Gender Lesen - Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur

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DER TEXT
erklärt, warum er in der Schule gerne vorliest, folgendermaßen:
„Da les’ ich gern, da hört mir endlich
jemand zu. Zu Hause hört mir ja nie einer zu.
Zu Hause bin ich immer im Zimmer, les’ allein, das
ist fad, in der Klasse sind ja mehrere und da les’ ich
gern.“ 24
Lesen und Schreiben als Zugangsinstrumente
Lesen und Schreiben sind Voraussetzungen für
den individuellen Erfolg in unseren hochentwickelten
Wirtschaftssystemen und eine umfassende
Partizipation am gesellschaftlichen Leben. Eine
aktiv gestaltende Teilhabe erfordert allerdings neben
dem Nachvollziehen der Botschaften anderer,
dass wir unsere eigenen Bedürfnisse und Interessen
ausdrücken können, entweder durch Reden
oder Schreiben oder auch durch visuelle Darstellungen
sowie andere Aktivitäten (z.B. Demonstrationen
oder künstlerische Interventionen im öffentlichen
Raum). Die eminente Bedeutung des
Schreibens als auch demokratiepolitisch notwendige
Ergänzung des Lesens wird in der Diskussion
rund um PISA und um Leseförderung zumeist ausgeblendet.
Dabei sind mit den neuen Informations- und Kommunikationstechnologien
auch die Anforderungen,
sich schriftlich ausdrücken und schriftliche
Aufgaben erledigen zu können, enorm gestiegen.
Gleichzeitig hat die elektronische Textverarbeitung
das Schreiben in vielem vereinfacht: die Möglichkeit,
Texte mehrmals zu überarbeiten, ohne
dass Spuren hinterlassen werden und ohne dass erneutes
Schreiben erforderlich ist; das standardisierte
Schriftbild, das durch die verschiedenen
Schrifttypen und Layoutmöglichkeiten Texten ein
völlig anderes Aussehen gibt als handschriftlich
verfasste Texte es haben; die Rechtschreibüberprüfung,
die hilft, zumindest die gröbsten Fehler
zu korrigieren. Motivierend kommt vor allem für
Buben noch dazu, dass Schreiben mit dem Computer
zu einem technischen Vorgang geworden ist
und sie hier ihre Expertise im Computerumgang
anwenden können.
24) Böck, 2000, S. 101.
Mit dem Schreiben wird die Autorschaft von Texten
angesprochen, die immer auch eine Frage von
Definitions- und Gestaltungsmacht ist: Wer
schreibt Texte für wen? Wer bestimmt und wählt
aus, was für andere, für die LeserInnen, wichtig ist
und was diese wissen sollen? Was bedeutet es,
wenn jemand sich schriftlich nicht „gut“, den Konventionen
der Orthographie und Grammatik entsprechend,
ausdrücken kann?
Debatten über Rechtschreibreformen und die Notwendigkeit,
dass Rechtschreibung nach wie vor
ein zentrales Bildungsziel des Deutschunterrichts
ist, sind immer auch Diskussionen über soziale
Unterschiede und Ab- bzw. Ausgrenzungen.
Schrift ist in diesem Sinne auch ein Modus von (Bildungs-)Eliten.
Die Förderung der Schreibkompetenzen
hat – wie die Leseförderung – einen emanzipatorischen
Anspruch mit dem Ziel, soziale und
Bildungsunterschiede auszugleichen.
Dass Frauen, obwohl sie mehr – und laut PISA –
auch besser lesen (und wohl auch schreiben – dafür
gibt es allerdings keine empirischen Daten) als
Männer, nach wie vor in vielen Bereichen des gesellschaftlichen
Lebens benachteiligt sind, zeigt,
dass Lesen und Schreiben einerseits nur Bausteine
dessen sind, was den beruflichen und sozialen
Erfolg bzw. die gesellschaftliche Position und deren
Gestaltungschancen ausmacht. Andererseits ist
eine differenzierte Betrachtung des „Lesens“ unerlässlich,
und zwar danach, welche Lesestoffe,
welche Lesemedien und Genres von Männern bevorzugt
werden und welche von Frauen und welche
Relevanz diese in den unterschiedlichen Sphären
des gesellschaftlichen Lebens haben. Aus dieser
Differenzierung leiten sich wiederum Zielsetzungen
vor allem für die Leseförderung der Mädchen
ab: Welchen Textgattungen und Strategien
des Lesens müssen sie sich verstärkt zuwenden, um
mit zu erwartenden Anforderungen im beruflichen
Leben zurechtzukommen?