Gender Lesen - Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur

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GESCHLECHTERSENSIBLE LESEFÖRDERUNG
sichtigen, häufig der, dass die SchülerInnen das
Lesen noch mehr ablehnen. Dass gerade die Schullektüre
die Freude am Lesen nehmen kann, zieht
sich z.B. wie ein roter Faden durch Texte der lesebiographischen
Forschung.
Die Anforderungen des Literaturunterrichts vor allem
in den Schultypen, die mit Matura abschließen,
tragen zu dieser schwierigen Situation der schulischen
Leseförderung noch bei: Häufig sind Texte
zu lesen, die weder für Jugendliche geschrieben
wurden, noch für ihren jeweiligen Alltag oder ihre
Bedürfnisse von Relevanz sind. Diese Pflichtlektüre
und der Umgang mit Texten im Literaturunterricht
stehen in den meisten Fällen im Gegensatz
zu einem lustbetonten und selbstbestimmten
Leseerlebnis. „Interpretationszwang“ oder „Bücher
tot reden“ lauten diesbezügliche Stichworte
aus Lesebiographien. Das gemeinsame Erarbeiten
von literarischen Texten in der Öffentlichkeit der
Schulklasse steht überdies der besonderen Individualität,
durchaus auch Intimität, des Lesens von
erzählender Literatur diametral gegenüber. Diese
ergibt sich aus der Notwendigkeit, den Text mit eigenen
Erfahrungen und Vorstellungen zu rekonstruieren
und aufzufüllen, sich selbst in die Lektüre
einzubringen (vgl. Kapitel IV.1).
Obwohl für Jugendliche das Lesemedium Buch
(sowohl Belletristik als auch Sachbücher) einen
nachrangigen Stellenwert in ihrer Freizeit hat
und sie Zeitschriften und Zeitungen sowie auch
E-Mails und Websites deutlich häufiger lesen (vgl.
Kapitel VI.3), konzentriert sich die schulische Leseförderung
nach wie vor sehr stark auf das Buch
und traditionelle Textformen. Da die Lesehäufigkeit
von erzählender Literatur am stärksten mit
der Lesekompetenz korreliert, 76 erscheint diese
Strategie auch zweckmäßig. Es stellt sich allerdings
die Frage, ob die Lesemotivation grundlegend
gefördert werden kann, wenn das Lesemedium
und die Textgenres, mit denen die Schule versucht,
dieses Ziel zu erreichen, von den zu Fördernden
eher weniger geschätzt und mit „Pflicht“
assoziiert werden.
76) Vgl. Böck/Wallner-Paschon 2002d, S. 36.
Die Distanz gerade jener Schüler und Schülerinnen
zum Lesen, die aufgrund ihrer unterdurchschnittlichen
Leseleistung Unterstützung brauchen,
sowie die derzeitigen Veränderungen der
Lesegewohnheiten infolge des medialen Wandels
stellen große Herausforderungen an die Konzeption
von schulischer Leseförderung. Die Geschlechterunterschiede
beim Lesen, deren Hintergründe
und möglichen Effekte erfordern besondere
Aufmerksamkeit. So leitet sich aus den
Ergebnissen von PISA I und II die Frage ab, inwieweit
längerfristig Burschen und Männer aufgrund
ihrer geringeren Lesekompetenz in ihrem
Berufsleben sowie in Bezug auf die Anforderung
des selbstbestimmten Lernens benachteiligt sein
werden.
3 Prinzipien und Strategien
einer geschlechtersensiblen
Leseförderung in der Schule
Wie können Buben und Mädchen unterstützt werden,
um ihre Lesemotivation und ihre Lesekompetenz
zu entwickeln? Um diese Frage zu beantworten,
ist ein analytischer Zugang essenziell, der
dieses komplexe Feld „Lesen“ differenziert und
handhabbar macht. Im Folgenden orientiere ich
mich an dem Modell des Lesens, das ich im Kapitel
II.2 vorgestellt habe. Die zentralen Komponenten
des Lesens sind die Person, d.h. der Leser/die
Leserin, der Text, die Lesesituation sowie
die Lesestrategie. In Letzterer treffen sich die
Merkmale und Ziele der Person, die Charakteristika
des Textes sowie der jeweiligen Lesesituation.
Lesen ist keine geschlechterneutrale Praxis. Diesen
Ebenen des Lesens sind mehr oder weniger
deutlich Bilder von Weiblichkeit und Männlichkeit
eingeschrieben. Diese Zuschreibungen müssen als
Facetten der sozialen Realität, die die Lesepraxis
der Schülerinnen und Schüler beeinflussen, bei
der Entwicklung von Förderungsmaßnahmen immer
berücksichtigt werden. Strategien der Leseförderung
müssen immer hinterfragen, inwieweit
sie je für Mädchen und Buben adäquat oder noch
spezifisch abzustimmen sind.