Gender Lesen - Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur

schwächeren LeserInnen zu vermeiden. Differenzierte
Leseförderung ist nicht nur didaktisch begründet:
Wegen der bereits angesprochenen Öffentlichkeitswirkung
von Förderungsmaßnahmen
in der Schulklasse ist die „Statuspolitik“ der zu
Fördernden immer mitzudenken.
Schrift und Bild
Bei der Auswahl von Texten ist die unterschiedliche
Nähe von Mädchen und Buben zur Bildlichkeit
zu berücksichtigen. Um an ihren außerschulischen
Texterfahrungen ansetzen zu können, sind
die im Alltag von den Mädchen und Buben genutzten
Texte zu analysieren: Wie ist das Verhältnis
Schrift zu Bild? Welche Arten von Bildern sind
den Buben, welche den Mädchen vertraut? Wie
sind die Texte mit den Bildern verknüpft, welche
Funktionen haben die Texte, welche die Bilder?
Wie unterscheiden sich diese Lesestoffe von den
Materialien, die ich im Unterricht verwende? Sind
die schulischen Texte auf Basis der den Mädchen
und Buben aus ihrem Alltag vertrauten Texte eher
„männlich“ oder eher „weiblich“ strukturiert? Welche
Figuren finden sich in den Alltagstexten wie
dargestellt, welche in den Texten der Schule? Können
diese den Mädchen und Buben als Modelle zur
Identifikation dienen oder auch zur Abgrenzung?
Eine wichtige Frage ist hier auch, welcher Sphäre
die Texte der Schule auf den ersten Blick zuzuordnen
sind und welchen Eindruck ihre Gestaltung
vermittelt. Handelt es sich – aus der Perspektive der
SchülerInnen – etwa um seriöse Arbeitsunterlagen
oder Freizeitspaß, um wichtige Fakten oder belanglos
Unterhaltsames? Werden in der Textgestaltung
die „Lesegewohnheiten“ der Kinder und
Jugendlichen ernst genommen oder – um ihr Wohlwollen
zu gewinnen – eher gedankenlos übernommen?
Haben Bilder z.B. eine den Text inhaltlich
unterstützende und ergänzende Funktion oder dienen
sie lediglich dazu, Elemente aus der Populärkultur
von Kindern und Jugendlichen einzuführen?
In der Textgestaltung ist große Sensibilität der
Schulbuchverlage notwendig: Einerseits geht es
darum, die Texte für die Schüler und Schülerinnen
attraktiv zu machen. Andererseits sollten schuli-
GESCHLECHTERSENSIBLE LESEFÖRDERUNG
sche Materialien den Charakter von Seriosität und
vor allem Glaubwürdigkeit vermitteln, ohne langweilig
und antiquiert zu wirken. Für die Gestaltung
von Texten für die Schule stellt das hohe Anforderungen
an das semiotisches Hintergrundwissen
über Schrift und Bild, wie z.B. spezifische Layouts
von Seiten, wie Farben, Formen etc. von unterschiedlichen
Zielgruppen interpretiert werden. Facetten
von Männlichkeit und Weiblichkeit sind
hier immer impliziert.
Lesemedien, Genres, Inhalte, Lesestrategien
Es ist grundsätzlich zu unterscheiden zwischen der
Förderung von Lesemotivation, Lesekompetenz
und literarischen Kompetenzen. Lesen ist nicht
mit Buchlesen gleichzusetzen oder auf die Buchlektüre
zu reduzieren. Bücher beschränken sich
nicht auf (anspruchsvolle) belletristische Literatur.
Texte, welche die Lesekompetenz weiterentwickeln,
sind für die SchülerInnen nicht unbedingt attraktiv.
Auch bei den Lesemedien ist zu fragen, welche den
Schülern und welche den Schülerinnen aus ihrem
Alltag vertraut sind und zu welchen Zwecken sie
diese jeweils nutzen. Dieses Wissen sollte ermöglichen,
in etwa einzuschätzen, welche Zuschreibungen
Kinder und Jugendliche Lesemedien und
Textgenres zuweisen, die für die Welt der Schule
typisch sind und warum spezifische Angebote bei
Mädchen und Buben möglicherweise auf besonders
wenig Gegenliebe stoßen.
Die Schülerinnen und Schüler sollten in der Schule
bzw. Schulklasse Zugang zu einer thematisch
möglichst breiten Vielfalt an Lesemedien und Genres
haben, die ihnen zum einen aus ihrem Alltag
vertraut sind und die zum anderen die Palette ihrer
Alltagslektüre erweitern.
Eine wichtige Frage ist, welchen Stellenwert und
welche Funktionen die Mädchen und Buben den
verschiedenen „alten“ und „neuen“ Lesemedien
in ihrem Alltag geben. An welche Medien und
Genres und damit verbundene Lesestrategien sollten
die Buben herangeführt werden, an welche die
Mädchen?
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