Gender Lesen - Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur

sen oder Erzählen durch die Lehrpersonen, Einsatz
von Hörkassetten, Zugang zur Geschichte
über Illustrationen, handlungs- und produktionsorientierter
Umgang mit den ästhetischen Welten
scheinen als Wege der Entwicklung von Lesemotivation
und ästhetischer Genussfähigkeit geeignet
zu sein.“ 78
Die Öffentlichkeit der Schulklasse als Kontext
schulischer Leseförderung
Die Auswahl sowohl von Lesemedien als auch
Texten durch LehrerInnen muss diese ungleichen
Erwartungen berücksichtigen. Geht es um die Förderung
der Lesemotivation, sind die Ansprüche der
zu Fördernden in den Mittelpunkt rücken. Die
Kinder und Jugendlichen sollten allerdings auf keinen
Fall unterfordert werden.
Mit der Entscheidung für eher anspruchsvolle oder
weniger anspruchsvolle Lesestoffe vermittle ich als
Lehrerin meinen SchülerInnen immer auch implizit,
wie ich ihre Lesekompetenzen und ihre Lesemotivation
einschätze – etwa über die Komplexität
der Sprache und des Inhalts oder über die Gestaltung
der Texte (Textlänge, Schriftgröße, Abbildungen).
Die Texte sollten die Schülerinnen und
Schüler herausfordern, aber auch nicht überfordern.
Um diese schwierige Balance zu halten, sind
einerseits Differenzierungen der Lesestoffe, abgestimmt
auf die Interessen der SchülerInnen und
ihre Kompetenzen, notwendig. Andererseits sollten
die Schüler und Schülerinnen eingebunden werden,
indem sie selbst von ihnen gelesene Texte beurteilen,
ob diese langweilig oder interessant waren und
was dafür jeweils verantwortlich war. Diese Diskussion
von Texten auch dahingehend, was sie für
Kinder und Jugendliche attraktiv macht, thematisiert
das Lesen als eine Aktivität unter vielen. Texte
werden in diesem auch als Dekonstruktion zu verstehenden
Prozess als Entitäten mit unterschiedlichsten
Facetten begreifbar und in ihrer Komplexität
für die SchülerInnen durchschaubar gemacht.
Aufgrund der Botschaften, die LehrerInnen mit ihrer
Textwahl den SchülerInnen darüber vermitteln,
GESCHLECHTERSENSIBLE LESEFÖRDERUNG
wie sie die SchülerInnen einschätzen, ist vor allem
bei älteren Kindern und Jugendlichen mit so genannter
Leichtleselektüre sehr sensibel vorzugehen.
Die Zuschreibung von geringen Lesefähigkeiten
durch die Auswahl von Lesestoffen findet
in der Öffentlichkeit der Schulklasse statt, Statuseinbußen
bei den MitschülerInnen als „offiziell“
schwache LeserInnen sind mögliche Effekte, die
einer Förderung der Lesemotivation kaum förderlich
sind.
Der „Öffentlichkeitseffekt“ von schulischer Leseförderung
ist bei allen Strategien, Empfehlungen
etc. zu beachten. Besonders Buben reagieren sehr
sensibel darauf, wie sie in ihrer Peergroup wahrgenommen
werden: 79 Zuschreibungen der Lehrer-
Innen an Lesegewohnheiten, Leseinteressen und
Lesekompetenzen fließen in den sozialen Status einer
Person ein. Dies ist umso mehr der Fall, je
wichtiger in einem sozialen Kontext das Lesen ist.
Wenn Schüler und Schülerinnen, die Schwierigkeiten
mit dem Lesen haben, Aufgaben vermeiden,
in denen es um Lesen geht, hat das auch mit der
Statuspolitik der SchülerInnen in der Schulklasse
und in ihren Peergroups zu tun.
Der Nutzwert des Lesens und des Gelesenen
Soll das Lesen für die zu Fördernden sinnvoll und
attraktiv sein, bedeutet das auch, dass die Schülerinnen
und Schüler mit Texten „etwas anfangen“
können, dass sie deren Inhalte für ihre eigenen
Ziele und in ihrem Alltag brauchen und anwenden
können. „Etwas damit anfangen können“ kann
sehr Vieles und sehr Unterschiedliches bedeuten,
angefangen bei Hilfestellungen, um ein konkretes
Problem zu lösen, Spaß haben und Langeweile
vermeiden bis zu aktuellen Modetipps oder Modellen
dafür, wie man sich in spezifischen Situationen
verhalten kann.
Handlungsrelevanz von Texten schließt an die Alltagspraxis
der Mädchen und Buben an. Fragen, die
sich hier stellen, sind: Was interessiert die jeweiligen
Altersgruppen? Welche Themen oder Personen
sind gerade aktuell? Wie kann man Beispiele
78) Richter/Plath 2003, S. 47. 79) Vgl. dazu vor allem Arbeiten von Gemma Moss an Schulen in
Großbritannien (1999).
85