Gender Lesen - Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur

84
GESCHLECHTERSENSIBLE LESEFÖRDERUNG
Die Person der / des zu Fördernden
Die SchülerInnen abholen, wo sie sind
Die SchülerInnen als sinnvoll handelnde Personen
anzuerkennen bedeutet, Folgendes ernst zu nehmen:
Die Schüler und Schülerinnen
■ haben eigene Bedürfnisse, Ziele, Erwartungen,
Lebensentwürfe,
■ haben unterschiedliche Persönlichkeitsmerkmale,
■ leben in spezifischen Lebenswelten,
■ haben spezifische Lesesozialisationserfahrungen,
■ sind mit je unterschiedlichen handlungsleitenden
Themen konfrontiert.
Diese Aspekte hängen einerseits zusammen bzw.
beeinflussen sie sich wechselseitig. Zum anderen
sind ihnen immer mehr oder weniger starke Vorstellungen
von Geschlechtlichkeit eingeschrieben.
Diese Zuweisungen von Weiblichkeit und Männlichkeit
sind zum Teil klar erkennbar. Zumeist
allerdings erschließen sie sich erst bei sehr genauem
Hinschauen, vor allem deshalb, weil sie historisch
gewachsene Selbstverständlichkeiten unseres
Alltags sind.
Persönlichkeitsbezogene Merkmale der Schülerinnen
und Schüler und Bedingungen ihres außerschulischen
Alltagslebens sind als elementare Voraussetzungen
auf Seiten der zu Fördernden in der
Konzeption von Leseförderung zu berücksichtigen.
Die Integration dieser Bedingungen in Förderungsstrategien
ist der erste Schritt dahin, dass diese
Angebote von den SchülerInnen selbst als für
sie relevant erkannt und anerkannt werden (können).
Beim Lesen werden durch den Leser, die Leserin
Texte auf Basis der eigenen Erfahrungen rekonstruiert
(vgl. Kapitel IV.1): Die verschriftlichten
Begriffe werden mit eigenen Bedeutungen
„konkretisiert“ und verfügbar gemacht. Das Gelesene
wird mit Vorwissen verknüpft, Alltagserfahrungen
und Wissen, das auch aus anderen Medien
angeeignet wurde, wird mit dem Gelesenen
verbunden. Bestehendes Wissen wird bestätigt,
transformiert oder erweitert, neues Wissen wird erarbeitet:
Lesen ist „Wissensarbeit“. Durch das Aneignen
der Texte machen Mädchen und
Buben/Burschen das Gelesene – im Idealfall – an-
wendbar für ihren eigenen Alltag, für ihre eigenen
Ziele und die Bewältigung von Problemen im weitesten
Sinn. Um diese Relevanz des Lesens und des
Gelesenen für die SchülerInnen zu gewährleisten,
müssen immer ihre Lebensbedingungen mitgedacht
werden und möglichst im Vordergrund stehen.
Lesen als sinnvolles Handeln – aus der Perspektive
der zu Fördernden
Die Erwartungen von Mädchen und Buben an das
Lesen und an Lesemedien sind häufig auf unterschiedlichen
Ebenen andere als jene, die Erwachsene
(Eltern, LehrerInnen, BibliothekarInnen,
BuchhändlerInnen etc.) in Bezug auf das Lesen von
Kindern und Jugendlichen haben. Wollen die jungen
LeserInnen sich mit Geschichten amüsieren,
Antworten auf ihre Fragen bekommen, Formen
des Geschichtenerzählens erleben, die ihnen (aus
anderen Medien) vertraut sind usw., stellen Erwachsene
häufig folgende Ansprüche an KJL bzw.
Lesestoffe von Kindern und Jugendlichen: die Vermittlung
pädagogischer Werte (Stichwort „Problemliteratur“)
oder von Wissen, Erweiterung der
sprachlichen und ästhetischen Empfindungen,
Schulung der Lesekompetenz.
Diese Diskrepanzen und das Faktum, dass vor allem
bei Kindern und Jugendlichen, die nicht gerne
lesen, die Wahl ihrer Lektüre durch Erwachsene erfolgt
(z.B. Pflichtlektüre in der Schule, Buchgeschenke
zu Hause), ist ein Problem, mit dem auch
die schulische Leseförderung konfrontiert ist.
Vor dem Hintergrund, dass zwischen der Förderung
der Lesemotivation und der Förderung der
Lesekompetenz zu unterscheiden ist, plädieren
Karin Richter und Monika Plath auf Basis der Ergebnisse
einer Studie mit VolksschülerInnen dafür,
hier auch mit unterschiedlichen Texten zu arbeiten:
„Während Lesefähigkeiten und -fertigkeiten
mit leicht erschließbaren Texten erworben werden,
wird die Lesemotivation an komplexeren künstlerischen
Gebilden entwickelt, die aber nicht vornehmlich
durch eigenes Lesen der Kinder erschlossen
werden.“ 77 Und sie empfehlen: „Vorle-
77) Richter/Plath 2003, S. 47.