Gender Lesen - Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur

30
DIE LESERIN, DER LESER
sation – spielen „Lesevorbilder“ als Rollenmodelle:
Lesen Frauen und Männer des persönlichen
Umfelds? Wenn ja, welche Frauen, welche
Männer sind das? Und was lesen sie und warum?
Sind diese Personen Identifikationsfiguren
oder grenzt man sich von ihnen und dem, was sie
tun und für wichtig halten, ab?
Kinder und Jugendliche, die nicht gerne lesen,
kommen zumeist aus lesefernen Familien, während
begeisterte LeserInnen weit überwiegend in
lesefreundlichen Elternhäusern aufwachsen. Traditionen
des Lesens setzen sich sozusagen über
Generationen hinweg fort. Der starke Einfluss
der Familie auf die Lesesozialisation ist auch einer
der Gründe, warum es sehr schwierig ist, Einstellungen
und Gewohnheiten von Kindern, die
dem Lesen distanziert gegenüberstehen, durch
Interventionen zu ändern. Gleichzeitig ist aber
gerade dieser Zusammenhang der wichtigste
Grund für Leseförderungsmaßnahmen außerhalb
der Familie, da nur so familienbedingte
Nachteile ausgeglichen werden können.
■ Kindergarten
Der Kindergarten ist die erste Institution, in der
ein Großteil der Kinder mit Maßnahmen der
Leseförderung erreicht werden kann, vor allem
auch jene Kinder, die in einem lesefernen Umfeld
aufwachsen. Neben der Förderung und Entwicklung
von sozialen Kompetenzen können
hier Vorschulkinder mit Schrift- und damit auch
Leseumgebungen vertraut gemacht und auf das
Lesenlernen vorbereitet werden. Besonders
wichtig ist die Förderung der phonologischen
Bewusstheit, dass die Sprache als „Fluss“ von
Lauten in einzelne Segmente zerlegt werden
kann, die – in alphabetischen Schriften – durch
Buchstaben wiedergegeben werden. Bettina
Hurrelmann und ihr Team konnten z.B. Anfang
der 1990er Jahre zeigen, dass Kinder, die in ihrer
Kindheit häufig Wort-, Sprach- und Singspiele
gemacht haben, im Alter von zehn Jahren
besser lesen konnten als Kinder, die keinen spielerischen
Umgang mit der Sprache geübt hatten. 16
16) Vgl. Hurrelmann/Hammer/Nieß 1993, S. 135ff.
Die Ergebnisse von PISA 2003 haben unter anderem
dazu geführt, dass die Bedeutung des Kindergartens
als Instanz der Lesesozialisation, die
eine wichtige Vorstufe des Lesenlernens ist, mehr
Aufmerksamkeit braucht. So können im Kindergarten
z.B. Verzögerungen in der Sprachentwicklung
frühzeitig erkannt und gezielte Fördermaßnahmen
gesetzt werden. Kinder mit massiven
Sprachentwicklungsschwierigkeiten haben
weit überwiegend große Schwierigkeiten beim
Lesen- und Schreibenlernen, die sie oft bis zum
Ende ihrer Pflichtschulzeit nicht ausgleichen
können.
■ Schule
Die Schule ist jene Instanz der Lesesozialisation,
die im Besonderen für Kinder, die aus lesefernen
Elternhäusern kommen, eine zentrale
kompensatorische Funktion hat. Die Schule sollte
die Schülerinnen und Schüler von Anfang an
mit der Vielfalt der Lesestoffe und Textgattungen,
den verschiedensten Lesemedien sowie der
Funktionsvielfalt des Lesens bekannt und vertraut
und so das Lesen für sie attraktiv machen.
Ein Problem der Schule ist hier, dass zwischen
den Alltagserfahrungen der Kinder und Jugendlichen
und den Anforderungen der Schule
in Bezug auf das Lesen zum Teil große Diskrepanzen
bestehen, zwischen denen es zu vermitteln
gilt. So assoziieren viele SchülerInnen mit
dem Lesen vor allem ab dem ersten Leseknick,
der zwischen zehn und zwölf Jahren stattfindet,
„Pflicht“ und „Arbeit“. Dies gilt speziell für das
Buchlesen. Gleichzeitig steht in der schulischen
Leseförderung nach wie vor das literarische Buch
im Mittelpunkt vieler Strategien, das Lesen für
die Schülerinnen und Schüler attraktiv zu machen.
Hier stellt sich die Frage, ob die zu Fördernden
mit diesem von ihnen besonders negativ
bewerteten Medium überhaupt erreicht werden
können. Dazu kommt noch das Problem,
dass besonders Buben & Burschen der erzählenden
Literatur sehr distanziert bis ablehnend
gegenüberstehen. Neue, zeitgemäße Formen der
schulischen Leseförderung sind zu entwickeln,
um das Lesen für die Kinder und Jugendlichen,