Gender Lesen - Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur

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GESCHLECHTERSENSIBLE LESEFÖRDERUNG
In dieser Erschließungsarbeit müssten allerdings
– neben literarisch-ästhetischen Ansprüchen der
KJL-Kritik – die Erwartungen der jungen LeserInnen
entsprechend berücksichtigt werden.
Dieser Anspruch bezieht sich auch auf die Sensibilität
für Genderdifferenzen beim Lesen und im
Medienumgang insgesamt. Zusätzlich ist ein erweitertes
Verständnis dessen erforderlich, was einerseits
„(Kinder- und Jugend-)Literatur“ und was
andererseits „Lesen“ ist, wenn die Förderung der
Lesemotivation von Kindern und Jugendlichen ein
Ziel dieser Erschließungsarbeit ist. Die Konzentration
auf das Medium Buch entspricht weder den
aktuellen Gegebenheiten des KJL-Marktes noch
der Lesepraxis vieler Kinder und Jugendlicher.
Vor allem für die Unterstützung des Lesenlernens
von Buben ist es dringend erforderlich, auch den
Markt der Kinderliteratur auf CD-ROM zu erschließen:
Ein Schweizer Forschungsprojekt zeigt,
dass die Lese(lern)motivation der Buben durch
dieses neue Lesemedium deutlich gefördert werden
kann. 81
Handlungsorientiertes Arbeiten mit Texten
Schüler und Schülerinnen, die wenig Erfahrungen
mit der abstrahierten Sprache schriftlicher Texte
und mit ihren Codes haben, brauchen Unterstützung,
um zu erfahren, was in Texten alles drinnen
stecken und wie man sich diese Inhalte erschließen
kann. Neben dem expliziten Zeigen und Anleiten,
wie man Texte verstehend liest, ist für sie die handlungsorientierte
Auseinandersetzung mit Texten
eine wichtige Zugangsmöglichkeit. Kinder und Jugendliche
können so Erfahrungen und Wissen aus
ihrem Alltagsleben mit den Inhalten des Textes verbinden
– und: Sie können sich im aktiven Tun selbst
einbringen.
Körperliche Bewegung und Aktivitäten, deren Ergebnis
sichtbare Veränderungen in der Umwelt
sind, sind besonders für Buben sehr motivierend.
Arbeit mit Texten sollte sich nicht auf das Sprachliche
beschränken. Je nach Alter der Schüler und
Schülerinnen können hier Rollenspiele gemacht
werden, jüngere Kinder können malen oder Modelle
von Handlungsorten und dergleichen basteln,
Jugendliche können auf Flipcharts Diagramme
entwickeln etc. Wichtig ist, dass die Schüler und
Schülerinnen große Papierformate zur Verfügung
haben, um möglichst nicht eingeengt zu sein. In einem
weiteren Schritt können elaborierte Darstellungen
auf das Wesentliche reduziert und z.B. in
Power Point-Präsentationen transferiert werden.
Buben können hier ihre Fachkenntnisse einbringen.
Visualisierungen (Grafiken, Fotos, Malereien
etc.) können z.B. den Text ergänzen, neue Facetten,
die nicht oder nur beschränkt über Schrift vermittelt
werden, können erarbeitet werden (z.B.
Farben oder Musik).
Wechsel von Medium, Modus, Genre und
Perspektiven
Was das Verständnis von Texten betrifft, sind unterschiedliche
Visualisierungstechniken besonders für
Buben hilfreich. In Londoner Schulprojekten zeigte
sich, dass Buben durch Mind-Maps und verschiedene
Formen von Diagrammen auch in ihrem
Schreiben stark unterstützt werden: Die Visualisierungen
stellen z.B. „greifbare“ Ansätze für den Beginn
und die Struktur von Texten zur Verfügung. 82
Mädchen wiederum können durch Visualisierungsstrategien
in einer strukturierten Auseinandersetzung
mit Inhalten unterstützt werden. Eine
auf inhaltliche Elemente und deren Zusammenhänge
konzentrierte „Übersetzung“ von Texten erfordert
auch eine distanziertere Haltung zum Geschriebenen.
Mädchen, in deren Lektürepraxis das
identifikatorische Lesen dominiert, üben auf diese
Weise einen Textzugang, der für informationsorientiertes
Lesen von zentraler Bedeutung ist.
Bei Schreibaktivitäten von SchülerInnen im Anschluss
an die Lektüre von Texten ist die Übernahme
der Rolle von ProtagonistInnen auch deswegen
eine hilfreiche Strategie, weil dadurch vermieden
wird, dass sich die Schülerinnen und Schüler
in der Öffentlichkeit der Schulklasse über sich
selbst und ihre eigenen Gefühle äußern müssen,
was von Buben besonders stark abgelehnt wird.
81) Vgl. Bertschi-Kaufmann 2001. 82) Vgl. Safford/O'Sullivan/Barrs 2004.