Gender Lesen - Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur
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GESCHLECHTERSENSIBLE LESEFÖRDERUNG<br />
sichtigen, häufig der, dass die SchülerInnen das<br />
<strong>Lesen</strong> noch mehr ablehnen. Dass gerade die Schullektüre<br />
die Freude am <strong>Lesen</strong> nehmen kann, zieht<br />
sich z.B. wie ein roter Faden durch Texte der lesebiographischen<br />
Forschung.<br />
Die Anforderungen des Literaturunterrichts vor allem<br />
in den Schultypen, die mit Matura abschließen,<br />
tragen zu dieser schwierigen Situation der schulischen<br />
Leseförderung noch bei: Häufig sind Texte<br />
zu lesen, die weder <strong>für</strong> Jugendliche geschrieben<br />
wurden, noch <strong>für</strong> ihren jeweiligen Alltag oder ihre<br />
Bedürfnisse von Relevanz sind. Diese Pflichtlektüre<br />
<strong>und</strong> der Umgang mit Texten im Literaturunterricht<br />
stehen in den meisten Fällen im Gegensatz<br />
zu einem lustbetonten <strong>und</strong> selbstbestimmten<br />
Leseerlebnis. „Interpretationszwang“ oder „Bücher<br />
tot reden“ lauten diesbezügliche Stichworte<br />
aus Lesebiographien. Das gemeinsame Erarbeiten<br />
von literarischen Texten in der Öffentlichkeit der<br />
Schulklasse steht überdies der besonderen Individualität,<br />
durchaus auch Intimität, des <strong>Lesen</strong>s von<br />
erzählender Literatur diametral gegenüber. Diese<br />
ergibt sich aus der Notwendigkeit, den Text mit eigenen<br />
Erfahrungen <strong>und</strong> Vorstellungen zu rekonstruieren<br />
<strong>und</strong> aufzufüllen, sich selbst in die Lektüre<br />
einzubringen (vgl. Kapitel IV.1).<br />
Obwohl <strong>für</strong> Jugendliche das Lesemedium Buch<br />
(sowohl Belletristik als auch Sachbücher) einen<br />
nachrangigen Stellenwert in ihrer Freizeit hat<br />
<strong>und</strong> sie Zeitschriften <strong>und</strong> Zeitungen sowie auch<br />
E-Mails <strong>und</strong> Websites deutlich häufiger lesen (vgl.<br />
Kapitel VI.3), konzentriert sich die schulische Leseförderung<br />
nach wie vor sehr stark auf das Buch<br />
<strong>und</strong> traditionelle Textformen. Da die Lesehäufigkeit<br />
von erzählender Literatur am stärksten mit<br />
der Lesekompetenz korreliert, 76 erscheint diese<br />
Strategie auch zweckmäßig. Es stellt sich allerdings<br />
die Frage, ob die Lesemotivation gr<strong>und</strong>legend<br />
gefördert werden kann, wenn das Lesemedium<br />
<strong>und</strong> die Textgenres, mit denen die Schule versucht,<br />
dieses Ziel zu erreichen, von den zu Fördernden<br />
eher weniger geschätzt <strong>und</strong> mit „Pflicht“<br />
assoziiert werden.<br />
76) Vgl. Böck/Wallner-Paschon 2002d, S. 36.<br />
Die Distanz gerade jener Schüler <strong>und</strong> Schülerinnen<br />
zum <strong>Lesen</strong>, die aufgr<strong>und</strong> ihrer unterdurchschnittlichen<br />
Leseleistung Unterstützung brauchen,<br />
sowie die derzeitigen Veränderungen der<br />
Lesegewohnheiten infolge des medialen Wandels<br />
stellen große Herausforderungen an die Konzeption<br />
von schulischer Leseförderung. Die Geschlechterunterschiede<br />
beim <strong>Lesen</strong>, deren Hintergründe<br />
<strong>und</strong> möglichen Effekte erfordern besondere<br />
Aufmerksamkeit. So leitet sich aus den<br />
Ergebnissen von PISA I <strong>und</strong> II die Frage ab, inwieweit<br />
längerfristig Burschen <strong>und</strong> Männer aufgr<strong>und</strong><br />
ihrer geringeren Lesekompetenz in ihrem<br />
Berufsleben sowie in Bezug auf die Anforderung<br />
des selbstbestimmten Lernens benachteiligt sein<br />
werden.<br />
3 Prinzipien <strong>und</strong> Strategien<br />
einer geschlechtersensiblen<br />
Leseförderung in der Schule<br />
Wie können Buben <strong>und</strong> Mädchen unterstützt werden,<br />
um ihre Lesemotivation <strong>und</strong> ihre Lesekompetenz<br />
zu entwickeln? Um diese Frage zu beantworten,<br />
ist ein analytischer Zugang essenziell, der<br />
dieses komplexe Feld „<strong>Lesen</strong>“ differenziert <strong>und</strong><br />
handhabbar macht. Im Folgenden orientiere ich<br />
mich an dem Modell des <strong>Lesen</strong>s, das ich im Kapitel<br />
II.2 vorgestellt habe. Die zentralen Komponenten<br />
des <strong>Lesen</strong>s sind die Person, d.h. der Leser/die<br />
Leserin, der Text, die Lesesituation sowie<br />
die Lesestrategie. In Letzterer treffen sich die<br />
Merkmale <strong>und</strong> Ziele der Person, die Charakteristika<br />
des Textes sowie der jeweiligen Lesesituation.<br />
<strong>Lesen</strong> ist keine geschlechterneutrale Praxis. Diesen<br />
Ebenen des <strong>Lesen</strong>s sind mehr oder weniger<br />
deutlich Bilder von Weiblichkeit <strong>und</strong> Männlichkeit<br />
eingeschrieben. Diese Zuschreibungen müssen als<br />
Facetten der sozialen Realität, die die Lesepraxis<br />
der Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler beeinflussen, bei<br />
der Entwicklung von Förderungsmaßnahmen immer<br />
berücksichtigt werden. Strategien der Leseförderung<br />
müssen immer hinterfragen, inwieweit<br />
sie je <strong>für</strong> Mädchen <strong>und</strong> Buben adäquat oder noch<br />
spezifisch abzustimmen sind.