Gender Lesen - Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur

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MÄDCHEN UND BUBEN LESEN – ABER NICHT DAS GLEICHE
Medienmarkt zu erhalten. Diese Förderung aus
öffentlichen Mitteln wird auch damit begründet,
dass die Zeitung nach wie vor das Medium ist, das
ausführliche Hintergrundberichterstattung zu tagesaktuellen
Ereignissen veröffentlicht, mit dem
Vorteil gegenüber dem Internet, dass die JournalistInnen
aus der Nachrichtenvielfalt eine Auswahl
treffen und diese auf das – im Idealfall – Wesentliche
reduzieren.
Ein kommunikationswissenschaftliches Argument
für die Leseförderung ist, dass LeserInnen im Vergleich
zu Nicht-LeserInnen politisch mehr interessiert
und auch aktiver sind – wobei hier nicht von einer
Kausalitätsbeziehung auszugehen ist und auch Einflüsse
der Bildung zu berücksichtigen sind. Dass LeserInnen
z.B. auch Fernsehberichten mehr Information
entnehmen können als Nicht-LeserInnen, ist
ein weiteres Argument dafür, dass Leseförderung
als wichtige Sozialtechnologie eingestuft wird.
Spätestens seit Anfang der 1990er Jahre, als immer
weniger Berufsfelder ohne Computer und damit
schriftsprachliche Kompetenzen auskamen, ist das
Interesse an den Lesekompetenzen der Bevölkerung
auch ökonomisch motiviert. Nicht nur der
Erfolg auf individueller Ebene, sondern die Performanz
ganzer Wirtschaftssysteme hängt von den
Kompetenzen ihrer Arbeitskräfte, vom „Humankapital“
ab. In diesem Kontext ist Mitte der 1990er
Jahre auch das enorm aufwendige internationale
Forschungsprogramm PISA entstanden, und 1994
wurde erstmals der International Adult Literacy
Survey, ebenfalls von der OECD initiiert, in sieben
OECD-Staaten durchgeführt. 31
Quantitative und qualitative Leseforschung
Leseforschung liefert neben der Beschreibung des
Ist-Zustands der Leselandschaft und ihrer Hintergründe
die Grundlagen für eine problemorientierte
Konzeption von Leseförderung. Dabei ist
zwischen zwei methodologischen Ausrichtungen
der Studien zu unterscheiden, die jeweils unterschiedliche
Befunde liefern:
31) OECD 1995.
1. Die quantitative Leseforschung ist an der Verteilung
von Merkmalen in großen Grundgesamtheiten
interessiert, z.B. wer von den ab
14-Jährigen in Österreich wie oft was liest. Auch
PISA zählt zu diesen quantitativen Studien. Mit
einer für die ausgewählte Population repräsentativen
Stichprobe – bei PISA 2003 z.B. die SchülerInnen,
die 1987 geboren wurden – werden Befragungen
oder Tests gemacht.
Um den Arbeitsaufwand möglichst gering zu
halten und zu vergleichbaren Ergebnissen zu
kommen, wird bei quantitativen Befragungen
in erster Linie mit so genannten „geschlossenen
Fragen“ gearbeitet. Um eine Frage zu beantworten,
müssen die Befragten aus bereits vorgegebenen
Antworten auswählen, mitunter
haben sie die Möglichkeit, unter „Sonstiges“ eigene
Angaben zu machen. Diese Standardisierung
der Fragen führt dazu, dass man sich als Befragte
oder Befragter dem vorgegebenen Raster
aus Fragen und Antworten unterordnen muss.
Die Unregelmäßigkeiten dessen, was Alltagsleben
ist, werden sozusagen „geglättet“, die ForscherInnen
geben vor, was möglich ist.
Unklarheiten bei Fragestellungen, was etwa unter
„ein Buch lesen“ nun genau gemeint ist, wenn
die Frage lautet, wie viele Bücher man in den letzten
zwölf Monaten gelesen hat, führen dazu, dass
viele Ergebnisse von quantitativen Studien eher
als Schätzungen denn als „harte“ Zahlen zu verstehen
sind. Dazu kommt, dass in Befragungen
Meinungen der Befragten darüber erhoben werden,
wie sie glauben, dass sie sich verhalten. Diese
Meinungen oder Eindrücke müssen nicht mit
ihrem tatsächlichen Verhalten übereinstimmen.
Ein weiterer zu berücksichtigender Punkt ist der
so genannte „Effekt der sozialen Erwünschtheit“:
Wir tendieren dazu, uns in einem eher
„guten Licht“ darstellen. Das führt dazu, dass
man z.B. bei der Frage, wie oft man fernsieht,
eher niedrigere als die tatsächlichen Frequenzen
nennt, weil häufiges oder langes Fernsehen ein
schlechtes soziales Image hat. Bei der Frage nach
der sozial hoch bewerteten Lesehäufigkeit werden
die Werte hingegen eher nach oben korri-