modenschauen
modisch kleiden
besuchen, sich Wie gerne besuchst du eine Modenschau oder kleidest dich gerne modisch? 4
41. Kleidung nach vorgegebenen Wie gerne nähst du ein Kleidungsstück? 1
Schnittmustern anfertigen
42. Bekleidungsstücke selber entwerfen Wie gerne entwirfst du eigene Kleidungsstücke (selber zeichnen)? 2
43. Sport anschauen (z.B. am Fernseher
oder auf den Tribünen)
Wie gerne schaust du Sport im Fernsehen oder im Stadion an? 4
44. Sport treiben Wie gerne machst du Sport? 3
45. Neue Trainingskonzepte ausarbeiten
und Sportler daran trainieren
Wie gerne würdest du ein eigenes Training leiten? 4
46. Sich durch Fernsehen oder Video
unterhalten lassen
Wie gerne schaust du Fernsehen oder guckst DVD`s? 5
47. Sich über Fernsehsendungen oder
(Video-) Filme unterhalten
Wie gerne sprichst du über Filme oder Fernsehsendungen? 4
48. Eigene (Video-) Filme gestalten Wie gerne würdest du einen eigenen Film machen? 5
Tabelle 16: Bewertung Leitfadeninterview Proband S 1
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
_

Masterarbeit 42
Das Interview wurde ausgewertet und alle Fragen, die in der Intensität des Interessengrades die Zahl
5 haben, was einem sehr hohen Interesse entspricht, wurden anhand der Videoaufnahmen auf ihre
emotionale Komponente hin bewertet. Nachfolgend ist die Auswertung der emotionalen Komponente
des Probanden S 1 ersichtlich:
Antworten von S 1 mit „sehr grossem Interesse“ Skala
Einschätzung
6. malen, zeichnen, modellieren, Kunstwerke schaffen 1
VÄ: keine verbalen Äusserungen (nur Zahl) 0
Ge: Kinn ist auf Hand abgestützt, Finger bewegt sich über den Mund 1
Mi: Mundwinkel gehen nach oben, macht die Augen grösser 2
12. Gedichte, Erzählungen oder dgl. schreiben, schriftstellerisch tätig 0,3
sein
VÄ: „ääh fünf“ sonst keine weiteren verbalen Äusserungen 0
Ge: fährt mit ganzer Hand übers Kinn 1
Mi: keine Mimik 0
26. Mit Computer spielen oder arbeiten 1,3
VÄ: keine verbalen Äusserungen (nur Zahl) 0
Ge: faltet Hände zusammen, keine spezielle Gestik 0
Mi: längeres Lächeln 4
27. Computerprogramme erstellen 0,3
VÄ: keine verbalen Äusserungen (nur Zahl) 0
Ge: keine Gestik 0
Mi: Mundwinkel gehen nach oben 1
46. Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen 1,6
VÄ: keine verbalen Äusserungen (nur Zahl) 0
Ge: fährt mit ganzer Hand übers Kinn 1
Mi: längeres Lächeln 4
48. Eigene (Video-) Filme gestalten 1,6
VÄ: keine verbalen Äusserungen (nur Zahl) 0
Ge: Kinn ist auf Hand abgestützt, Finger bewegt sich über den Mund 1
Mi: längeres Lächeln 4
Tabelle 17: Auswertung emotionale Komponente Proband S 1
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 43
In dieser Grafik sind der Intensitätsgrad der Interessen 4 des Probanden nach seinen Angaben und die
emotionale Komponente zu sehen.
Abbildung 4: Ergebnis Interessen S 1
Die drei Themen mit den höchsten Punktzahlen sind:
26. Mit Computer spielen oder arbeiten
46. Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen
48. Eigene (Video-) Filme gestalten
� Somit ergeben sich für den Probanden S 1 diese drei Fragen als Themengebiete für den „Mensch
und Umwelt“ - Unterricht. Im nachfolgenden Kapitel 5.3 werden jeweils die drei Themen aufgelistet,
die bei den Probanden S 2 – S 10 die höchste Punktzahl in der Skalabewertung erreicht haben.
5.3 Ergebnisse der Durchführung
Für eine bessere Übersicht wurde auf das Notieren der Zwischenresultate verzichtet und es werden
nur die Ergebnisse in Form eines Diagramms in der Arbeit erwähnt. (Die ausführlichen Resultate der
Durchführung der Probanden S 2 – S 10 sind im Anhang H - I ersichtlich.) Die Interessen, die von den
Probanden im Leitfadeninterview als „sehr hoch“ eingeschätzt wurden, sind anhand der
Videoanalysen auf deren emotionale Auswirkung bewertet worden, die sich aus der Beobachtung von
Mimik, Gestik und verbalen Äusserungen zusammensetzt.
4 Der Intensitätsgrad der Interessen ist überall gleich hoch, da nur die Fragen verwendet wurden, welche die Probandin mit sehr
grossem Interesse“ bewertete und somit fünf Skalapunkte erhalten haben.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 44
Abbildung 5: Ergebnis Interessen S 2
� Somit ergeben sich für den Probanden S 2 folgende vier Frageinhalte als Themengebiete für den
„Mensch und Umwelt“ - Unterricht:
22. Sich über medizinische Fortschritte informieren
25. Sich über neue Computer informieren
31. Tiere in der Natur oder im Zoo beobachten
40. Modenschauen besuchen, sich modisch kleiden
Da die Fragen 22, 31 und 40 die gleiche Punktzahl in der gesamten Skalabewertung erreicht haben,
ist die Anzahl der Themengebiete auf vier erweitert worden.
Abbildung 6: Ergebnis Interessen S 3
� Somit ergeben sich für den Probanden S 3 folgende drei Frageinhalte als Themengebiete für den
„Mensch und Umwelt“ - Unterricht:
10. Romane, Dramen oder Gedichte lesen
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 45
16. Schaufenster anschauen, einen Einkaufsbummel machen
26. Mit Computer spielen oder arbeiten
Abbildung 7: Ergebnis Interessen S 4
� Somit ergeben sich für den Probanden S 4 folgende drei Frageinhalte als Themengebiete für den
„Mensch und Umwelt“ - Unterricht:
01. Musik hören (z.B. zu Hause oder im Konzert)
37. Auswärts essen, z.B. in Feinschmeckerlokalen
48. Eigene (Video-) Filme gestalten
Abbildung 8: Ergebnis Interessen S 5
� Somit ergeben sich für den Probanden S 5 folgende drei Frageinhalte als Themengebiete für den
„Mensch und Umwelt“ - Unterricht:
26. Mit Computer spielen oder arbeiten
37. Auswärts essen, z.B. in Feinschmeckerlokalen
46. Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 46
Abbildung 9: Ergebnis Interessen S 6
� Somit ergeben sich für den Probanden S 6 folgende vier Frageinhalte als Themengebiete für den
„Mensch und Umwelt“ - Unterricht:
7. Sehenswerte Bauwerke besichtigen
26. Mit Computer spielen oder arbeiten
37. Auswärts essen, z.B. in Feinschmeckerlokalen
44. Sport treiben
Da die Fragen 7, 26, 37 und 44 die gleiche Punktzahl in der gesamten Skalabewertung erreicht
haben, ist die Anzahl der Themengebiete auf vier erweitert worden.
Abbildung 10: Ergebnis Interessen S 7
� Somit ergeben sich für den Probanden S 7 folgende fünf Frageinhalte als Themengebiete für den
„Mensch und Umwelt“ - Unterricht:
26. Mit Computer spielen oder arbeiten
28. Naturwissenschaftliche Magazine lesen
43. Sport anschauen (z.B. am Fernseher oder auf den Tribünen)
46. Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen
47. Sich über Fernsehsendungen oder (Video-) Filme unterhalten
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 47
Da die Fragen 26, 28, 43, 46 und 47 die gleiche Punktzahl in der gesamten Skalabewertung erreicht
haben, ist die Anzahl der Themengebiete auf fünf erweitert worden.
Abbildung 11: Ergebnis Interessen S 8
� Somit ergeben sich für den Probanden S 8 folgende fünf Frageinhalte als Themengebiete für den
„Mensch und Umwelt“ - Unterricht:
25. Sich über neue Computer informieren
31.Tiere in der Natur oder im Zoo beobachten
43. Sport anschauen (z.B. am Fernseher oder auf den Tribünen)
46. Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen
48. Eigene (Video-) Filme gestalten
Da die Fragen 25, 31, 43 und 48 die gleiche Punktzahl in der gesamten Skalabewertung erreicht
haben, ist die Anzahl der Themengebiete auf fünf erweitert worden.
Abbildung 12: Ergebnis Interessen S 9
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 48
� Somit ergeben sich für den Probanden S 9 folgende vier Frageinhalte als Themengebiete für den
„Mensch und Umwelt“ - Unterricht:
25. Sich über neue Computer informieren
26. Mit Computer spielen oder arbeiten
34. Sich an der Natur, an Landschaften erfreuen
37. Auswärts essen, z.B. in Feinschmeckerlokalen
Da die Fragen 25, 26 und 34 die gleiche Punktzahl in der gesamten Skalabewertung erreicht haben,
ist die Anzahl der Themengebiete auf vier erweitert worden.
Abbildung 13: Ergebnis Interessen S 10
� Somit ergibt sich für den Probanden S 10 folgender Frageinhalt als Themengebiete für den
„Mensch und Umwelt“ - Unterricht:
25. Sich über neue Computer informieren
Da die Fragen 26, 27, 31, 32, 44, 45, 46, 47 und 48 die gleiche Punktzahl in der gesamten
Skalabewertung erreicht haben, ist die Anzahl der Themengebiete auf zehn erweitert worden.
26. Mit Computer spielen oder arbeiten
27. Computerprogramme erstellen
31. Tiere in der Natur oder im Zoo beobachten
32. Mit Tieren umgehen, Tiere pflegen
44. Sport treiben
45. Neue Trainingskonzepte ausarbeiten und Sportler daran trainieren
46. Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen
47. Sich über Fernsehsendungen oder (Video-) Filme unterhalten
48. Eigene (Video-) Filme gestalten
6 Reflexion der Durchführung
Aufgrund des Testlaufs hat sich herauskristallisiert, dass die Generelle Interessenskala nur mit
Ergänzungen für Jugendliche einer Sonderschule eingesetzt werden kann. Zusätzlich zum
Leitfadeninterview wurde die strukturierte Videobeobachtung für das Herausfinden der Interessen von
Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung verwendet.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 49
6.1 Reflexion des Leitfadeninterviews
Die Durchführung der Leitfadeninterviews zeigte schon in der Testphase Grenzen auf, die für die
Jugendlichen einer Sonderschule bei der praktischen Anwendung der Generellen Interessenskala
aufkamen. Einige Anpassungen wurden deshalb bereits für die Durchführung vorgenommen.
Folgendes wurde dabei beobachtet:
• Einige Fragen wurden mit zusätzlichen Bemerkungen versehen (siehe Kapitel 4.7), da sie
vom Verständnis her für die Testperson zu abstrakt waren und somit nähere Erläuterungen
benötigten. Anhand dieser zusätzlichen Erklärungen konnte die Objektivität der Generellen
Interessenskala erhöht werden, da die Probanden mit den zusätzlichen Erläuterungen mehr
Frageinhalte verstanden haben und es somit keiner spontanen Zwischenbemerkungen
während des Interviews mehr bedurfte. Es gab jedoch auch nach der Durchführung vor allem
zwei Fragegebiete, die für das Verständnis der Probanden sehr abstrakt waren. Bei den
Fragen 13 -15 über Politik und 28 – 30 über Naturwissenschaften hatten die Probanden trotz
Fotos Mühe zu verstehen, was genau mit dem Frageinhalt gemeint war. Diese Fragen
müssten für eine nächste Durchführung mit Beispielserklärungen vereinfacht werden.
• Die „Smileyskala“ wurde mit klaren Begriffen versehen, die auch oberhalb des „Smileys“ auf
den Karten notiert wurden. Somit war es für die Versuchsleiterin einfacher, immer dieselben
Begriffe zu benutzen und für die Probanden brachte es mehr Klarheit über die
unterschiedliche Bedeutung der „Smileys“. Es konnte deutlich beobachtet werden, dass vor
allem Probanden auf einem tieferen kognitiven Entwicklungsniveau wohl die beiden Extreme
„sehr grosses Interesse“ und „kein Interesse“ erkannten, jedoch Mühe mit der Verwendung
der Zwischenstufen hatten. Es müsste eine Einteilung in nur drei „Smileykategorien“ „sehr
grosses Interesse“, „ein bisschen Interesse“ und „kein Interesse“ bei einer weitern
Durchführung in Betracht gezogen werden.
• Viele Probanden haben sich bei einer neuen Frage sofort aufs Bild gestürzt und weniger auf
die Interviewerin fokussiert. Dies weist darauf hin, dass die visuelle Wahrnehmung durch die
Fotos das Verständnis der Frage stark beeinflusst hat. Somit haben die Bilder auch eine
grosse Auswirkung auf die Antwort. Es konnte beobachtet werden, dass einige Probanden bei
der Frage 19 „sich mit Erziehungsproblemen beschäftigen“ eine eher tiefere Punktzahl
angaben, als die Versuchsleiterin erwartet hätte. Dies wird vor allem auf die negativen
Assoziationen, die mit dem Bild (siehe Anhang D, Frage Nr. 19) verbunden werden können,
zurückgeführt. Jede Person baut bei jedem Bild Assoziationen auf. „Es ist sehr oft
ausserordentlich schwierig, die wesentlichen Einflüsse („Variablen“), die auf das
Forschungsfeld einwirken zu kontrollieren“ (Moser, 2008, S. 21). Kontrollieren kann man die
Einflüsse nicht, aber durch Verwenden von möglichst „ähnlichen“ Fotos kann der Einfluss für
eine nächste Durchführung vermindert werden. Die Fotos sollten in ihrem Format und in der
Farbe gleich sein, d.h. nur farbige Fotos, nur Piktogramme oder nur schwarz-weiss Fotos.
Zudem sollten keine negativen Bilder verwendet werden.
• Wie bereits im vorhergehenden Punkt erwähnt wurde, konzentrierten sich die Probanden
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 50
vorwiegend auf die Bilder und weniger auf die Fragestellung der Versuchsleiterin. Sobald den
Probanden ein Bild zu einem für sie interessanten Themengebiet (z.B. Computer) vorgelegt
wurde, trat die unmittelbar im Anschluss gestellte erste Frage zum Bild „sich über neue
Computer informieren“ aus Sicht der Probanden in den Hintergrund. In den meisten Fällen
erfolgte daraufhin eine sehr hohe Skalabewertung unabhängig des konkreten Frageinhaltes.
Von den Alltagsbeobachtungen her würde jedoch eher die zweite Frage „mit Computer
spielen und arbeiten“ den Interessen entsprechen und nicht die erste. Für einen nächsten
Durchführungszyklus müssten möglicherweise zuerst die Fragen gestellt und anschliessend
die Bilder gezeigt werden.
• Die Anzahl der Interessen, die die Resultate des Leitfadeninterviews darstellten, war bei
einigen Probanden nach Einschätzung der Versuchsleiterin viel zu hoch. So haben vor allem
die Probanden S 2, S 5 und S 10 bei sehr vielen Fragen „sehr grosses Interesse“ angegeben,
was den Beobachter irritiert. Die Versuchsleiterin interpretiert in diese Zahlen, dass die
Probanden entweder Mühe mit dem Verständnis des Frageinhaltes oder mit dem
Skalasystem hatten.
6.2 Reflexion der strukturierten Videobeobachtung
Die strukturierte Videobeobachtung wurde zur Erhöhung der Validität ergänzend zum
Leitfadeninterview der generellen Interessenskala hinzugezogen. Durch die Videobeobachtung
konnten die Emotionen der Probanden miteinbezogen und anhand eines Ereignisrasters skaliert
werden. Es folgt nun die Reflexion dieser Forschungsmethode:
• Durch die strukturierte Videobebachtung wurden die Emotionen, die bei den Interessen eine
grosse Rolle spielen, miteinbezogen. Bei einigen Probanden haben sich die „tatsächlichen
Interessen“ aus einer sehr grossen Anzahl von angegebenen Interessen herauskristallisiert,
da die Probanden positive Emotionen aufzeigten.
• Der Ereignisraster wurde aufgrund der Testperson S 0 und den Alltagsbeobachtungen der
Zusätzliche
verbale
Äusserungen
Versuchsleiterin erstellt. Konnte der Ereignisraster in dieser Form auch für die anderen zehn
Probanden übernommen werden? Da die interviewten Personen sehr unterschiedliches
Verhalten in Gestik und Mimik aufweisen und über unterschiedliche verbale Äusserungen
verfügen, war es nicht möglich den Ereignisraster genau so zu übernehmen. Es wurden somit
neue Verhaltensweisen in die Skala eingestuft und ergänzt. Die neue Skala sieht
folgendermassen aus:
Skalaein-
schätzung
Merkmale
0 Keine Äusserungen
1 Zustimmende Laute, Verstärkung durch Wiederholung des Wortes
2 Dezent positive Äusserungen wie z.B. „Das mache ich noch gerne.“;
neutrale Stimme
3 Deutliche positive Äusserungen wie z.B. „cool“, „super“; neutrale
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 51
Gestik
Mimik
Stimme
4 Einmalige Betonung der Zustimmung mit freudiger Stimme
5 Mehrmalige Äusserungen der positiven Zustimmung mit freudiger
Skalaein-
schätzung
Stimme
Merkmale
0 Keine Gestik
1 Finger an den Kopf / mit Hand hin und her fahren / Hand hin und her
drehen
2 Zeigt bestimmt auf den „Smiley“
3 Zeigt über längere Zeit auf den „Smiley“
4 Einmaliges Händeklatschen, Jubeln, Pfeifen
5 Mehrmaliges Händeklatschen, Jubeln, Pfeifen
Skalaein-
schätzung
Merkmale
0 Keine zusätzliche Mimik
1 Kopf hin und her bewegen, Mundwinkel gehen nach oben
2 Mundwinkel gehen nach oben und zunicken / Augen grösser machen
3 Kurzes Lächeln
4 Längeres Lächeln
5 Lachen
Tabelle 18: Ereignisraster Emotionen (neue Skala)
• Eine möglichst objektive Einordnung des Verhaltens innerhalb des Ereignisraster gilt als sehr
schwierig. So ist bei einigen Probanden zwischen der Skalaeinschätzung “Mundwinkel gehen
nach oben“ und „keine Mimik“ teilweise ein so kleiner Unterschied vorhanden, dass es ein
genaues Hinsehen erfordert und wobei die subjektive Einschätzung des Betrachters eine
grosse Rolle spielt. Es wäre für eine nächste Durchführung einfacher und objektiver, nur ein
dreiteiliges Skalasystem zu entwickeln und somit immer zwei Merkmale zusammenzunehmen.
• Die Probanden zeigten völlig unterschiedliche Ausprägungsgrade in der Mimik, Gestik und bei
den verbalen Äusserungen. Einige waren eher extrovertiert und zeigten ihre positiven oder
negativen Zustimmungen deutlich. Andere zeigten eine eher introvertierte Haltung und es
waren nur geringe Veränderungen in der Mimik, Gestik und kaum verbale Äusserungen
feststellbar. So gab es auch deutliche Unterschiede in der Höhe der Skalapunkte zwischen
den unterschiedlichen Probanden. Da aber jede interviewte Person unbeeinflusst von den
anderen ausgewertet wurde, spielt dies keine entscheidende Rolle für die Resultate.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 52
6.3 Reflexion der Ergebnisse
Gemäss der erweiterten Generellen Interessenskala zeichneten sich folgende Interessengebiete als
Themen für den „Mensch und Umwelt“ - Unterricht der zehn Probanden ab:
Probanden Interessenschwerpunkte
S 1 26. Mit Computer spielen oder arbeiten
46. Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen
48. Eigene (Video-) Filme gestalten
S 2 22. Sich über medizinische Fortschritte informieren
25. Sich über neue Computer informieren
31.Tiere in der Natur oder im Zoo beobachten
40. Modenschauen besuchen, sich modisch kleiden
S 3 10. Romane, Dramen oder Gedichte lesen
16. Schaufenster anschauen, einen Einkaufsbummel machen
26. Mit Computer spielen oder arbeiten
S 4 01. Musik hören (z.B. zu Hause oder im Konzert)
37. Auswärts essen, z.B. in Feinschmeckerlokalen
48. Eigene (Video-) Filme gestalten
S 5 26. Mit Computer spielen oder arbeiten
37. Auswärts essen, z.B. in Feinschmeckerlokalen
46. Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen
S 6 07. Sehenswerte Bauwerke besichtigen
26. Mit Computer spielen oder arbeiten
37. Auswärts essen, z.B. in Feinschmeckerlokalen
44. Sport treiben
S 7 26. Mit Computer spielen oder arbeiten
28. Naturwissenschaftliche Magazine lesen
43. Sport anschauen (z.B. am Fernseher oder auf den Tribünen)
46. Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen
47. Sich über Fernsehsendungen oder (Video-) Filme unterhalten
S 8 25. Sich über neue Computer informieren
31.Tiere in der Natur oder im Zoo beobachten
43. Sport anschauen (z.B. am Fernseher oder auf den Tribünen)
46. Sich durch Fernsehen oder Video unterhalten lassen
48. Eigene (Video-) Filme gestalten
S 9 25. Sich über neue Computer informieren
26. Mit Computer spielen oder arbeiten
34. Sich an der Natur, an Landschaften erfreuen
37. Auswärts essen, z.B. in Feinschmeckerlokalen
S 10 25. Sich über neue Computer informieren
Tabelle 19: Themen für den „Mensch und Umwelt“ - Unterricht
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 53
Als Diagramm dargestellt, wird ersichtlich, wie viele Probanden sich für welche Themen interessieren:
Tabelle 20: Interessenthemen
• Aus dem Diagramm ist ersichtlich, dass sechs Personen bei der Frage 26. „am Computer
spielen oder arbeiten“ ein sehr hohes Interesse angaben und zugleich auch hohe emotionale
Erregungen zeigten. In diesem Forschungsprozess gab es keine Frage, bei der alle zehn
Probanden aufgrund ihrer Antworten und Emotionen „sehr hohes Interesse“ aufwiesen.
Jedoch ist es möglich, ein übergeordnetes Themengebiet im Mensch- und Umweltunterricht
zu behandeln, bei dem alle Probanden gemäss dieser Durchführung in einem Teilgebiet „sehr
hohes Interesse“ zeigen. Dies wäre das Thema: Medien. So haben alle zehn Probanden die
Medien Computer oder Fernsehen unter ihren Interessen und somit könnte dieses Thema im
Mensch- und Umwelt-Unterricht umgesetzt werden und alle Probanden sollten Interesse
daran haben (oder zumindest an Teilgebieten).
• Die gewonnenen Daten widerspiegeln gemäss den Alltagsbeobachtungen auch die Interessen
der Probanden. Somit kann die Generelle Interessenskala mit Unterstützungsmaterial und in
Kombination mit der strukturierten Videobeobachtung für das Ermitteln der Interessen von
Jugendlichen einer Sonderschule verwendet werden. Die oben beschriebenen Veränderungen
sollten jedoch für eine nächste Durchführung noch angepasst werden, um optimale
Ergebnisse zu erzielen.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 54
7 Beantwortung der Fragestellungen
7.1 Beantwortung der Forschungsfrage
Zur Beantwortung der Forschungsfragestellung wurden Hypothesen gebildet. Die erste Hypothese
lautete wie folgt:
Hypothese 1:
Die Generelle Interessenskala kann als Leitfadeninterview mit der Unterstützung von Bildern im
Fragekatalog und von „Smileys“ in der Skalaeinschätzung in einer Sonderschule mit geistig
behinderten Jugendlichen durchgeführt werden.
Während der Testphase wurde bemerkt, dass die Antworten der Probandin beim Leitfadeninterview
nicht mit den Emotionen übereinstimmten und die Validität wurde angezweifelt. Nach der Überprüfung
der Ergebnisse mit der Videobeobachtung konnte deutlich aufgezeigt werden, dass eine Diskrepanz
zwischen den Emotionen und den Antworten der Probandin bestand. Dadurch ist das Kriterium der
Validität der Ergebnisse nicht erfüllt. Die Antworten der Probandin sind nicht kongruent zu ihren
emotionalen Äusserungen. Somit muss die Hypothese 1 falsifiziert werden.
Infolgedessen wurde die erste Hypothese erweitert und die Hypothese 2 gebildet:
Hypothese 2: Die Generelle Interessenskala kann als Leitfadeninterview mit der Unterstützung von
Bildern im Fragekatalog und von „Smileys“ in der Skalaeinschätzung in Kombination mit der
strukturierten Videobeobachtung die Interessen von geistig behinderten Jugendlichen ermitteln.
Die Hypothese 2 konnte im Testlauf verifiziert werden, da die Validität der Ergebnisse deutlich erhöht
werden konnte und somit die Gütekriterien der Forschung erfüllt wurden. Die Antworten der
Probanden wurden zusätzlich noch auf die Emotionen der Probanden überprüft und somit konnte die
Sicherheit der Ergebnisse erhöht werden.
Durch die Falsifikation der Hypothese 1 und der Verifikation der Hypothese 2 kann nun auch die
Fragestellung der Forschungsfrage beantwortet werden.
Forschungsfrage: Auf welche Art und Weise können die Interessen bei Jugendlichen mit einer
geistigen Behinderung erhoben werden?
Die Interessen bei Jugendlichen mit einer Beeinträchtigung können mit der Generelle Interessenskala
als Leitfadeninterview (ergänzt mit Bildern im Fragekatalog und mit „Smileys“ in der
Skalaeinschätzung) und in Kombination mit der strukturierten Videobeobachtung ermittelt werden.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 55
7.2 Beantwortung der Unterfrage 1
Zur Fragestellungen wurden zusätzlich zwei Unterfragen gebildet. Die erste Unterfrage lautete:
Unterfrage 1: Welche Interessenschwerpunkte können bei Jugendlichen mit einer geistigen
Behinderung erhoben werden?
Das Leitfadeninterview und die strukturierte Videobeobachtung haben für jeden Probanden drei (bei
gleicher Skalabewertung konnten es auch mehrere sein) Interessengebiete ermittelt, die gemäss den
Antworten und den Emotionen der Probanden die höchste Punktzahl erreichte. Die folgende Tabelle
zeigt einen Überblick über die eruierten Themen:
Interessenthemen Anzahl Personen
1. Musik hören 1
7. Bauwerke besichtigen 1
10. Romane lesen 1
16. Schaufenster 1
22. medizinische Fortschritte 1
25. über Computer informieren 4
26. Computer spielen und arbeiten 6
28. Naturwissenschaftliche Magazine lesen 1
31.Tiere beobachten 2
34. an Natur erfreuen 1
37. Auswärts essen 4
40. Modenschauen 1
43. Sport anschauen 2
44. Sport treiben 1
46. durch Fernsehen unterhalten lassen 4
47. sich über Fernsehsendungen unterhalten 1
48. Eigene Filme 3
Somit sind die gelb markierten Bereiche, die Themengebiete, die von den meisten Probanden mit
„sehr grossem Interesse“ bewertet wurden:
• über Computer informieren
• Computer spielen und arbeiten
• Auswärts essen
• Durchs Fernsehen unterhalten lassen
Werden diese Schwerpunkte genau betrachtet, so wird schnell ersichtlich, dass drei der
Hauptinteressen unter das Themengebiet „Medien“ fallen. Alle jugendlichen Probanden haben ein
sehr grosses Interesse an einzelnen Gebieten (Fernseher oder Computer) im Medienbereich. Somit
könnte „Medien“ als Thema im Mensch- und Umweltunterricht behandelt werden und es würde bei
jedem Probanden bei mindestens einem Bereich des Themas ein Grundinteresse bestehen.
Die Unterfrage 2 wird im nächsten Kapitel näher behandelt und am Schluss des Kapitels beantwortet.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 56
8 Umsetzung im Unterricht
Die Durchführung der Generellen Interessenskala mit Unterstützung der strukturierten
Videobeobachtung hat ergeben (siehe Kapitel 6.3), dass bei allen zehn Probanden kein
übereinstimmender Frageinhalt als gemeinsames Interessengebiet gefunden werden konnte. Jedoch
kann ein übergeordnetes Thema definiert werden, dessen Untergebiete alle befragten Jugendlichen
mit sehr grossem Interesse beschrieben. Dies wäre das Thema Medien. Somit wird nun versucht,
Umsetzungsmöglichkeiten vom Thema Medien gemäss den kognitiven Entwicklungsstufen von J.
Piaget (siehe Kapitel 8.1.1) zu erarbeiten und in einem Lernstrukturgitter (siehe Kapitel 8.1.2)
darzustellen:
8.1 Theoretische Grundlagen
Bevor die Umsetzungsmöglichkeiten aufgezeigt werden, folgt zuerst ein Abschnitt, in dem die
theoretischen Grundlagen über die kognitiven Entwicklungsstufen von J. Piaget und dem
Lernstrukturgitter erläutert werden.
8.1.1 Entwicklungsstufen von J. Piaget
J. Piaget wurde am 9. August 1896 in Neuchâtel geboren. Er gelangte zu dem Schluss, dass die
kognitive Entwicklung während der Kindheit und Jugendzeit folgende vier Stufen durchläuft (Ginsburg
& Opper, 1993, S. 43):
1. die senso-motorische Stufe (Geburt bis 2 Jahre)
2. die präoperative Stufe (2 bis 7 Jahre)
3. die Stufe der konkreten Operationen (7 bis 11 Jahre)
4. die Stufe der formalen Operationen (11 Jahre und älter)
Senso-motorische Stufe
Die senso-motorische Stufe ist in sechs unterschiedliche Stadien (Ginsburg & Opper, 1993, S. 88)
unterteilt:
1. Stadium:
Der Säugling ist weitgehend auf seine Reflexe angewiesen und kann aktiv Reflexschemata
verändern.
2. Stadium:
Der Säugling entwickelt primäre Zirkulärreaktionen, er lernt zukünftige Ereignisse auf einfache
Weise zu antizipieren, es treten erste Anzeichen der Neugierde auf und manchmal wiederholt
er das Verhalten von Vorbildern.
3. Stadium:
Der Säugling wendet sein Verhalten und Interesse auch Dingen zu, die nicht mehr zu seinem
Körper gehören. Er bildet sekundäre Zirkulärreaktionen aus, er beginnt Klassen oder
Bedeutungen zu bilden, er ahmt Vorbilder systematischer nach und er vervollständigt den
Objektbegriff weitgehend.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 57
4. Stadium:
Der Säugling lernt sein Verhalten besser zu organisieren. Er kann sekundäre Schemata
koordinieren, er lernt durch Interaktionen die Beziehungen zwischen den Gegenständen
kennen, er kann Ereignisse antizipieren, die mit seiner Handlung nichts zu tun haben, er
versucht auch Verhalten von Vorbildern nachzuahmen, dass ihm neu ist und der Säugling hat
den Objektbegriff nahezu ausgebildet.
5. Stadium:
In diesem Stadium erreicht die senso-motorische Phase ihren Höhepunkt. Der Säugling
bemüht sich aktiv, neue Verhaltensweisen und neue Ereignisse hervorzubringen. Es gelingt
dem Säugling in zunehmendem Masse, neue Handlungsweisen des Vorbildes nachzuahmen
und er erreicht eine noch höhere Stufe der Entwicklung des Objektbegriffs.
6. Stadium:
Dies bildet den Übergang zum symbolischen Denken. Der Säugling probiert über das Problem
nachzudenken. Er kann Vorbilder nachahmen, auch wenn diese nicht mehr anwesend sind.
Präoperative Stufe
Auch diese Phase unterteilt Piaget wiederum in drei Stufen (Bigger, 2008b, S.4-6):
1. (Beginnende) Symbolfunktion und verinnerlichte Handlung mit und durch Vorstellungen
Das Kind in dieser Stufe entwickelt seine Sprache, zeigt aufgeschobene Nachahmungsleistungen,
benutzt Symbole und Zeichen, bildet geistige Bilder und Vorstellungen, sein Übungsspiel wird
abgelöst vom symbolischen Spiel und seine Kompetenzen in punctis permanenter Gegenstand,
Raum, Zeit Kausalität überträgt es – langsam und mit sehr grossen Schwierigkeiten – auf die
repräsentative Ebene.
2. Die vorstellungsmässige (repräsentative) Organisation auf der Grundlage statischer
Konfigurationen oder Repräsentationen eigener Handlungen.
Das Kind sieht in diesem Alter die Welt entweder statisch fest oder in Veränderungen.
Gegenstände, Merkmale und Merkmalsbeziehungen verarbeitet es geistig zu statischen
Erkenntnissen; Veränderungen in der Erfahrungswelt verarbeitet es analog zu den eigenen
Handlungen. Diese beiden Schemas sind aber noch ziemlich voneinander getrennt.
3. Abstimmung der Vorstellungsschemata oder klare repräsentative Regulation
Die isolierten Schemata von Zuständen und Veränderungen werden schrittweise miteinander
koordiniert. Das Kind beginnt, Beziehungen zwischen Zuständen und Gegenständen herzustellen.
Stufe der konkreten Operationen
„Auf der Stufe der konkreten Operationen zieht das Kind mehrere Aspekte einer Situation zugleich in
Betracht, ist für Transformationen empfänglich und kann die Richtung seines Denkens reversieren“
(Ginsburg & Opper, 1993, S. 212, 213). „So kann das Kind in dieser Phase von seiner subjektiven und
egozentrierten Sicht Abstand nehmen und Dinge wie Handlungsabläufe aus verschiedenen
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 58
Perspektiven sehen und einschätzen“ (De Vries, 2006, S. 22).
Stufe der formalen Operationen
Kinder und Jugendliche, die sich in dieser Entwicklungsstufe befinden sind sehr selten an einer
Schule für geistig behinderte Menschen zu finden. „Die Phase der formalen Denkoperationen ist
gekennzeichnet durch ein hohes Mass an Abstraktionsfähigkeit und der Fähigkeit zu deduktiven
Schlussfolgerungen“ (De Vries, 2006, S. 23).
J. Piaget beschreibt mit den kognitiven Entwicklungsstufen treffend die jeweiligen kognitiven
Voraussetzungen der Jugendlichen. Für die Unterrichtsplanung wird jedoch auch die Seite der
Sachstruktur benötigt. Kutzer kritisiert an Piagets Konzept, dass er zu sehr einzelne Lerndimensionen,
zumeist die des Niveaus, in den Mittelpunkt seiner Betrachtung stelle und nicht die Lernstruktur als
Ganzes, als Beziehungsgeflecht zwischen den Lerndimensionen, die den Lernprozess bestimmen,
sehe (1999, S. 22). Aus diesem Grund wird nun das Lernstrukturgitter von Kutzer erläutert.
8.1.2 Lernstrukturgitter
Der Einsatz des Lernstrukturgitters ermöglicht es, die individuellen Voraussetzungen der Jugendlichen
einzuschätzen und zeigt die nächsten Schritte der Unterrichtsplanung auf. „Dieses Konzept baut auf
der Erkenntnis auf, dass Lernprozesse mehrdimensional ablaufen und diese Lerndimensionen – hier
sind vor allem die Dimensionen Niveau und Komplexität gemeint – eng miteinander verbunden sind.
Durch die Berücksichtigung dieser Dimension kann eine individuelle und gezieltere, sprich kind-,
sachstruktur- und lernstrukturgemässere Lernstandsdiagnose und Lernförderung erfolgen“ (Kutzer,
1999, S. 15).
a.) Komplexität
Die Dimension Komplexität beschreibt die Vielschichtigkeit der Sachstruktur des Unterrichtsinhalts.
„Gemeint sind jene objektiven Gegebenheiten, die einen Sachverhalt, ein Ding, ein Phänomen, ein
Zielverhalten aus der Sicht der Lernsituation des Kindes bestimmen“ (Kutzer, 1999, S. 21). Die
Anforderungen des Lerngegenstandes oder Lernverhaltens sind in steigender Komplexität gegliedert.
Dabei unterstützt vor allem die Fragestellung: Was muss der Jugendliche können, um das
Zielverhalten zu erreichen?
b.) Niveau und Generalisierung
„In der Dimension des Niveaus werden die Lernniveaustufen abgebildet. Dies erfolgt mit Hilfe der
Stufen der Verinnerlichung (Stufen des Denkens) und der Abstraktion (Abbildebenen)“ (Dietrich, 2007,
S. 3). Die Verinnerlichung äusserer Handlung erfolgt gemäss Kutzer (1999, S. 30) auf drei
unterschiedlichen Niveaus:
• konkretes, strukturiertes Handeln
• strukturiertes Handeln in der Vorstellung
• von der konkreten Handlungssituation losgelöster Umgang mit Erkenntnissen
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 59
Diese drei Niveaustufen können auch mit der Theorie von J. Piaget (siehe Kapitel 8.1.1) gleichgesetzt
werden. So entsprechen folgende Niveaustufen von Kutzer den Entwicklungsstufen von Piaget:
Niveaustufen Kutzer Entwicklungsstufen Piaget
konkretes, strukturiertes Handeln Sensomotorisch
strukturiertes Handeln in der Vorstellung Präoperativ
von der konkreten Handlungssituation losgelöster
Umgang mit Erkenntnissen
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
Konkret operativ
Beim Lernstrukturgitter sind die Dimensionen Niveau und Komplexität eng miteinander verbunden. Die
wechselseitige Beziehung wird am besten an einem Lernstrukturgitter aufgezeigt. Im Lernstrukturgitter
von A. Dietrich (2009, S. 4) sind die Niveaustufen von Kutzer und die Entwicklungsstufen von J.
Piaget integriert. Die Niveaustufe des „strukturierten Handelns in der Vorstellung“ wird zudem noch in
„Mittelbare Anschauung“ und „Unmittelbare Anschauung“ aufgeteilt. Daneben werden auch die
Abbildebbenen der jeweiligen Stufen beschrieben.
Abbildung 14: Lernstrukturgitter
Aus: Dietrich, 2009, S.4
Die Generalisierungen sind eng verbunden mit den Niveaustufen. Sie sind untrennbar voneinander.
Kutzer unterscheidet drei Generalisierungen:
Generalisierung 1 = die Fähigkeit zur Übertragung von Erkenntnissen innerhalb des ersten
Handlungsmodells
Bsp.: Wenn beim Werfen auf 6 Büchsen 2 auf dem Brett liegen bleiben, müssen immer 4 Büchsen
heruntergefallen sein.

Masterarbeit 60
Generalisierung 2 = die Übertragung der am 1. Darstellungsmodell gewonnenen Erkenntnisse auf
andere Handlungsmodelle
Bsp.: Auch bei 6 Wendeplättchen gehören zu zwei (roten Plättchen) immer 4 (gelbe).
Generalisierung 3 = das Lösen der Erkenntnis vom realen Hintergrund und das Herauskristallisieren
der allgemeinen Struktur
Bsp.: a.) Wenn ich 6 Dinge zerlege, gehören zu 2 Dingen immer 4 (verallgemeinerter realer Hinter-
grund).
b.) Die Zahl 6 zerlegt sich immer in 2 und 4 oder in 1 und 5 oder in 3 und 3 (vom realen Hinter-
grund gelöste Erkenntnis) (1999, S. 22).
8.2 Konkrete Unterrichtsideen
Anhand des Lernstrukturgitters kann die Struktur des Lernprozesses aufgezeigt werden. In der
Forschung nach den Interessen von geistig behinderten Jugendlichen wurde das Thema Medien als
gemeinsames Interessengebiet erkannt. Nun wird versucht, mit Hilfe des Lernstrukturgitters Bereiche
des Themas Medien als konkrete Unterrichtsideen aufzuzeigen.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 61
Thema: Ablauf „Computer bedienen“
(Die Abkürzung SCH steht für Schülerinnen und Schüler.)
Lernniveau 3
Lernniveau 2
Lernniveau 1
Niveaustufen
Stufen des Denkens Abbild
Denkoperation Zeichen
Vorstellende
Handlung
Mittelbare
Anschauung
Unmittelbare
Anschauung
Bewegung, „Handlung“ und
Wahrnehmung
Bildliche Darstellungen
Konkrete
Gegenstände und
Bewegungssignale
Abbildung 15: Lernstrukturgitter Thema „Computer bedienen“
5 Stoll, 2009
6 FST Stiftung für elektronische Hilfsmittel, 2009
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
Eine schriftliche
Anleitung beschreibt
dem SCH, wo man
drücken muss, um den
Computer einzustellen.
Der SCH stellt den
Computer ein.
Ein Piktogramm von
Computerturm zeigt
dem SCH, wo man
drücken muss, um den
Computer einzustellen.
Der SCH stellt den
Computer ein.
Ein Foto von
Computerturm zeigt
dem SCH, wo man
drücken muss, um den
Computer einzustellen.
Der SCH stellt den
Computer ein.
Anhand des Betätigen
eines Big Macs (ist an
den Computer
angeschlossen) kann
der Computer
eingestellt werden.
Computer einschalten
Der Name des
Lernprogramms
zeigt dem SCH,
welches Programm
er öffnen muss. Der
SCH öffnet das
Lernprogramm.
Das Symbol des
Lernprogramms
zeigt dem SCH,
welches Programm
er öffnen muss. Der
SCH öffnet das
Lernprogramm.
Ein Foto des
Bildschirms mit
Symbol des
Lernprogramms
zeigt dem SCH,
welches Programm
er öffnen muss. Der
SCH öffnet das
Lernprogramm.
Das Lernprogramm
wird durch
Betätigung einer mit
Farbe
gekennzeichneten
Maustaste oder mit
einem zweiten Big
Mac geöffnet.
Lernprogramm
öffnen
Das Lernprogramm
Budenberg 5 auf Stufe
Denkoperationen wird
mit Mausklick oder
Tastenbetätigung
gespielt.
Das Lernprogramm
Budenberg auf Stufe
mittelbare
Anschauung wird mit
Mausklick oder
Tastenbetätigung
gespielt.
Das Lernprogramm
Budenberg auf Stufe
unmittelbare
Anschauung wird mit
Mausklick oder
Tastenbetätigung
gespielt.
Ein Lernprogramm
auf der
sensomotorischen
Stufe (z.B. Big Bang 6 )
wird gespielt.
Lernprogramm
spielen
Stufen der Komplexität / Elemente der Struktur
Ein Text beschreibt,
wie man das
Programm beenden
kann. Der SCH
beendet das
Programm.
Ein Piktogramm zeigt
die Taste, mit welcher
man das Programm
beenden kann. Der
SCH beendet das
Programm.
Ein Foto des
Bildschirms zeigt die
Taste, mit welcher
man das Programm
beenden kann. Der
SCH beendet das
Programm.
Das Programm wird
beendet, indem der
SCH eine farbig
gekennzeichnete
Taste betätigt.
Programm beenden
Ein Text beschreibt, wie
man den Computer
ausschalten muss. Der
SCH stellt Computer aus.
Mit Piktogrammen wird
gezeigt, wie man den
Computer ausschalten
muss. Der SCH stellt
Computer aus.
Ein Foto des Bildschirms
zeigt, wie man den
Computer ausschalten
muss. Der SCH stellt
Computer aus.
Durch erneutes
Betätigen des ersten Big
Macs wird der Computer
ausgeschaltet.
Computer ausschalten
_

Masterarbeit 62
Thema: bei unterschiedlichen Film- und Fernsehsendungsangeboten entscheiden / Orientierung im Fernsehprogramm
Lernniveau 3
Lernniveau 2
Lernniveau 1
Niveaustufen
Stufen des Denkens Abbild
Denkoperation Zeichen
Vorstellende
Handlung
Mittelbare
Anschauung
Unmittelbare
Anschauung
Bewegung, „Handlung“ und
Wahrnehmung
Bildliche Dar-
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
SCH sucht innerhalb
des Programms von
zwei Sendern einen
Film, den er schauen
möchte. Der SCH
begründet seine
Wahl.
SCH muss sich aus
zwei Schriftzügen,
welche Filme
repräsentieren, die
auf zwei versch.
Sender laufen, für
einen entscheiden.
Der Sch begründet
seine Entscheidung.
stellungen SCH muss sich aus
zwei Fotos, welche
Filme repräsentieren,
die auf zwei versch.
Sender laufen, für
eines entscheiden.
Der Sch begründet
Konkrete
Gegenstände und
Bewegungssignale
seine Entscheidung.
SCH muss sich
zwischen zwei
Gegenständen
entscheiden, welche
zwei Filme
repräsentieren. SCH
darf anschliessend 10
Minuten den Film
schauen.
Sich zwischen zwei
Filmen entscheiden
SCH sucht innerhalb
des Programms von
drei Sendern einen
Film, den er schauen
möchte. Der SCH
begründet seine
Wahl.
SCH muss sich aus
drei Schriftzügen,
welche Filme
repräsentieren, die
auf drei versch.
Sender laufen, für
einen entscheiden.
Der Sch begründet
seine Entscheidung.
SCH muss sich aus
drei Fotos, welche
Filme repräsentieren,
die auf drei versch.
Sender laufen, für
eines entscheiden.
Der Sch begründet
seine Entscheidung.
SCH muss sich
zwischen drei
Gegenständen
entscheiden, welche
drei Filme
repräsentieren. SCH
darf anschliessend 10
Minuten den Film
schauen.
Sich zwischen drei
Filmen entscheiden
SCH sucht innerhalb
des Programms von
vier Sendern einen
Film, den er schauen
möchte. Der SCH
begründet seine
Wahl.
SCH muss sich aus
vier Schriftzügen,
welche Filme
repräsentieren, die
auf vier versch.
Sender laufen, für
einen entscheiden.
Der Sch begründet
seine Entscheidung.
SCH muss sich aus
vier Fotos, welche
Filme repräsentieren,
die auf vier versch.
Sender laufen, für
eines entscheiden.
Der Sch begründet
seine Entscheidung.
SCH muss sich
zwischen viere
Gegenständen
entscheiden, welche
vier Filme
repräsentieren. SCH
darf anschliessend 10
Minuten den Film
schauen.
Sich zwischen vier
Filmen entscheiden
Stufen der Komplexität / Elemente der Struktur
Abbildung 16: Lernstrukturgitter Thema „Film- und Fernsehsendungsangebote / Fernsehprogramm“
SCH sucht innerhalb
des Programms von
fünf Sendern einen
Film, den er schauen
möchte. Der SCH
begründet seine
Wahl.
SCH muss sich aus
fünf Schriftzügen,
welche Filme
repräsentieren, die
auf fünf versch.
Sender laufen, für
einen entscheiden.
Der Sch begründet
seine Entscheidung.
SCH muss sich aus
fünf Fotos, welche
Filme repräsentieren,
die auf fünf versch.
Sender laufen, für
eines entscheiden.
Der Sch begründet
seine Entscheidung.
SCH muss sich
zwischen fünf
Gegenständen
entscheiden, welche
fünf Filme
repräsentieren. SCH
darf anschliessend 10
Minuten den Film
schauen.
Sich zwischen fünf
Filmen entscheiden
SCH sucht innerhalb des
ganzen
Fernsehprogramms einen
Film, den er schauen
möchte. Der SCH
begründet seine Wahl.
SCH muss sich aus
Schriftzügen, welche alle
Filme repräsentieren, die
im ganzen
Fernsehprogramm zu
einer Zeit laufen, für
einen entscheiden.
Der Sch begründet seine
Entscheidung.
SCH muss sich aus
Fotos, welche Filme
repräsentieren, die im
ganzen
Fernsehprogramm zu
einer Zeit laufen, für
eines entscheiden. Der
Sch begründet die Wahl.
SCH muss sich zwischen
vielen Gegenständen
entscheiden, welche
unterschiedliche Filme
repräsentieren. SCH darf
anschliessend 10
Minuten den Film
schauen.
Sich zw. dem ganzen
Fernsehprogr. entsch.
_

Masterarbeit 63
Thema: Telefonnummer eingeben
Lernniveau 3
Lernniveau 2
Lernniveau 1
Niveaustufen
Stufen des Denkens Abbild
Denkoperation Zeichen
Vorstellende
Handlung
Mittelbare
Anschauung
Unmittelbare
Anschauung
Bewegung, „Handlung“ und
Wahrnehmung
Bildliche Darstellungen
Konkrete
Gegenstände und
Bewegungssignale
Abbildung 17: Lernstrukturgitter Thema „Telefonnummer eingeben“
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
Zahl diktieren und
SCH drückt Knöpfe
auf Tastatur
Kärtchen mit Zahl
vorlegen, SCH drückt
Zahlentasten auf
Tastatur
Zahlen sind zusätzlich
mit untersch. Farben
versehen
Kärtchen mit Zahl und
Farbe vorlegen, SCH
drückt Knöpfe auf
Tastatur
SCH lernt Taste zu
tippen
Eine Taste drücken
beim Telefon mit
Tastenwahlblock
Vorgesprochene
Telefonnummern auf
der Tastatur eintippen
Kärtchen mit Zahl
vorlegen, SCH drückt
Zahlentasten auf
Tastatur
Zahlen sind zusätzlich
mit untersch. Farben
versehen
Kärtchen mit Zahl und
Farbe vorlegen, SCH
drückt Knöpfe auf
Tastatur
Person zeigt auf eine
Taste und der SCH
drückt die Taste und
gibt so die
Telefonnummer ein
Eine Nummer
eingeben beim
Telefon mit
Tastenwahlblock
Zahl diktieren und
SCH dreht
Wählscheibe
Kärtchen mit Zahl
vorlegen, SCH dreht
Wählscheibe
Zahlen sind zusätzlich
mit untersch. Farben
versehen
Kärtchen mit Zahl und
Farbe vorlegen, SCH
dreht Wählscheibe
SCH lernt
Drehscheibe zu
bedienen.
Eine Nummer
eingeben beim
Telefon mit
Wählscheibe
Stufen der Komplexität / Elemente der Struktur
Vorgesprochene
Telefonnummern mit
der Wählscheibe
eingeben
Kärtchen mit
Telefonnummer
vorlegen (nur Zahlen),
SCH dreht
Wählscheibe
Zahlen sind zusätzlich
mit untersch. Farben
versehen
Kärtchen mit
Telefonnummer in
Zahl und Farbe
vorlegen, SCH dreht
Wählscheibe
Person zeigt auf eine
Taste und der SCH
drückt die Taste und
gibt so die
Telefonnummer ein
Eine Nummer
eingeben beim
Telefon mit
Wählscheibe
Vorgesprochene
Telefonnummern auf
unterschiedlichen
Telefonen eingeben
Kärtchen mit
Telefonnummer
vorlegen (nur Zahlen),
SCH übt bei untersch.
Telefonen die Nr.
einzugeben
Zahlen sind zusätzlich
mit untersch. Farben
versehen
Kärtchen mit
Telefonnummer in
Zahl und Farbe
vorlegen, SCH gibt
Nr. ein
Person zeigt bei
untersch. Telefonen
Zahlen und SCH kann
die Zahl drücken oder
drehen
Nr. eingeben bei
untersch. Telefonen
(Kabel, Handy,
Wählscheibe etc.)
_

Masterarbeit 64
8.3 10 Thesen für den Unterricht
Wie werden die Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Beeinträchtigung ermittelt und in den
Unterricht einbezogen? Während dieser Forschungsarbeit konnten wertvolle Erfahrungen gesammelt
werden, welche nun in der Form von zehn Thesen niedergeschrieben und für weitere Arbeiten an
diesem Thema hilfreich sein können:
1. Die Erforschungsmethode der Interessen muss dem kognitiven Niveau der Probanden
angepasst sein.
2. Die Qualität der Ergebnisse wird durch eine Kombination von Forschungsmethoden, die
unterschiedliche Perspektiven einbeziehen, erhöht.
3. Visuelle und materielle Unterstützung ist bei Interviews mit Jugendlichen mit einer
geistigen Beeinträchtigung förderlich und fast unumgänglich für das Verständnis.
4. Die Unterstützungsmaterialien sollten möglichst objektiv aufbereitet sein, um mögliche
Beeinflussungen zu vermeiden. Es sollte die gleiche Form bei allen Bildern gewählt
werden (Piktogramme, Farbfotos, Zeichnungen etc.).
5. Ein Skalasystem mit sechs unterschiedlichen Stufen korrekt anzuwenden, erfordert sehr
hohe kognitive Fähigkeiten. So müssen die Jugendlichen sechs Bilder miteinander
vergleichen, bewerten und zudem ihre Interessen einstufen und ins Skalasystem
einordnen können. Eine dreistufige Skala erweist sich als bedeutend einfacher.
6. Die Aussagen der Jugendlichen widerspiegeln nicht notwendigerweise ihre Emotionen.
7. Die Interessen der Jugendlichen müssen nicht identisch sein. Es ist wichtig, auf die
Interessen aller Jugendlichen Rücksicht zu nehmen und sie in den Unterricht
einzubeziehen.
8. Das Lernstrukturgitter bietet die Möglichkeit, ein Thema für eine Person oder für eine
Gruppe auf unterschiedlichen kognitiven Entwicklungsstufen übersichtlich darzustellen. Es
kann als Grundlage für unterschiedliche spätere Unterrichtsformen verwendet werden.
9. Es sollte versucht werden, alle Interessen der Jugendlichen im Unterricht einzubeziehen.
10. Die Interessen der Jugendlichen müssen ernst genommen werden.
8.4 Beantwortung der Unterfrage 2
Die Unterfrage 2 konnte erst in diesem Kapitel behandelt werden.
Unterfrage 2: Können diese Interessen als Ausgangspunkt für die Erarbeitung von angemessenen
Unterrichtsinhalten im Bereich „Mensch und Umwelt“ dienen?
Die Bereiche Computer und Fernsehen wurden von sehr vielen Probanden als sehr interessant
eingestuft. Jeder Proband hat einem der Bereiche mindestens einmal „sehr grosses“ Interesse
zugeschrieben. Aus diesem Grund wurde das Thema für die Beschreibung von möglichen
Unterrichtseinheiten ausgesucht. In Kapitel 8.2 werden mit Hilfe des Lernstrukturgitters
Unterrichtsmöglichkeiten aufgezeigt, wie das Thema Medien im Unterricht umgesetzt werden kann.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 65
Nebst den Medien kristallisierten sich weitere Themengebiete bei der Untersuchung heraus, die von
den Probanden ebenfalls als „sehr interessant“ eingestuft wurden. Ein Blick auf die nachfolgende
Tabelle zeigt Ideen und Möglichkeiten auf, diese Themen in den Unterricht einzubeziehen:
Interessen Mögliche Umsetzungen
Musik hören - unterschiedliche Musikstile anhören und
vergleichen
- Musik zeichnen oder gestalten
- verschiedene Musikstile kennen lernen
Bauwerke besichtigen - Bauwerke im Dorf/Stadt anschauen, abzeichnen
und beschreiben
- über die Geschichte des Bauwerkes, Baustil
informieren
Romane lesen - Romane aus unterschiedlichen Epochen lesen
und vergleichen
- Roman als Werkstatt aufarbeiten
Schaufenster anschauen - Schaufenster betrachten und „Werbefallen“
entdecken
- Wie muss ein Schaufenster gestaltet sein, damit
es Kunden anlockt?
- Reales Schaufenster gestalten oder Zeichnung
von möglichen Schaufenstern machen
Medizinische Fortschritte - den eigenen Körper als Thema behandeln
- einfache Berichte über Entdeckungen in der
Medizin lesen
Naturwissenschaftliche Magazine lesen - Sch wählen einen Artikel aus einem Geo-
Magazin aus und bearbeiten das Thema in einer
individuellen Projektarbeit.
Tiere beobachten - Tier im Schulzimmer haben und Tagebuch über
Sich an der Natur, an Landschaften
erfreuen
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
dessen Alltag schreiben
- Landschaften abzeichnen
- Projekt: Garten auf dem Schulgelände anlegen
und bepflanzen
Auswärts essen - Projekt „Restaurant“ behandeln
Die SCH erlernen unterschiedliche Fähigkeiten
im Restaurantbereich z.B. wie man einen Tisch
deckt, Kniggeregeln, Karte gestalten,
Serviceablauf etc. und anschliessend wird
versucht, dies an einem realen Beispiel
umzusetzen und einen Tag lang ein
Modenschauen besuchen, sich modisch
kleiden
Schulrestaurant zu führen.
- Interviews durchführen: Was für Mode ist im
Trend?
- eigene Mode herstellen
- eigene Modenschau durchführen
Sport anschauen - In Projektarbeit sich über eine Sportart und deren
Regeln, Klubs, Spieler etc. informieren
Sport treiben - eine Sportart einüben, wie z.B. Jonglieren als
Unterrichtsthema wählen (nach dem Projekt kann
dies als Auflockerungsübung beibehalten
werden)
Tabelle 21: Umsetzungsmöglichkeiten der Interessen
Diese praktischen Umsetzungsmöglichkeiten unterstützen die Antwort der Unterfrage 2. Die
Interessen der Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung können in den Unterricht einbezogen

Masterarbeit 66
werden. Die Lernstrukturgitter in Kapitel 8.2 zeigen anhand des Themas Medien auf, wie auf
unterschiedlichen Niveaustufen die Interessen der Schülerinnen und Schüler im Unterrichtsalltag
umgesetzt werden können. Die Unterfrage 2 kann somit bejaht werden.
9 Kritische Schlussevaluation
In dieser Forschungsarbeit wurde versucht, die Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen
Beeinträchtigung anhand der Generellen Interessenskala zu ermitteln und mögliche Umsetzungen im
Mensch- und Umweltunterricht aufzuzeigen. In diesem Kapitel werden nun der Forschungsprozess,
die Ergebnisse, und die Beantwortung der Fragestellung kritisch hinterfragt und Konsequenzen für die
weitere pädagogische Praxis aufgezeigt.
9.1 Evaluation des Forschungsprozesses
Der ganze Ablauf des Forschungsprozesses wird in diesem Abschnitt nochmals beleuchtet und
kritisch reflektiert.
Zu Beginn der Untersuchung wurde die Forschungsmethode der
Literaturrecherche durchgeführt. Es wird als unerlässlich angesehen, sich vor
einer Forschungsarbeit kundig zu machen, was für Theorien bereits bestehen
und sich über Begriffe und Definitionen klar zu werden. Dennoch ist während
des ganzen Forschungsprozesses eine Auseinandersetzung mit der Theorie
notwendig. Es erwies sich als zirkulärer Prozess, bei dem die
Forschungsphasen immer wieder mit Theorien verknüpft wurden. Es zeichnete
sich als schwierig heraus, dass es keine aktuellen Literaturerzeugnisse zum
Thema „Interessen“ gab und somit mit älteren Konzepten gearbeitet werden
musste.
Nach der primären Literaturrecherche wurde versucht, die Fragestellung und
das Ziel möglichst genau zu definieren, um anschliessend für die Arbeit
brauchbare Daten zu erlangen. Jedoch stellte sich heraus, dass trotz präziser
Formulierung die Fragestellung sich in einem Entwicklungsprozess befand und
sie im Anfangsstadium der Arbeit immer wieder angepasst werden musste.
Diese kreisförmige Dynamik ist für den Forschungsprozess von grosser
Bedeutung, da nur so die Forschungsarbeit sich verbessern und laufend
weiterentwickeln kann.
Diese Masterarbeit ist in zwei Teile gegliedert. Der erste Teil versucht der
Forschungsfrage nachzugehen und der zweite Teil beantwortet die Unterfragen.
Diese Aufspaltung sorgte einige Male für Komplikationen und für eine nächste
Durchführung wäre es zu empfehlen, die Forschungsfrage für die ganze Arbeit
zu stellen.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
Literaturrecherche
Fragestellung

Masterarbeit 67
Nach der ersten Formulierung der Fragestellung wurde entschieden, in dieser
Forschungsarbeit die Generelle Interessenskala methodisch als
Leitfadeninterview anzuwenden. Die generelle Interessenskala ist für
Jugendliche von 13 bis 18 Jahren geeignet und findet Verwendung in der
psychologischen und pädagogischen Beratungspraxis sowie als
Forschungsinstrument. Zudem wird die GIS als Verfahren zur Messung eines
breiten, zeitgemässen Interessenspektrums angesehen. Die Generelle
Interessenskala war der einzige Test, der nicht die Berufswahl als unmittelbares
Ziel ansah, sondern das Ermitteln der Interessen. Aus diesen Gründen wurde
die Generelle Interessenskala ausgewählt.
Durch diesen Interessentest (GIS) war die Struktur des Leitfadeninterviews
bereits vorhanden und die Fragen mussten nur noch sprachlich angepasst
werden. Die Forschungsmethode des Leitfadeninterviews wird als sehr effizient
und passend zur Auswahl der Stichprobe angesehen, da gleichzeitig durch das
immer gleich ablaufende Interview das Gütekriterium der Objektivität zutrifft und
zudem auch auf plötzlich auftauchende Probleme bei der Durchführung
eingegangen werden kann. Durch das Hilfsmaterial der Fotos und der „Smileys“
konnte das Niveau der Abstraktion gesenkt werden, was für die Durchführung in
einer Sonderschule als unabdingbar angesehen wird. Jedoch war die Wahl der
Bilder nicht immer optimal, da unterschiedliche Arten von Bildern verwendet
wurden. Für eine nächste Durchführung dürften nur Bilder der gleichen Art
verwendet werden und wenn möglich, sollten alle Fotos neutrale Aussagen
vermitteln.
Zudem wäre für die künftige Arbeit mit der Generellen Interessenskala eine
Verminderung der Skalakategorien zu bedenken.
Als sehr schwierig zeigte sich die strikte Vorgabe der 16 Interessenbereiche. So
zeigten sich die Fragen über einzelne Interessenbereiche für viele Probanden
als zu abstrakt, wie zum Beispiel Fragen über Politik. Dieser Themenbereich
spielt im Alltag der meisten Jugendlichen mit einer geistigen Beeinträchtigung
keine grosse Rolle und durch die fehlende Nähe ist es sehr schwierig, sich
etwas unter diesem Begriff vorzustellen. Der Bereich Naturwissenschaften war
für einige Jugendliche ebenfalls eine Überforderung. Die Vorgabe der 16
Interessenbereiche ist aus diesem Grund für den Einsatz in einer Sonderschule
nur bedingt geeignet. Bei einer nächsten Durchführung müssten Bereiche wie
Politik und Naturwissenschaften mit lebensnahen Themen wie zum Beispiel
Fahrzeuge abgelöst werden.
Nun wurde die Hypothese 1 aufgestellt, dass das Leitfadeninterview mit Hilfe
von Bilder und „Smileys“ als Unterstützungsmaterial mit geistig behinderten
Jugendlichen durchgeführt werden kann. Die Hypothese 1 wurde in einem
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
Generelle
Interessenskala
Testlauf und
Überprüfung der
Hypothese

Masterarbeit 68
Testlauf überprüft. Das Durchführen eines Pretests wird als sehr
empfehlenswert erachtet, da viele Fehler und Probleme im Hinblick auf die
Durchführungsphase noch ausgebessert werden können. Dank dem Testlauf
konnten einige Anpassungen am Leitfaden vorgenommen werden und es wurde
bemerkt, dass das Gütekriterium der Validität nicht erfüllt ist und die Hypothese
1 falsifiziert werden musste. So wurde aus der ersten eine zweite Hypothese
entwickelt. Diese besagt, dass die Generelle Interessenskala nur in Kombination
mit der strukturierten Beobachtung bei Jugendlichen mit einer geistigen
Beeinträchtigung die Interessen ermitteln kann. Die Hypothese 2 wurde
nochmals im Testlauf überprüft und sie konnte verifiziert werden. Dank diesem
Testlauf konnten sehr viele Erkenntnisse gewonnen werden und somit musste
für die Durchführung eine neue Forschungsmethode hinzugezogen werden: die
strukturierte Videobeobachtung.
Als Probanden für die Durchführung wurden alle Jugendlichen bestimmt, welche
die Berufseinführungsklasse 1 der HPV Sonderschule Wiggenhof besuchen. Die
Tatsache, dass die Versuchsleiterin die Probanden aus dem Schulalltag kennt,
erwies sich vor allem im Einbezug von Alltagsbeobachtungen als grosser
Vorteil. Als Nachteil wird die Grösse der Stichprobe erachtet. Um
allgemeingültige Aussagen zu machen, müsste die Anzahl der Probanden höher
sein. Für einen nächsten Durchführungszyklus wäre es spannend zu
überprüfen, inwiefern die gewonnen Daten auf andere Jugendliche mit einer
geistigen Beeinträchtigung zutreffen.
Für die Durchführung wurde zur Erhöhung der Validität die strukturierte
Videobeobachtung hinzugezogen, um somit auch die Emotionen der Probanden
zu bewerten. Die dadurch neu gewonnen Daten erwiesen sich als sehr wertvoll,
da die Aussagen der Probanden in Hinblick auf deren Emotionen geprüft
werden konnten. Das Einschätzen der Emotionen ist vor allem in der Arbeit mit
Menschen mit einer geistigen Beeinträchtigung von enormer Bedeutung. Viele
Jugendliche einer Sonderschule haben sich schon früh Strategien angeeignet,
damit ein Unverständnis ihrerseits von Mitmenschen nicht erkannt wird. Oftmals
offenbart deshalb die Mimik und Gestik viel mehr Informationen, als verbal
gesagt wurde. Anhand der Emotionen konnten interessante Aussagen über die
Interessen gemacht werden.
Ein grosser Nachteil ist die Subjektivität der Daten. Auch wenn die
Versuchsleiterin um eine objektive Datenauswertung bemüht war, ist dies nicht
vollständig möglich. Es muss mit einem Verfälschungsfaktor gerechnet werden.
Die Auswertung der Daten erwies sich als komplex und zeitaufwändig. Es wäre
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
Stichprobe
Durchführung
Strukturierte Video-
beobachtung
Auswertung

Masterarbeit 69
sicher förderlich gewesen, die Arbeit in einem Team zu machen und sich so
gegenseitig zu unterstützen. Die Ergebnisse (siehe Kapitel 5.3) wurden als sehr
spannend erachtet und sind für den Alltag mit den Jugendlichen sehr informativ.
Das Umsetzen der Ergebnisse und das Einbeziehen der Interessen in den
Unterricht wurden mit grosser Motivation umgesetzt. Letztlich wurde eine
Lösung für das vorhandene Problem der Diskrepanz des Alters und des
kognitiven Entwicklungsstandes fassbar. Aus zeitlichen Gründen mussten die
praktischen Umsetzungsmöglichkeiten knapp gehalten werden, da es den
Rahmen dieser Masterarbeit gesprengt hätte.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
Umsetzung im
Unterricht
Für die vorliegende Forschungsfrage werden die ausgewählten Methoden des Leitfadeninterviews
und der strukturierten Videobeobachtung weiterhin als passend erachtet. Die gewählten
Forschungsmethoden sind auf das Datenmaterial abgestimmt. Änderungen und Anpassungen
innerhalb der Forschungsmethode würden im Hinblick auf eine nächste Durchführung vorgenommen
werden.
Auch in dieser Masterthese zeigt sich, dass Forschungsarbeit ein spiralförmiger Prozess ist, der
immer weiter optimiert werden kann.
9.2 Zusammenfassung der Fragestellungen
Mehrere Fragen und Hypothesen wurde in dieser Arbeit nachgegangen. Die Auswertung dieser wird
in einer Tabelle zusammengefasst:
Hypothese 1
Hypothese 2
Zusammenfassung
Die Hypothese 1, dass die Generelle Interessenskala mit visuellem Unterstützungsmaterial bei
Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung eingesetzt werden kann, musste falsifiziert
werden. Aufgrund von mangelnder Validität und einer Diskrepanz zwischen den Antworten und
den Emotionen musste erkannt werden, dass diese Forschungsmethode sehr hohe kognitive
Voraussetzungen verlangt und diese bei vielen Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung
nicht vorhanden sind.
Die Hypothese 2, dass das Leitfadeninterview mit Unterstützung von Bildern und von „Smileys“
in Kombination mit der strukturierten Videobeobachtung die Interessen von geistig behinderten
Jugendlichen ermitteln lässt, konnte verifiziert werden. Wird das Leitfadeninterview der
Generellen Interessenskala zusätzlich um die strukturierte Videobeobachtung ergänzt, so
können auch die positiven Emotionen der Probanden, die ein Kriterium für das Vorhandensein
von Interessen sind, miteinbezogen werden. Folgende Hinweise deuten auf eine Bejahung der
Fragestellung hin, wenn die Generelle Interessenskala mit der strukturierten
Videobeobachtung kombiniert wird:
� Dieser Forschungsprozess hat deutlich an Validität gewonnen, da die vom
Leitfadeninterview gewonnen Daten zusätzlich mit der Videobeobachtung überprüft
wurden, und damit die realen Interessen besser ermittelt wurden.
� Die Emotionen waren bei den ermittelten Interessen sehr hoch und somit wird die
Authentizität erhöht.
� Die Alltagsbeobachtungen stimmen mit den ermittelten Interessen überein.

Masterarbeit 70
Forschungsfrage
Unterfrage 1
Unterfrage 2
Durch die Falsifikation der Hypothese 1 und der Verifikation der Hypothese 2 wurde die
Antwort auf die Forschungsfrage, auf welche Art und Weise die Interessen bei Jugendlichen
mit einer geistigen Behinderung erhoben werden können, ermittelt. Die Interessen bei
Jugendlichen mit einer Beeinträchtigung können mit der Generelle Interessenskala als
Leitfadeninterview (ergänzt mit Bildern im Fragekatalog und mit „Smileys“ in der
Skalaeinschätzung) und in Kombination mit der strukturierten Videobeobachtung ermittelt
werden. Diese Methodenverknüpfung erwies sich sowohl in der Testphase als auch in der
Durchführung als sehr effizient und anwendbar bei Jugendlichen mit einer geistigen
Behinderung.
Die Unterfrage 1 ermittelte die Interessenschwerpunkte, die bei Jugendlichen mit einer
geistigen Behinderung im Zentrum stehen. Das meiste Interesse wurde bei den Fragen: über
Computer informieren, am Computer spielen und arbeiten, auswärts Essen sowie Unterhaltung
durchs Fernsehen bekundet. Somit wären die Schwerpunkte Computer, auswärts Essen und
Fernsehen bei den Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung aktuell. Weitere Themen
wären eigene Filme machen, Sport anschauen und Tiere beobachten.
Die Unterfrage 2, ob diese Interessen als Ausgangspunkt für die Erarbeitung von
angemessenen „Mensch und Umwelt“ - Unterrichtsinhalten dienen können, kann klar mit „Ja“
beantwortet werden. Im Kapitel 8.2 werden Möglichkeiten beschrieben, wie das Thema Medien
auf unterschiedlichen kognitiven Entwicklungsstufen im Unterricht mit Jugendlichen mit einer
geistigen Behinderung umgesetzt werden kann.
9.3 Konsequenzen für die pädagogische Praxis
Wie bereits zu Beginn dieser Masterthese beschrieben wurde, war der Grund für die Themenwahl die
persönliche Betroffenheit der Verfasserin. Aufgrund ihrer praktischen Arbeit mit Jugendlichen mit einer
geistigen Behinderung war ihr das Fehlen der Mensch – und Umwelt -Unterrichtsmaterialien, die dem
kognitiven Entwicklungsniveau und den Interessen der Jugendlichen entsprechen, ein Anliegen. Um
endlich die Interessen der Jugendlichen in den Unterricht zu integrieren, wurden die Resultate dieser
Masterarbeit mit grosser Spannung erwartet. Sobald die Durchführung ausgewertet und die
Interessen bekannt waren, wurde auch die Umsetzung im Unterricht in Angriff genommen. Das Thema
„Medien“ wurde sofort geplant und vorbereitet. Seitdem wird in der Praxis mit den Jugendlichen mit
einer geistigen Behinderung das Thema Medien im Unterricht behandelt. Eine Evaluation der
praktischen Erfahrungen sowie eine ausführliche Aufarbeitung von Materialien würden den Rahmen
dieser Arbeit sprengen. Dennoch kann bis jetzt ein überaus positives Feedback des Themas gegeben
werden. Alle Jugendlichen sind mit grosser Motivation dabei und der Wunsch nach mehr „Mensch und
Umwelt“ - Unterricht wurde von vielen Seiten her geäussert. Die Jugendlichen fühlen sich mit ihren
Interessen ernst genommen und die Heilpädagogin spürt die grosse Teilnahme am Unterricht.
9.4 Schlusswort
Das Verfassen der Masterthese war eine lehrreiche, intensive und spannende Erfahrung. Es fordert
einen grossen Durchhaltewillen, den langen Weg bis zum Ziel weiter zu verfolgen, auch wenn immer
wieder Stolpersteine auftauchen. Nun kann ich mit Stolz meine Arbeit, die Masterthese, betrachten
und sehe nebst dem Produkt einen grossen persönlichen Lerngewinn. Durch die intensive
Auseinadersetzung mit der Literatur wurde mein theoretisches Wissen über neue Themen
vergrössert, meine Kenntnisse über Forschungsarbeit wurden erweitert und ich habe durch die
Leitfadeninterviews und die Videobeobachtungen sehr viele Informationen über meine Schülerinnen
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 71
und Schüler erhalten. Die gewonnen Erkenntnisse lasse ich gerne in den Unterricht einfliessen und
ich bin mir sicher, dass sie meine zukünftige Arbeit positiv beeinflussen werden. Mit dieser
Masterarbeit ist das Thema „Interessen“ für mich nicht abgeschlossen. Ich hoffe auch weiterhin in
meiner täglichen Arbeit als Heilpädagogin, die Themen aufzugreifen, die die Jugendlichen in ihrem
Alltag beschäftigen. Diese Themen betreffen ihr Leben und in diesen Themen zeigen die
Jugendlichen die höchste Motivation und den höchsten Lerngewinn.
„Wichtigste Interessen, die wir in einem bestimmten Moment haben, sagen etwas Zentrales über
unsere jetzige Persönlichkeit aus. Unsere Interessen sind die Lebensthemen, die uns in einem
bestimmten Moment – und vielleicht auch schon länger oder für länger beschäftigen“
(Kast, 2001, S. 13).
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 72
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Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 74
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Schiefele, H. (2000). Befunde – Fortschritte – neue Fragen. In U. Schiefele & K.- P. Wild (Hrsg.),
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(S.227 -341). Münster: Waxmann Verlag.
Senckel, B. (1998). Mit geistig Behinderten leben und arbeiten. München: C.H. Beck.
Wild, E., Hofer, M. & Pekrun, R. (2006). Psychologie des Lerners. In A. Krapp & B. Weidenmann
(Hrsg.), Pädagogische Psychologie (5. Auflage) (S. 204 – 267). Weinheim, Basel: Beltz
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Zoller, N. (2009a). Förderbericht 2008/2009 S 0. Unveröffentlichter Förderbericht, HPV Sonderschule
Wiggenhof, Rorschacherberg.
Zoller, N. (2009b). Förderbericht 2008/2009 S 1. Unveröffentlichter Förderbericht, HPV Sonderschule
Wiggenhof, Rorschacherberg.
Zoller, N. (2009c). Förderbericht 2008/2009 S 2. Unveröffentlichter Förderbericht, HPV Sonderschule
Wiggenhof, Rorschacherberg.
Zoller, N. (2009d). Förderbericht 2008/2009 S 3. Unveröffentlichter Förderbericht, HPV Sonderschule
Wiggenhof, Rorschacherberg.
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 75
Zoller, N. (2009e). Förderbericht 2008/2009 S 4. Unveröffentlichter Förderbericht, HPV Sonderschule
Wiggenhof, Rorschacherberg.
Zoller, N. (2009f). Förderbericht 2008/2009 S 7. Unveröffentlichter Förderbericht, HPV Sonderschule
Wiggenhof, Rorschacherberg.
Zoller, N. (2009g). Förderbericht 2008/2009 S 8. Unveröffentlichter Förderbericht, HPV Sonderschule
Wiggenhof, Rorschacherberg.
Zoller, N. (2009h). Förderbericht 2008/2009 S 9. Unveröffentlichter Förderbericht, HPV Sonderschule
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Stoll, M. (2009). Lernsoftware Budenberg. Internet: http://www.budenberg.de/ [28.12.09].
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 76
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Ablauf der Arbeit................................................................................................................. 3
Abbildung 2: Die zwei Ebenen des Interesses........................................................................................ 7
Abbildung 3: Ergebnis Interessen S 0................................................................................................... 30
Abbildung 4: Ergebnis Interessen S 1................................................................................................... 43
Abbildung 5: Ergebnis Interessen S 2................................................................................................... 44
Abbildung 6: Ergebnis Interessen S 3................................................................................................... 44
Abbildung 7: Ergebnis Interessen S 4................................................................................................... 45
Abbildung 8: Ergebnis Interessen S 5................................................................................................... 45
Abbildung 9: Ergebnis Interessen S 6................................................................................................... 46
Abbildung 10: Ergebnis Interessen S 7................................................................................................. 46
Abbildung 11: Ergebnis Interessen S 8................................................................................................. 47
Abbildung 12: Ergebnis Interessen S 9................................................................................................. 47
Abbildung 13: Ergebnis Interessen S 10............................................................................................... 48
Abbildung 14: Lernstrukturgitter ............................................................................................................ 59
Abbildung 15: Lernstrukturgitter Thema „Computer bedienen“............................................................. 61
Abbildung 16: Lernstrukturgitter Thema „Film- und Fernsehsendungsangebote / Fernsehprogramm“ 62
Abbildung 17: Lernstrukturgitter Thema „Telefonnummer eingeben“ ................................................... 63
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 77
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Internationale Klassifikation der geistigen Behinderung ...................................................... 12
Tabelle 2: Gütekriterien der GIS............................................................................................................ 13
Tabelle 3: Beschreibung der Schülerin S 0........................................................................................... 17
Tabelle 4: Ereignisraster Emotionen ..................................................................................................... 27
Tabelle 5: Einschätzung Emotionen S 0 ............................................................................................... 29
Tabelle 6: Beschreibung des Probanden S 1........................................................................................ 34
Tabelle 7: Beschreibung des Probanden S 2........................................................................................ 35
Tabelle 8: Beschreibung des Probanden S 3........................................................................................ 35
Tabelle 9: Beschreibung des Probanden S 4........................................................................................ 36
Tabelle 10: Beschreibung des Probanden S 5...................................................................................... 36
Tabelle 11: Beschreibung des Probanden S 6...................................................................................... 37
Tabelle 12: Beschreibung des Probanden S 7...................................................................................... 37
Tabelle 13: Beschreibung des Probanden S 8...................................................................................... 38
Tabelle 14: Beschreibung des Probanden S 9...................................................................................... 38
Tabelle 15: Beschreibung des Probanden S 10.................................................................................... 38
Tabelle 16: Bewertung Leitfadeninterview Proband S 1 ....................................................................... 41
Tabelle 17: Auswertung emotionale Komponente Proband S 1 ........................................................... 42
Tabelle 18: Ereignisraster Emotionen (neue Skala).............................................................................. 51
Tabelle 19: Themen für den „Mensch und Umwelt“ - Unterricht ........................................................... 52
Tabelle 20: Interessenthemen............................................................................................................... 53
Tabelle 21: Umsetzungsmöglichkeiten der Interessen ......................................................................... 65
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung

Masterarbeit 78
Erklärung
Ich erkläre hiermit, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig, ohne Mithilfe Dritter und nur unter
Benützung der angegebenen Quellen verfasst habe. Die Quellen, welche zur Erstellung dieser
Masterarbeit benutzt wurden, sind aufgeführt und im Literaturverzeichnis ersichtlich.
Ort und Datum: 9434 Au SG, 11. Januar 2010
Unterschrift:
Nicole Zoller
Interessen von Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung