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Zeitschrift für Motopädagogik und Mototherapie
1
31. Jahrgang
März 2008
Schwerpunkt
Psychomotorische
Gewaltprävention
Offizielles Organ des
Aktionskreises
Psychomotorik e. V.
mit Mitteilungen des
Berufsverbandes der
Diplom-Motologen und
Diplom-Motologinnen e. V.
Holger Jessel
Wirkkomponenten der
psychomotorischen
Gewaltprävention
Samuel Franz
Gewaltpräventive
Aspekte der
sinnverstehenden
psychomotorischen
Entwicklungsbegleitung
Amara Renate Eckert
Trauma – Gewalt –
Autonomie
Wolfgang Beudels
Gegen Gewalt
ankämpfen: Ringen
und Raufen als
präventives Angebot
im Kindergarten
Norbert Meller
Das H.E.A.R.T. ©
Konzept
Kerstin Tübing
Bewegung =
„bewegt sein“?!
Hofmann-Verlag
Postfach 1360
73603 Schorndorf

Zeitschrift für Motopädagogik und Mototherapie
Offizielles Organ des Aktionskreises
Psychomotorik e. V.
mit Mitteilungen des Berufsverbandes der
Dipl.-Motologen/innen e. V.
Herausgeber:
Aktionskreis Psychomotorik e. V.
Geschäftsstelle: Kleiner Schratweg 32
32657 Lemgo
Tel. (0 52 61) 97 09 70, Fax (0 52 61) 97 09 72
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Redaktion:
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Dipl.-Motologe Dr. Richard Hammer
Dipl.-Motologe Holger Jessel
Prof. Dr. phil. Heinz Mechling
Prof. Dr. phil. Renate Zimmer
Anschrift der Redaktion:
Prof. Dr. Klaus Fischer
Haselhecke 50, 35041 Marburg
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Inhalt
editorial e 1
Wirkkomponenten der psychomotorischen
Gewaltprävention
Holger Jessel e 3
Gewaltpräventive Aspekte der sinnverstehenden
psychomotorischen Entwicklungsbegleitung
Samuel Franz e 11
Trauma – Gewalt – Autonomie
Amara Renate Eckert e 18
Gegen Gewalt ankämpfen: Ringen und Raufen
als präventives Angebot im Kindergarten
Wolfgang Beudels e 25
Das H.E.A.R.T. © Konzept
Bewegung = „bewegt sein“?!
Norbert Meller e 35
Kerstin Tübing e 40
moto.logisch – Neues aus dem BVDM e 44
Buchbesprechungen / Neuerscheinungen e 46
Zeitschriftenspiegel e 50
Veranstaltungen/Informationen e 53
Summaries + Résumés e 57
ak’tuell e 1–6
Titelbild:
Wolfgang Beudels, Remagen
Die Zeitschrift MOTORIK wird auf chlorfrei
gebleichtem Papier gedruckt.
Bei dieser chlorfreien Bleiche des Zellstoffs
entstehen keine chlorierten organischen Verbindungen,
die die Abwässer belasten könnten.

Editorial
Gewalt kann als eines der „schwierigsten
gesellschaftlichen Phänomene“
(Heitmeyer/Schröttle 2006, 5)
überhaupt bezeichnet werden, da es
einerseits auf fundamentale Art und
Weise mehrdeutig und andererseits
permanent und voraussetzungslos
verfügbar ist. Aufgrund dieser Uneindeutigkeit
und Ambivalenz wird
innerhalb der Gewaltforschung seit
geraumer Zeit die Forderung nach
mehrperspektivischen und multimodalen
Analysen und Bewältigungsvorschlägen
erhoben (vgl. u. a. Cierpka
2005; Heitmeyer/Soeffner 2004;
Heitmeyer et al. 995; Imbusch 2004;
Weidner/Kilb/Jehn 2003). Festzustellen
ist bislang jedoch eine weitgehende
Vernachlässigung psychomotorischer
Perspektiven, nicht nur im Rahmen
konkreter Präventionskonzepte, sondern
auch im Hinblick auf theoretische und
metatheoretische Begründungszusammenhänge.
Diese Beobachtung ist
insbesondere deshalb erstaunlich, weil
Gewalt ihrem Wesenskern nach
unmittelbar an die Körperlichkeit,
Leiblichkeit und Emotionalität der
Akteure gebunden ist. Diese enge
Verschränkung betrifft nicht nur
unterschiedlichste Gewaltformen
(physische, psychische, verbale, sexuelle
und auch strukturelle Gewalt), sondern
vor allem den übergeordneten und
letztlich untrennbaren Zusammenhang
von Wahrnehmen, Erleben, Denken,
Fühlen und Handeln. Dieser innerhalb
der psychomotorischen Konzeptentwicklung
und Praxis seit jeher im
Vordergrund stehende Zusammenhang
liefert einen wichtigen Beitrag zu einem
vertieften Verständnis sowie zur
Prävention von Gewaltdynamiken und
-karrieren.
Die aktuelle Gewaltforschung hat
darüber hinaus gezeigt, dass die Genese
von gewalttätigen Verhaltensweisen
ebenfalls eng an die Körper- und
Leiberfahrungen sämtlicher Beteiligter
gekoppelt ist (vgl. u. a. Sutterlüty 2003).
Missachtungs- und Ohnmachtserfahrungen
stellen bedeutsame Risikofaktoren
für die transgenerationale
Übertragung von Gewalt sowie für den
Kreislauf von familiären Gewalterfahrungen
und außerfamiliärer Gewalt dar.
Diese Erfahrungen hinterlassen in der
Regel deutliche Spuren, häufig auf der
basalen Ebene der leiblichen Integrität
(vgl. van der Kolk 2006, IX). Das
bedeutet jedoch zugleich, dass sich
Menschen diesen Spuren meist nicht
vom Bewusstsein aus, gleichsam topdown
gesteuert, nähern können,
sondern – wie die Traumaforschung
eindrücklich gezeigt hat (vgl. ebd.) –
in erster Linie bottom-up gesteuert,
nämlich über körperlich-leibliche
Erfahrungen. Auch dieser Zusammenhang
spricht für eine grundlegende
Erweiterung der Gewalt(präventions)forschung
um eine psychomotorische
Perspektive.
Ein weiteres Motiv für eine solche
Erweiterung resultiert aus der Beobachtung,
dass körper- und bewegungsorientierte
Ansätze direkt an einer
wesentlichen Ressource von Kindern
und Jugendlichen ansetzen, an deren
leiblicher Verankerung in der Welt. Aus
psychomotorischer Perspektive werden
über Körper-, Leib- und Bewegungserfahrungen
zugleich unmittelbare
Erfahrungen der Kontrolle und Selbstwirksamkeit,
des Lustgewinns, der
Selbstwerterhöhung sowie positive
zwischenmenschliche Erfahrungen
ermöglicht. Diese ressourcen- und
bedürfnisorientierten Qualitäten sind
an sich bereits entwicklungsfördernd,
sie stellen darüber hinaus jedoch die
wesentlichen Voraussetzungen dafür
dar, dass sich Kinder und Jugendliche
auch schwierigen Entwicklungsthemen
stellen wollen bzw. können (vgl. Grawe
998).
Hier besteht ein Zusammenhang zu
zwei weiteren Motiven: Die Unmittelbarkeit
von Körpererfahrungen trägt
nicht nur zur Bedürfnisbefriedigung bei,
sondern ist zugleich klärend und
bewusstseinsschaffend und kann im
Sinne einer reflexiven Leiblichkeit zur
Grundlage von individuell bedeutsamen
Reflexionsprozessen werden. Darüber
hinaus kann nicht genug betont
werden, dass pädagogische und
therapeutische Beziehungen immer
zwischenleibliche Beziehungen sind.
Dieses Phänomen gehört zu den
klassischen Untersuchungsgegenständen
der Psychomotorik und wird mit
Hilfe der Konzepte des psychomotorischen
bzw. tonischen Dialogs sowie
der leiblich-szenischen Resonanz
thematisiert.
Die sechs Beiträge dieses Schwerpunktheftes
zum Thema „Psychomotorische
Gewaltprävention“ nähern sich dem
Phänomen Gewalt und dessen Prävention
aus jeweils unterschiedlichen
theoretischen und praxeologischen
Perspektiven, von denen die Mehrzahl
in der Psychomotorik „zu Hause“ sind
(vgl. Franz, Eckert, Beudels, Jessel). Aber
auch die am Rande des psychomotorischen
Fachdiskurses entstandenen
Beiträge (vgl. Meller, Tübing) stellen
dezidiert körper- und bewegungsorientierte
Zugänge dar, die eine bemerkenswerte
Nähe zum psychomotorischen
Denken enthalten. Daraus ergibt sich
ein hohes Anregungspotential, das die
Gewalt(präventions)debatte um
wesentliche Perspektiven erweitert und
zugleich den psychomotorischen
Fachdiskurs selbst bereichert.
In seinem Beitrag über „Wirkkomponenten
der psychomotorischen Gewaltprävention“
geht Holger Jessel von der
These aus, dass das Navigieren im
vielfältigen und mehrdeutigen Feld der
Gewaltprävention auf eine Auseinandersetzung
mit grundlegenden Wirkkomponenten
angewiesen ist. Diese
werden nur vor dem Hintergrund
elementarer Grundbedürfnisse verständlich,
da sie die wesentlichen
Motoren menschlichen Erlebens und
Handelns darstellen. In diesem Zusammenhang
wird gewalttätiges Verhalten
als eine subjektiv sinnvolle Form der
Bedürfnisbefriedigung verstanden, die
jedoch für mindestens eine Person
problematisch ist. Diese Person ist nicht
zwangsläufig nur das Opfer, vielmehr
wird gezeigt, dass die Wirkkomponenten
der psychomotorischen Gewaltprävention
für alle Beteiligten – und damit
auch für die Täter – von weitreichender
Bedeutung für eine gelingende Lebensführung
sein können.
Samuel Franz setzt sich in seinem
Beitrag mit dem Thema „Gewaltpräventive
Aspekte der sinnverstehenden
psychomotorischen Entwicklungsbegleitung“
auseinander. Er grenzt seinen
Zugang dabei deutlich von sozialen

2
Editorial
Kompetenztrainings ab, die den
gegenwärtigen Gewaltpräventionsdiskurs
maßgeblich mitbestimmen. Seine
Ausführungen beziehen sich auf die
Analyse des tonischen Dialoges als
gewaltpräventives Moment, auf die
Thematisierung der posttraumatischen
Regression, auf die Untersuchung des
leiblich-szenischen Verstehens als
grundlegende Wahrnehmungshaltung
sowie auf die leiblich-szenische
Resonanz der Entwicklungsbegleiterin.
In ihrem Beitrag „Trauma – Gewalt –
Autonomie. Psychomotorische Gewaltprävention
als Hilfe zur Verarbeitung
erlebter Traumatisierung“ stellt Amara
Eckert ein Ausbildungsprojekt am
Fachbereich Gesellschaftswissenschaften
und Soziale Arbeit der
Hochschule Darmstadt vor. Im Rahmen
dieses Projektes wurden Überlegungen
zur gewaltpräventiven psychomotorischen
Arbeit mit sequentiell traumatisierten
Kindern angestellt. Im Vordergrund
standen dabei gemeinsame
Lernprozesse in Form von Hilfen zur
Verarbeitung von Trauma, um die zu
erwartende Weitergabe von erlebter
Gewalt zu reduzieren. Die Autorin zeigt
Möglichkeiten auf, wie über psychomotorische
Förderprozesse Wege zur
Wiedergewinnung der eigenen Autonomie
gefunden werden können.
In seinem Beitrag „Gegen Gewalt
ankämpfen – Ringen und Raufen als
präventives Angebot im Kindergarten“
widmet sich Wolfgang Beudels insbesondere
dem frühen Kindesalter im
Sinne eines primärpräventiven Vorgehens.
Zu den wichtigsten Zielsetzungen
psychomotorischer Entwicklungsförderung
zählt er den Aufbau eines positiven
Selbstkonzepts sowie die Entwicklung
sozialkompetenten Verhaltens.
Kind- und altersgemäße Bewegungs-
und Spielangebote können dabei
insofern gewaltpräventiv wirken, da
hier ein verantwortungsbewusstes,
reflexives und selbstbestimmtes
Verhalten in der Auseinandersetzung
mit der personalen und dinglichen
Umwelt gefordert und gefördert wird.
„Ringen, Raufen, Miteinander-Kämpfen“
zeigt sich unter dieser Perspektive
als ein besonders geeignetes Thema
psychomotorischer Bewegungserziehung
im Elementarbereich.
Norbert Meller stellt in seinem Artikel
„Das H.E.A.R.T.© Konzept – Gewaltprävention
in einer stationären Einrichtung
der Erziehungshilfe“ ein ganzheitlicherzieherisches
Konzept der Gewaltprävention
vor, das auf den Grundlagen
taoistischer Philosophie und den daraus
entstandenen Traditional Chinese Arts –
Taoist Cultural Arts (TCA) basiert. Dieses
Konzept wird seit mehreren Jahren
erfolgreich in einem intensivpädagogischen
Modellangebot der Jugendhilfe
umgesetzt. Es ist für den Kontext der
Psychomotorik vor allem deshalb
aufschlussreich, da es einen körper-,
wahrnehmungs- und bewegungsorientierten
Zugang zur Gewaltprävention
anbietet, der zwar einer vollkommen
anderen Tradition entspringt, der jedoch
wichtige Berührungspunkte zu den in
diesem Heft vorgestellten psychomotorischen
Konzepten beinhaltet.
In ihrem Erfahrungsbericht „Bewegung
= „bewegt sein“?!“ stellt Kerstin Tübing
eine erlebnispädagogische und handlungsorientierte
Trainingsmaßnahme
mit drei weiblichen Jugendlichen im
Rahmen der stationären Unterbringung
vor. Ihr Bericht über eine dreitägige
Fahrradtour macht deutlich, inwiefern
die Unmittelbarkeit körper- und
bewegungsorientierter Erlebnisinhalte
selbst vor dem Hintergrund schwierigster
Lebenssituationen entwicklungsfördernde
Impulse setzen kann.
Holger Jessel
Literatur
Cierpka, M. (Hg.) (2005): Möglichkeiten
der Gewaltprävention.
Göttingen: Vandenhoeck &
Ruprecht.
Grawe, K. ( 998): Psychologische
Therapie. Göttingen: Hogrefe.
Heitmeyer, W. et al. ( 995): Gewalt.
Schattenseiten der Individualisierung
bei Jugendlichen aus
unterschiedlichen Milieus.
Weinheim, München: Juventa.
Heitmeyer, W./Schröttle, M. (Hg.)
(2006): Gewalt. Beschreibungen
– Analysen – Prävention. Bonn:
Bundeszentrale für politische
Bildung.
Heitmeyer, W./Soeffner, H.-G. (Hg.)
(2004): Gewalt. Entwicklungen,
Strukturen, Analyseprobleme.
Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Imbusch, P. (2004): „Mainstreamer“
versus „Innovateure“ der
Gewaltforschung. Eine kuriose
Debatte. In: W. Heitmeyer/
H.-G. Soeffner (Hg.):
Gewalt. Entwicklungen,
Strukturen, Analyseprobleme.
Frankfurt a. M.: Suhrkamp,
25– 48.
Sutterlüty, F. (2., durchges. Aufl.;
2003): Gewaltkarrieren.
Jugendliche im Kreislauf von
Gewalt und Missachtung.
Frankfurt a. M.: Campus.
Van der Kolk, B. A. (2006): Geleitwort
II. In: G. Marlock/H. Weiss
(Hg.): Handbuch der Körperpsychotherapie.
Stuttgart,
New York: Schattauer, VII–XII.
Weidner, J./Kilb, R./Jehn, O. (Hg.)
(2003): Gewalt im Griff. Band 3:
Weiterentwicklung des Anti-
Aggressivitäts- und Coolness-
Trainings. Weinheim, Basel,
Berlin: Beltz.

Holger Jessel
Wirkkomponenten der psychomotorischen
Gewaltprävention
Der Beitrag geht von der These aus, dass das Navigieren im vielfältigen und mehrdeutigen
Feld der Gewaltprävention auf eine Auseinandersetzung mit grundlegenden
Wirkkomponenten angewiesen ist. Diese Wirkkomponenten werden nur vor dem
Hintergrund elementarer Grundbedürfnisse verständlich, da diese die wesentlichen
Motoren menschlichen Erlebens und Handelns darstellen. In diesem Zusammenhang
kann gewalttätiges Verhalten als eine subjektiv sinnvolle Form der Bedürfnisbefriedigung
verstanden werden, die jedoch für mindestens eine Person problematisch ist.
Diese Person ist nicht zwangsläufig nur das Opfer, vielmehr soll im Folgenden gezeigt
werden, dass die Wirkkomponenten der psychomotorischen Gewaltprävention für
alle Beteiligten – und damit auch für die Täter - von weitreichender Bedeutung für
eine gelingende Lebensführung sein können. Mit der vorgelegten Argumentation soll
zugleich eine Diskussion über Wirkfaktoren in der Psychomotorik angeregt werden.
Einleitung
Der Markt an Veröffentlichungen zum
Thema Gewaltprävention ist unüberschaubarer
denn je, wobei dies nicht
nur den Bereich der Ratgeberliteratur,
sondern gleichermaßen auch wissenschaftliche
Publikationen betrifft (vgl.
u. a. Heitmeyer/Schröttle 2006, 15 ff.).
Bei einer solchen Vielfalt an Lösungsofferten
taucht unweigerlich die Frage
nach den Wirkkomponenten gewaltpräventiver
Maßnahmen auf. Der Beitrag
basiert auf der These, dass die konkreten
Inhalte und Methoden unterschiedlicherGewaltpräventionsmaßnahmen
letztlich austauschbar sind,
sofern bestimmte Prinzipien und
Wirkmechanismen, die diesen Inhalten
und Methoden zugrunde liegen,
berücksichtigt werden. 1 Die einzelnen
Wirkkomponenten erschließen sich nur
über eine Auseinandersetzung mit
Grundbedürfnissen, da diese die
zentralen Motoren menschlichen
Erlebens und Handelns darstellen.
Bedürfnisse werden in erster Linie im
Kontakt mit anderen Menschen
befriedigt, demnach kommt der
Beziehungsgestaltung eine übergeordnete,
wenn nicht die zentrale Bedeutung
für das Gelingen von entwicklungsfördernden
Prozessen zu (vgl. u. a.
Marlock/Weiss 2006, 481). Insbesondere
im Kontext der Gewaltprävention
wird der Beziehungsqualität eine
außerordentlich hohe Relevanz
beigemessen (vgl. u. a. Cierpka 2005;
Sutterlüty 200 ). Gewalttätiges
Verhalten findet grundsätzlich in
Beziehung statt, wobei die besondere
Qualität aus einer Grenzüberschreitung
resultiert, die die Verletzung elementarer
Grundbedürfnisse (u. a. nach
Sicherheit, nach körperlicher und
emotionaler Unversehrtheit, nach
Anerkennung) des Opfers beinhaltet.
Ein Blick in die Biographien der
überwiegenden Mehrzahl der Gewalttäter
zeigt, dass deren eigenes Bedürfnis
nach positiven Bindungs­ und
Beziehungserfahrungen in der Vergangenheit
häufig massiv enttäuscht
wurde (vgl. u. a. Cierpka 2005; Sutterlüty
200 ). Zahlreiche Gewalttäter sind
selbst wiederholt bzw. dauerhaft Opfer
von Missachtungs­ bzw. Ohnmachtserfahrungen
geworden (vgl. Sutterlüty
200 , 148 ff.). Missachtungserfahrungen
stellen sich in der Regel in Situationen
der Ausgrenzung, Ablehnung,
Vernachlässigung oder Benachteiligung
ein und sind demnach v. a. psychische
Erfahrungen. Ohnmachtserfahrungen
sind demgegenüber unmittelbar an den
Körper gebunden, da Gewaltopfer ihre
Handlungsunfähigkeit am eigenen Leib
erfahren oder als Zeugen von Gewalt
mit ihrer physischen Unfähigkeit
konfrontiert sind, entsprechend ihrer
affektiven Impulse bzw. moralischen
Ansprüche zu handeln (vgl. ebd.). Beide
Erfahrungsformen können demnach das
in Beziehung erworbene Selbst­ und
Weltvertrauen massiv beeinträchtigen,
im letzteren Fall kann dieses sogar auf
der basalen Ebene der leiblichen
Integrität zerstört werden. Vor diesem
Hintergrund muss sich jeder Ansatz der
Gewaltprävention mit der Bedeutung
von Grundbedürfnissen für das
menschliche Erleben und Handeln
auseinandersetzen. Zugleich muss er
begründen können, wie er diese
Grundbedürfnisse strukturell und
prozessual berücksichtigt.
Das Bedürfnismodell von Grawe (vgl.
1998, 8 ff.) dient in diesem Beitrag
Holger Jessel
Dipl.­Motologe
Wissenschaftlicher Mitarbeiter am
Institut für Sportwissenschaft und
Motologie der Philipps­Universität
Marburg, Arbeitsschwerpunkte:
Psychomotorische Gewaltprävention,
Motologie im Kontext angrenzender
Fachdiskurse, Diagnostik; Promotion
zum Thema „Psychomotorische
Gewaltprävention – ein mehrperspektivischer
Ansatz“; mehrjährige Tätigkeit
als Projektleiter für Psychomotorik in
einem Mutter­Kind­Kurhaus; Dozent
der Akademie für Motopädagogik und
Mototherapie (ak`M).
Anschrift des Verfassers:
Philipps­Universität Marburg
Institut für Sportwissenschaft
und Motologie
Masterstudiengang Motologie
Barfüßerstr. 1
50 2 Marburg
E­Mail: jessel@staff.uni­marburg.de

4
Wirkkomponenten der psychomotorischen Gewaltprävention
als Grundlage für die Darstellung der
Wirkkomponenten der psychomotorischen
Gewaltprävention. Ihre Systematisierung
orientiert sich an dem
Wirkkomponentenmodell von Grawe
(vgl. ebd., 529 ff.) sowie an grundlegenden
generischen Prinzipien (vgl.
Schiepek 2004, 26 ). Die Ausführungen
verfolgen das Ziel, basale und übergeordnete
Zusammenhänge darzustellen.
Aus diesem Grund wurde ein vergleichsweise
hohes Abstraktionsniveau
gewählt, das an einigen Stellen durch
Beispiele konkretisiert wird. Der Beitrag
ist von dem Bedürfnis motiviert, die
Diskussion über Wirkfaktoren in der
Psychomotorik anzuregen. Ausgangspunkt
ist zwar der Kontext der psychomotorischen
Gewaltprävention, es wird
jedoch die These vertreten, dass sich die
dargestellten Wirkkomponenten – mit
leichten Modifikationen – auf sämtliche
entwicklungsfördernden Prozesse im
Rahmen der Psychomotorik übertragen
lassen.
Gewalt macht Sinn, sonst
würde sie nicht stattfinden
Es mag irritierend oder auch beängstigend
sein, aber kein Verhalten – auch
nicht gewalttätiges – ist sinnlos.
Gewalt kann identitätsstiftend sein –
sowohl für die Täter als auch für die
Opfer ­ und nur wenn man der Frage
nach dem Sinngehalt dieser Verhaltensweisen
nachgeht, wird man fundierte
Antworten bekommen, die jenseits von
oberflächlichen Schnelldiagnosen
liegen. Der folgende Beitrag basiert auf
der zentralen Annahme, dass alles, was
ein Mensch jemals tut, den Versuch
darstellt, seine Bedürfnisse zu erfüllen
(vgl. Rosenberg 2004) – auch wenn sie
ihm selbst und anderen mitunter nicht
bewusst 2 , geschweige denn auf Anhieb
verständlich sind und auch wenn sie
den Bedürfnissen anderer Menschen
unter Umständen deutlich entgegenstehen.
Da die Befriedigung dieser
Bedürfnisse im dialogischen Austausch
mit anderen Menschen stattfindet, ist
u. a. zu fragen, warum manchmal ein
falscher Blick oder das bloße Erscheinen
eines anderen Menschen genügen kann,
um eine gewalttätige Auseinandersetzung
auszulösen, oder warum manche
Jugendliche sich in rauschartige
Gewalttaten hineinsteigern, auch wenn
das Opfer schon wehrlos am Boden
liegt. Auch Fragen nach dem Selbstverwirklichungsgehalt,
dem Freizeitwert
oder der Medienwirksamkeit von
Gewalt, nach dem Ideal des Kämpfertums,
dem Männlichkeitswahn (vgl.
Findeisen/Kersten 1999, 2), nach der
Bedeutung von Anerkennung, Respekt
und Ehre, aber auch nach intrinsischen
Gewaltmotiven (vgl. Sutterlüty 200 ,
77 ff.), die u. a. mit der Lust an Gewalt
sowie der Demütigung anderer verbunden
sind, müssen in diesem Zusammenhang
gestellt werden. Die folgenden
Thesen von Heitmeyer und Mitarbeitern
(vgl. 1995, 7 ) verdichten die potentielle
Attraktivität und denkbare subjektive
Sinndimensionen gewaltorientierter
Handlungsweisen:
• Gewalt ist eine Bearbeitungs­
form von Ambivalenz, sie schafft
Eindeutigkeit in unklaren,
unübersichtlichen Situationen,
• Gewalt ist die (zumindest
momentan wirksame) Überwindung
der eigenen Ohnmacht
(Wiedergewinnung von Kontrolle),
• Gewalt ist ein Mittel, um
Beachtung und Aufmerksamkeit
zu erlangen,
• Gewalt schafft Solidarität und
Anerkennung in der Gruppe,
• Gewalt erweist sich als ein
erfolgversprechendes Instrument,
eigene Interessen durchzusetzen,
• Gewalt verspricht die Rückgewinnung
von körperlicher Sinnlichkeit
als Gegenerfahrung in einer
rationalen, sprachlich vermittelten
Welt,
• Gewalt ist ein Mittel, um
„Abenteuer“ und „Action“ zu
erleben und
• Gewalt kann zu einem rauschartigen
Zustand innerer Erregung
führen, der im normalen
Lebensvollzug sonst nicht
erfahrbar ist.
Die hier angesprochenen Sinndimensionen
verweisen auf elementare
Grundbedürfnisse des Menschen,
ohne deren Verständnis nicht geklärt
werden kann, wie diese auf eine
gewaltfreie und damit nichtschädigende
Art und Weise befriedigt
werden können.
Zur Bedeutung von
Grundbedürfnissen für
das menschliche Erleben
und Handeln
Mit Grawe (vgl. 1998, 82) wird davon
ausgegangen, dass die Sollwerte für die
motivationalen Schemata, d. h. für das,
was Menschen bewegt und antreibt,
von Grundbedürfnissen bestimmt
werden, die allen Menschen zu eigen
sind. Die motivationalen Schemata
eines Menschen sind gleichermaßen
seine „implizite Theorie darüber, was er
tun muss, um seinen Bedürfnissen
gerecht zu werden“ (ebd., 8 ; im Orig.
fettgedruckt). Grundbedürfnisse
können demnach als Standards
aufgefasst werden, „an denen sich die
gesamte psychische Aktivität ausrichtet“
(ebd.). Das Bedürfnismodell von
Grawe (vgl. ebd., 8 ff.) differenziert
die vier Grundbedürfnisse nach
Orientierung und Kontrolle, nach
Lustgewinn und Unlustvermeidung,
nach Bindung (bzw. positiven zwischenmenschlichen
Beziehungen) und
nach Selbstwerterhöhung sowie ein
diesen Bedürfnissen übergeordnetes
Konsistenzprinzip.
Das Bedürfnis nach Orientierung
und Kontrolle
Dieses Bedürfnis ist für Grawe grundlegend:
„Jeder Mensch entwickelt ein
Modell der Realität, an das er seine
realen Erfahrungen assimilieren kann,
und versucht, diese Realitätskonzeption
(...) aufrechtzuerhalten. Anders ausgedrückt:
Der Mensch hat ein Bedürfnis
zu verstehen und Kontrolle zu haben“
(Grawe 1998, 85; im Orig. tw. fettgedruckt).
Gewalttätiges Verhalten kann
vor diesem Hintergrund u. a. als Versuch
verstanden werden, Kontrolle und
Macht auszuüben bzw. wiederzuerlangen
sowie biographische Ohnmachts­
bzw. Missachtungserfahrungen zu
bearbeiten. Es sind insbesondere
Formen der physischen Gewalt, die
durch ihre Unmittelbarkeit zu einer –
körperlich­leiblich spürbaren – Gewissheit
und Orientierung führen, die für
viele Gewalttäter von großer Bedeutung
ist, wie die folgende Aussage zeigt: „,Ick
fand det so total geil, dass der von mir
nur eene Bombe gekriegt hat und dann
schon am Boden lag also.´“ (Sutterlüty
200 , 55).

Das Bedürfnis nach Orientierung und Kontrolle r Das Bedürfnis nach Lustgewinn
Das Bedürfnis nach Lustgewinn
und Unlustvermeidung
Dieses Bedürfnis ist dafür verantwortlich,
dass der Mensch bestrebt ist,
erfreuliche (lustvolle) Erfahrungen
herbeizuführen und schmerzhafte,
unangenehme Erfahrungen zu vermeiden
(vgl. Grawe 1998, 9 ). Es ist nach
Grawe angeboren und gehört damit
zum biologischen Bauplan des Menschen
(vgl. ebd.). Wenn ein solches
Lusterlebnis im Vordergrund des
gewalttätigen Verhaltens steht, so kann
von Lust­Aggression (vgl. Nolting 2005,
126) gesprochen werden. Hier besteht
kein besonderer Anlass und es wird
auch kein bestimmter Nutzen verfolgt,
es geht vielmehr um emotionale
Befriedigung durch Schmerzzufügung,
um Selbsterhöhung oder auch um einen
stimulierenden Nervenkitzel. „,Gewalt
macht Spaß, ist unkompliziert und am
Ende wird mir zugestimmt. Warum
sollte ich es lassen?´“ (Weidner 2006,
2) – so die Aussage eines Mehrfachgewalttäters.
Sutterlüty (vgl. 200 , 77 ff.)
vermutet, dass der Lust­Aggression so
genannte intrinsische Gewaltmotive
zugrunde liegen, die er ganz ähnlich in
drei Dimensionen unterteilt: Den
Triumph der physischen Überlegenheit,
die Schmerzen des Opfers und die
Überschreitung des Alltäglichen.
Das Bedürfnis nach positiven
zwischenmenschlichen Beziehungen
Die Behauptung eines solchen Bedürfnisses
wird durch aktuelle Ergebnisse
der neurobiologischen Forschung
gestützt; sie weisen darauf hin, dass der
Mensch grundlegend auf soziale
Resonanz und Kooperation angelegt ist:
„Kern aller menschlichen Motivation ist
es, zwischenmenschliche Anerkennung,
Wertschätzung, Zuwendung oder
Zuneigung zu finden und zu geben“
(Bauer 2006, 21). Auch wenn gewalttätiges
Verhalten zu schweren Störungen
der zwischenmenschlichen Beziehungen
führen kann, so dient es in vielen Fällen
gerade der Sicherung von Beziehungen
(z. B. in Form von Anerkennung in der
Peergroup), der Wiederherstellung des
Selbstwertgefühls und/oder der
„Gerechtigkeit“ im Falle von Vergeltungsaggression
(vgl. Nolting 2005,
127 ff.) oder der Bearbeitung von
Ohnmachts­ bzw. Missachtungserfahrungen.
Auch hierzu ein kurzes Beispiel:
„,(...) Also wenn mein Bruder mich
nicht aufgehalten hätte, ich hätte es
(das Messer; Anm. d. Verf.) ihm in den
Bauch hineingesteckt. Ich hab`s einfach
schon satt gehabt, wie er meine Mutter
geschlagen hat immer, ohne –, manchmal
ohne Grund´“ (Sutterlüty 200 ,
171).
Das Bedürfnis nach Selbstwerterhöhung
Dieses Bedürfnis stellt nach Grawe (vgl.
1998, 412) einen zentralen Ausgangspunkt
der Verhaltenssteuerung dar. Das
Bedürfnis nach positiver Bewertung der
eigenen Person ist deshalb so bedeutsam,
weil ein positiver Selbstwert mit
überwiegend angenehmen Konse­
r Das Bedürfnis nach positiven zwischenmenschlichen Beziehungen
5

6
Wirkkomponenten der psychomotorischen Gewaltprävention
r Das Bedürfnis nach Selbstwerterhöhung
quenzen für das psychische und
physische Wohlbefinden des Menschen
einhergeht. Gewalttätiges Verhalten
kann vor diesem Hintergrund als Weg
zur Stabilisierung eines desintegrierten,
unsicheren, hilflosen, bedrohten oder
enttäuschten Selbst verstanden werden,
das zu einer – zumindest kurzfristigen –
Aufhebung basaler Ängste sowie
Gefühle der Leere und Missachtung
führt (vgl. Helsper 1995, 1 1 f.). Der
Aspekt der Selbstwerterhöhung kommt
in der folgenden Aussage eines
Mehrfachgewalttäters prägnant zum
Ausdruck: „,(...) also wenn ick zuschlage,
denk ick gar nicht nach, also dann (.)
r Auf der Suche nach Konsistenz
mach ich`s einfach. Aber danach, so wo
ick dann gesehen habe, dass er da am
Boden liegt, war das denn schon `n
Machtgefühl also. Ist ja meistens so,
dann halt doch besser zu sein als der.
Der bildet sich ein, er ist sonst wer, und
dann komm icke dann an und bin
besser als er: Bin wer! (...).´“ (Sutterlüty
200 , 55).
Das Konsistenzprinzip
Dieses Prinzip stellt für Grawe (vgl.
1998, 421) kein individuelles Motiv im
eigentlichen Sinne dar, sondern muss
als „grundlegendes Erfordernis des
Funktionierens von Systemen“ (ebd.)
aufgefasst werden. Konsistenz bedeutet,
dass die verschiedenen nach
Bedürfnisbefriedigung strebenden
psychischen Prozesse einander nicht
zuwiderlaufen, d. h. sich nicht gegenseitig
hemmen oder vereiteln: „Je
konsistenter die psychischen Prozesse
sind, desto wirksamer kann die Bedürfnisbefriedigung
sein“ (ebd.). Die
Konsistenz psychischer Prozesse kann
einerseits durch inkongruente Wahrnehmungen
gefährdet werden, „die in
grober und andauernder Weise gegen
wichtige Schemata (d. h. gegen zentrale
Grundbedürfnisse; Anm. d. Verf.) und
damit verbundene Grundüberzeugungen
verstoßen“ (ebd., 426), und andererseits
durch so genannte Schema­Konflikte,
bei denen intentionale Schemata (man
möchte etwas) und Vermeidungsschemata
(man möchte etwas nicht)
miteinander konkurrieren. Eine nahe
liegende Möglichkeit der Konsistenzsicherung
besteht nun darin, Teile der
Wahrnehmung bzw. Erfahrung aus dem
bewussten Erleben abzuspalten oder zu
verdrängen. Dadurch wird zwar die
Konsistenz des bewussten Erlebens
aufrechterhalten, die impliziten
neuronalen Erregungsmuster, die die
verdrängte Wahrnehmung repräsentieren,
werden allerdings nicht deaktiviert,
sondern beeinflussen im impliziten
Funktionsmodus weiterhin das Erleben
und Verhalten des Individuums, sie
sind damit der bewussten Kontrolle
entzogen (vgl. ebd., 428).
Auch gewalttätiges Verhalten stellt
demnach immer einen – mehr oder
weniger gelungenen – Versuch der
Konsistenzsicherung dar. So können
beispielsweise eigene Gewalterfahrungen
in der Familie (und damit die
Enttäuschung des Grundbedürfnisses
nach positiven zwischenmenschlichen
Beziehungen) zwar bis zu einem
gewissen Punkt verdrängt werden, ihr
Einfluss bleibt jedoch unbewusst
bestehen und kann zu Projektionen der
Gegengewalt (vgl. Sutterlüty 200 ,
170 ff.) oder zu Formen außerfamiliärer
Gewalt führen. Dies dient u. U. der
Befriedigung des Bedürfnisses nach
Selbstwerterhöhung, es kann jedoch
auch zu Inkonsistenzen im psychischen
Erleben führen (beispielsweise in Form
von Konflikten zwischen dem Bedürfnis
nach positiven Beziehungserfahrungen
und demjenigen nach Macht und
Kontrolle).
Das Funktionsmodell des psychischen
Geschehens von Grawe (vgl. 1998, 4 8
ff.) ist um einiges komplexer als es hier
erläutert werden kann. Für den vorliegenden
Zusammenhang sind die
dargestellten Grundbedürfnisse sowie
die Differenzierung in einen impliziten
und expliziten Funktionsmodus
entscheidend, da sie als Orientierungsgrößen
der gesamten psychischen
Aktivität zugleich die Ansatzpunkte für
die Wirkkomponenten und damit die
Basis jeder gewaltpräventiven Arbeit
darstellen. Die hier vorgestellten
Wirkkomponenten sowie die generischen
Prinzipien stellen dementsprechend
auch eine wesentliche Grundlage
im mehrperspektivischen Ansatz der
psychomotorischen Gewaltprävention

(vgl. Jessel 2007) dar. Dieser Ansatz
stellt einen an Identitätsentwicklungsprozessen
von Jugendlichen orientierten,
körper­, leib­ und bewegungsbezogenen
Zugang zur
Gewaltprävention dar. Er differenziert
in eine Ressourcen­ und Problemperspektive,
eine intra­ und interpersonale
Perspektive, einen impliziten und
expliziten Funktionsmodus, eine
motivationale und potentiale Perspektive
sowie eine Zustands­ und Veränderungsperspektive
und entwickelt daraus
insgesamt 2 Perspektiven der psychomotorischen
Gewaltprävention, deren
Basis u. a. die folgenden Wirkkomponenten
sind. Sie stellen nach Grawe
„jeweils komplexe Prozesse und nicht
einzelne Wirkfaktoren“ (Grawe 1998,
547 dar.
Wirkkomponenten der psychomotorischen
Gewaltprävention:
1. Inkonsistenzreduktion durch
Ressourcenaktivierung,
2. Destabilisierung von Störungsattraktoren
durch problemspezifische
Interventionen und
. Inkonsistenzreduktion durch
Veränderung motivationaler
Schemata.
Inkonsistenzreduktion durch
Ressourcenaktivierung
Im Zusammenhang mit der ersten
Wirkkomponente der psychomotorischen
Gewaltprävention wird davon
ausgegangen, dass die Aktivierung von
Ressourcen mehrere Grundbedürfnisse
gleichzeitig befriedigt. Es kommt
einerseits zu positiven Kontrollerfahrungen
und andererseits zu selbstwerterhöhenden
Wahrnehmungen auf
Seiten der Klienten, beides trägt
maßgeblich zu einer Reduktion von
Inkonsistenzen bei (vgl. Grawe 1998,
541 f.). Diese positiven Erfahrungen, die
unmittelbar mit der Beziehung zum
Motologen verbunden sind, führen in
der Regel nicht nur zu einer Verbesserung
des Wohlbefindens, sondern auch
zu einem größeren Vertrauen sowie zu
einer veränderten Offenheit und
Aufnahmebereitschaft. Dadurch werden
u. a. die Voraussetzungen für eine
Auseinandersetzung mit schwierigen
Entwicklungsthemen geschaffen, aus
der nicht zuletzt die Tiefenwirkung und
damit auch die Langfristigkeit psychomotorischer
Gewaltprävention resultiert.
Die Bedeutung der Ressourcenaktivierung
wird auch von Rotthaus
unterstrichen, der es insbesondere für
die systemische Kinder­ und Jugendlichenpsychotherapie
als wesentlich
erachtet, „einen Kontext des Gelingens,
einen Kontext der Kompetenz zu
schaffen“ (Rotthaus 2005, 15).
Die motologische Theoriebildung zeigt
deutlich, dass Körper, Leib und
Bewegung als Existenziale menschlichen
Seins (vgl. Seewald 2004, 29)
wichtige Ressourcen darstellen und
dass die psychomotorische Gewaltprävention
Klienten diese Ressourcen
erschließbar machen kann. Der
mehrperspektivische Ansatz der
psychomotorischen Gewaltprävention
(vgl. Jessel 2007) macht hierzu
differenzierte Vorschläge. Es ist von
außerordentlicher Bedeutung, dass
eine ressourcenorientierte Haltung nur
auf der Basis einer authentischen
Beziehung vermittelbar ist und dass
diese Authentizität stets auf zwischenleiblicher
Ebene wahrgenommen wird.
Darüber hinaus muss ausdrücklich
betont werden, dass im Rahmen der
psychomotorischen Gewaltprävention
die spezifischen Charakteristika eines
Jugendlichen in seiner aktuellen
Entwicklungssituation mit den
spezifischen Charakteristika des
psychomotorischen Vorgehens in
Wechselwirkung treten. Für eine
optimale Wirksamkeit sind hierfür
gezielte diagnostische Prozesse und
Interventionen zu initiieren. Ressourcenaktivierung
ist damit nicht als leere
Hülle zu verstehen, sondern basiert auf
einer differenzierten, prozessorientierten
sowie individuum­ und
kontextbezogenen Diagnostik (vgl.
u. a. Klemenz 200 ).
Destabilisierung von Störungsattraktoren
durch problemspezifische
Interventionen
Problemspezifische Interventionen
setzen die erste Wirkkomponente der
psychomotorischen Gewaltprävention,
die Ressourcenaktivierung, voraus:
„Man kann ein Problem offenbar mit
weitgehend gleichem Erfolg mit
verschiedenen Interventionen angehen
(...), aber man wird damit keinen Erfolg
haben, wenn nicht auf seiten des
Patienten die motivationalen Voraussetzungen
dafür gegeben sind“ (Grawe
1998, 55 ). Synergetisch gesprochen
kann die Auseinandersetzung mit
Problemen auch als Destabilisierung
von Störungsattraktoren bezeichnet
werden. Der Begriff des Attraktors
meint, „dass sich durch positive
Rückkopplung, in der Regel blitzschnell,
ein Prozess bestimmter Qualität
etabliert, der dann einen bestimmten
Teil des Funktionierens bestimmt.
Diesem Prozess bestimmter Qualität
liegt ein neuronales Erregungsmuster
zugrunde. Je besser ein neuronales
Erregungsmuster gebahnt ist, um so
stabiler ist der Attraktor“ (ebd., 486).
Aggressives bzw. gewalttätiges Verhalten
kann entsprechend dieser Definition
als Störungsattraktor gefasst werden
(vgl. ebd., 509), wobei zu berücksichtigen
ist, dass die Bedingungen, die zur
Entstehung dieser Verhaltensweisen
führen, nicht mit denjenigen identisch
sein müssen, die sie später aufrechterhalten
(vgl. hierzu den Aspekt der
intergenerationalen Übertragung von
Gewalt sowie den Zusammenhang
zwischen Kindesmisshandlung und
außerfamiliärer Gewaltkriminalität
(u. a. Sutterlüty 200 , 10 ff.)).
Im Allgemeinen wird eine hohe
Inkonsistenzspannung als wesentlicher
Nährboden für die Entwicklung von
Störungsattraktoren angesehen (vgl.
Grawe 1998, 520); eine solche Inkonsistenzspannung
kann u. a. durch die
eingangs erwähnten Missachtungs­
bzw. Ohnmachtserfahrungen entstehen.
Von entscheidender Bedeutung ist nun,
dass ein neu gebildeter Störungsattraktor
unter bestimmten Bedingungen
einen immer größeren Teil der psychischen
Aktivität bestimmt: „Er
versklavt die psychischen Prozesse und
bewirkt damit erst einmal eine höhere
Konsistenz im psychischen Geschehen“
(Grawe 1998, 505). Solche Versklavungen
sind im Kontext von Aggression
und Gewalt beispielsweise in Form von
Phantasien Jugendlicher, sich am
misshandelnden Vater oder am demütigenden
Schulsystem bzw. Lehrer zu
rächen (vgl. Sutterlüty 200 , 251 ff.;
Robertz 2007, 6), zu beobachten.
Gewaltfördernde Wahrnehmungs­ und
Erlebensmuster sowie gewalttätige
Verhaltensweisen können zu einem
kurzfristigen Konsistenzgewinn führen,
sie erzeugen jedoch in der Regel eine
7

8
Wirkkomponenten der psychomotorischen Gewaltprävention
längerfristige Inkonsistenz, da durch sie
wichtige Grundbedürfnisse (z. B.
dasjenige nach positiven zwischenmenschlichen
Beziehungen), die in den
impliziten Funktionsmodus verdrängt
wurden, unbefriedigt bleiben. Die
Destabilisierung von Störungsattraktoren
ist demnach im Prozess der
psychomotorischen Gewaltprävention
nicht nur im Sinne der potentiellen
Opfer, sondern ebenso im Sinne der
Täter von elementarer Bedeutung. Sie
kann beispielsweise über die Konfrontation
mit der Opferperspektive, über die
Verstörung gewaltfördernder Kognitionen
und Rechtfertigungsmuster, über
das Infragestellen medialer Darstellungen
von Männlichkeit/Weiblichkeit oder
über die Auseinandersetzung mit
subkulturellen Werte­ und Normensystemen
erfolgen.
Inkonsistenzreduktion durch Veränderung
motivationaler Schemata
Die dritte Wirkkomponente der psychomotorischen
Gewaltprävention bezieht
sich auf den Aspekt der Inkonsistenzreduktion
durch Veränderung motivationaler
Schemata. Ausgangspunkt der
folgenden Argumentation ist die
Annahme, dass die „motivationalen
Schemata bestimmen, was ein Mensch
tut und erlebt. Sie bestimmen auch den
Inhalt seines Bewusstseins. Das Bewusstsein
stellt den mächtigsten
Kontrollparameter für das Verhalten dar“
(Grawe 1998, 561). Entscheidend ist nun
allerdings, dass einem Menschen weder
die Bedeutung motivationaler Schemata
für das störende Verhalten (in unserem
Fall das gewalttätige bzw. das Opferverhalten)
noch diese Schemata selbst
bewusst sein müssen. Die Differenzierung
in einen expliziten und impliziten
Funktionsmodus hat gezeigt, dass
motivationale Schemata das Erleben und
Verhalten eines Menschen beeinflussen
können, ohne dass etwas davon in
seinem Bewusstsein repräsentiert ist:
„Die entsprechenden Reaktionsbereitschaften
können Teil seines impliziten
Gedächtnisses sein, nicht seines
konzeptuellen. Insoweit das der Fall ist,
hat er darauf von seinem Bewusstsein
aus keinen Zugriff. Die Prozesse können
nur bottom­up ausgelöst, nicht topdown
gesteuert werden (...)“ (ebd.).
Um im Rahmen der psychomotorischen
Gewaltprävention die Voraussetzungen
dafür schaffen zu können, dass für diese
Prozesse Bewusstseinsinhalte gebildet
werden, müssen zwei Bedingungen
erfüllt sein: Die Prozesse müssen im
impliziten Funktionsmodus aktiviert und
die Aufmerksamkeit des Klienten muss
auf die aktivierten Prozesse gerichtet
sein (vgl. ebd.). Vor dem Hintergrund des
Konsistenzprinzips gilt es jedoch zu
berücksichtigen, dass die Aufmerksamkeitssteuerung
ebenfalls durch motivationale
Schemata bestimmt wird, d. h.
dass nur solche Inhalte ins Bewusstsein
aufgenommen werden, die mit bereits
vorhandenen Inhalten vereinbar sind.
Gerade im Zusammenhang mit aggressiven
und gewalttätigen Verhaltensweisen
ist auf Seiten der Täter mit einem
bedeutsamen Einfluss von Vermeidungsschemata
zu rechnen, die die Aufmerksamkeit
systematisch von den aktuellen,
bottom­up gesteuerten Prozessen
weglenken. Diese Vermeidungsschemata
können laut Grawe (vgl. ebd., 562) auf
zweierlei Art und Weise überwunden
werden. Einerseits durch einen festen
und bewussten Vorsatz (der allerdings an
eine Aktivierung bestimmter motivationaler
Schemata gebunden ist, die bei
vielen Jugendlichen, die sich gewalttätig
verhalten, (zumindest zu Beginn) nicht
gegeben ist) und andererseits durch die
Unterstützung eines Außenstehenden,
der die Aufmerksamkeit immer wieder
bewusst dorthin lenkt, wo sie im
impliziten Funktionsmodus nicht
hinmöchte. „Eine veränderte Zuweisung
von Aufmerksamkeit ist von großer
Bedeutung für Veränderungen sowohl
des Erlebens als auch des Handelns, weil
dadurch die Entwicklung eines neuartigen
Gewahrseins gefördert wird.
Beispielsweise führt das Gewahrwerden
der Enttäuschung über einen Verlust
oder der Wut über schlechte Behandlung
zu einer semantisch­perzeptiven
Neuorganisation und zur Entstehung
neuer Entscheidungs­ und Verhaltensmöglichkeiten“
(Greenberg/Rice/Elliott
200 , 41).
Gelingt im Rahmen des Prozesses der
psychomotorischen Gewaltprävention
die Entwicklung neuer Bewusstseinsinhalte
für bislang implizit verlaufene,
aktiv aus dem Bewusstsein ausgeklammerte
Prozesse, so kommt es zu „einer
Veränderung in der bisherigen Struktur
motivationaler Schemata“ (Grawe 1998,
562), die von grundlegender Bedeutung
ist. Neben den genannten Aspekten stei­
gen mit einer Reduzierung des Einflusses
von Vermeidungsschemata die
Möglichkeiten für eine aktive Befriedigung
wichtiger Grundbedürfnisse (z. B.
sich den eigenen, unter Umständen
schmerzhaften Beziehungserfahrungen
zu stellen). Damit ist ein zentraler
Aspekt der dritten Wirkkomponente der
psychomotorischen Gewaltprävention
angesprochen, die Inkonsistenzreduktion
durch korrektive Erfahrungen (vgl. ebd.,
56 ). Solche korrektiven Erfahrungen
erfordern „die Aktivierung eines
intentionalen Schemas über die
Schwelle hinaus, ab der bisher die
Aktivität des entsprechenden Vermeidungsschemas
überwog. Jede korrektive
Erfahrung ist also gewissermaßen das
Ergebnis eines riskanten Tests“ (ebd.,
56 f.). Dafür, dass sich ein Klient
solchen Risiken einer erneuten Verletzung
aussetzt, müssen gleichzeitig
andere Schemata aktiviert sein, für die
dieser Test eine positive Bedeutung hat.
Hier liegt demnach die große Bedeutung
der Ressourcenaktivierung als Voraussetzung
für eine erfolgreiche Problembearbeitung.
Insgesamt kann eine Inkonsistenzreduktion
durch Veränderung motivationaler
Schemata auf dreierlei Art und Weise
unterstützt werden (vgl. Grawe 1998,
565): Durch die Initiierung von Klärungserfahrungen
(über bewusstseinsschaffende
Interventionen), durch die
Initiierung von Bewältigungserfahrungen,
die Vermeidungsschemata
schwächen und intentionale Schemata
stärken, sowie durch die Initiierung von
korrektiven Erfahrungen, die unbewusste
Befürchtungen entkräften und
aktives bedürfnisbefriedigendes
Verhalten fördern.
Generische Prinzipien und ihre
Bedeutung für die psychomotorische
Gewaltprävention
Die große Kunst psychomotorischen
Arbeitens besteht in der Prozessgestaltung.
Für diese Prozessgestaltung
stellen die von Schiepek (vgl. 2004)
formulierten generischen Prinzipien
eine wesentliche Verständnis­ und
Gestaltungsgrundlage dar. Sie basieren
– ebenso wie die dargestellten Wirkkomponenten
– auf selbstorganisationstheoretischen
(insbesondere aus der
Synergetik stammenden) Modellen und
können als übergeordnete Handlungs­

orientierungen in der Arbeit mit
Menschen verstanden werden. Nach
Schiepek ist davon auszugehen, dass
nicht „das Repertoire und die Kompetenzen
oder Präferenzen des Therapeuten
(bzw. des Motologen; Anm. d.
Verf.) bestimmen, was geschieht,
sondern der Klient, genauer gesagt, der
aktuelle Zustand, in dem sich die
Selbstorganisation des Klienten gerade
befindet“ (ebd., 26 ). Für den Prozess
der psychomotorischen Gewaltprävention
entscheidend ist demnach die
Bereitstellung von Bedingungen für
Selbstorganisationsprozesse; hierzu
gehören:
1. Schaffen von Stabilitätsbedingungen:
Maßnahmen zur
Erzeugung struktureller
und emotionaler Sicherheit,
Vertrauen, Selbstwertunterstützung,
2. Identifikation von Mustern des
relevanten Systems: Zunächst
Identifikation des relevanten
Systems, auf das bezogen
Veränderungen angestrebt
werden und daraufhin Beschreibung
und Analyse von Mustern
und Systemprozessen,
. Sinnbezug: Klären und Fördern
der sinnhaften Einordnung und
Bewertung des Veränderungsprozesses
durch den Klienten,
Bezug zu Lebensstil und persönlichen
Entwicklungsthemen,
4. Kontrollparameter identifizieren
und Energetisierungen ermöglichen:
Herstellung motivationsfördernder
Bedingungen,
Ressourcenaktivierung, Bezug zu
Zielen und Anliegen des Klienten,
5. Destabilisierung und Fluktuationsverstärkungen
realisieren:
Experimente, Musterunterbrechungen,
Unterscheidungen und
Differenzierungen einführen,
Ausnahmen identifizieren,
ungewöhnliches Verhalten,
6. „Kairos“ (griech.: rechter
Moment, Zeitpunkt) beachten,
Resonanz und Synchronisation
ermöglichen: Zeitliche Passung
und Koordination der Vorgehensweisen
und Kommunikationsstile
mit psychischen und sozialen
Prozessen sowie mit den
Rhythmen des Klienten,
7. gezielte Symmetriebrechung
vorbereiten: Zielorientierung,
Antizipation und geplante
Realisation von Strukturelementen
des neuen Ordnungszustands,
8. Restabilisierung: Maßnahmen
zur Stabilisierung und Integration
neuer Kognitions­Emotions­
Verhaltensmuster (vgl. ebd.).
Die Aufzählung zeigt, dass die Destabilisierung
von Störungsattraktoren (Punkt
5) – z. B. durch konfrontative Methoden
(vgl. Weidner 2006) – an zahlreiche
Voraussetzungen geknüpft ist, zu diesen
gehören u. a.: Die Herstellung motivationsfördernder
Bedingungen und die
Aktivierung von Ressourcen (Punkt 4),
die Berücksichtigung der Grundbedürfnisse
nach Orientierung und nach
Selbstwerterhöhung (Punkt 1), eine
grundlegende systemische Sichtweise
(Punkt 2), eine konsequente Orientierung
an den Sinnkonstruktionen und Entwicklungsthemen
der Klienten (Punkt ), die
Anpassung der Interventionen an die
aktuellen psychischen und sozialen
Prozesse der Klienten (Punkt 6), die
Antizipation potentieller neuer Ordnungszustände
(Punkt 7) und die
Stabilisierung und Integration neuer
Kognitions­Emotions­Verhaltensmuster
(Punkt 8).
Die genannten Prinzipien dienen in
erster Linie der Organisation und
Begründung der Auswahl spezieller
Methoden, wobei letztere sich jeweils
danach beurteilen lassen, „ob sie zur
Realisation eines oder mehrerer dieser
generischen Prinzipien funktionell tauglich
sind. Mehrere Methoden können
hierzu funktionell äquivalent sein,
sodass Therapeuten ihre Präferenzen,
ihren Erfahrungsschatz und ihren
persönlichen Stil Gewinn bringend
nutzen können“ (Schiepek 2004, 264).
Schlussbemerkung
Die Darstellung der verschiedenen
Wirkkomponenten der psychomoto­
9

10
Wirkkomponenten der psychomotorischen Gewaltprävention
rischen Gewaltprävention legt den
Schluss nahe, dass psychomotorisches
Arbeiten in erster Linie auf einer
erfolgreichen – strukturell und prozessual
verwirklichten – Berücksichtigung
elementarer Wirkmechanismen und
generischer Prinzipien beruht und weit
weniger als bislang angenommen auf
der Umsetzung konkreter Methoden
oder Praxisideen. Der Pool an praktischen
Handlungsmöglichkeiten ist
nicht nur im Kontext der Gewaltprävention
nahezu unerschöpflich, er ist – so
lässt die Geschichte der Psychomotorik
und angrenzender Fachdiskurse
vermuten – prinzipiell grenzenlos.
Welche Handlungsvorschläge nun in
welcher Disziplin und in welchem
pädagogischen, therapeutischen oder
entwicklungsfördernden Ansatz ihren
Ursprung haben ist erstens häufig nicht
zu ermitteln und zweitens offensichtlich
von sekundärer Bedeutung.
Entscheidend ist die Suche nach dem,
was wirkt und zur Klärung dieser Frage
bietet das hier diskutierte Wirkkomponentenmodell
zahlreiche plausible und
konsistente Anhaltspunkte. Zu wünschen
bleibt eine empirische Untersuchung
der hier formulierten Hypothesen
sowie deren Ausdifferenzierung im
Hinblick auf spezifische Entwicklungskonstellationen.
1 In der aktuellen Gewaltpräventionsforschung ist
es mittlerweile nahezu unbestritten, dass
wirksame Gewaltprävention auf ein breites
Spektrum unterschiedlichster Maßnahmen
angewiesen ist (vgl. u. a. Blum­Maurice 2006;
Heitmeyer/Schröttle 2006). Neben individuellen
und familienzentrierten Maßnahmen spielt die
Erweiterung um eine ökologische Perspektive
(soziale, kommunale, gesellschaftliche,
politische Ebene) eine zentrale Rolle. Dabei
geht es u. a. um Bildungspolitik, um familien­
und sozialpolitische Maßnahmen gegen
Kinderarmut und sozioökonomische Belastungen
oder um die Zusammenarbeit von
Jugendhilfe und Schule. All diese Aspekte
bleiben im Rahmen dieser Argumentation aus
Komplexitätsgründen unberücksichtigt.
2 Zur Unterscheidung bewusster und unbewusster
Funktionsweisen der psychischen Aktivität
verwendet Grawe (vgl. 1998, 74 ff.) die
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Samuel Franz
Gewaltpräventive Aspekte der
sinnverstehenden psychomotorischen
Entwicklungsbegleitung
Der Beitrag setzt sich mit der sinnverstehenden psychomotorischen Entwicklungsbegleitung
von Kindern und Jugendlichen im Kontext der Gewaltprävention
auseinander. Im Vordergrund steht dabei die gewaltpräventive Erfahrungsbildung
im intermediären Schutzraum, die von der leiblich­szenischen Präsenz des Psychomotorikers
in der dialogischen Verwicklung getragen ist.
Einleitung
Bei vielen Gewaltpräventionsmethoden
geht es um das gezielte Antrainieren
sozialer Kompetenzen. Häufig stehen die
Kanalisierung der aggressiven Impulse
und die Verstärkung erwünschter
Verhaltensweisen im Mittelpunkt der
Bemühungen. Die innere Wirklichkeit der
Kinder, unbewältigte seelische Konflikte
und der individuelle Entwicklungskontext
werden zumeist ausgeblendet, die
Beziehungsebene weniger beachtet und
keine haltgebenden Beziehungen
angeboten (vgl. Gerspach 2002b, S. 87).
In dieser Arbeit möchte ich die Kernelemente
einer gewaltpräventiven psychomotorischen
Entwicklungsbegleitung
darstellen, welche auf den Grundlagen
des sinnverstehenden Ansatzes der
Motologie/Psychomotorik 1 beruht, wie er
von Seewald ausgearbeitet wurde (vgl.
Seewald 2004, S. 27). Im Zentrum dieses
Zugangs zur Psychomotorik steht der
Versuch, den Sinn bzw. die Bedeutung
von Handlungen, Bewegungen und
Verhaltensweisen des jeweiligen
Gegenübers (dem Kind) in einem
dialogischen, von tonischer Empathie
und Partnerschaftlichkeit getragenen
Beziehungsprozess als Botschaft zu
verstehen. Auf dieser Grundlage können
gemeinsame Wege der Aufarbeitung von
Konflikten bzw. der Bearbeitung von
Schmerz gefunden werden, um den
Menschen in seiner individuellen
Entwicklung zu begleiten. In die Praxis
der Entwicklungsbegleitung werden
auch theoretische und praxeologische
Grundlagen der tiefenpsychologisch
orientierten Psychomotorik nach
Aucouturier mit einbezogen. Des
Weiteren fließen auch psychoanalytische
und dem Bereich der psychoanalytischen
Pädagogik entstammende Theoreme und
Konzepte mit ein. Besonders im Rahmen
der psychomotorischen Gewaltprävention
können Theorien, welche Einblicke in
die Psychodynamik der Entstehung von
Gewalt bieten, den Erklärungswissenshintergrund
(in Anlehnung an
Jantzen 2000, S. 1) erweitern. Sie stellen
somit eine Orientierungshilfe für den
Versuch dar, das Individuum in seiner
Historizität, leiblichen Ganzheitlichkeit
und mit seinen individuellen Entwicklungsbedürfnissen
zu verstehen. In der
praktischen Arbeit werden Psychomotoriker
2 oft mit gewaltträchtigen Situationen
bzw. Szenen konfrontiert. Sei es
z. B. der eskalierende Streit der Kinder
um Material oder die scheinbar zusammenhanglose
Erniedrigung und Entwertung
eines anderen Kindes oder des
Psychomotorikers. Im Rahmen dieser
Arbeit geht es jedoch nicht darum,
Patentrezepte für eine Reaktion des
Psychomotorikers in solchen Situationen
zu präsentieren, sondern vielmehr
darum, psychodynamische und methodische
Zusammenhänge zu betrachten,
welche ein prozessorientiertes, dialogisches
und leiblich empathisches
Navigieren in dem im psychomotorischen
Setting dargebotenen Inszenierungszusammenhang
stützen können.
Die sinnverstehende
psychomotorische
Entwicklungsbegleitung
Im Kontext der sinnverstehenden
Entwicklungsbegleitung kann unter
Psychomotorik im Sinne Eckert´s „das
menschliche Ausdrucksgeschehen mit
seinen individuellen, dialogischen und
gestalterischen Aspekten, den vielfältigen
Möglichkeiten sinnhaft leiblich in
dieser Welt zu sein“ (vgl. Eckert 2004a,
S. 60) verstanden werden. Bewegung
wird somit als Bedeutungsphänomen
betrachtet, in welchem sich das Kind
ausdrückt und dominierende Lebensthemen
in seiner Bewegungsgeschichte
zeigt (vgl. Seewald 1993, S. 191). Bei der
Entwicklungsbegleitung geht es um eine
bewusste leiblich­dialogische Verwicklung
(Identifizierung) mit dem Kind und
eine „darauf folgende Distanzierung
(Entwicklung)“ (vgl. Fichtner 2003).
Samuel Franz
Diplom­Sozialpädagoge (FH)
Zusatzqualifikation Psychomotorik;
studienbegleitende Praktikumstätigkeit
in einem psychomotorischen Gewaltpräventionsprojekt;
Diplomarbeit zum
Thema „Psychomotorische Gewaltprävention“;
Anerkennungsjahr in der
Kinder­ und Jugendpsychiatrie; studiert
Motologie im dritten Semester;
begleitet neben dem Studium Psychomotorikgruppen.
Anschrift des Verfassers:
Teichwiesenweg 5
35037 Marburg
E­Mail: samuel.franz@gmx.net
11

12
Gewaltpräventive Aspekte der sinnverstehenden psychomotorischen Entwicklungsbegleitung
Danach reflektiert der Begleiter das
Verwicklungsgeschehen, besonders im
Sinne einer Vergegenwärtigung seiner
eigenen tonisch­emotionalen Reaktionen
(vgl. Bortel 2001, S. 144). Nach
Eckert (vgl. 2004a, S. 60) kann psychomotorische
Begleitung vereinfacht als
ein dialogischer Prozess betrachtet
werden, welcher zu besserem Verstehen
und zur Erweiterung der individuellen
Ausdrucks­ und Handlungsmöglichkeiten
der zu Begleitenden beiträgt. Vor
diesem Hintergrund setzt die gewaltpräventive
sinnverstehende Entwicklungsbegleitung
also an der in Bewegung und
Spiel leiblich reinszenierten Geschichte
der Kinder an.
Was versteht man unter
(Gewalt-)Prävention?
Der Begriff der Prävention wird im
allgemeinen Sprachgebrauch als ein
vorbeugendes Eingreifen verstanden,
während Intervention als auf eine
Bearbeitung bereits manifester Störungen
gerichtet angesehen wird (vgl.
Kreft/Mielenz 1996, S. 439). In Anlehnung
an Caplan beschreiben Martin/
Martin tertiäre Gewaltprävention als
eine „gezielte Intervention“ (vgl. Caplan
1964, in Martin/Martin 2003, S. 93) bei
massiven Problemen, mit dem Zweck,
zukünftige Normverstöße bzw. einen
Rückfall zu vermeiden (vgl. Kreft/
Mielenz 1996, S. 439). Davon abgegrenzt
ist die sekundäre Prävention, bei
welcher es darum geht, eine Verfestigung
von beispielsweise aggressiven
Verhaltenstendenzen zu verhindern (vgl.
Martin/Martin 2003, S. 93). Letztlich
soll bei der Primärprävention abweichendes
Verhalten schon im Vorfeld
vermieden werden. Nach dieser
Definition ist der Unterschied zwischen
Prävention und Intervention der
Zeitpunkt der Umsetzung der jeweiligen
Maßnahme, es handelt sich somit bei
Prävention um eine „rechtzeitige
Intervention“ (vgl. Kreft/Mielenz 1996,
S. 440). Als Zielkategorie von Prävention
gilt häufig der „gesellschaftlich
anerkannte Normenkontext“ (ebd.) in
welchen hinein meist unhinterfragt und
vorbeugend integriert werden soll. Die
dialogisch gestaltete „Abenteuerreise
nach Irgendwo“ (vgl. Fichtner 2000,
S. 74) in der entwicklungsbegleitenden
spielerischen Verwicklung stellt
allerdings nicht die Zielkategorie eines
„normalisierten Verhaltenszustandes“
(vgl. Mattner 2002, S. 25 f.) im Sinne
schnellstmöglich antrainierter gesellschaftlicher
Konformität als Arbeitsgrundlage
in den Mittelpunkt. Vielmehr
geht es darum, eine Entwicklungsatmosphäre
anzubieten, welche dem
Menschen durch einen „Zugewinn an
Autonomie“ (vgl. Eckert 2004b, S. 138)
zu Mündigkeit und Emanzipation 3
verhelfen kann (vgl. Gerspach 2002b, S.
88 f.).
Zugrundeliegendes
Gewaltverständnis
Für die gewaltpräventive Arbeit der
sinnverstehenden Entwicklungsbegleitung
erweist sich ein erweitertes
Gewaltverständnis als grundlegend,
welches Gewalt im Zusammenhang mit
Macht­ und Herrschaftsverhältnissen
sieht, sich an dem beim Subjekt
erzeugten Leid orientiert (vgl. Theunert
1987, S. 59) und sowohl personale
Gewalt als auch Formen struktureller
Gewalt mit einschließt. So kann nach
Theunert Gewalt als „die Manifestation
von Macht und/oder Herrschaft, mit der
Folge und/oder dem Ziel der Schädigung
von einzelnen oder Gruppen von
Menschen“ (ebd.) bezeichnet werden. Es
geht darum, den Blick für die indirekten
und unmittelbaren Bedingungen zu
schärfen, die schädigend in die psychosoziale
Entwicklung des Kindes eingreifen
(vgl. Hammer/Müller 2001, S. 67).
Betrachtet man Gewalt als eine Form
der Aggression, so erweist sich eine
Unterscheidung in konstruktive und
destruktive Aggression als für ein
Verstehen der bewegungsgeschichtlichen
Inszenierungen der Kinder im
psychomotorischen Raum als förderlich.
Wobei die Verkehrung der, der Selbstbehauptung
dienenden, konstruktivprimären
in destruktiv­sekundäre
Aggression auf die Erfahrung von
extremem Schmerz und extremer
Unlust, die mangelhafte Befriedigung
kommunikativer und selbstbehauptender
Impulse im Rahmen der Entwicklung
zurückzuführen ist 4 . Die
Entstehung destruktiver Aggression
wird somit im Zusammenhang mit
traumatisch erlebten und verinnerlichten
frühkindlichen Beziehungserfahrungen
gesehen.
Entwicklung der Symbolisierungsfähigkeit
im tonischen
Dialog als gewaltpräventives
Moment
Ein zentrales Element der psychomotorischen
Entwicklungsbegleitung stellt
die Fähigkeit des Begleiters dar, eine
tiefe, leibliche und haltgebende
Übertragungs­ und Spiegelbeziehung
(vgl. Esser 1992, S. 57) zu dem Kind
einzugehen. Erst die „wechselseitige
tonisch emotionale Resonanz“ (vgl.
Bortel 2001, S. 146) einer echten
Beziehung ermöglicht das Auftauchen
der unlustvollen Geschichte des Kindes.
Aufgrund der Tatsache, dass hier der
Begleiter mit seinem Körper5 arbeitet,
kann sich eine solche Beziehung sehr
schnell entwickeln, da man an „eine
archaische, affektive Sensibilität“ (vgl.
Esser 1992, S. 60) rührt, welche
insbesondere die Mutter­Kind­Beziehung
und die tiefe affektive Geschichte
des Kindes symbolisiert (ebd., S. 57).
In einer solchen Beziehung kann das
Kind korrektive leibliche Erfahrungen
zum Zwecke des inneren Strukturaufbaus
und der Repräsentanzenbildung
machen. Wichtige Handlungshinweise
zur Ermöglichung einer solchen
Beziehung bietet Winnicott´s Theorie
der „haltenden Umwelt“. Die entwicklungstheoretischen
Notwendigkeiten
sind in diesem Zusammenhang insbesondere
die Schaffung eines intermediären
Schutz­ und Spielraumes6 und die
Holding­ und Containingfunktion der
genügend guten Mutter. Winnicott
spricht vom Halten (Holding) als
basalem Bestandteil der mütterlichen
Fürsorge. Dieses zunächst physische
Halten wird in Form des psychischen
Gehaltenwerdens zur Grundlage einer
übertragenden Bedeutung, es stärkt
„die angeborene Tendenz des Kindes
den Körper zu bewohnen“ (vgl. Davis/
Wallbridge 1983, S. 154) und sichert
sein psychisches und physisches
Überleben. Das Kind verinnerlicht diese
mütterlichen Haltungen und sie wirken
somit strukturbildend und dienen als
Grundlage einer weiteren Differenzierung
von Selbst­ und Objektrepräsentanzen
(vgl. Trescher 1992, in Gerspach
2002b, S. 100). Eine weitere wichtige
frühe Interaktionsform, welche von dem
Kind verinnerlicht wird und damit eine
Strukturform darstellt, kann man im
Sinne Bion´s als Containing bezeichnen

(vgl. Bion 1965, in Micus 2001, S. 81).
Darunter versteht man in diesem
Kontext, dass die Mutter dem Kind
einen „optimalen Reizschutz“ (vgl.
Finger­Trescher/Trescher 1992, S. 94)
bietet, d. h. sie schützt es davor, von
seinen eigenen noch unintegrierbaren
Empfindungen (z. B. Wut) überwältigt
zu werden, indem sie diese stellvertretend
für das Kind eine Zeitlang in sich
bewahrt und dort stellvertretend
verarbeitet (aushält). Sie dient ihm als
eine Art Behälter (Container), welcher
die noch „unverdaulichen (Beta)­
Elemente des Kindes“ (vgl. Gerspach
2002a, S. 21) „verdaut“ und ihm somit
dabei hilft, diese „zunehmend eigenständig
in verdauliche (Alpha) Elemente
zu verwandeln“ (ebd.) bzw. selbst einen
inneren Bearbeitungsraum zu entwickeln.
Da die Mutter sich von den
destruktiven Affekten des Kindes nicht
zerstören lässt, sondern ihm durch ihr
„Überleben“ den Weg dahingehend
ebnet, diese „unter der Vorherrschaft
des verinnerlichten Bildes einer „guten
Mutter“ in sein Selbst zu integrieren“
(vgl. Gerspach 2002b, S. 101), kann der
erbarmungslose Affektzustand weichen
und die Fähigkeit zur Besorgnis 7
entstehen. In der szenischen Verwicklung
kann der Begleiter die Rolle der
völlig angepassten Mutter vertreten.
Diese ermöglicht dem Säugling in der
Phase der absoluten Abhängigkeit
durch genügend gute Anpassung an
dessen Bedürfnisse die Illusion, der
Schöpfer seiner eigenen Erfahrungen zu
sein. Dadurch kann dieser ein gesundes
Omnipotenzgefühl und Vertrauen
entwickeln, um den Schritt in die
relative Abhängigkeit bzw. in die
sukzessive Differenz zwischen Selbst
und Nicht­Selbst zu wagen (vgl.
Tenbrink 2000, S. 750). Mit steigender
Frustrationstoleranz kann der Begleiter
dann die Rolle der optimal frustrierenden
Mutter (Halten und Zumuten)
einnehmen, einvernehmlich besetzte
Übergangsobjekte 8 können entstehen
und letztlich kann er auch die „Mutter­
Kind­Beziehung“ triangulierende
Aspekte vertreten. Die Einführung der
so genannten „dritten Position“ (vgl.
Gerspach 1998, S. 127) ist notwendig,
um empathisches Kompromissverhalten
in Bezug auf Konfliktsituationen zu
erwerben und um Probleme in sozial
verträglicher Form zu lösen (vgl. ebd.).
Gerade in Bezug auf die mangelnde
Symbolisierungsfähigkeit von Kindern
mit destruktiv­aggressiven Verhaltensweisen
kann die tonische Kommunikation
bzw. der tonische Dialog 9 eine
Möglichkeit zur Erweiterung des
„sprachlich geregelten Diskurses“ (ebd.
S. 118) darstellen. Dieser bleibt hier
wirkungslos und „unbelebt“, da bei
diesen Kindern die Sprache aufgrund
früher emotionaler Deprivation „nicht
beseelt“ und „leer“ ist. Sprache kann so
auch nicht der inneren Entlastung
dienen und „in einer grandiosen
Wendung von innen nach außen wird
mit der Verhaltensstörung Terror über
andere ausgeübt“ (ebd.). Aufgrund der
Tatsache, dass im Rahmen der primären
Sozialisation oft nur wenige Augenblicke
befriedigender affektiver Abstimmung
erlebt wurden, wurde der Aufbau
eines konsistenten Symbolsystems
verhindert, Beziehung wird nicht in
Sprache gefasst und aufgrund der
ausgebliebenen oder nur bedingten
Verinnerlichung eines guten Objektes
erscheint die Welt als bedrohlich und
die Begegnung mit anderen Menschen
wird als gefährlich phantasiert (ebd.,
S. 117). In der tonisch­dialogischen
Verwicklung stellt sich der Begleiter
dem Kind als hinlänglich gutes Objekt
im Sinne eines Hilfs­Ich zur Verfügung
und bietet damit einen potentiellen
Raum, in welchem positive leibliche
Erfahrungen (hier ist besonders das
Bedürfnis nach inniger Wärme und
Geborgenheit zu nennen, welches
aggressivem Verhalten als regressives
Wunschelement innewohnt) möglich
werden. Der Begleiter gibt dem Kind
durch seine unvoreingenommene,
bedingungslose Akzeptanz den notwendigen
Halt, um den unintegrierten
Zustand als Chance zu einem Neubeginn
zu nutzen. Er spiegelt das Kind
tonisch­empathisch in seinen Bedürfnissen,
was zu einer Synchronisation
der Beziehung führt und das innere
Gleichgewicht des Kindes stabilisiert.
Dadurch lernt das Kind seine eigenen
Gefühle besser kennen und es wird ihm
ermöglicht, ein positives Selbstbild
aufzubauen.
Die posttraumatische
Regression
Bei der posttraumatischen Regression 10
handelt es sich um einen, im Kontext
der Gewaltprävention sehr relevanten
dynamischen Übertragungszusammenhang
und damit auch um einen
versteckten Weg, Leid mitzuteilen.
Dieser regressive szenische Zusammenhang
dient dem Zweck der Abwehr,
stellt aber auch ein Medium der
Kommunikation und psychischen
Reorganisation, eine „Wiederinszenierung
unter dem Primat des Wiederholungszwangs“
(vgl. Finger­Trescher/
Trescher 1992, S. 99) dar. Im Rahmen
einer posttraumatischen Regression
kommt es bei dem traumatisierten Kind
zu einer enormen Schwächung des Ichs.
Dies kann mit dem Ziel geschehen, der
drohenden Vernichtung zu entgehen, sie
wird dadurch sozusagen vorweggenommen.
Zugleich wird, verbunden mit der
Hoffnung auf Rettung und Schutz das
„frühe Imago eines schutz­ und
hilfegewährenden primären Objekts“
(ebd.) reaktiviert. Die verzerrende
Atmosphäre der Regression bewirkt
jedoch, dass diese Schutzerwartungen
an das traumatisierende Objekt gerichtet
werden und dieses damit zum Träger
des frühen Imago wird. Das Kind
unterwirft sich nun vollkommen dem
Täter, da es das Trauma als einen
fundamentalen Liebesverlust interpretiert
(vgl. Ehlert/Lorke 1988, in Berg
2004, S. 101). Da der Versuch, diese
Liebe wiederzuerlangen, jedoch nicht
von Erfolg gekennzeichnet ist, nimmt
das Kind stattdessen das Bild, welches
der Täter von ihm hat, wiederum als
Selbstbild in sich auf. Es kommt somit
zur Introjektion 11 des traumatisierenden
Objekts und das Kind hält sich nun
selbst für unwürdig und schlecht, hält
die erlittene Schmach für rechtens und
lebt in ständiger Erwartung der „berechtigten“
Wiederholung der traumatogenen
Situation (vgl. Finger­Trescher/
Trescher 1992, S. 99). Dem Kind bleibt
als einziger Ausweg, um der „unerträglichen
Wiederholung des passiven
Ausgeliefertseins zu entgehen“ (ebd.),
jetzt nur noch die Möglichkeit der
„Wendung in die aktive Wiederholung“.
Die erlittene Ohnmacht, Wut und Angst
wird nicht lediglich auf andere Personen
projiziert, vielmehr werden, auf der Folie
des Traumas als „subjektives a priori“
(vgl. Küchenhoff 1990, in Finger­
Trescher/Trescher 1992, S. 108) jeder
möglichen Erfahrung, Interaktionsverläufe
unbewusst so gestaltet, dass der
andere jetzt zum Opfer wird, er soll sich
13

14
Gewaltpräventive Aspekte der sinnverstehenden psychomotorischen Entwicklungsbegleitung
hilflos und entwertet fühlen und die
Schmerzen ertragen, die vom Kind nicht
bewältigt werden konnten. Er soll somit
im Sinne einer projektiven Identifizierung
die Rolle des traumatisierten
Kindes „tatsächlich“ übernehmen (vgl.
Finger­Trescher/Trescher 1992, S. 103),
was jedoch zumeist abgelehnt wird. Die
Antwort, welche das Kind erhält, dient
lediglich dazu, dass sich das Kind als
schlecht und bestrafungswürdig erfährt,
die beschriebene Dynamik zu keiner
Lösung führt und „das Trauma unter
dem Diktat des Wiederholungszwangs“
(ebd. S. 102) reproduziert wird. Es wird
damit auch die Hoffnung kommuniziert,
einen Interaktionspartner zu finden, der
es versteht, wenn er mit vielfältigen
Mitteln in die Rolle des traumatisierten
Kindes gedrängt wird, sich aus der
erzeugten traumatischen Situation (z. B.
persönliche Entwertung des Begleiters)
zu befreien und damit das Trauma
stellvertretend zu bearbeiten (vgl.
Finger­Trescher/Trescher 1992, S. 178),
damit dieser dann das leistet, was das
Kind bisher nicht leisten konnte. Er dient
ihm durch seine empathische Antwort
damit als Modell, mit dem es sich
identifizieren und welches strukturbildend
verinnerlicht werden kann (vgl.
Finger­Trescher/Trescher 1992, S. 101).
Das leiblich szenische Verstehen
Im Rahmen einer „wirklichen“, mit Lust
und Freude gelebten Beziehung (vgl.
Aucouturier/Lapierre 1998, S. 39), wie
sie nur auf dem Fundament eines
herrschaftsfreien, kreativen Dialogs 12
entstehen kann, ist in dem Zusammenhang
der posttraumatischen Regression
besonders die Bereitschaft des Begleiters
zu leiblich szenischem Verstehen
relevant. Mit der Form des leiblich
szenischen Verstehens 13 ist eine
Wahrnehmungshaltung des Begleiters
im Sinne gleichschwebender Aufmerksamkeit
(vgl. Finger­Trescher/Trescher
1992, S. 172), als Voraussetzung eines
fördernden Dialoges verbunden. Durch
leibliche, tonisch­empathische Sensibilisierung
für tonisch­leiblich repräsentierte
innere Konflikte und tonisch­emotionale
Präsenz stellt diese
Wahrnehmungshaltung sich auf das
Unbewusste der Kinder ein. Die Sensibilisierung
des Begleiters für leibliches
Selbst­ und Fremderleben, die Bereit­
schaft zur Selbstreflexion und zum
Aushalten innerer Konflikte und
Spannungszustände (als notwendige
Grundlage für die von ihm zu gewährleistende
Containing­ und Holdingfunction)
ist somit Voraussetzung für eine
bewusste leiblich­dialogische Verwicklung
mit dem Kind im entwicklungsbegleitenden
Setting. Die Fähigkeit des
Entwicklungsbegleiters, die Funktion des
wissenden, bewussten und helfenden,
dem Kind den Zugang zur eigenen
Geschichte erleichternden Zeugen zu
übernehmen, ergibt sich jedoch
lediglich, wenn dieser sich in einem
schrittweisen Prozess die subjektive
Wahrheit seiner eigenen Kindheit an­
eignen konnte (vgl. Miller 1988, S. 58).
Dies geschieht durch authentisches
Erleben und Ausdrücken 14 seiner im
Rahmen des Erziehungs­ und Sozialisationsprozesses
verdrängten Gefühle und
indem er sich des im Zusammenhang
mit diesem Entfremdungsprozess
entstandenen Schmerzes und Terrors
bewusst wird. Dieser Entfremdungsprozess
findet seinen Ursprung darin, dass
Eltern die authentischen Gefühle des
Kindes als schwach und wertlos
einstufen und das Kind dadurch lernt,
sich für sein eigenes Erleben zu schämen
(vgl. Gruen 2005, S. 39), seiner
eigenen Wahrnehmung und seiner
Gefühle, seiner Seele entfremdet wird
(ebd., S. 36). Wenn ein Kind also seinen
Schmerz und negative Gefühle abspalten
muss, wird das, was wahr ist,
weggesperrt und zum Teil des „Fremden
in ihm“, der nicht leben darf (vgl. Gruen/
Weber 2001, S. 19). Dieser Anteil muss
dann im Leid und der Schwäche des
anderen bekämpft werden und Hass und
Aggression werden an andere Opfer
weitergegeben (ebd., S. 39). Wenn man
sein eigenes Leid verneint, ist man für
Menschen, insbesondere Kinder nicht
erreichbar (vgl. Gruen 2005, S. 50), kann
weder hören noch fühlen, was sie
„sagen“ und ist gezwungen, sich mit
„irgendwelchen Erklärungen“ (vgl. Reiser
1993, in Gerspach 2000b, S. 5) gegen sie
abzusichern bzw. zu verschanzen und
ein wirkliches Verstehen kann nicht
stattfinden.
Die Inszenierung
Als Grundlage dieser Form des Verstehens
gilt die Annahme, dass mensch­
liches Verhalten in Szenen verläuft.
„Szene“ wird in diesem Zusammenhang
„als Grundbaustein im Prozeß der
Entfaltung von Subjektstruktur“
verstanden (vgl. Trescher 1985, S. 134).
Es wird von einer unbewussten szenischen
Reproduktion unverarbeiteter,
nicht angeeigneter, als konflikthaft und
defizitär erlebter Erfahrungen aus
frühen, wichtigen Objektbeziehungen
ausgegangen. Es handelt sich demnach
um eine „Wahrnehmungsverzerrung“
(vgl. Trescher 1995, S. 173 f.) als
„unangemessene Verschiebung einer
vergangenen Beziehung in die Gegenwart“
(vgl. Gerspach 2002b, S. 19), im
Sinne einer oft dramatischen Wiederinszenierung
mit aktuellen StellvertreterInnen
(z. B. Begleiter wird unbewusst
mit dem demütigenden Vater „verwechselt“),
eine Wiederbelebung leidvoller
Erfahrungen.
Die leiblich-szenische
Resonanz des Begleiters
Durch die Übertragungsreaktionen 15 der
Kinder, welche auch als verschlüsseltes
Beziehungsangebot und Versuch, einen
unmöglichen inneren Dialog in einen
Dialog mit dem Begleiter zu verwandeln
(vgl. Körner 1998, in Gerspach 2002a, S.
22), zu verstehen ist, werden also in
dem Begleiter spezifische „Beziehungsbereitschaften“
(vgl. Trescher 1985, S.
139) mobilisiert. Diese können den
Begleiter, wenn keine Möglichkeit zur
Reflexion der affektiven Teilhabe und
Verstrickung besteht, für die kommunizierte
Not blind machen und zum
Beziehungsabbruch bzw. zu einer
„Empathiesperre“ führen. Er kann sich
somit dem Reinszenierungsdruck nicht
entziehen und vervollständigt die Szene
(vgl. Trescher 1995, S. 174). Jedoch sind
es gerade jene Gefühle und Phantasien,
die in dem Begleiter ausgelöst werden,
welche wesentlich zum tiefgründigen
Verstehen des Kindes beitragen können
(vgl. Gerspach 2002a, S. 20). Auf die
inszenierte Aussage des Kindes „Du bist
wie die primären Objekte, du machst mit
mir [wirst mit mir] dasselbe [machen]“
(vgl. Trescher 1995, S. 174) gibt es somit
verschiedene Möglichkeiten zu „antworten“.
Eine mögliche Form der Gegenübertragung
(als zunächst vorwiegend
unbewusster Prozess) ist die so genannte
„konkordante Identifizierung“ (vgl.

Gerspach 2002a, S. 19), hier überwiegt
die Identifikation mit Aspekten der
Person des Analysanden (vgl. Trescher
1985, S. 125). Es geht hier um die
Bereitschaft bzw. Fähigkeit, das
Fremdpsychische „über Probe­Identifikationen
im eigenen Erleben nachzubilden
und so zu verstehen“ (ebd.), es kann
ein Rollentausch stattfinden. Der Begleiter
sollte also in der Lage sein, die
projizierten Anteile nicht abzuwehren,
sondern zu bewahren, sie auszuhalten
bzw., die Funktion eines Hilfs­Ich
übernehmend, in geeigneter, erträglicher
Form zunächst stellvertretend zu
bearbeiten (zu containern) (vgl. Finger­
Trescher/Trescher 1992, S. 100). Somit
kann zwar das Trauma nicht ungeschehen
gemacht werden, es wird jedoch ein
potentieller Raum geschaffen, in
welchem korrektive Erfahrungen
möglich werden, welche dem Kind
helfen, den symbolisierungsförderlichen
Weg von einem Urmisstrauen hin zu
„gesundem Urvertrauen“ zu gehen und,
als gewaltpräventiver „Nebeneffekt“,
den Gewaltzirkel zu unterbrechen. Es ist
somit nicht die Aufgabe des Begleiters,
die ihm zugedachte Rolle ad­hoc zu
zerstören, sondern er sollte sie in
„verdaubaren“ Schritten korrigieren, bis
das Kind bereit dazu ist, von ihr
abzulassen und somit seine wirkliche
Autonomie zu entfalten (vgl. Aucouturier/Lapierre
1998, S. 25). Im Gegensatz
dazu identifiziert sich der Begleiter bei
der so genannten „komplementären
Identifizierung“ mit den Objekt­
Imagines des Kindes, weil er von diesem
wie das infantile Objekt (z. B. missbrauchender
Vater) erlebt und folglich auch
so behandelt wird (vgl. Trescher 1985,
S. 125), es überwiegt somit die Identifikation
mit den Objektanteilen. In Anleh­
nung an Racker gibt es also insofern
eine Wechselwirkung zwischen der
konkordanten und der komplementären
Identifizierung, als dass in dem Maße,
wie der Begleiter an einer konkordanten
Identifizierung scheitert und diese
abwehrt, sich „bestimmte komplementäre
Identifikationen“ (vgl. Racker 1959,
z. n. Trescher 1985, S. 125) verstärken.
Zusammenführende
Schlussbemerkung
Als maßgebliche Vorraussetzung dafür,
dass die psychomotorische Situation
ihre heilsame entwicklungsfördernde
(gewaltpräventive) Wirkung entfalten
kann, ist das gedeihliche Wechselspiel
verschiedener komplementärer,
haltgebender Komponenten erforderlich.
Der institutionelle Rückhalt auf
personaler und materieller, sowie
Unterstützung auf emotionaler Ebene
(Supervision), setzen im Arbeitskontext
des Begleiters den äußeren strukturellen
Rahmen dafür, dass für die Kinder
innerhalb der weitgehend offenen
Stundenstruktur 16 ein intermediärer
Bereich mit potentieller Nachreifungsqualität
zum Tragen kommen kann. Die
Grundlagen für Verhaltens­ bzw.
Entwicklungsstörungen werden
besonders in der präverbalen Entwicklungsphase
gelegt und der leiblich­symbolische
Ausdruck des Kindes gibt
Aufschluss über Erfahrungen im
Rahmen dieser Entwicklungsphase.
Entwicklungsbegleitende Gewaltprävention
­ verstanden als Entwicklung
und Nachreifung bzw. Persönlichkeitsstrukturbildung
ermöglichende Beziehungsarbeit
­ orientiert sich besonders
an Ingredienzien einer gedeihlichen
Qualität der frühen, affektiven Abstimmung
mit bzw. der Beziehung zu den
Primärobjekten. Es geht somit um eine
leiblich­dialogische Ausdifferenzierung
und Korrektur von Selbst­ und
Objektrepräsentanzen. Als eine den
individuellen Entwicklungs­ und
Beziehungshintergrund des Subjekts in
den Mittelpunkt stellende Methode
kann die Entwicklungsbegleitung
sowohl ein wichtiges Angebot in Bezug
auf die Primär­, Sekundär­ als auch die
Tertiärprävention darstellen. Eine solche
subjektorientierte, personenbezogene
Methode hat jedoch dennoch multifaktorielle
Entstehungszusammenhänge (in
Familie, Schule, Gesellschaft etc.) von
Gewalt mit einzubeziehen, muss sich in
Bezug auf die Kontextmodellierung
ihrer Grenzen bewusst sein und ist
daher notwendig auf Vernetzung
angewiesen.
1 Unter Motologie ist im Sinne Seewalds ein aus
der Psychomotorik heraus entstandenes
Fachgebiet mit explizit wissenschaftlichem
Anspruch zu verstehen (vgl. Seewald 2004, S.
27), während mit dem Begriff Psychomotorik
eher der Anwendungsbereich gemeint ist (vgl.
Eckert 2004a, S. 60).
2 Bei der Formulierung von Anreden und
Berufsbezeichnungen wird aufgrund der
„flüssigeren Lesbarkeit“ und aus Platzspargründen
die männliche Form benutzt, die
selbstverständlich die weibliche Anrede
beinhaltet.
3 Emanzipation bedeutet hier eine Bewältigung
ungelöster (frühkindlicher) Konflikte, die
Integration der eigenen Feindseligkeit und
Hassgefühle bzw. einen gedeihlichen Umgang
mit eigenen zerstörerischen Impulsen sowie
eine Versöhnung mit der eigenen mangelhaften
Ausstattung (vgl. Gerspach 2002b, S.
104).
4 Ich möchte an dieser Stelle auf die Arbeiten
von Kohut (vgl. 1981, S. 110–113) und Parens
(vgl. 1995, S. 19–22) verweisen, welche
ausführlich auf die Entstehung chronisch
narzisstischer Wut (Kohut) bzw. feindseliger
Destruktivität (Parens) eingehen.
5 Bei der Begrifflichkeit Körper ist im Sinne
Esser´s die Konnotation von Leib im Sinne
Merleau­Ponty´s als eine Erlebnisform, welche
das absolute „hier“ kennzeichnet und das
Fundament unserer Existenz ist (vgl. Seewald
2004, S. 30), mitzudenken.
6 Ein beziehungsgetragener neutraler Erfahrungsbereich
(vgl. Storck 1983, S. 26) zwischen
Illusion und Wirklichkeit, der „dem Kind
zwischen primärer Kreativität und auf
Realitätsprüfung beruhender, objektiver
Wahrnehmung zugestanden wird“ (vgl.
Winnicott 1987, S. 21). Hier können sich
innerpsychisches Geschehen und außerpsychische
Realität ohne den sonst vorhandenen
manipulierenden und konditionierenden
„Abstimmungsdruck“ treffen und das Kind
bekommt die Chance, Fähigkeiten zu
entwickeln bzw. Erfahrungen zu machen, die
es in seiner „natürlichen“ Entwicklung nicht
erwerben konnte.
7 Besorgt sein heißt in diesem Sinne, dass der
Säugling nun fähig wird, die Verantwortung
für seine eigenen Triebimpulse und die
Funktionen, die zu ihnen gehören, zu
übernehmen (vgl. Winnicott 1974, in Micus
2001, S. 80).
8 Der Bereich der Illusion ist der Ursprungsort
der Übergangsphänomene bzw. der Symbolbildung,
welche die affektive Distanznahme des
Kindes in dem Sinne stützt, als dass es die
durch Abwesenheit des anderen erzeugte
Angst über ein Symbol (Übergangsobjekt) für
dessen Anwesenheit überwinden kann (vgl.
Aucouturier/Lapierre 1998, S. 55 f.). Im
psychomotorischen Kontext wird das Stadium
des Übergangsobjekts von den Kindern häufig
wiederholt, besonders im Umgang mit
Objekten, die angenehm im Kontakt sind.
9 Beim tonisch­dialogischen Kommunikationszusammenhang
in der Entwicklungsbegleitung
geht es um Verstehen mittels aktiver und
direkter Körperpräsenz. Es geht nicht nur um
gemeinsames Handeln, sondern vielmehr um
einen gemeinsamen Bewegungs­ und
Atemrhythmus (die verschmelzende Wirkung
der Kommunikation über Wärme) sowie um
Hautkontakt (taktile Empfindungen) also um
tonische Übereinstimmung (vgl. Seewald 2004,
S. 50). Sie ist das Resultat einer progressiven
symbolischen „Regression“ (vgl. Aucouturier/
Lapierre 1998, S. 52/79).
15

16
Gewaltpräventive Aspekte der sinnverstehenden psychomotorischen Entwicklungsbegleitung
10 Fischer und Riedesser definieren das
psychische Trauma als ein „(...) vitales
Diskrepanzerlebnis zwischen bedrohlichen
Situationsfaktoren und den individuellen
Bewältigungsmöglichkeiten, das mit Gefühlen
von Hilflosigkeit und schutzloser Preisgabe
einhergeht und so eine dauerhafte Erschütterung
von Selbst­ und Weltverständnis bewirkt“
(vgl. Fischer/Riedesser 2003, S. 82).
11 Entlang der Entwicklungslinie von Inkorporation
– Introjektion – Identifikation findet
Verinnerlichung als innerpsychischer
Niederschlag von Erfahrungen statt (vgl.
Heinemann/Hopf 2004, S. 4).
12 Dieser Dialog verharrt nicht in der Zweidimensionalität
des sonst in Therapien gängigen
Reiz­Antwort­Modells, sondern windet sich als
offene Spirale aus Vorschlag und Gegenvorschlag
in die dritte Dimension aus Kreativität
und Wachstum hinein (vgl. Comparetti/Roser
1982, in Höhne 1991, S. 72).
13 Seewald (vgl. 1997, S. 10) spricht in diesem
Zusammenhang von tiefenhermeneutischem
Verstehen. Es kann sich bei dem Versuch der
Entschlüsselung des „verdrehten“ Sinns bzw.
des scheinbaren Unsinns ereignen. Bei einer
solchen Sinnkonstellation sind Symbole in die
„Abwehr von Verdrängtem“ involviert und
weisen auf unbewusstes Konfliktmaterial hin,
verschleiern dies aber auch gleichzeitig (vgl.
Seewald 1992, S. 213).
14 Erlebter Hass ist kein Gift sondern ein Ausweg,
der vor einem blinden Ausleben, Ausagieren
und Abreagieren schützt (vgl. Miller 1990, S.
79).
15 Ehlhardt (vgl. 1971, S. 135 f.) bezeichnet
Übertragung als ein emotionales Zentralgeschehen
und an sich ubiquitären Vorgang,
jetzige Situationen auf der Erfahrungsgrundlage
ähnlicher früherer Erlebnisse zu erleben.
Man kann in diesem Zusammenhang die
positive (überwiegend freundlich zugewandte)
von der negativen (feindselig­ablehnenden)
Übertragungsreaktion unterscheiden.
16 Da es den Kindern meist an innerer Struktur
fehlt, ist es zum Zwecke des Strukturaufbaus
notwendig, dass es einen verbindlichen
zeitlichen Rahmen (Anfangs­ und Schlusskreis)
sowie einige auch durch empathische
Direktivität des Begleiters vertretene
Spielregeln wie z. B. kein absichtliches
Verletzen und der Regel, nicht das zu
zerstören, was andere Kinder gebaut haben,
gibt.
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Zentrum. Beiträge zur sinnverstehenden
Psychomotorik und
Gustl Marlock, Halko Weiss
Handbuch der
Körperpsychotherapie
Mit Geleitworten von Dirk Revenstorf und
Bessel van der Kolk
Das „Handbuch der Körperpsychotherapie“ bietet eine
Gesamtübersicht über das weite Spektrum dieser Disziplin,
die immer mehr Beachtung und Anhänger findet. Über 60
international renommierte Vertreter und führende Lehrer
der verschiedenen Grundrichtungen stellen zentrale Gesichtspunkte
körperpsychotherapeutischer Behandlung
vor. Alle wichtigen Bereiche – von der Geschichte, über
Theorie, Methodik und die praktisch-klinischen Aspekte
Motologie. Lemgo: Verlag
Aktionskreis Literatur und
Medien, 27–58.
Tenbrink, D. (2000): Übergangsraum
und Übergangsphänomene. In:
W. Mertens/B. Waldvogel (Hg.):
Handbuch psychoanalytischer
Grundbegriffe. Stuttgart, Berlin,
Köln: Kohlhammer.
Trescher, H.­G. (1985): Theorie und
Praxis der Psychoanalytischen
Pädagogik. Frankfurt a. M., New
York: Campus­Verlag.
Trescher, H.­G. (1995): Handlungstheoretische
Aspekte der
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In: M. Muck/H.­G. Trescher
(Hg.): Grundlagen der psychoanalytischen
Pädagogik.
Mainz: Matthias­Grünewald­
Verlag.
Theunert, H. (1996): Gewalt in
den Medien ­ Gewalt in der
Realität. Gesellschaftliche
Zusammenhänge und pädagogisches
Handeln. München:
KoPäd Verlag.
Winnicott, D. W. (4. Aufl., 1987):
Vom Spiel zur Kreativität.
Stuttgart: Klett Cotta.
bis hin zur Praxeologie – werden hierbei umfassend und
aus verschiedensten Blickwinkeln beleuchtet dargestellt.
Den Autoren gelingt so eine schulenübergreifende Synopsis,
die das breite Spektrum dieses Therapiekonzepts
veranschaulicht, dabei aber schulenbetonte Ideologien
vermeidet.
Das Werk macht deutlich, dass die Körperpsychotherapie
als Ganzes durch ihren langen und gefestigten Erfahrungshintergrund
sowie vielfältige therapeutische Ansätze
substanzielle Beiträge zur Psychotherapie leistet und aus
dieser nicht mehr wegzudenken ist.
1. Nachdr. 2007 der 1. Auflage 2006. 999 Seiten, 36 Abb., 3 Tab., geb.
€ 99,– (D) / € 101,80 (A) • ISBN 978-3-7945-2473-0
Mehr WISSEN als andere.
17

18
Trauma – Gewalt – Autonomie
Amara Renate Eckert
Trauma – Gewalt – Autonomie
Psychomotorische Gewaltprävention als Hilfe zur
Verarbeitung erlebter Traumatisierung
Im Rahmen eines Ausbildungsprojekts am Fachbereich Gesellschaftswissenschaften
und Soziale Arbeit der Hochschule Darmstadt werden Überlegungen zur gewaltpräventiven
psychomotorischen Arbeit mit sequentiell traumatisierten Kindern angestellt.
Die Frage nach der Sinnhaftigkeit von Gewaltprävention in einer durch
Gewaltstrukturen gekennzeichneten Welt bleibt präsent. Letztlich geht es um
gemeinsame Lernprozesse in Form von Hilfen zur Verarbeitung von Trauma, um die
zu erwartende Weitergabe von erlebter Gewalt zu reduzieren. Auf diese Weise
können Wege gefunden werden, die eigene Autonomie wieder zu gewinnen.
Einleitung
Vor etwa fünf Jahren begann ich mit
einer Kollegin aus der Schulsozialarbeit
im Fachbereich Gesellschaftswissenschaften
und Soziale Arbeit der
Hochschule Darmstadt im Rahmen der
Ausbildung zum Diplom-Sozialpädagogen
und später zum BA Soziale Arbeit
mit dem Kooperations-Projekt „Psychomotorik
in der Gewaltprävention“.
Ausgangspunkt gemeinsamer Überlegungen
mit weiteren Vertretern der
Schulsozialarbeit, der Stadt Darmstadt
sowie ausgewählter Schulen war die zu
beobachtende zunehmende Gewaltbereitschaft
an Darmstädter Grundschulen,
insbesondere in Gebieten, die als
soziale Brennpunkte bezeichnet
wurden. Ein Blick auf die Zusammensetzung
dieser Kinder in den ersten vier
Grundschuljahren zeigte einen Migrantenanteil
von 50% bis 90% pro Klasse.
Davon kamen die meisten Kinder aus
Krisen- und Kriegsgebieten und lebten
seit ein bis fünf Jahren in Deutschland.
Sie hatten zum großen Teil Mühe, sich
der Struktur des schulischen Alltags
anzupassen, den Unterrichtsinhalten zu
folgen sowie die deutsche Sprache zu
verstehen und zu sprechen. Von Seiten
der Lehrer wurde besonders über Hyperaktivität,
Konzentrationsschwäche,
körperliche Gewaltbereitschaft sowie
regressives Verhalten der Kinder
geklagt.
Um den Kindern eine Möglichkeit der
Verarbeitung von traumatisch erlebten
Ereignissen anzubieten und dadurch der
Wiederholung erlebter Gewalt im
Schulalltag zu begegnen, wurde die
Psychomotorik-Stunde als „Bewegungsinsel“
am Schulvormittag konzipiert. Die
Grundideen der in diesem Projekt
praktizierten psychomotorischen
Gewaltprävention sollen auf den
folgenden Seiten skizziert werden. Dazu
ist es notwendig, zunächst einen Blick
auf Grundlagen der Psychotraumatologie
1 und damit auf die Dynamik von
traumatischen Prozessen zu werfen. Die
sich daraus ergebende Verbindung von
Psychomotorik und Trauma-Arbeit wird
am Beispiel des Projekts dargestellt.
Einige Ergebnisse einer Evaluation mit
dem System psychomotorischer
Effekte-Sicherung (SPES) fließen in die
darauf folgende Darstellung der
gewaltpräventiven Wirkungen mit ein.
Begriff und Möglichkeiten einer
Klassifizierung von Trauma
Seit geraumer Zeit gehört Trauma zum
alltäglichen Begriffsrepertoire. In der
Regel wird es für mehr oder weniger
stressbehaftete Alltagssituationen
verwendet, jedoch meist nicht im Sinne
der Psychotraumatologie. Letztere sieht
psychisches Trauma (griech: Wunde) als
„möglicherweise die am meisten
angefochtene, ignorierte, verharmloste,
verleugnete, missverstandene und nicht
behandelte Ursache für menschliches
Leiden“ (Levine/Kline 2005, 22).
Im menschlichen Nervensystem
angesiedelt, zeigt sich Trauma stets
verkörpert (leiblich) und von individuellen
Entwicklungs-, Erfahrungs- und
Erlebensvoraussetzungen (z. B. Resilienz)
sowie vom sozialen und kulturellen
Kontext abhängig (Becker 2001; Brisch
2003; Hausmann 2006; Hüther 2003).
Psychische Traumatisierung als „vitale
Diskrepanz zwischen bedrohlichen
Situationsfaktoren und den individuellen
Bewältigungsmöglichkeiten, das
mit Gefühlen von Hilflosigkeit und
schutzloser Preisgabe einhergeht und so
eine dauerhafte Erschütterung von
Selbst- und Weltverständnis bewirkt“
(Fischer/Riedesser 2003, 82) 2 , kann
nach Terr (1997) in 2 Typen eingeteilt
werden: Zum einmaligen Trauma, auch
Schocktrauma oder Typ I-Trauma
genannt, gehören in erster Linie
Naturkatastrophen, Unfälle, operative
Eingriffe, Verlust-Erfahrungen u. a. m.
Das Typ II–Trauma bezeichnet aufeinanderfolgende
traumatische Ereignisse,
bzw. traumatisierende Lebensumstände.
Traumatisierende Ereignisse
Um sich vor Gefahren zu schützen,
besitzt der menschliche Organismus
vom Säuglingsalter an instinktive
Flucht- und Kampftendenzen, die der
Anpassung an bedrohliche Situationen
dienen. Diese können abwechselnd oder
auch gleichzeitig auftreten. Letzteres
führt zu einem Widerspruch, da fliehen
und kämpfen nicht simultan möglich
ist. Trotz der Unfähigkeit eines Säuglings
oder Kleinkindes aufgrund seiner
physischen Verfassung real zu kämpfen
oder zu fliehen, werden durch Ausschüttung
der Hormone Noradrenalin
und Cortisol diese Mechanismen
aktiviert. Ist es dem Opfer in diesem Fall
nicht möglich, die Kontrolle über Körper
und Psyche aufrechtzuerhalten, kommt
es zu einer Traumatisierung (Fischer/
Riedesser 2003).

Eine Unterscheidung traumatisierender
Ereignisse lässt sich nach Riedesser
(2003) folgendermaßen vornehmen:
• Naturkatastrophen wie Erdbeben
oder Vulkanausbrüche (natural
disasters) und
• von Menschen hervorgerufenen
Katastrophen (man made disasters)
• sowie Katastrophen innerhalb der
Familie.
Natural disasters ermöglichen dem
erwachsenen Traumatisierten fast
immer einen Rückhalt oder eine
Reflexion des Erlebten in der betroffenen
Gruppe, mit der das Unglück
geteilt wird. Wenn die Natur als
Verursacher empfunden wird, kann das
Erlebte ein Stück weit dem „Zufall oder
Schicksal“ zugesprochen werden. Im
Gegensatz dazu sind man made
disasters oft eine Bedrohung des
Individuums aus dem Kollektiv heraus.
Traumatisierte können das Erlebte im
Allgemeinen nicht mit ihrer Bezugsgruppe
verarbeiten, da ein oder mehrere
Personen der Gruppe für ihre Traumatisierung
verantwortlich sind. Besonders
durch man made disasters sind schwere
Störungen des Weltbildes zu erwarten,
da hier der Aspekt des Zufälligen
entfällt und stattdessen ein vorsätzlich
grausames Handeln im Vordergrund
steht.
Katastrophen in der Familie wie
emotionaler, körperlicher und sexueller
Missbrauch, massive Vernachlässigung,
Trennungserlebnisse, Erkrankung und
Tod gelten als schwerstes Traumatisierungspotenzial.
Dabei gilt: Je größer die
Nähe zum Täter, umso schwerer sind die
zu erwartenden traumatischen Folgen
(Riedesser 2003). Während primäre
Traumatisierung durch direkte
(Gewalt)einwirkung erfahren wird, kann
sekundäre Traumatisierung auch allein
durch die Beobachtung oder das
authentische Berichten von Gewalt und
Zerstörung erfolgen. Von sekundärer
Traumatisierung sind also auch
professionelle Helfer, vor Ort oder in der
nachfolgenden Trauma-Arbeit, bedroht.
Die Folgen eines Typ II-Traumas werden
als schwerwiegender beschrieben, denn
durch das Fehlen oder Unterbrechen
von „Erholungsphasen“ zwischen
mehrfachen extremen Ereignissen, kann
es u. a. zu Dissoziationen, emotionaler
Anästhesie und Depersonalisation
kommen. Mechanismen, die dem Kind
durch Abspalten des geschädigten Teils
einen unversehrten Teil erhalten, also
zum größtmöglichen Schutz der
kindlichen Psyche dienen (Fischer/
Riedesser 2003). 3 Kommen im Leben
eines Kindes beide Traumatypen
zusammen, kann mit allen Symptomen
und Ausdrucksformen schwerer
Traumatisierung gerechnet werden.
Nach Schilderungen und Berichten der
am Projekt beteiligten Lehrer lag der
Schluss nahe, dass für die Mehrzahl der
Kinder zu Beginn des Projekts Letzteres
zutraf.
Ausdrucksformen psychischer
Traumatisierung
Als Bewältigungsformen schwerer
Traumatisierung werden Formen des
Wiedererlebens, des Vermeidens oder
der erhöhten Erregung genannt 4
(Fischer/Riedesser 2003). Zum Wiedererleben
gehören z.B. Flashbacks,
Alpträume oder „posttraumatische
Spiele“, in denen Aspekte des Traumas
reinszeniert werden. Vermeidende
Bewältigungsformen können sich
ausdrücken in z.B. vermindertem
Interesse oder verminderter Teilnahme
an wichtigen Aktivitäten, in sozialer
Entfremdung und Rückzug, Bindungsstörungen,
Hoffnungslosigkeit, einer
eingeschränkten Bandbreite von
Affekten, Schuld und Scham, der
Unfähigkeit zu spielen, Regression,
Depression, erlernter Hilflosigkeit sowie
allgemeinen Lernstörungen. Strategien
des Vermeidens beobachteten wir bei
einigen Kindern unseres Projekts, bei
denen wir eine Kombination von
Trauma Typ I und II vermuteten.
Bewältigungsformen durch erhöhte
Erregung (erhöhtes Erregungsniveau)
können sich z. B. durch anhaltende
Schlafstörungen, plötzliche Reizbarkeit,
Wut- und Gewaltausbrüche, Konzentrationsstörungen,
Hyperaktivität sowie
unterschiedliche Ängste zeigen.
Durch diese Auflistung wird deutlich,
dass die Wurzeln so genannter „kindlicher
Verhaltensstörungen“ durchaus in
traumatisierenden Erfahrungen zu
suchen sind. Wie die Evaluation des
Projekts mit SPES (Klein/Knab/Fischer
2006) zeigte, lag ein größeres Traumapotenzial
der Kinder im familiären
Bereich vor. Probleme in der Eltern-
Kind-Beziehung (35,3%) und Erziehungsinkompetenz
(29,4%) wurden am
häufigsten genannt. Hier ist von
kumulativer Traumatisierung auszugehen.
5 Als häufigste Problemlage der
Jungen wurden „Aufmerksamkeits-/
Konzentrationsstörung mit motorischer
Unruhe“ (72,7%) genannt, bei den
Mädchen dominierten „Distanzstörungen“
(50%). Lese-Rechtschreibschwäche
und mangelnde Lern- und Leistungsmotivation
(je 41%) wurden der
Gesamtgruppe attestiert. Andererseits
lagen im Bereich psychosozialer und
psychomotorischer Ressourcen die
Kinder mit „besonderen Fähigkeiten und
Leistungen“ sowie „Interesse und
Freude an Bewegung“ im Rennen. Diese
Bewertung durch die Lehrer lässt die
Deutung zu, dass ein erhöhtes Erregungsniveau
bei den evaluierten
Kindern dominierte, was im schulischen
Alltag schwer integrierbar schien.
Gleichzeitig verfügten die Kinder über
die Fähigkeit, diese Energie in (schulischen)
Freiräumen als Potenzial auszudrücken.
Dr. Amara Renate Eckert
Dipl.-Pädagogin
Professorin für Psychomotorik am
Fachbereich Gesellschaftswissenschaften
und Soziale Arbeit der
Hochschule Darmstadt, University of
Applied Science. Leitung der Zusatzqualifikation
„Psychomotorik und Sport in
sozialpädagogischen Arbeitsfeldern“ im
Rahmen des BA Soziale Arbeit. Körperpsychotherapeutin,
Supervisorin.
Anschrift der Verfasserin:
Hochschule Darmstadt
Fachbereich Gesellschaftswissenschaften
und Soziale Arbeit
Gebäude E 10
Adelungstraße 51
64283 Darmstadt
E-Mail: eckert@h-da.de
19

20
Trauma – Gewalt – Autonomie
Bewältigung und Retraumatisierung
Kinder sind durch ihre existenziellen
Abhängigkeiten allgemein vulnerabler.
Es stehen ihnen außerdem noch nicht
die Abwehrmechanismen des Erwachsenenalters
zur Verfügung. Sie drücken
Erlebtes unmittelbar und unverfälscht
aus, was mitunter die einzige Möglichkeit
ist, ihre traumatisierenden Ereignisse
zu ertragen. Im Verhalten des
Kindes spiegelt sich wider, was es nicht
integrieren kann, jedoch gleichzeitig zu
integrieren versucht. Gewaltbereites
Verhalten kann somit als Wiederholung
unbewältigter Konflikte oder/und
mangelnder korrigierender Erfahrungen
durch begleitende Erwachsene verstanden
werden. Winnicott beschreibt die
Notwendigkeit, ein Trauma zu wiederholen,
mit der Unmöglichkeit, die
erlittenen schmerzlichen Affekte zu
begreifen, zu bearbeiten und zu
integrieren (Winnicott in Finger-
Trescher 2000). Nach Trescher (2002)
sind Wiederholungen als Versuch zu
betrachten, die traumatischen Situationen
zu verarbeiten und damit zum
Abschluss zu bringen.
Die Bandbreite daraus resultierender
Ausdrucksformen wird von der Umwelt
in der Regel als störend empfunden, so
dass die Wahrscheinlichkeit wächst,
dass das Kind durch die Abwehr der
potentiellen Helfer erneut traumatisiert
wird. In diesem Zusammenhang sind die
vielfach formulierten Warnungen vor
einer Biologisierung „abweichenden
Verhaltens“ ernst zu nehmen (Mattner
2004; Gerspach 2004). Vorschnelle
Zuschreibungen, wie am Beispiel von
„ADHS“ ausgiebig diskutiert, sind somit
als Gewalt von Seiten der Zuschreibenden
zu betrachten, die damit die
Retraumatisierung Hilfe bedürftiger
Kinder fortschreiben. „Wenn Erlebnisse
von Menschen dadurch verneint
werden, dass sie auf biologische und
genetische Strukturen reduziert werden,
dann dienen eine solche Optik und die
darauf basierenden Forschungen
nurmehr einem destruktiven Denken“
(Gruen 2001).
Die Auswirkungen selbst erlebter
(kumulativer) Traumatisierung bei
verantwortlichen Politikern sowie
professionellen Helfern werden in der
Regel übersehen oder unterschätzt und
als „Alltagspathologie“ zur Normalität
erklärt. Die Gefahren transgenerationaler
Gewalt liegen in der Abspaltung
menschlichen Schmerzes und Aktionen,
die durch Empathiedefizite oder eine
„Empathiesperre“ gekennzeichnet sind
(Gruen 2001; Gerspach 2002). Ein
wesentlicher Schwerpunkt von Professionalisierung,
ob in der Ausbildung oder
berufsbegleitend, muss daher in der
Entwicklung von Empathiefähigkeit
gesehen werden (Bauer 2006; Krebs
2006).
Trauma und schulischer Alltag
In einer besonderen Situation befinden
sich Kinder mit Migrationshintergrund,
die in der Regel sowohl sequentiell als
auch kumulativ traumatisiert sind
(Keilson 1979; Becker 2001; Fischer/
Riedesser 2003). Darunter ist zu
verstehen, dass dem Drama von Krieg
und Verfolgung in der Regel ein
traumatisch erlebter Migrationsprozess
mit Flucht und Lagerleben folgt. Die
Hoffnung auf einen Neuanfang wird
häufig durch die Lebenssituation im
Ausland zusätzlich desillusioniert und
die drohende Remigration kann als
weitere traumatische Sequenz begriffen
werden, die das Leben im Aufnahmeland
maßgeblich beeinflusst. Nach den
Erfahrungen extremer Verlustprozesse
durch die Flucht kann die Realität von
Schule mit ihren immanenten Strukturen
instrumenteller Gewalt (Galtung
1988) als weitere Bedrohung und
Verunsicherung erlebt werden. Die
Schule wird so zu einem Ort, an dem
erlebtes Trauma neu ausgelöst wird.
Statt Integration und Aufarbeitung des
Erlebten mit Hilfe professioneller
Bezugspersonen wird dort die Auseinandersetzung
mit Inhalten eines fremden
Kulturkreises erwartet, die in der Regel
durch das unverarbeitete Trauma-
Erleben – aufrechterhalten durch
ständige neue Retraumatisierung –
weder verstanden noch aufgenommen
werden können. Es gibt also unter
diesen Bedingungen für die Kinder keine
andere Möglichkeit, als die Ausdrucksformen
ihrer Traumatisierung täglich zu
leben. In Unwissenheit über die
retraumatisierende Wirkung von Schule
unterstützen Lehrer durch ihre oftmals
entwertende Reaktion auf das Verhalten
der Kinder (Ausdruck des Traumas)
genau dieses. Wird dieser Kreislauf nicht
durchbrochen, ist die Manifestation von
Depression, Gewalt und Krankheit bei
Schülern sowie bei Lehrern zu erwarten.
Für letztere besteht die Gefahr sekundärer
Retraumatisierung, sofern sie sich
nicht mit den eigenen, in diesem
Kontext abgespaltenen Gefühlen
auseinandersetzen, mit denen sie durch
die Schüler täglich im Sinne einer
Spiegelwirkung konfrontiert werden.
Genau diese Vorgänge fanden wir an
unserer ersten Projekt-Schule vor. Es
war trotz aller Einsicht für die Mehrheit
der begleitenden Lehrer schwer
aushaltbar, den Schülern den Schonraum
der Bewegungsinsel zu gewähren.
Ein Versuch, an der Schule professionelle
Hilfe in Form von Supervision zu
etablieren, schlug fehl. Er wurde als
eigene Entwertung interpretiert, deren
Abwehr sich unter verstärkter Nutzung
der Möglichkeiten struktureller Gewalt
vor allem gegen Autoritäten und
Kooperationspartner richtete. Dies
bedeutete, dass u. a. die Bewegungsinsel
zunehmend boykottiert wurde. Nach
drei Jahren erfolgreicher psychomotorischer
Arbeit musste das Projekt an
anderen Schulen weitergeführt werden.
Der wichtigste Lerneffekt bestand für
uns darin zu erkennen, dass Gewaltprävention
nur wirksam sein kann, wenn
die beteiligten Systeme selbst Teil
dieser Maßnahmen sind. Da „die
Gewalttätigkeit in unserer Epoche ganz
eng mit der Verneinung des Schmerzes
verknüpft“ (Gruen 2001, 203) ist, gehört
die Konfrontation mit selbst erlebtem
Schmerz, z. B. im Rahmen von Supervision
zur Professionalisierung in
Arbeitsfeldern, in denen Helfende mit
Trauma und Gewalt konfrontiert sind.
Psychomotorische
Trauma-Arbeit
Wie bereits erwähnt, ist psychische
Traumatisierung ein psychophysisches
Geschehen. Therapeutische Interventionen
und Verarbeitungshilfen müssen
daher den Körper auf die ein oder
andere Weise mit einbeziehen oder
zumindest mit berücksichtigen (van der
Kolk 2000a; van der Kolk 2000b;
Rothschild 2002). Im kindertherapeutischen
Bereich werden bisher je nach
Alter, Entwicklungstand und Schwere
der Störung Formen der Spieltherapie
sowie der Kunsttherapie und der
Imagination favorisiert (Gil 1996;
Krüger/Reddemann 2007). In Berichten
über die Einbeziehung des Körpers in

die Kindertherapie wird auf Körperpsychotherapie,
sensorische Integrationsbehandlung
(Ayres 1984) oder Leibtherapie
zurückgegriffen (Baer/Bar-
nowski-Geiser 2005; Gäbler 2006). Im
Rahmen der Psychomotorik wird in der
Tradition der Psychomotorischen Praxis
Aucouturier unter anderem auch mit
traumatisierten Kindern direkt an ihren
Themen gearbeitet (Esser 1992;
Doering/Doering 2003).
Davon ausgehend, dass menschliches
Handeln seinen individuell begründeten
Sinn in seiner Lebensgeschichte hat und
dessen Ausdruck ist, drückt sich der
Mensch immer leiblich, vielfältig,
kreativ und mit allen ihm zur Verfügung
stehenden Mitteln auf seiner jeweiligen
Entwicklungsstufe aus (Eckert 2004).
Psychomotorische Trauma-Arbeit mit
Kindern sollte demzufolge Beziehungs-,
Bewegungs- und Körperarbeit, Spiel
und Kreativität im intermediären Raum
beinhalten. Begleitende Erwachsene
stellen sich haltend (holding) und
aufnehmend (containing) dem kindlichen
Spiel zur Verfügung, spielen
haltend und spiegelnd für das Kind. 6
Gleichzeitig sollten im (interdisziplinären)
Team ressourcenstärkende
Hilfen für das soziale Umfeld eruiert
und angeboten werden.
Jede Trauma-Arbeit beginnt zunächst
mit der Stärkung bzw. dem Aufbau von
Ressourcen (Levine/Kline 2005). Dem
folgt dann die behutsam begleitete
Inszenierung und Reinszenierung
einzelner Aspekte des Traumas im
symbolischen Spiel. „Ein Trauma wird
transformiert, indem unerträgliche
Gefühle und Empfindungen von
erträglichen abgelöst werden. Diese
Umwandlung kann nur bei einem Grad
an Aktivierung geschehen, dessen
Intensität mit derjenigen vergleichbar
ist, die die traumatische Reaktion
auslöste“ (Levine/Kline 2005, 170). Die
Einlösung dieser Forderung ist ohne die
Beteiligung des Körpers mit seinen
selbstregulativen Ressourcen nicht
vorstellbar.
Es kann somit Richtziel sein, Hilfen zur
Verarbeitung von Trauma anzubieten,
um die zu erwartende Weitergabe von
erlebter Gewalt zu verhindern. Stattdessen
sollen Wege gefunden werden,
die eigene Autonomie wieder zu
gewinnen.
Autonomie verstehe ich mit Gruen
(1984, 2001) als die Fähigkeit, die
eigenen authentischen Gefühle zu
spüren und zu leben. Kindliche Handlungen,
die aus dieser Fähigkeit
erwachsen, sind von Selbstachtung
getragen, initiativ, selbstregulativ und
kohärent.
Das Projekt: Psychomotorik in der
Gewaltprävention
Im Wintersemester 2003 ging die
Bewegungsinsel an einer „Brennpunktschule“
an den Start. Aus den Klassen
der Grundschule wurden die Kinder mit
den entsprechenden familiären und
kulturellen Hintergründen und „Verhaltensauffälligkeiten“
von den Lehrern
ausgesucht und einmal wöchentlich zur
Bewegungsinsel in die Turnhalle
geschickt. Der zurückbleibende Teil der
Klasse erhielt in der Zeit Förder- oder
Kunstunterricht. Nachdem deutlich
wurde, was die Kinder auf der Bewegungsinsel
erlebten, wollten ihre
zurückbleibenden Klassenkameraden
auch in den Genuss der Psychomotorik
kommen, was aber leider organisatorisch
nicht zu bewältigen war.
Die Gruppenstärke lag bei 6–8 Kindern.
Jede Gruppe wurde von einem Team,
bestehend aus 2–4 Studierenden
begleitet. Die Studierenden befanden
sich im 4. Semester des Studiums der
Sozialen Arbeit und hatten zum
Zeitpunkt des Projektbeginns bereits 8
Semesterwochenstunden Psychomotorik
studiert. Sie wurden während des
r Abb. 1: Halten und Reinszenieren in aktivierendem Setting
zunächst auf ein Jahr begrenzten
Projekts wöchentlich durch eine
zweistündige Praxis-Supervision mit
Video-Analyse, eine Theorie-Lehrveranstaltung
sowie durch Einzelgespräche
und Intervisionen begleitet. Das
Lehrerkollegium nahm nach gemeinsamer
Absprache die Möglichkeiten
wahr, an psychomotorischen Fortbildungsnachmittagen
und mehreren
Terminen zum Erfahrungs- und
Informationsaustausch teilzunehmen.
Inhalte und Struktur
Der inhaltliche Aufbau des Projekts
orientierte sich an Ausbildungsstand
und -plan der Studierenden: In der
ersten Phase (8–10 Wochen) waren
ressourcenstärkende Stunden für die
Kinder vorgesehen. Ziel war der Aufbau
von Selbstwertgefühl durch die
körperliche Erfahrung von Selbstwirksamkeit.
In der 2. Phase sollte die Verarbeitung
von traumatischen Erfahrungen
im Symbol- und Rollenspiel angeboten
werden.
Die Stunden der ersten Phase auf der
Bewegungsinsel hatten folgende
Struktur:
1. Abbau von aktuellen Spannungen
und Aggressionen durch entsprechende
Gruppenspiele,
2. Kreatives Bewegen und Spielen in
unterschiedlich vorstrukturierten
Bewegungsräumen
3. Gemeinsame Aktivität zum Abschluss.
21

22
Trauma – Gewalt – Autonomie
Die Bewegungsräume beinhalteten
insbesondere Angebote für die Körpernahsinne,
die der Lösung zentraler
psychophysischer Blockierungen dienen
sollten (Eckert 2004). Besonderer
Beliebtheit erfreute sich ein 9 x 9 m
großes Airtramp, das als „großes Bett“
umgedeutet, Spielraum zum gemeinsamen
Kämpfen, Entspannen und
Fallenlassen bot. Mittelpunktsaufbauten
vom Typ „Berg und Höhle“ waren
beliebte Schauplätze für Spielinszenierungen,
während selbstgebaute Häuser
als Symbole einer Neugestaltung
beschädigter Identität im Laufe des
Projekts zunehmend wichtiger wurden
und dem besonderen Schutz der
Leitenden unterstanden.
Zu Beginn des Projekts standen die
Bewegungsspiele (1. Teil) im
Mittelpunkt der Stunden. Dies
änderte sich mit zunehmender
Vertrauensbildung und Sicherheit
von Kindern und Studierenden. Es
entstand ein intermediärer Raum
und der 2. Teil der Stunde wurde
zunehmend bedeutsamer. Dabei
stand die Erfahrung selbstständigen
Bewegens und Handelns zunächst
im Vordergrund. Zum Ende der
geplanten ersten 10 Wochen
begann die 2. Phase: Kinder und
Studierende nutzten die Bewegungsräume
für symbolische
Inszenierungen, was eine neue
Intensität der Arbeit und damit
auch der Supervisions-Runden zur
r Abb. 2: Leibliche Übertragung und Gegenübertragung im Spiel
Folge hatte. Methodische Themen
wurden von eigener emotionaler
Betroffenheit und Fragen der
Grenzsetzung von Seiten der
Studierenden abgelöst. Der Umgang
mit symbolischer Gewalt und die
Frage nach dem Nutzen spielerischer
kindlicher Inszenierungen
standen im Vordergrund. Es war für
die Studierenden erheblich einfacher,
den Zuwachs motorischer
Fähigkeiten im selbstständigen
Handeln zu erkennen, als den
Zuwachs innerer Stärke bei immer
wieder neu inszenierten Annäherungen
an die Verarbeitung inneren
Schmerzes. Die Frage „Die Stunde
war gut, aber was mache ich da
eigentlich?“ kennzeichnete diese
Phase des Nicht-Verstehens als
Beginn eines neuen Verstehens-
Prozesses für Studierende und
Kinder. Die Vermittlung entsprechender
theoretischer Grundlagen
(Eckert 2004; Gerspach 2002;
Hammer 2001; Seewald 2004)
waren haltgebend für die Studierenden,
die nun ihrerseits die Kinder
mit ihren Gefühlen zunehmend
besser halten konnten. In der Supervision
wurden sowohl die Prozesse
der Kinder, wie auch die der
Studierenden begleitet, wobei die
Reflexion von Übertragungen und
Gegenübertragungen zum Standard
gehörte. Angesichts der durch die
Kinder gespiegelten existenziellen
Themen ging es manchmal auch
darum, „den erlittenen Tod innerhalb
einer lebendigen Beziehung
Gestalt annehmen zu lassen,
gemeinsam zu überleben und
schließlich einen symbolischen Ort
zuzuweisen“ (Becker 2001). Ein Teil
der Kinder reinszenierte die eigenen
traumatischen Beziehungs- und
Kriegsgeschichten. Sie unterbrachen
die Intensität dieses Erlebens in
darauf folgenden lustvollen oder
entspannenden Bewegungsstunden.
Dadurch entstanden Räume, das
Erlebte auch physisch zu integrieren.
Andere Kinder wiederum
vermieden das symbolische Spiel.
Sie benötigten insgesamt mehr Zeit,
sich die Möglichkeiten der Bewegungsinsel
zu erschließen. Die so
dringend erforderliche zusätzliche
Elternarbeit konnte wegen fehlender
personeller Ressourcen nicht
geleistet werden.
Evaluation
Im 2. Jahr entschieden wir uns nach
mehrfacher Anfrage eines Kooperationspartners
für die Evaluation der
Arbeit. Da die personellen und zeitlichen
Möglichkeiten für eine gründliche
und umfassende Auswertung
narrativer Beobachtungen und Videos
der Studierenden nicht ausreichten, fiel
die Wahl auf das System psychomotorischer
Effekte-Sicherung (SPES), das
derzeit noch neu auf dem Markt und
wenig erprobt war. Wir versprachen uns
von der Durchführung einige quantitative
Informationen, die einen Überblick
über im Verfahren definierte allgemeine
Effekte erlauben. Eine Beleuchtung
spezifischer Effekte und differenzierter
Zusammenhänge erwarteten wir nicht.
Bei der Beschäftigung mit SPES wurde
schnell deutlich, dass dieses Instrument
für unseren Arbeitsansatz nicht
geeignet war. Zunächst waren Items
einzelner Kategorien, z. B. der „psychosozialen
Ressourcen“ und der „Problemlagen
der Kinder“ nicht definiert, und
damit der persönlichen Anmutung
überlassen. Schwerwiegender war
allerdings der Umstand, dass besonders
bezüglich der „Problemlagen der
Kinder“ Kategorien gefragt waren, die
in der oben beschriebenen Weise die
Kinder in der Herrschaftssprache der
gesellschaftlich eingeführten emotio-

nalen Abwehr etikettierten. Begrifflichkeiten
wie „Aufmerksamkeits-/Konzentrationsstörungen
mit motorischer
Unruhe“ oder „Entwicklungsstörungen
in der Wahrnehmungsverarbeitung“
hatten für uns keinerlei Wahrheitsgehalt
oder Realitätsbezug, da sich bei
verstehender Betrachtung der Kinder
hinter dieser Begrifflichkeit völlig
andere Phänomene zeigen. Diese haben
mit gesellschaftlich eingeführten
Etikettierungen nicht annähernd etwas
zu tun. Obwohl wir uns auch in anderen
Kategorien z.B. „Inhalte/Angebote“ mit
unserer Arbeitsweise nicht repräsentiert
sahen, beschlossen die Kooperationspartner
das Verfahren dennoch zu
erproben.
Da einige Studierende konsequent
blieben und die Teilnahme aus oben
genannten Gründen verweigerten,
konnte die folgende Auswertung
ausgewählter Items letztlich nur für 17
Kinder berechnet werden:
Der Ablauf der Förderung verlief aus der
Sicht des Psychomotorikers „gut“
(87%), die Wirkung wurde eher gut
(45%), „teil-teils“ (36%) oder schlecht
(18%) beurteilt. Im Bereich der
psychosozialen Ressourcen konnten fast
überall Verbesserungen erreicht werden,
die jedoch nicht signifikant waren.
Das Gleiche galt für den Bereich der
psychomotorischen Ressourcen.
Lediglich in der Motorischen Lernfähigkeit
wurden signifikante Verbesserungen
vermerkt.
Abschließende Gespräche mit den
Klassenlehrern zeigten folgendes Bild:
Über die Entwicklung des größeren Teils
der Kinder wurde positiv berichtet. Die
Bereitschaft zu destruktivem Handeln
hatte abgenommen. Das Interesse an
sozialen Events, auch in Verbindung mit
Unterrichtsinhalten, war deutlich
gestiegen. Einige Kinder begannen, sich
sprachlich, kreativ und eigenaktiv ihren
Aufgaben zuzuwenden. Sie schienen
ihre eingangs festgestellten psychosozialen
Ressourcen nun auch im schulischen
Kontext einzubringen, was wir
auf einen Zuwachs an
Selbst(wert)gefühl und Autonomie
sowie verminderte innere Erregungszustände,
bedingt durch den Abbau
traumatisch induzierter Spannungen
zurückführten.
Betrachtet man die Lerneffekte bei
Studierenden und Lehrenden, so zeigte
sich hier ein ähnlicher Lernprozess:
Traumatisierende Ereignisse aus der
eigenen Biografie konnten zum Teil
bearbeitet und damit das eigene
Gewaltpotential verringert werden. Der
daraus folgende Zuwachs an Empathie
und Autonomie wirkte gewaltpräventiv
im Umgang miteinander. Kam der
genannte Lernprozess nicht zustande,
distanzierten sich die betreffenden
Personen über kurz oder lang vom
gesamten Projekt.
Resümee
Im Darmstädter Projekt „Psychomotorik
in der Gewaltprävention“ wurde nach
der kindzentrierten (Zimmer 2006) und
(sinn)verstehenden Psychomotorik
(Eckert 2004; Seewald 2004) mit
gewaltpräventiver Zielsetzung gearbeitet.
Während Selbstwertgefühl aufgebaut
und traumatisierende Erfahrungen
verarbeitet wurden, wurde auch
deutlich, dass Gewaltprävention keine
Einbahnstrasse ist. Unter Bedingungen
gesellschaftsimmanenter transgenerationaler
Gewalt, die sich in strukturellen
und personalen Formen von Gewalt
äußert, sind von gewaltpräventiven
Maßnahmen immer alle Beteiligten
betroffen. Eine Planung und Durchführung
solcher Maßnahmen kann also nur
von und für lernende Systeme erfolgen.
1 Psychotraumatische Konzeptentwicklung lässt
sich bis ins 19. Jahrhundert zurückverfolgen
und ist jeweils mit historischen Anlässen
verbunden, wie z. B. 1. und 2. Weltkrieg,
Vietnamkrieg (Fischer/Riedesser 2003).
2 Andere Einteilungen: vgl. ICD-10, DSM IV,
Levine 1998; Levine/Kline 2005; Keilson 1979;
Becker 2001; Fischer/Riedesser 2003; Riedesser
2003.
3 Depersonalisation bezeichnet ein Gefühl der
Entfremdung von Körper und Selbst (Fischer/
Riedesser 2003). Dissoziation ist ein traum-
oder tranceartiger Ich-Zustand, der durch
Selbstverdoppelung den Selbstschutz und die
Integrität gewährleisten soll. Die Betroffenen
erleben sich selbst von ihrem Körper getrennt
(a.a.O.). Emotionale Anästhesie. Die Kinder
verlieren das Vertrauen in andere Menschen,
den Kontakt zum eigenen Körper und ihren
Gefühlen. Es kann so zu einer Verminderung
oder dem kompletten Verlust von Empfindungen
kommen (a.a.O.).
4 Diese Symptome werden insbesondere auch der
Posttraumatischen Belastungsstörung (PTBS)
zugeschrieben.
5 Vgl. zum Thema kumulative Traumatisierung
den Artikel von S. Franz in diesem Heft.
6 Vgl. zum vertieften Verständnis an dieser Stelle
den Artikel von S. Franz im gleichen Heft.
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Wolfgang Beudels
Gegen Gewalt ankämpfen:
Ringen und Raufen als präventives
Angebot im Kindergarten
Zu den wichtigsten Zielsetzungen psychomotorischer Entwicklungsförderung
gehören der Aufbau eines positiven Selbstkonzepts sowie die Entwicklung sozialkompetenten
Verhaltens. Kind- und altersgemäße Bewegungs- und Spielangebote
können dabei insofern gewaltpräventiv wirken, da hier ein verantwortungsbewusstes,
reflexives und selbstbestimmtes Verhalten in der Auseinandersetzung mit der
personalen und dinglichen Umwelt gefordert und gefördert wird. „Ringen, Raufen,
Miteinander-Kämpfen“ zeigt sich unter dieser Perspektive als ein besonders geeignetes
Thema psychomotorischer Bewegungserziehung im Elementarbereich. Schon
im frühen Kindesalter wird die Bedeutung eines respektvollen und menschlichen
Umgangs miteinander vermittelt und kann in zentralen Erfahrungsfeldern wie
„Kooperation“, „Körperkontakt“, „Nähe und Distanz“, „Vertrauen“ unmittelbar
erlebbar gemacht werden.
Vorwort
Die sich rasant verändernde und immer
komplexer werdende moderne Gesellschaft
stellt alle heutigen Kinder vor
große Herausforderungen und scheint
denjenigen Kindern Chancen auf eine
gesunde seelische und körperliche
Entwicklung zu nehmen, die sozial,
emotional, finanziell benachteiligt sind.
Einige dieser Kinder leiden dazu unter
massiver Vernachlässigung, Verwahrlosung
und machen schon früh chronische
Gewalterfahrungen. Untersuchungen
und Aussagen von Fachkräften aus der
Praxis bestätigen, dass sich in den
letzten Jahren das Verhalten von Kindern
deutlich in Richtung Aggressivität und
Gewalt entwickelt hat. D. h. auch Gewalt
unter Kindern bzw. Gleichaltrigen hat
unübersehbar zugenommen. Dies ist
längst nicht mehr ein Phänomen, das nur
im schulischen Rahmen auftritt, sondern
auch im Kindergarten. Immer jüngere
Kinder und offensichtlich nicht mehr nur
die aus so genannten „high-risk-
Familien“, sondern auch die aus unvollständigen
und Familien mit einem
multikulturellen Hintergrund sowie aus
„ganz normalen Verhältnissen“ versuchen
demnach zunehmend Konflikte
gewaltsam zu lösen.
Permanentes dissoziales, aggressives
und gewalttätiges Verhalten und die
Verinnerlichung einer dementsprechenden
Grundhaltung ist nicht nur ein
individuelles Problem, sondern in
vielerlei Hinsicht ein gesamtgesellschaftliches.
Selbst Politiker, die
meinen, mit einer Verschärfung des
Strafrechts für jugendliche und junge
erwachsene Straftäter schnelle und
wirksame Abhilfe zu schaffen, verweisen
dabei auf die Notwendigkeit und
Bedeutung früher Hilfen und präventiver
Maßnahmen. Eine unzureichende
Finanzierung und sicherlich die
Tatsache, dass sich (Langzeit-)Effekte
nur schwer empirisch nachweisen
lassen, sind nur zwei Gründe, warum
bislang vorhandene und theoretisch gut
fundierte gewaltpräventive Programme
in Kindergarten und Schule kaum
eingesetzt werden.
Dieser Beitrag möchte aufzeigen,
welche Rolle „Ringen und Raufen“ als
bewegungsorientiertes Angebot im
Rahmen gewaltpräventiver Maßnahmen
einnehmen kann. Dazu soll zunächst auf
der Grundlage aktueller Prävalenzraten
begründet werden, warum gerade frühe
gewaltpräventive Initiativen notwendig
und sinnvoll sind sowie nachhaltig
wirken können. Darauf aufbauend wird
das Handlungsfeld „Ringen und Raufen“
als ein Element der Bildung und
Förderung im Kindergarten näher
beschrieben und Zielsetzungen daraufhin
diskutiert, ob sie unter der Perspektive
Gewaltprävention plausibel und
realistisch sind. Dabei wird dieses
Angebot nicht als eigenständiges „Anti-
Gewalttraining“ verstanden, sondern als
ein weitgefächertes Handlungsfeld, in
dem v. a. (pro-)soziale Kompetenzen
Wolfgang Beudels
Lehrer für Sport und Geschichte,
unterrichtet an der FH-Koblenz
„Bildungs- und Sozialmanagement
mit dem Schwerpunkt Frühe Kindheit“.
Er ist seit über 20 Jahren in der
psychomotorischen Förderung von
Kindern und Jugendlichen in der Praxis
wie in der Fort- und Weiterbildung
von Fachkräften tätig. Veröffentlichungen
zu unterschiedlichen Arbeitsbereichen
und Themenfeldern der
bewegungsorientierten Entwicklungsförderung.
Anschrift des Verfassers:
Prof. Dr. Wolfgang Beudels
FH Koblenz, RheinAhrCampus Remagen
Südallee 2, 53424 Remagen
E-Mail: beudels@rheinahrcampus.de
25

26
Gegen Gewalt ankämpfen: Ringen und Raufen als präventives Angebot im Kindergarten
aufgebaut und eingeübt werden können.
Grundlegende methodische und
didaktische Hinweise, versehen mit
Beispielen aus der Praxis sollen die
Umsetzung erleichtern.
Abgrenzung und Prävalenz
aggressiven und gewaltbereiten
Verhaltens im Kindergarten
Der Eintritt in den Kindergarten ist eine
Entwicklungsaufgabe, deren Gelingen
hohe Anforderungen an das Kind stellt
und bestimmte Kompetenzen voraussetzt.
Aggressives Verhalten im positiven
wie im wörtlichen Sinne (von lat.
„aggredere = an etwas herangehen“) ist
dabei durchaus hilfreich und erforderlich,
um sich in der noch fremden
Umgebung zurecht zu finden, selbsttätig
und selbstbewusst neue soziale
Beziehungen zu knüpfen und sich in
eine Gruppe einzuordnen, ohne gänzlich
auf eigene Wünsche und Bedürfnisse zu
verzichten. Dies ist ein gesundes und
natürliches Verhalten, solange andere
Menschen bzw. Kinder dabei nicht zu
Schaden kommen bzw. die Grenze zur
Destruktivität nicht überschritten wird
und Wünsche wie Bedürfnisse anderer
akzeptiert werden.
Während der Kindergartenzeit, in der
sich Kinder körperlich, kognitiv,
sprachlich und sozial rasant entwickeln,
ergeben sich weitere Aufgaben, deren
Bewältigung nur durch eine angemessene
Verhaltens- und Gefühlsregulation
möglich ist. Dies geschieht natürlicherweise
mit Auseinandersetzungen,
Unruhe und Konflikten wie in jedem
System, in dem Menschen zusammenleben,
und gehört zum Alltag des
Kindergartens. Rangeleien und körperliches
Kräftemessen, zeitweiliges
Verweigern, bestimmten Aufgaben und
Pflichten nachzukommen, sind weder
Kennzeichen von Gewaltbereitschaft
oder einer aggressiven Verhaltensstörung
noch behandlungsbedürftig.
Bei Kindern mit spezifischen Risikofaktoren
(dazu zählen u. a. Impulsivität,
auffälliges Sozialverhalten, verzögerte
Sprachentwicklung und ein schwieriges
familiäres Umfeld) sind Gefahr und
Wahrscheinlichkeit größer als bei
anderen, soziale Konflikte auf gewaltsame
Weise zu lösen. Es geht vor allem
um die „Fähigkeit, mit den eigenen
Emotionen und den Emotionen anderer
erfolgreich umzugehen und sich
Konfliktlösungen zu überlegen, die
langfristig zu zufrieden stellenden
sozialen Beziehungen beitragen“
(Koglin/Petermann 2006, 2). Aggressives
und gewalttätiges (Lösungs-)Verhalten
zeigt sich dabei nicht nur in körperlichen
Attacken (wie schlagen, treten,
kneifen usw.), sondern auch in sozialer
Ausgrenzung, Hänseleien oder verbalen
Angriffen (wie drohen, beleidigen,
verspotten usw.). Es handelt sich um ein
zielgerichtetes, physisches, psychisches,
soziales bzw. materiell schädigendes
Handeln. Die ICD-10 definiert dies als
„Störung des Sozialverhaltens“ und
beschreibt es als anhaltendes Muster
oppositionellen oder aggressiven
Verhaltens, das über einen Zeitraum von
mindestens sechs Monaten anhält und
die Grundrechte anderer oder wichtige
altersentsprechende Normen oder
Gesetze verletzt. Nach Scheithauer/
Petermann (2002, 188 f.) kann dabei
unterschieden werden zwischen „offenaggressivem“
und „verdeckt-hinterhältigem
Verhalten“, wobei typische
geschlechts- und alterspezifische
Ausprägungen erkennbar sind.
Beachtet werden sollte jedoch, „dass
Gewalt in unterschiedlichen sozialen
Zusammenhängen objektiv wie
subjektiv sehr Unterschiedliches
bedeuten kann. Was aus der Sicht der
Erwachsenen als nicht hinnehmbare
Gewalttat aussieht, mag aus der
Perspektive der beteiligten Kinder oder
Jugendlichen eine normale bzw.
akzeptable Form des körperbetonten
Ausraufens von Statuspositionen und
des Austestens von Grenzen der
Fairness oder schlicht als Ausagieren
von Lebendigkeit erlebt werden.
Derartige Unterschiede der Bedeutungszuschreibung
von Gewalt sind
nicht nur eine Frage des Alters, sondern
– wie zahlreiche Studien belegen – in
besonderem Maße Ausdruck heterogener
kultureller Milieus (…).
Deshalb gilt insbesondere im Kindes-
und Jugendalter, dass es zwar gesellschaftlich
anerkannte legitime und
illegitime Formen der Gewalt gibt; diese
Grenzen sind jedoch nicht nur fließend,
sondern sie müssen von Kindern und
Jugendlichen erst erfahren und gelernt
werden“ (Lüders/Holthusen 2007, 2 f.).
Es liegen bislang nur wenige gesicherte
Erkenntnisse darüber vor, wie viele
Kinder schon vor dem Eintritt in die
Schule aggressive Verhaltensstörungen
und/oder permanentes gewaltbereites
Verhalten bzw. Störungen des Sozialverhaltens
zeigen. Dies liegt an
mehreren Faktoren. Zunächst einmal
zeigt sich ein äußerst heterogenes Bild
gewaltbereiten und aggressiven
Verhaltens im Kindes- und Jugendalter.
Zudem sind Gewalt und Aggression im
Kindergarten als Gegenstände empirischer
Forschung erst in den letzten
Jahren in Erscheinung getreten. Die
Ergebnisse entsprechender Langzeitstudien
sind noch nicht komplett und die
vorliegenden schwer zu interpretieren.
Scheithauer/Petermann (2002, 191)
verweisen auf die insgesamt hohe
Varianz der Untersuchungen. Die
Prävalenzraten liegen z. B. bei
„Störungen des Sozialverhaltens“ zwi-
schen 0,4 und 8,7% und bei „Störungen
mit Oppositionellem Trotzverhalten“
zwischen 0,7 und 8,6%. Neben so
genannten „Informanteneffekten“
(differierende Angaben von Eltern,
Kindern, Lehrern) führen auch methodische
Unterschiede zu erheblichen
Schwankungen der Auftretensrate. Weiterhin
sind Rückschlüsse aus bisher
vorliegenden Untersuchungen in der
Allgemeinbevölkerung auf die Verhältnisse
bzw. Entstehungsbedingungen in
der Altersgruppe „Kinder unter sechs
Jahren“ nur bedingt möglich.
Einige Daten belegen dennoch die
Dringlichkeit dieses Problems. So
klagten in der so genannten „Erlangen-
Nürnberger-Studie“ (Bundesministerium
für Familie, Senioren, Frauen und
Jugend 2004) 56% der Mütter von 675
Kindern über Verhaltensprobleme und
Erziehungsschwierigkeiten. In 13–17%
der Fälle erreichten diese ein Ausmaß,
das als kritisch einzuschätzen ist. Vor
allem stabilisiert sich aggressives und
hyperaktives Verhalten. Zwischen 5-8%
der Kinder verblieben demnach im
Risikobereich, was auf längerfristige
Schwierigkeiten im Sozialverhalten
hindeutet.
Nach Lavigne et al. (1996, zit. n. Koglin/
Petermann 2006, 10 f.) zeigen rund
20% der Kinder im Alter zwischen zwei
und fünf Jahren Verhaltensauffälligkeiten,
9% sogar schwer wiegende. Die
am häufigsten diagnostizierte Auffälligkeit
war mit 16,8% die Störung mit
oppositionellem Trotzverhalten.
Ohne Zweifel ist ein zunehmendes
Klima von Gewaltbereitschaft und

Aggression erkennbar. Dennoch ist vor
Hysterie und Aktionismus zu warnen:
Trotz aller Widrigkeiten, Entwicklungsgefahren
und unkindgemäßen Bedingungen
werden die meisten Kinder eben
nicht zu Gewalttätern. Sie entwickeln
sich „normal“, obwohl sie vielleicht
Stunden am PC verbringen, im Kindergarten
oder in der Schule (mal)
gehänselt werden, aus unvollständigen
Familien oder Familien stammen,
in denen Streit häufig auf der Tagesordnung
steht.
Der Kindergarten als Ort der
Prävention und Förderung
Unter Prävention im weitesten Sinne
fallen alle Maßnahmen, die das Auftreten
von Störungen und Krankheiten
unwahrscheinlicher machen oder im
besten Fall sogar verhindern. Voraussetzung
für ihren Einsatz ist eine theoretische
Begründung der vermuteten
Wirksamkeit bezogen auf das jeweilige
Alter bzw. die Entwicklungsphase sowie
wie empirisch abgesicherte Kenntnisse
über störungsauslösende und -erhaltende,
reduzierende und verhindernde
Faktoren. Gewaltprävention steht dabei
unter dem Dilemma, dass Gewaltfreiheit
und die Ächtung von Gewalt allgemein
gültige Ziele sind, dass sie jedoch im
Kindes- und Jugendalter in ihren
unterschiedlichen Formen immer auch
als ein Phänomen aller bekannten
Gesellschaften auftritt. „Zur Debatte
steht deshalb nicht die Frage, ob es
überhaupt Gewalt im Kindes- und
Jugendalter gibt bzw. geben sollte,
sondern wie mit ihr umgegangen wird
und wie sie reduziert werden kann. Vor
diesem Hintergrund kommt es aus
unserer Sicht darauf an, Gewalthandeln
im Kindes- und Jugendalter angemessen
zu begegnen, d. h. unter Berücksichtigung
der von den Kindern und Jugendlichen
typischerweise zu leistenden
Entwicklungsaufgaben“ (Lüders/
Holthusen 2007, 10). Ebenso ist unstrittig,
dass Förderung und Prävention umso
wirksamer und dauerhafter sind, je
früher sie einsetzen. Kinder im Kindergarten
befinden sich in einer Entwicklungsphase,
in der die innerpsychischen
Strukturen noch nicht gefestigt sind,
was freilich neben großen Chancen auch
große Gefahren birgt. Hier hat der
Elementarbereich im Übrigen aufgrund
der weitgehenden Selbstständigkeit weit
mehr Gestaltungsspielräume als die
Schule, die vorhandenen Bildungspläne
individuell im Sinne einer Stärkung der
Persönlichkeit und der Vermittlung von
Sozialkompetenz umzusetzen (vgl.
Zimmer 2007, 10).
Die Verankerung spezifischer gewaltpräventiver
Programme in der Institution
Kindergarten macht aber auch aus
anderen Gründen Sinn. Die Maßnahmen
können „unauffällig“ in den Alltag des
Kindergartens eingebunden und in die
Gruppensituation integriert werden.
Den Erzieherinnen werden keine
strengen zeitlichen Vorgaben gemacht
und, da sie mit allen Kindern durchgeführt
werden bzw. für alle Kinder
geeignet sind, kann Stigmatisierung
und Etikettierung weitgehend vermieden
werden. Feste bekannte und sichere
Bindungen sind darüber hinaus zentrale
Wirkfaktoren.
Die in der letzten Zeit „inflationäre
Erweiterung des Verständnisses von
Kriminal- und Gewaltprävention“, die
so fast jede Sport- und Freizeitveranstaltung
zu einem gewaltpräventiven
Angebot deklarieren kann (vgl. Lüders/
Holthusen 2007, 3), macht es notwendig,
Programme und Maßnahmen, die
im Sinne eines engen Präventionsbegriffes
vorrangig auf die Verhinderung
oder Reduktion von Gewalt hinarbeiten,
von denen zu unterscheiden, die dies
eher auf indirektem Weg und neben
anderen Aspekten versuchen. Erstere
müssen plausibel belegen, bei welcher
Gefährdungslage und unter welchen
Kontextbedingungen die jeweiligen
Arbeitsschritte und Inhalte im Sinne
einer Gewaltprävention geeignet sind.
Für den Elementarbereich liegen bislang
einige z. T. empirisch begleitete
Programme 1 vor, die nicht nur nach
einer gründlichen Schulung der Erzieherinnen
direkt bei den Kindern ansetzen,
sondern auch die Eltern bzw. Familien
einbeziehen. In die andere Kategorie
fallen unspezifische, allgemein und
wesentlich weiter ausgerichtete
Angebote mit Zielen wie „die Stärkung
der Zivilgesellschaft, die Entwicklung
sozialer Kompetenzen, die Förderung
1 Beispiele: Ich kann Probleme lösen (IKPL;
Beelmann/Jaursch/Lösel 2004)/Faustlos
(Cierpka/Schick 2004)/Verhaltenstraining im
Kindergarten (Koglin/Petermann 2006)/Papilio
(beta Institut 2003)
individueller Schutzfaktoren, die
Eröffnung von Lebenschancen und den
Abbau von allgemeinen Belastungs-
und Risikofaktoren und –strukturen“
(ebd.). Diese wirken „– wie auch immer
jeweils motiviert, also z. B. familien-,
bildungs-, sozial-, arbeitsmarktpolitisch,
pädagogisch oder integrativ – im
günstigen Fall auch (Herv. d. Verf.)
gewaltpräventiv“ (Lüders/Holthusen
(2007, 3 f.). So hat in der Tat Sprachförderung
im Kindergarten dergestalt
gewaltpräventive Effekte, indem über
Verbesserungen kommunikativer
Kompetenzen Konflikte früher und
angemessener geregelt werden, kann
jedoch auch für andere Ziele in
Anspruch genommen werden. Gleiches
gilt für eine Reihe anderer Maßnahmen,
zu denen auch die „Psychomotorische
Entwicklungsförderung“ gezählt werden
kann.
Ringen und Raufen als
Bildungsinhalt und präventives
Förderangebot
Einordnung
In den länderspezifischen Orientierungs-
und Bildungsplänen für den
Elementarbereich finden sich unter dem
übergeordneten Auftrag „Entfaltung der
Persönlichkeit“ zahlreiche konkretere
Ziele, die für die gesunde geistige,
körperliche, soziale und emotionale
Entwicklung aller Kinder sorgen sollen.
Dabei handelt es sich auf der einen
Seite um eher „klassische Bildungsziele“
(wie der Erwerb sprachlicher, mathematischer,
motorischer und naturwissenschaftlicher
Grundkenntnisse und
Kompetenzen), während auf der
anderen Seite Ziele im Hinblick auf die
Persönlichkeitsentwicklung im Allgemeinen
formuliert werden (z. B. Aufbau
eines positiven Selbstbewusstseins,
Entwicklung von Eigenständigkeit und
Autonomie, emotionale Stabilität und
sozial kompetentes Verhalten). Darüber
hinaus soll Erziehung und Förderung im
Kindergarten ausgleichend bei individueller
und sozialer Benachteiligung
wirken und zum Abbau von Verhaltensproblemen
beitragen.
Bei der Realisierung dieser Zielsetzungen
wird im Kindergarten seit
langem der „Psychomotorik“ als in den
Alltag integriertes Prinzip und/oder als
zugrunde liegendes Konzept der
27

28
Gegen Gewalt ankämpfen: Ringen und Raufen als präventives Angebot im Kindergarten
elementaren Bewegungsziehung
zugetraut, umfangreiche Hilfestellung
zu leisten. Die Wirksamkeitshoffnungen
richten sich dabei u. a. auf positive
Zusammenhänge zwischen Bewegen
und Lernen sowie motorischem
Kompetenzerleben und Stabilisierung
der Persönlichkeit über erfolgreiche
Bewegungshandlungen. Dass die
(psychomotorische) Praxis ein sehr
uneinheitliches Bild zeigt, sich an
unterschiedlichen theoretischen
Bezugspunkten orientiert, mehr oder
weniger strukturiert und reflektiert
gestaltet wird, kann an dieser Stelle
nicht weiter diskutiert werden (vgl.
Zimmer 2007). Von Beginn an wurde sie
jedoch auch als ein Angebot verstanden,
das über bewegungsbezogene
Erfahrungen in der Gruppe sozial
unangemessenem, aggressivem und
gewaltbereitem Verhalten bei Kindern
und Jugendlichen begegnen will,
allerdings meist nicht als spezielles
„Anti-Gewaltprogramm“ oder verhaltenstherapeutische
Intervention,
sondern als ein Förderbereich neben
anderen im Rahmen eines spielerischen
und bewegten Geschehens.
Interessanterweise finden sich in
den aktuellen Programmen zur
Gewaltprävention zahlreiche
„originäre“ psychomotorische
Inhalte (z. B. Übungen und Spiele
zur Selbst- und Fremdwahrnehmung,
Pantomime, Entspannungs-
und Konzentrationsübungen sowie
Aufgaben, die ein hohes Maß an
Kooperation verlangen).
Begriffsbestimmung
„Ringen und Raufen“ ist keine (Kampf-)
Sportart, sondern ein eigenständiges,
hochmotivierendes, aktivierendes und
zugleich entspannendes wie sozialisierendes
Handlungsfeld, in dem an frühe
kindliche Formen der spielerisch
vollzogenen körperlichen Begegnung
und Auseinandersetzung angeknüpft
wird. Im oftmals engen Körperkontakt
entstehen Situationen, in denen
Jungen und Mädchen gemeinsame
Grenzerfahrungen machen, Vertrauen
in sich selbst und in andere aufbauen
und festigen können und die zum
gegenseitigen Respekt sowie zur
Sicherheit und Kontinuität von
Beziehungen beitragen. Das wechselvolle
Geschehen von körperlichem und
seelischem „Berührt-Werden“, welches
nicht zwingend resultatsbezogen ist,
bietet Raum für spielerisches, experimentierendes
sowie exploratives
Handeln, das weitgehend unabhängig
vom Alter und Geschlecht und auch
vom motorischem Leistungsvermögen
ist. Unverzichtbare Voraussetzung für
das Tun und das freudvolle Erleben
sind das Einhalten von Regeln, der
gegenseitige Respekt sowie Sensibilität
und Verantwortungsgefühl im Umgang
mit dem Partner bzw. der Partnerin.
Ringen und Raufen wird hier als ein
(mögliches) Element einer psychomotorisch
orientierten Bewegungserziehung
im Kindergarten verstanden, das nicht
auf ein eigenständiges Programm zur
Gewaltprävention reduziert oder als ein
solches instrumentalisiert werden darf.
Was diesen Bereich jedoch noch näher
an die Gewaltprävention heranrücken
lässt als die Psychomotorik insgesamt
und als geeignetes Anwendungs- und
Erfahrungsfeld zur Stärkung der
kindlichen Persönlichkeit und zum
Einüben bzw. Festigen sozialverträglicher
Umgangsweisen auszeichnet,
sind spezifische Themen und Inhalte,
die die Bedeutung eines menschlichen
Miteinanders unmittelbar erleb- und
erfahrbar werden lassen. Dazu gehören
u.a.:
• jemandem unter- oder überlegen
sein
• jemandem nahe oder zu nahe
sein, sich annähern
• etwas in Angriff nehmen,
Angreifen, sich behaupten
• Grenzen erkennen, anerkennen,
ziehen, verschieben, mit Grenzverletzungen
umgehen
• etwas wagen, begründen und
verantworten
• den Körper nutzen und einsetzen,
um etwas durchzusetzen
• sich selbst und andere im Griff
haben
• Regeln aushandeln, verbindlich
machen, einhalten, überprüfen,
gemeinsam verändern
• um eine Position kämpfen, eine
Position einnehmen
• Halt geben und Halt finden
• sich mit fairen Mitteln verteidigen,
sich befreien
• aufgeben können, Niederlagen
verwinden
• tragen, ertragen, getragen
werden
• von jemandem/etwas berührt
werden
• aus dem Gleichgewicht geraten
und dieses wieder finden.
Es wird schnell deutlich, dass damit
nicht der (sicherlich sinnvolle) „Boxsack
zum Austoben“ gemeint ist und schon
gar nicht ein Ringen und Raufen als
Selbstverteidigungskurs für Gewalt-
und Mobbingopfer, das als Veranstaltung
ohnehin im Kindergarten nichts zu
suchen hätte (vgl. Funke-Wienecke
1994). Ebenso ist es auch abzulehnen,
Kindern einen Kampf als Lösungsmöglichkeit
für einen Konflikt anzubieten,
da hier körperliche Über-/Unterlegenheit
für Rechthaben/Unrechthaben
ausschlaggebend sind, selbst wenn
nach strengen Regeln und in diesem
Sinne fair vorgegangen wird.
Ringen und Raufen unter der
Perspektive der Gewaltprävention
Zielsetzungen
Ringen und Raufen kann unter einer
allgemeinen gewaltpräventiven
Perspektive Kinder dabei unterstützen
• den eigenen Körper und sich
selbst zu „beherrschen“,
• sich selbst und andere in seinen
bzw. ihren Stärken und Schwächen
wahrzunehmen und zu
akzeptieren,
• sich selbst und anderen – auch in
kritischen Situationen zu
vertrauen und
• Verhaltensweisen zu erlernen,
Werte zu übernehmen, die einen
menschlichen wie respektvollen
Umgang miteinander wahrscheinlicher
machen.
Zahlreiche Bewegungsformen im
Ringen und Raufen (wie Rollen, Wälzen,
Krabbeln, Drehen) und die vielfältigen
Bewegungssituationen bzw. –aufgaben,
die schon in einfachen Partnerübungen
und kleinen Kämpfchen den Körper
vestibulär, propriozeptiv und taktil
fordern und fördern, entwickeln nicht

nur die motorischen Basiskompetenzen
isoliert voneinander (Kraft, Schnelligkeit,
Ausdauer, Koordination, Gleichgewicht…),
sondern erweitern das
gesamte Bewegungsrepertoire. Außerdem
können spezifische Techniken
erlernt werden (Rollen, Fallen, Halten…),
mit deren Hilfe die (eigene)
Bewegung besser kontrolliert und
sicherer werden kann. Dies kommt v. a.
den Kindern entgegen, denen ein
Übermaß an „Bewegungshunger“ zu
Eigen ist, die impulsives und wenig
aufmerksames Verhalten zeigen.
Sich selbst wahrnehmen, als „reflexive
Wendung auf die eigene Person“, und
wahrnehmen von anderen, als ein
Vorgang, der sich auf das soziale
Geschehen, den gegenseitigen Umgang
miteinander sowie auf die Interpretation
des (gemeinsam) Erlebten und
Wahrgenommenen bezieht (vgl. Funke
1983), sind gerade beim Ringen und
Raufen eng miteinander verwoben. In
einem Kampf treffen immer mindestens
zwei Partner aufeinander und dies ist
insofern jeder Zeit ein sozialer Vorgang.
Ein Kampf führt aufgrund des heftigen,
oft großflächigen Körper- und Hautkontaktes
zu Wahrnehmungen und
Erlebnissen, die mit allen Persönlichkeitsbereichen
verbunden und in
mehrfacher Hinsicht grenzwertig sind.
Nur wenn Grenzen wirklich gelten
(etwas wert sind), wenn Grenzverletzungen
und Umgangsformen damit
(schon im Vorfeld) thematisiert werden,
entsteht die Sicherheit, die für ein
freudvolles Miteinander-Gegeneinander-Kämpfen
notwendig ist.
Partnerschaftlichkeit, Fairness, Höflichkeit
und Respekt sind Ziele und
gleichzeitig Voraussetzungen, um
freudvoll (und u. U. heftig) miteinander
zu kämpfen. Diese Werte sind unverzichtbar
zum Aufbau und zur Festigung
positiver Beziehungen. Und deren
Übernahme bedeutet eine klare
Ablehnung von Gewalt. Gelingender
Umgang miteinander zeigt sich noch
während des Kämpfens darin, dass die
Partner trotz des Siegeswillens respekt-
und rücksichtvoll miteinander umgehen.
Dazu gehört es, sofort auf verabredete
Zeichen oder entsprechende Aufforderungen
zum Aufgeben bzw. Abbrechen
des Kampfes, möglichst aber auch
schon auf erste Signale des Unwohlseins,
zu reagieren. Nach dem Ende des
Kampfes darf in keiner Weise das
Prinzip der „Partnerschaftlichkeit“ zur
Disposition stehen. Respekt bedeutet
auch, den Sieg nicht zu Ungunsten bzw.
zur Schmähung des Partners auszukosten.
Methodische Hinweise
Eine spezielle Methodik des Ringens
und Raufens gibt es nicht. Gerade im
Kindergarten geht es nicht um das
Erlernen von Kampf- oder sportartspezifischen
Techniken mit Hilfe von
Übungsreihen und Bewegungsanweisungen,
sondern darum, dass Kinder
sich dieses Bewegungsfeld möglichst
selbständig und selbstverantwortlich
erschließen. Es empfiehlt sich, eine
Angebotsstruktur zu schaffen, die
zunächst die allgemeinen Bewegungsbedürfnisse
der Kinder berücksichtigt
und sodann über primär kooperative
Spiele und Übungen ohne und mit
Körperkontakt das Thema zum Kämpfen
hin allmählich entwickelt. Von zentraler
Bedeutung sind allerdings bestimmte
Strukturen und Rahmenbedingungen,
für deren Aufbau und Einhaltung der
Erwachsene Sorge tragen muss.
• Es gelten einige wenige, allerdings
unverzichtbare und nicht
außer Kraft zu setzende Regeln.
Freiwilligkeit ist dabei oberstes
Prinzip. Jedes Kind muss für sich
entscheiden, ob es sich auf das
Geschehen einlässt oder nicht.
Auch das zeitweilige Herausgehen
aus der Situation wird
fraglos eingeräumt.
• Die Regel, die als umfassendste
den Umgang miteinander und das
Kampfgeschehen bestimmt,
lautet: „Es ist alles verboten, was
weh tut!“ (positiv formuliert: „Es
ist alles erlaubt, was nicht weh
tut!“). Dieses „Nicht-Wehtun“
bezieht sich dabei sowohl
ausdrücklich auf die eigene wie
auf die Person des Gegenübers.
Die Bezeichnung „Gegner“ wird
dabei vermieden. Gekämpft wird
„mit einem Partner“, dem Respekt
und Höflichkeit entgegengebracht
werden soll.
• Eine weitere wichtige Regel
besagt, dass jede(r) jederzeit das
Recht hat, einen Kampf bzw. eine
Übung abzubrechen, aus welchen
Gründen auch immer. Dies kann
über verbale Äußerungen und/
oder bestimmte Zeichen – wie
„Abklopfen“ – erfolgen.
• Bestimmte Rituale (z. T. entnommen
aus dem Regelwerk der
Kampfsportarten) erleichtern die
Durchführung und geben gerade
jüngeren Kindern Sicherheit und
Orientierung. Dazu gehören u.a.
Konzentrationsphasen zu Beginn
und Ende der Stunde sowie ein
Begrüßen und ein Abgrüßen des
Partners vor dem Beginn bzw.
nach Ende eines Kampfes.
• Auf weitere methodische
Hinweise, die sich auf die
äußeren bzw. materiellen
Rahmenbedingungen beziehen,
wird an dieser Stelle nur kurz
verwiesen.
• Wichtig ist ein geeigneter
Untergrund. Viele Übungen und
Spiele lassen sich auf dem
normalen Hallenboden durchführen.
Zum eigentlichen
Kämpfen können alle verfüg-
baren Matten (Weichböden,
Turnmatten, Judomatten)
eingesetzt werden, solange
sie nicht wegrutschen. Ideal
sind die mit glatten Oberflächen
versehenen Judomatten,
da sie weder zu hart noch
zu weich und gut transportier-
bar sind.
• Die übliche Sportkleidung ist zu
dünn und nicht reißfest. Hier
können Griffe nur direkt am
Körper ansetzen. Durch eine
stabile Jacke (oder ein altes
Sweatshirt), kann diese selbst als
direktes „Angriffsobjekt“ für
Griffe mit einbezogen werden.
Ein Judogürtel steigert die
Vielfalt der Angriffs-, Halte- und
Ausweichmöglichkeiten. Eine
lange Hose ist gerade für
Aktivitäten im Knien oder Robben
auf den Matten zur Schonung der
Knie sinnvoll.
• Schmuck sowie Armbanduhren
sollten selbstverständlich
abgelegt werden, ebenso
Haarspangen etc., da sie die freie
Bewegungsmöglichkeit zum Teil
erheblich einschränken und zu
unangenehmen Verletzungen
führen können.
29

News · Fakten · Informationen
aktuelle Nachrichten des Aktionskreises Psychomotorik e. V.
5. Landauer
Psychomotorik
Symposium
6. September 2008
Jahrestagung des ak’P 2008
„Komm wir spielen Lernen“
Bildung durch Bewegung in Kindertagesstätte
und Grundschule
Wir freuen uns, auch in diesem Jahr
unsere Jahrestagung wieder mit kompetenten
Kooperationspartnern durchführen
zu können. Veranstalter 2008 ist
der Verein zur Bewegungsförderung
und Psychomotorik, Landau e. V., der
damit sein 5. Fachsymposium durchführt.
Kooperationspartner sind die
Universität Mainz und das Aktionsbündnis
Bewegungskindergarten RLP.
Das Bildungsministerium RLP hat die
Übernahme der Schirmherrschaft zugesagt.
Das Thema der Veranstaltung ist so aktuell
wie selten zuvor. Immer noch in
Folge der PISA-Studie wird zunehmend
Wert auf Bildung im frühen Kindesalter
gelegt. Jedes Bundesland hat inzwischen
eigene Bildungspläne für die
Kindergärten aufgelegt und die Ausbildung
der ErzieherInnen neu strukturiert.
Wir möchten uns bei diesem Symposium
mit der Frage auseinandersetzen,
ob dies immer zum Wohl der Kinder
ist. Wir versuchen zu zeigen, dass es in
der Praxis der Psychomotorik – wegen
ihres ganzheitlichen Ansatzes – gelingen
kann, Lernprozesse in Gang zu
setzen, ohne die Persönlichkeit des
Vorschulkindes mit seinem Bedürfnis
nach Bewegung und Spiel zu vernachlässigen.
Nach dem aktuellen Stand der inhaltlichen
Planung wird die Veranstaltung
eröffnet durch einen Hauptvortrag von
Prof. Dr. Klaus Fischer (Universität
Köln), der über neueste Forschungsergebnisse
zum Thema „Bildung durch
Bewegung“ berichtet.
Weitere Themen der Veranstaltung, die
in Workshops und Seminaren angeboten
werden sind:
Kinder, die beim Lernen auffallen,
Graphomotorische Entwicklung in Bewegung
fördern, Bewegung im Übergang
zwischen Kita und Grundschule,
Mit dem Rhythmus zu Zeit- und Zahlenbegriff,
Mit Bewegungsliedern lernen,
Eine Prise Bewegung im täglichen
Unterricht, Gesellschaftsspiele in Bewegung,
Spiel- und Bewegungsförderung
bei 0–3-Jährigen, Psychomotorische
Sprach- und Kommunikationsförderung,
Keine Angst vor Zahlen, Lernen
durch Konstruieren und Bauen in
der Turnhalle – Die neue Bewegungsbaustelle,
Verkehrserziehung in Bewegung,
Wie „lernen“ Kinder in Bewegungskindergärten
In einem Forum wird ein Erfahrungsaustausch
zum Thema „Die Umsetzung
der psychomotorischen Ausbildung
an sozialpädagogischen Fachschulen“
angeboten.
In schon bewährter Manier wir die
Gesamtveranstaltung durch einen
gemeinsamen Abschluss in Bewegung
ausklingen.
Merken Sie sich den Termin schon vor:
Samstag der 6. September 2008 in
Landau!
Es lohnt sich zu kommen, weil bei
dieser Veranstaltung neueste Informationen
zum Thema Bildung vermittelt
werden und dies – wie gewohnt – in
sehr lebendiger und praxisnaher Art
und Weise. Womit schon mal ein wesentlicher
Baustein kindlicher (Persönlichkeits-)Bildung
aufgezeigt wird:
Lernen ist mit Emotionen verbunden
und es funktioniert besser, wenn man
Spaß dabei hat.
Den aktuellen Planungsstand erfahren
Sie auf der hompage des akP:
www.psychomotorik.com
Schorndorf 31 (2008) Heft 1/2008 1

News · Fakten · Informationen
aktuelle Nachrichten des Aktionskreises Psychomotorik e. V.
Landesvertretung des ak’P in Sachsen und Sachsen-Anhalt
ins Leben gerufen
Auf der letzten Frühjahrstagung der
Landesvertretungen im Brunnenhaus
bei Köln wurde als wichtiges Ziel
für das nächste Jahr die Belebung
nicht aktiver Landesvertretungen
besprochen.
Für Sachsen und Sachsen-Anhalt
gelang die Umsetzung dieses Zieles
am 11. November 2007. Der AKP
organisierte dort in Kooperation mit
der Förderschule für geistig Behinderte,
Schloss Schönefeld, Leipzig eine große
Fortbildung für die beiden genannten
Bundesländer.
Über 120 Interessierte meldeten sich
zu der Tagung „Das Lernen fängt im
Körper an“. ReferentInnen waren
Helmut Köckenberger und Carola
Gerstmann.
Sehr eindrucksvoll belebte Helmut
Köckenberger die Teilnehmer und
Teilnehmerinnen mit seinen vielen
unterschiedlichen Aufgaben und
theoretischen Erläuterungen zum
„Bewegten Lernen“
Carola Gerstmann zeigte, wie Gesellschaftsspiele
in der Turnhalle zu
bewegten Lernsituationen werden
können. Die Teilnehmer und Teilnehmerinnen
spielten selbst mit
großem Spaß und verfolgten die
theoretischen Erläuterungen mit
hoher Aufmerksamkeit.
Karin Reth-Scholten, im Vorstand des
AKP für die Landesvertretungen zuständig,
stellte in einem Vortrag die
Arbeit des AKP und der Landesvertretungen
vor. Aus der Begeisterung des
Tages heraus meldeten sich gleich zwei
Teams für die LV-Arbeit, sowohl für
Sachsen als auch für Sachsen Anhalt.
So können wir hoffen, dass die kleinen
Samenkörner nun aufgehen und in
diesem Jahr zu Aktivitäten in den
beiden Bundesländern führen.
Sudoku auf dem Boden
Die konstruktive Zusammenarbeit mit
der Schloss Schönefeld Schule und
ihrem Schulleiter Herrn Eberl führte
dazu, dass diese Veranstaltung am
6.April 2008 wiederholt wird, da wir
so vielen Interessierten absagen
mussten.
Näheres dazu unter:
www.psychomotorik.com;
Landesvertretungen;
Sachsen.
Karin Reth-Scholten
2 Schorndorf 31 (2008) Heft 1/2008

News · Fakten · Informationen
aktuelle Nachrichten des Aktionskreises Psychomotorik e. V.
Informationen aus der
Vorwärts kommen statt Sitzen bleiben
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Mototherapie ( ) mit ihrem Team
von renommierten Dozenten bietet
stets aktuelle und fundierte Konzepte
der Psychomotorik. In unseren Kursen
erwerben Sie nicht nur eine hohe fachliche
Kompetenz, sondern erhalten die
Möglichkeit, sich mit ihrem beruflichen
Selbstverständnis auseinanderzusetzen,
um den Anforderungen des Berufsalltags
mit hoher Zufriedenheit und
gesundheitlicher Widerstandskraft entgegenzutreten.
Bei uns finden Sie ein maßgeschneidertes
Lern-System von der Basis zum
Speziellen. Mit den vier Kursen der
psychomotorischen Basisqualifikation
Motopädagogik erwerben Sie allgemeine
Grundlagen und Handwerkszeug
der psychomotorischen Arbeitsweise.
Weiterführende Qualifikationen vertiefen
ihre Fachkompetenz in verschiedenen
Anwendungs- und Arbeitsfeldern.
Die Zusatzqualifikationen in
drei verschiedenen Bereichen ermöglichen
eine anwendungsbezogene Hilfe
für die berufliche Praxis. Die Zertifizierungskurse
erweitern die Kompetenzen
in den Arbeitsfeldern: Kindergarten
und Frühförderung, Schulen, Kinder-
Weitere Informationen erhalten Sie im Internet unter www.psychomotorik.com.
Dort können Sie sich für Kurse der schnell und bequem anmelden.
und Jugendhilfe, Erwachsene sowie
Ältere Menschen. Themenspezifische
Kurse bieten ein reichhaltiges
Repertoire an unterschiedlichsten
Themen aus der psychomotorischen
Praxis.
Die Trampolinkurse vermitteln vertiefte
Kenntnisse und Erfahrungen im Umgang
mit dem Trampolin. Die Bestätigung
der Teilnahme berechtigt zum
Einsatz in der pädagogischen sowie
therapeutischen Arbeit.
Kurse zur pB’M – psychomotorische Basisqualifikation Motopädagogik
Gebühren:
Mitglieder ak’P: 230,– E
Nichtmitglieder: 265,– E
Studierende Mitglieder ak’P: 215,– E
Studierende Nichtmitglieder: 230,– E
Kurs 1: Körper- und Leiberfahrung
(zuzüglich eventuelle Übernachtungs-
und Verpflegungskosten bei gemein-
samer Unterbringung! Wenn keine
gemeinsame Unterkunft/Verpflegung
vorgegeben ist, kommt zu den Kurs-
Knr. Termin: Leitung: Kursort:
08104 28. 4.–2. 5. 2008 Ingrid Schäfer Landesturnschule des NTB Melle,
Ü/V € 180,–
08105 21. 5.–25. 5. 2008 Wolfgang Müller Pallottihaus Neunkirchen
08106 23. 6.–27. 6. 2008 Jan Schulz Sportschule Hachen Sundern,
Ü/V € 185,–
Psychomotorik für Menschen mit einer Behinderung
Gebühren:
Mitglieder ak’P: 165,– E
Nichtmitglieder: 185,– E
(zuzüglich eventuelle Übernachtungs-
und Verpflegungskosten bei gemeinsamer
Unterbringung!)
Knr. Termin: Thema: Leitung: Kursort:
gebühren eine Pauschale für Raum-
und Materialnutzung in Höhe von
jeweils 25,00 E€ hinzu!)
08PB6 30. 5.–1. 6. 2008 Reflexion der Hospitation mit Dozenten der Bathildisheim, Bad Arolsen
Fallvorstellung und Fallbesprechung Fachgruppe (+ 20,- € Tagesverpflegung)
Schorndorf 31 (2008) Heft 1/2008 3

News · Fakten · Informationen
aktuelle Nachrichten des Aktionskreises Psychomotorik e. V.
Kurse zur Zusatzqualifikation:
Gebühren:
Mitglieder ak’P: 155,– E
Nichtmitglieder: 185,– E
Psychomotorische Diagnostik
Knr. Termin: Thema: Leitung: Kursort:
08D11 14. 5.–16. 5. 2008 Möglichkeiten und Grenzen Dr. Astrid Krus, DJK Sportschule Münster;
psychomotorischer Diagnostik Dr. Christina Reichenbach, Ü/V € 85,- €
Ingrid Schäfer
Sprache und Kommunikation
Zertifizierungskurse
Gebühren:
Mitglieder ak’P: 155,– E
Nichtmitglieder: 185,– E
Arbeitsfeld Kindergarten und Frühförderung
(zuzüglich eventuelle Übernachtungs-
und Verpflegungskosten bei gemeinsamer
Unterbringung! Wenn keine
gemeinsame Unterkunft/Verpflegung
(zuzüglich eventuelle Übernachtungs-
und Verpflegungskosten bei gemeinsamer
Unterbringung! Wenn keine
gemeinsame Unterkunft/Verpflegung
Knr. Termin: Thema: Leitung: Kursort:
vorgegeben ist, kommt zu den Kurs-
gebühren eine Pauschale für Raum-
und Materialnutzung in Höhe von
jeweils 15,00 E€ hinzu!)
Knr. Termin: Thema: Leitung: Kursort:
08S11 4. 4.–6. 4. 2008 Innere Sprache und gestaltender Ausdruck Silvia Bender, LWL Hamm
begegnen sich – Psychomotorik und Stephan Kuntz
Sprache im Dialog
vorgegeben ist, kommt zu den Kurs-
gebühren eine Pauschale für Raum-
und Materialnutzung in Höhe von
jeweils 15,00 E€ hinzu!)
08KT1 2. 4.–4. 4. 2008 An einem Strang ziehen – inter- Gerlinde Prenner Landesturnschule des NTB,
disziplinäre Zusammenarbeit in Hoffmann Melle, Ü/V 88,– €
der Entwicklungsbegleitung €
08KM1 25. 4.–27. 4. 2008 Mut zur Anwendung Fiona Martzy, Institut für Sportwissenschaft
Jutta Müller und Motologie, Marburg
Arbeitsfeld Schulen
Knr. Termin: Thema: Leitung: Kursort:
08SL1 4. 4.–6. 4. 2008 Vorne ist nicht immer oben Patrick Reinecke Königin-Juliana Schule, Bonn
„Schüler erleben ihre Lernwelt“
08Si1 23. 5.–25. 5. 2008 Kinder lernen anders – Kathleen Schmiegel Albert-Einstein-Schule,
Lebenswelten von Schülern und Frechen
Lehrern in der Schulwirklichkeit
4 Schorndorf 31 (2008) Heft 1/2008

News · Fakten · Informationen
aktuelle Nachrichten des Aktionskreises Psychomotorik e. V.
Arbeitsfeld Kinder- und Jugendhilfe
Knr. Termin: Thema: Leitung: Kursort:
08Ji1 25. 4.–27. 4. 2008 Psychomotorik im Gruppenalltag Wolfgang Müller Institut für soziale Berufe
einer Heimwohngruppe Ravensburg
08JL1 20. 6.–22. 6. 2008 Schaukeln, Monster spielen oder Wolfgang Müller Fachpool Herne
Judo? Psychomotorische Entwick-
lungsbegleitung in der Praxis der
Kinder- und Jugendhilfe
Lehrqualifikation
Gebühren: 150,–€€ + 15,– € Nutzungspauschale
Knr. Termin: Thema: Leitung: Kursort:
08LQ0 13. 6.–14. 6. 2008 Einführungs- und Entscheidungs- Dr. Richard Hammer, Institut für Sportwissenschaft
wochenende Dr. Astrid Krus und Motologie, Marburg
Themenspezifische Kurse
Gebühren:
Mitglieder ak’P: 135,– E
Nichtmitglieder: 160,– E
(zuzüglich eventuelle Übernachtungs-
und Verpflegungskosten bei gemeinsamer
Unterbringung! Wenn keine
gemeinsame Unterkunft/Verpflegung
Knr.: Termin: Titel: Leitung: Kursort:
vorgegeben ist, kommt zu den Kurs-
gebühren eine Pauschale für Raum-
und Materialnutzung in Höhe von
jeweils 15,00 E€ hinzu!)
08509 4. 4.–6. 4. 2008 „Eine Prise Bewegung im Dorothea Beigel Sport- und Bildungsstätte
täglichen Unterricht“ der Sportjugend Wetzlar
(Ü/V 88,- €)
08510 4. 4.–6. 4. 2008 „Wackelpeter und Zappelphilip“ – Melanie Behrens Institut für Sportwissenschaft
zum bewegungs- und spielorien- und Motologie, Marburg
tierten Umgang mit AD(H)S
08511 25. 4.–27. 4. 2008 Spiel-Raum für Bewegung der Sigrid Petto Integrations- und
0–3-Jährigen Kindertagesstätte der
Spastikerhilfe Berlin
08512 2. 5.–4. 5. 2008 Die neue Bewegungsbaustelle Helge Afflerbach, Hochschule Darmstadt
Dr. Frank Nickel
08513 16. 5.–18. 5. 2008 Vom Defizit zum Profizit – Holger Jessel, Institut für Sportwissenschaft
Ressourcenorientierte Bewegungs- Markus Serrano und Motologie, Marburg
beobachtung
08514 30.05.-01.06.2008 „Einstein turnt …“ Bewegung und Dr. Richard Hammer, Institut für Sportwissenschaft
Bildung im Kindergarten Prof. Dr. Michael Wendler und Motologie, Marburg
08515 13. 6.–15. 6. 2008 Bewegung im Dialog – Heilpädago- Marietta Schulz Reittherapeutisches Zentrum,
gische Förderung mit dem Pferd Kürten-Biesfeld
08516 13. 6.–15. 6. 2008 Kinder zeigen was sie bewegt Michaela Lamy Volkshochschule Erding
08517 27. 6.–29. 6. 2008 Bewegung – Wahrnehmung und Silvia Bender Institut für Sportwissenschaft
Sprache – psychomotorische Sprach- und Motologie, Marburg
und Kommunikationsförderung in
Pädagogik und Therapie
Schorndorf 31 (2008) Heft 1/2008 5

News · Fakten · Informationen
aktuelle Nachrichten des Aktionskreises Psychomotorik e. V.
Buchbesprechung
Helmut Köckenberger (2007):
Bewegungsräume, Entwicklungs-
und kindorientierte Bewegungsangebote
und -landschaften.
3., überarbeitete und
erweiterte Auflage.
Dortmund: borgmann publishing
Wenn Sie jede Woche eine der naheliegenden,
ungewöhnlichen, spannenden
und attraktiven Bewegungsideen
dieses Buches in Ihrer Praxis umsetzen,
werden Sie und Ihre Kinder –
die vielfältigen Kombinations- und Variationsmöglichkeiten
nicht eingerechnet
– über Jahre beschäftigt sein. Auch für
einen erfahrenen Psychomotoriker, der
an keinem noch so alltäglichen Material
vorbeilaufen kann ohne dessen Eignung
für die Turnhalle zumindest ansatzweise
zu überdenken, ist die Vielfalt
und Kreativität der Bewegungsideen
mit unterschiedlichsten Materialen
faszinierend.
Helmut Köckenberger stellt auf über
200 Seiten des Buches, 31 verschiedene
Bewegungsräume mit Alltagsmaterialien,
Psychomotorischen Gerätschaften
und den Standardausstattungen
von Turnhallen vor. Dabei werden
die einzelnen Bewegungsräume über-
sichtlich und gut strukturiert beschrieben,
ergänzt von vielen Zeichnungen
und farbigen Abbildungen. Vorstellung
des Materials, Aufbau des Bewegungsraumes,
mögliche Lernspiele, Kombinationsvorschläge
mit anderen Materialien
und Hinweise zu methodischen
und inhaltlichen Besonderheiten gliedern
die einzelnen Abschnitte. Die
poetischen Sinnsprüche des Autors
runden das jeweilige Kapitel ab und
führen den Leser über ihre Bedeutungsebene
zu einer horizonterweiternden,
gedanklichen und
emotionalen Auseinandersetzung
mit dem Thema.
Der praktische Hauptteil des Werkes
wird von einem knappen, aber dennoch
fundierten theoretischen Teil
gestützt. Selten habe ich in dieser
komprimierten Form eine präzisiere
Darstellung der Grundlagentheorien
von Montessori, Projektunterricht,
Psychomotorik oder der Non-direktiven
Therapie – um nur einige zu nennen –
gelesen.
Aufbauend auf den Referenztheorien
und Bezug nehmend auf die folgenden
Praxisbeispiele beschreibt der Autor in
einem weiteren, größeren Abschnitt
seine grundlegenden Gedanken zum
Konzept der Bewegungsräume. Diese
erachte ich als wegweisend für eine
entwicklungs- und kindorientierte
Pädagogik und Therapie – über das
Konzept der Bewegungsräume hinaus.
Besonders hervorzuheben ist in diesem
Zusammenhang der große Praxisbezug
des Gesagten. Hier schreibt ein Praktiker
mit einem großen theoretischen
Hintergrundwissen für die Praxis. Ein
Musterbeispiel dafür wie praktisch eine
gute Theorie sein kann.
Alles in allem ein gelungenes und sehr
empfehlenswertes Buch. Auch wenn
Sie, mangels geeigneter Räumlichkeiten
nicht direkt mit dem Konzept
der Bewegungsräume arbeiten können,
finden Sie darin eine Vielzahl konkreter
und gut beschriebener Anregungen für
die Praxis sowie eine leicht verständliche
Zusammenfassung der Referenztheorien
zur Begründung Ihrer Arbeit.
Mittels einer kleinen Knotenkunde und
einer kurzen Erläuterung der verwendeten
Fachbegriffe findet der Band seine
Abrundung. Einzig eine sorgfältigere
Recherche zu den aktuellen Sicherheitsbestimmungen
der Versicherungsträger
wäre wünschenswert gewesen.
Die beschrieben „Langbank- und Riesenschaukeln“
sollten in keinem aktuellen
Praxisbuch mehr vorkommen.
Auch bei einigen anderen Aufbauten
hätte ich mir eine kritischere Auseinandersetzung
mit dem Thema Risiko und
Sicherheit erhofft.
Und wenn Sie das Buch in einer
älteren Ausgabe bereits haben? Der
Seitenumfang ist um rund 100 Seiten
gestiegen! Sie finden in der jetzigen
Auflage nicht nur neu beschriebene
Räume, mehr Praxisbeispiele und
anschaulichere Fotos, auch der theoretische
Teil erfuhr eine bedeutende
Erweiterung und Aktualisierung. Und –
das neue, fast durchgängig farbige
Layout ist mehr als Kosmetik: dadurch
wurde das Buch deutlich übersichtlicher
und die über 200 präzisen Farbfotos
geben auch mir als „Praxisbeschreibungslesemuffel“
schnell die
notwendigen Informationen und
Anregungen zur Bereicherung meiner
nächsten Praxisstunden.
Axel Heisel
6 Schorndorf 31 (2008) Heft 1/2008

30
Gegen Gewalt ankämpfen: Ringen und Raufen als präventives Angebot im Kindergarten
Praktische Umsetzung
Die im Folgenden näher beschriebenen
und mit Praxisbeispielen unterleg-
ten Bausteine haben sich bei der
Umsetzung für Kinder, die noch
keine Erfahrungen mit dem Thema
haben, in der angegebenen Abfolge
bewährt (vgl. Beudels/Anders 2002).
Bewegungsfreude entwickeln,
Bewegungshunger stillen
Sicherlich gibt es in jeder Gruppe ein
Spannungsfeld zwischen Kindern, die
sich ungern bewegen und sich nicht viel
zutrauen, und Kindern, die einen großen
„Bewegungshunger“ haben, der gestillt
werden sollte. Geeignet dazu, Kinder in
Bewegung zu bringen und gleichzeitig
das Bewegungsbedürfnis „sozialverträglich“
zu stillen, sind einfache Lauf-
und Fangspiele, die keine großen
Anforderungen an die motorische
Leistungsfähigkeit stellen, schnell zu
initiieren sind und weitgehend auf
Wettbewerb verzichten. Hier können
auch schon erste Aspekte von Kooperation
und Vertrauen eingebunden werden.
r Abb. 1: Schätzchen suchen
• Beispiele
Schätzchen suchen
Die Spieler laufen kreuz und quer
durcheinander. Während des
Laufens sucht sich jeder einen
anderen Spieler („Schätzchen“) aus,
ohne dass dieser etwas davon ahnt.
Beim Ruf „Schätzchen suchen!“
geht es dann darum, den ausgesuchten
Mitspieler möglichst
schnell zu finden und dreimal zu
umrunden. Wer es geschafft hat,
zeigt auf. Damit sich nicht immer
die gleichen Mitspieler finden, sollte
die Regel gelten, dass man jeweils
ein neues „Schätzchen“ umrunden
muss.
Eiswürfelchen tauen
Je nach Gruppengröße versuchen
ein oder zwei Mitspieler, die
anderen zu fangen. Wer von den
Fängern berührt wurde, setzt
sich im Schneidersitz auf den
Boden („Eiswürfelchen“) und kann
durch drei andere Mitspieler, die
sich über das Eiswürfelchen an
r Abb. 2: Eiswürfelchen
den Händen festhalten und „tautau-tau!“
rufen, wieder erlöst
werden.
Körperkontakt aufnehmen
und akzeptieren
Während in den meisten Sport-
arten und –spielen, Körperkontakt
als aggressive und/oder regelwidrige
Handlung angesehen wird, ist dies
im und für „Ringen und Raufen“
eine unabdingbare Voraussetzung.
Kinder zur Aufnahme und Akzeptanz
von Körperkontakt zu „erziehen“
verlangt ein besonders sensibles
Vorgehen, das Vorbehalte und
Ängste berücksichtigen muss.
• Beispiele
Fangen und Erlösen
(mit Körperkontakt)
Ein Mitspieler ist Fänger und
versucht, die anderen abzuschlagen.
Wer abgeschlagen ist, bleibt stehen
und kann erst wieder ins Spiel

zurückkommen, wenn er durch einen
anderen Mitspieler umarmt und/
oder hochgehoben wird.
Menschenrüttelbank
Jeweils vier oder fünf Spieler knien
sich Schulter an Schulter in Bankstellung.
Eine weitere Person legt
sich vorsichtig mit dem Rücken auf
diese ‚Bank’. Durch sanfte Bewegungen
der unteren Spieler (vorwärts-rückwärts;
hoch-runter) wird
die obere massiert bzw. sanft
durchgerüttelt.
r Abb. 3: Fangen und Erlösen mit Körperkontakt
r Abb. 4: Menschenrüttelbank
Puppenspieler
Partner A („Puppenspieler“) bewegt
Partner B („Puppe“) durch den
Raum. Die „Puppe“ soll sich
möglichst steif machen und nur die
Gelenke beugen bzw. strecken, die
der „Puppenspieler“ bewegt. Es
können auch zwei Puppenspieler
eine Puppe bewegen.
Vertrauen entwickeln und stabilisieren
Fehlt Selbstvertrauen und Vertrauen zu
anderen, wird sich kein Kind ernsthaft
r Abb. 5: Puppenspieler
auf das Thema „Rangeln und Raufen“
einlassen. Vertrauen bedeutet die
Gewissheit, sich in neuartigen und
kritischen Situationen auf den Partner
und die Gruppe verlassen zu können.
In dieser Phase gewinnt das Einhalten
von Regeln und die Beachtung von
Ritualen eine immer größere Bedeutung.
Hier stehen dem Alter der
Kinder entsprechend „riskante“
Bewegungsaufgaben im Vordergrund,
deren Lösung bzw. Durchführung
kooperatives Verhalten und eine
angemessene Kommunikation
verlangen.
31

32
Gegen Gewalt ankämpfen: Ringen und Raufen als präventives Angebot im Kindergarten
r Abb. 6: Blindes Führen
r Abb. 7: Pendel
• Beispiele
Blindes Führen
Partner A führt Partner B, der
die Augen geschlossen hat, mit
Tempo- und Richtungswechsel
durch den Raum. Der Führende
hält den Geführten am Ober- und
Unterarm fest. Ein Spieler mit
verbundenen Augen kann auch
durch eine Gasse (aus Kindern)
geführt werden.
Pendel
Zwischen zwei gegenüberste-
henden Spielern steht ein dritter
Mitspieler, der sich ganz steif
macht und die Augen schließt.
Dann wird er vorsichtig von den
beiden anderen hin- und hergependelt.
Von kleinen Kämpfchen
zum komplexen
Kampfgeschehen
In dieser Phase erleben und erfahren
die Kinder erste kämpferische Elemente,
i. d. R. zunächst in Partnerarbeit.
„Raufspezifische Techniken“ (wie
Abrollen, Fallen, Ziehen, Schieben usw.)
werden erprobt und parallel die
Einsicht in die Notwendigkeit von
Regeln und Ritualen vertieft. Allmählich
kann dann das vorher erworbene
(Bewegungs-)Repertoire erweitert,
verfeinert und durch taktische Kompetenzen
ausgebaut werden. Sinnvoll ist
auch, durch gemeinsame Überlegungen
die Durchführung und Regeln zu
variieren (z. B. statt „Eins gegen Eins“:
„Zwei gegen Eins“, „Gruppe gegen
Gruppe“ oder (z. B. „Zeit-“ statt
„Punktekampf“).
In komplexen Spielen und Wett-
kämpfen schließlich können und
sollen alle Facetten des Ringens,
Rangelns und Raufens erlebt und
genossen werden. Dass die Grundregeln
auch und gerade hier ihre Gültigkeit
behalten, ist selbstverständlich.
Nun kann sich der eigentliche Charakter
des Themas bzw. die „unbändige
Kampfeslust“ entfalten. Dabei ist
auf einen angemessenen Wechsel
zwischen Aktionsphasen auf der
einen und Ruhe-, Entspannungs-
bzw. Reflexionsphasen auf der anderen
Seite zu achten.

• Beispiele
Rückenschieben
Zwei Kinder sitzen Rücken an
Rücken auf dem Boden in der Mitte
einer ungefähr vier bis sechs Meter
breiten Gasse, die von zwei Auslinien
markiert wird. Auf ein Startsignal
hin wird versucht, den Partner
über dessen Auslinie zu schieben.
Einen Ausweg suchen
Partner „A“ fixiert Partner „B“ in
Bauchlage am Boden entweder im
„Schwitzkasten“ oder indem Partner
„A“ im rechten Winkel auf seinem
Bauch liegt und ihn mit seinem
gesamten Gewicht belastet. Nach
der Aufforderung: „Probiert mal aus,
wie Ihr Euch befreien könnt“, hat
der fixierte Partner 30sec Zeit, sich
aus dieser Lage zu befreien.
Drei-Felder-Kampf
Die gesamte Mattenfläche wird in
drei gleich große Felder eingeteilt.
Alle Kinder befinden sich zu Beginn
des Spiels im ersten (äußeren) Feld
(1) und versuchen, so lange wie
möglich in diesem Feld zu bleiben,
aber gleichzeitig die anderen in das
zweite (mittlere) Feld (2) zu
drängen. Dabei ist das Anfassen an
der Kleidung bzw. an den Schultern
erlaubt. Diejenigen, die in das Feld
zwei gedrängt worden sind, dürfen
weitere Mitspieler aus Feld eins
herausholen und in Feld (3)
drängen. Gewonnen hat, wer bis
zuletzt in Feld eins geblieben ist,
zweite Sieger sind die, die sich in
Feld 2 befinden. Es ist nur max.
Kniestand erlaubt.
Fazit
Nicht der konfliktfreie Kindergarten ist
das Ziel gewaltpräventiver Maßnahmen,
sondern die Vermittlung eines Verhaltens
bzw. einer Verhaltensdisposition,
die einen sozial angemessenen Umgang
miteinander ermöglicht. Gewaltpräventive
Maßnahmen geben v. a. den
Kindern Hilfestellung und Orientierung,
bei denen eine Häufung von Risikofaktoren
auf die Entwicklung aggressiven
bzw. gewaltbereiten Verhaltens
hindeutet. Erziehung und Förderung im
r Abb. 8: Rückenschieben
r Abb. 9: Ausweg suchen
r Abb. 10a: Dreifelderkampf r Abb. 10b: Dreifelderkampf
33

34
Gegen Gewalt ankämpfen: Ringen und Raufen als präventives Angebot im Kindergarten
Kindergarten sollten jedoch insgesamt
zur Konfliktfähigkeit und zur Verinnerlich
einer Streitkultur, die trotz unterschiedlicher
Meinung den anderen
respektiert, beitragen. Dazu gehört
nicht nur, Kindern entsprechende
Angebote zu machen, sondern sich der
Vorbildfunktion als Erwachsener
bewusst zu sein.
Das Thema Ringen und Raufen setzt als
ein eher unspezifisches Angebot an der
Stärkung der Gesamtpersönlichkeit des
Kindes wie an der Vermittlung basaler
Kompetenzen an und ergänzt bzw.
unterstützt damit in geeigneter Weise
spezifische gewaltpräventive Programme.
Als weitgefächertes Erfahrungsfeld
können Kinder spielerisch den
Umgang mit „Nähe und Distanz“ üben
und eigene Grenzen entdecken. Die
Erfahrungen tragen zum Aufbau eines
positiven Selbstbildes bei und stabilisieren
das Vertrauen in sich und andere.
Gewalt? Nein Danke!
Literatur
beta Institut (2003): Papilio® – Ein
Programm für Kindergärten zur
Primärprävention von Verhaltensproblemen
und zur Förderung
sozial-emotionaler Kompetenz.
www.papilio.de
Beudels, W. (2002): Ich lass’ mich
doch nicht unterkriegen –
Ringen und Raufen in der
Förderung mit sog. hyperaktiven
Kindern. In: S. Schönrade et al.
(Hrsg.): Kindheit ans Netz.
Dortmund: borgmann
publishing, 87–104.
Beudels, W. (2003): Raufen und
Rangeln. Das soll Bewegungs-
und Entwicklungsförderung
sein? In: A. Anspieler (Red.):
Fürsorge und Aufsicht in
Kindergärten und Kindertagesstätten.
Ratgeber Sicherheit.
Berlin: Raabe.
Beudels, W./Anders, W. (2002): Wo
rohe Kräfte sinnvoll walten.
Handbuch zum Ringen, Rangeln
und Raufen in Pädagogik und
Therapie. 2. Aufl. Dortmund:
borgmann publishing.
Bundesministerium für Familie,
Senioren, Frauen und Jugend –
BMFSFJ (2004) (Hrsg.): Soziale
Kompetenz für Kinder und
Familien. Ergebnisse der
Erlangen-Nürnberger Entwicklungs-
und Präventionsstudie.
Bonn.
Cierpka, M. (Hrsg.). (2003): FAUST-
LOS. Ein Curriculum zur
Förderung sozialemotionaler
Kompetenzen und zur Gewaltprävention
für den Kindergarten.
Göttingen: Hogrefe.
Funke, J. (1983): Sportunterricht als
Körpererfahrung. Reinbek:
Rowohlt.
Funke, J. (1988): Ringen und
Raufen. In: Sportpädagogik, 22
(4), 13–22.
Funke–Wieneke, J. (1994): Pankration
im Schulsport? Versuch einer
sonderpädagogischen Argumentation
zum Vorhaben der
„Selbstverteidigung für Mädchen“.
In: sportunterricht, 43 (6),
259–261.
Gerdes, L. (1998): Zweikämpfen mit
Kontakt als Übung im Vertrauen.
In: Sportpädagogik, 22 (5), 50–
53.
Gerr, R. (1982): Ringen und Raufen
als psychomotorisches Bildungs-
und Erziehungsmittel. Dortmund:
Verlag modernes lernen.
Happ, S. (1998): Zweikämpfen mit
Kontakt. In: Sportpädagogik, 22
(5), 13–23.
Koglin, U./Petermann, F. (2006):
Verhaltensstraining im Kindergarten.
Ein Programm zur
Förderung sozial emotionaler
Kompetenz. Göttingen: Hogrefe.
Leuzinger-Bohleber, M./Wolff, A./
Fischmann,T. (2007): Frankfurter
Präventionsstudie - Aggression
und Gewalt schon im Kindergarten
vorbeugen. In: Die Ersatzkasse,
Fachzeitschrift der Ersatzkassenverbände,
3, 104–105.
Lüders C./Holthusen, B (2007):
Gewalt als Lernchance. Jugendliche
und Gewaltprävention.
Manuskript, Vortrag auf dem 12.
Deutschen Präventionstag. In:
Deutsches Jugendinstitut
(Hrsg.): Strategien der Gewaltprävention.
München.
Matthiass, R. (1998): Miteinander
ringen, raufen, kämpfen und
Vertrauen entwickeln. In:
Sportpädagogik (4), 35–40.
Miethling, W. D. (1996): Aggressionen
im Sportunterricht. In:
Sportpädagogik, 20 (4), 19–31.
Müller, B. (1996): Gegeneinander
kämpfen – um friedlich miteinander
sein zu können. In:
Sportpädagogik, 20 (4), 41–46.
Rieder, H. (1980): Warum sind
Ringen und Raufen in Vorschul-
und Schulsport heute verpönt?
In: Motorik, 3 (4).
Schick, A. (2006): Gewaltprävention
in Grundschule und Kindergarten
mit Faustlos. In: Psychoanalyse
im Widerspruch, 35, 91–106.
Schick, A., & Cierpka, M. (2003).
Faustlos: Evaluation eines
Curriculums zur Förderung
sozial-emotionaler Kompetenzen
und zur Gewaltprävention
in der Grundschule. Kindheit
und Entwicklung, 12, 100–110.
Schick, A., & Cierpka, M. (2004).
Evaluation des Faustlos-
Curriculums für den Kindergarten.
Stuttgart: Landesstiftung
Baden-Württemberg.
Zimmer, R. (2007): Bildung durch
Bewegung – Bewegung in der
Bildung. In: Motorik 1 (30), 3–11.

Norbert Meller
Das H.E.A.R.T.© Konzept
Gewaltprävention in einer stationären Einrichtung
der Erziehungshilfe
Das im Modell „Leben lernen“ angewandte H.E.A.R.T.© Konzept (Holistic & Educational
Anger Response Training) ist ein ganzheitlich-erzieherisches Interventionsprogramm
basierend auf den Grundlagen taoistischer Philosophie und den daraus
entstandenen TCA (Traditional Chinese Arts – Taoist Cultural Arts). Erstmalig wurde
in einem intensivpädagogischen Kontext ein systematisches Präventionskonzept
nach den Methoden der TCA angewandt und im Alltag praktiziert. In den so
genannten Out of Range Situationen wurde die Interventionsstrategie der TCA
auch zur körperlichen Begrenzung angewandt. Mit Respekt und Würde begegnen
wir den Kindern und Jugendlichen in deren größter Krise, die wir als Out of Range
Situation bezeichnen. Dieses Begegnen ist immer auch ein körperliches Begegnen.
Die von Günder (unveröffentlicht) durchgeführte vierjährige Evaluation des Modells
„Leben lernen“ konnte u. a. eine signifikante Verminderung aggressiver Verhaltensmuster
nachweisen.
Einleitung
Die öffentliche Diskussion über Gewalt
von Kindern und Jugendlichen ist seit
einiger Zeit wieder aufgeflammt: immer
neue Schreckensnachrichten suggerieren
einen brutalen Lebensalltag für
Kinder und Jugendliche, doch dieser
Eindruck ist nur bedingt richtig. Durch
das jahrelange Dauerbombardement
von realen Gewalttaten und fiktiven
Gewaltdarstellungen in den Medien ist
in erster Linie die Sensibilisierung
gesellschaftsweit gestiegen. In der
wissenschaftlichen Forschung wird in
allen Disziplinen zwischen körperlicher,
psychischer, verbaler und sexueller
Gewalt unterschieden:
• Körperliche Gewalt ist die
Schädigung und Verletzung eines
anderen durch physische Kraft
und Stärke.
• Psychische Gewalt ist die
Schädigung und Verletzung eines
anderen durch Abwendung,
Ablehnung, Abwertung, Entzug
von Vertrauen, Entmutigung und
emotionales Erpressen.
• Verbale Gewalt ist die Schädigung
und Verletzung eines
anderen durch beleidigende
erniedrigende Worte, die manch-
mal schärfer sein können als
körperliche Attacken.
• Sexuelle Gewalt schließlich ist
die Schädigung und Verletzung
eines anderen durch erzwungene
intime Körperkontakte und
andere sexuelle Handlungen, die
dem Täter eine Befriedigung
eigener Bedürfnisse ermöglicht.
Die Rahmenbedingungen
Träger
Das Ev. Kinderheim, Jugendhilfe Herne
& Wanne-Eickel gGmbH bietet ca. 200
Kindern, Jugendlichen und jungen
Erwachsenen Betreuungsmöglichkeiten
im stationären, teilstationären und
flexiblen, bzw. ambulanten Bereich an.
Lage
Wir bewohnen ein ehemaliges Bauernhaus
in Alleinlage in ländlicher Gegend
ca. 15 km südlich von Münster. Das
Haus hat ca. 450 qm Wohn- und
Nutzflächen. Es bietet 6 Kindern/
Jugendlichen Einzelzimmer mit
Gemeinschaftsduschen/-bädern. Zum
Haus gehören eine Scheune mit
weiteren Nutzungsmöglichkeiten und
ein ca. 3700 qm großes Grundstück.
Über die Kerngruppe hinaus bieten wir
ein integriertes Verselbstständigungskonzept
aufgeteilt in drei Phasen:
• Phase I: hier bewohnen max.
2 Jugendliche eine im Gebäude
angeschlossene Einliegerwohnung.
• Phase II: hier bewohnen jeweils max.
2 Jugendliche eine Wohnung
außerhalb des Stammhauses.
• Phase III: entspricht dem Sozialpädagogisch
Betreuten Wohnen (SBW).
Aufnahme
Rechtliche Grundlage für eine Aufnahme
sind die §§ 27, 34, 35 und 35a
KJHG.
Zielgruppe
Aufgenommen werden Mädchen und
Jungen im Alter zwischen 12 und 16
Jahren, bei denen in mehreren Bereichen
der Persönlichkeit schwere
Störungen der charakterlichen Konstitution
und des Verhaltens vorliegen,
und die mit persönlichen und sozialen
Beeinträchtigungen einhergehen.
Förderziele
Planmäßige Ziele der intensivpädagogischen
Betreuung sind, in einem
kreativen pädagogischen Prozess die
nicht erkannten Stärken und Fähigkeiten
des einzelnen Kindes/Jugendlichen
erfahrbar zu machen, um damit
eine Lebensqualität definieren zu
können, welche die Symptome der
Auffälligkeiten abbaut, seine Fähigkeiten
und seinen Willen stärken und
um Verhaltenssicherheiten im Umgang
mit sich selbst und der Umwelt zu
gewinnen.
Mitarbeiter
In diesem Hilfeangebot sind ausschließlich
Pädagogen mit Zusatzausbildungen
35

36
Das H.E.A.R.T.© Konzept
beschäftigt. Personalanhaltswert
pädagogischer Mitarbeiter: 1:0,86.
Entwicklungsförderung nach
dem H.E.A.R.T.© Konzept
(Holistic & Educational Anger
Response Training)
Grundlagen
Das H.E.A.R.T.© Konzept ist entstanden
aus dem Zusammentreffen von
gewalttätigen, schwersttraumatisierten
Kindern und Jugendlichen und dem
Dipl.-Heilpädagogen Norbert Meller,
gleichzeitig auch TCA Lehrer (Traditional
Chinese Arts – Taoist Cultural Arts).
H.E.A.R.T.© besteht aus zwei Modulen:
Norbert Meller
Dipl.-Heilpädagoge
Psychotraumatologischer Fachberater;
TCA Master; langjährige Leitung des
Intensivpädagogischen Modells „Leben
lernen“ im Ev. Kinderheim Herne;
Lehrbeauftragter der FH Dortmund;
Dozent bei Fachpool Fortbildungsgesellschaft;
seit 1977 persönlicher und
höchstgraduiertester Schüler außerhalb
Englands von Prof. Chee Soo (†1994),
dem letzten Großmeister des legen-
dären Lee Stils; Gründer und Senior
Instructor der Taoist Movement (TAMO
e. V.); für den Kösel Verlag Übersetzungen
einiger Bücher seines Lehrers
ins Deutsche; Publikation eigener
Schriften unter taoist.de.
Anschrift des Verfassers:
Ev. Kinderheim Herne Modell
„Leben lernen“
Kreuzbauerschaft 15
48308 Senden-Ottmarsbocholt
Telefon: 0 25 98/92 97 04
E-Mail: nmeller@gmx.de
• Modul I beschäftigt sich mit TCA als
Gewaltprävention, basierend auf
dem taoistischen Selbstregulationsmodell.
• Modul II vermittelt TCA im Kontext
von Krisenintervention, einschließlich
körperlicher Begrenzung –
physical restraint wie es im englischsprachigen
Bereich formuliert
wird.
Die Leitsymptome bei fast allen
traumatisierten Kindern und Jugendlichen
sind impulsiv-aggressive
Gewaltdurchbrüche, Konzentrationsstörungen,
soziale Interaktionsstörungen
und Leistungsverweigerung. Hinzu
kommt eine permanent erhöhte innere
Anspannung, die zu häufigen Entgleisungen
führt, sei es verbaler Art im
Sinne von Beleidigungen oder körperlicher
Art im Sinne von gewalttätigen
Übergriffen. Diese ständige innere
Wut, die sich nicht artikulieren lässt,
diese Überflutung innerer Bilder, die
Angst auslösen; Angst, die wieder in
Wut umschlägt. Es gibt für die
Kinder und Jugendlichen scheinbar
keinen Halt, weder innerlich noch
äußerlich.
Aus diesen Beobachtungen heraus
ergeben sich die folgenden inhaltlichen
Anforderungen:
• Arbeit an den Quellen, d. h.
traumapädagogische Lebensbewältigung,
• Umwandlung der inneren
Anspannung in Entspannung,
• Umlenkung negativ aggressiver
Entladung in positive Energie,
• Aufbau sozialer Kompetenzen,
• Entwicklung eines positiven
und leistungsbereiten Selbstbildes,
• eingebettet in ein lebenspraktisches,
philosophisch orientiertes
Weltbild, geprägt von Respekt
und Würde im Umgang miteinander
und mit der Natur.
Die taoistische Philosophie manifestiert
sich in TCA. TCA ist sozusagen „Philosophie
in Bewegung“. Das taoistische
Modell eines sich selbst regulierenden
Systems wie es im Yin/Yang-Konzept
ausgedrückt wird, führte zur Entwicklung
und Anwendung von TCA im Sinne
einer präventiven „Selbstregulationstherapie“.
TCA als Selbstregulationstherapie
Systematisches Entspannungstraining:
Das TCA-Training basiert auf der
Überzeugung, dass wir unser
wirkliches Kraftpotential nur in
einem entspannten Zustand
erreichen. Das konkrete Training ist
das Einüben der vier Prinzipien des
Chi-Konzeptes, das weiter unten
beschrieben wird. Wichtig ist die
Tatsache, dass zu jedem Training
auch das gegenseitige Testen von
Kraft gehört. Entspannte Kraft
eben. Was uns zum nächsten Punkt
führt.
Persönlichkeitsentwicklung:
Große Kraft bedeutet immer auch
große Verantwortung. Verantwortung
gegenüber sich selbst, seinen
Mitmenschen und der Natur. Respekt
und Würde im Umgang miteinander
sind konkret zu erlebende Inhalte
jeden TCA-Trainings und Grundlage
jeder erzieherischen Haltung.
Integration kämpferischer Elemente:
Aggression ist in jedem von uns und
es ist wichtig, dieses Element
positiv zu erleben. Sich in Einheit
mit seinem Partner zu bewegen,
kämpferisch, ohne Sieger und
Besiegten, den Fluss der Einheit zu
fühlen, wie aus einem ICH und DU
ein WIR entsteht.
Das Interaktionskonzept I Fu Shou –
Fühlende Hände:
Dieses WIR entsteht gewissermaßen
aus einem Loslassen eigener Ziel-
gerichtetheit hin zu einem Sich-
Einlassen auf seinen Partner. Diesen
zu fühlen, seine Bewegungen zu
fühlen und das noch nicht Geschehene
zu antizipieren, ist anzustrebendes
Ziel.
Graduierungssystem:
Das Curriculum der TCA ermöglicht
ein entsprechendes individuelles
Weiterkommen und findet seine
äußere Symbolik in einer Graduierung.
Gleichzeitig ist jede Graduierung
immer auch mit Statuszuwachs
verbunden und kann somit
positiv für den erzieherischen
Prozess genutzt werden.

TCA im Kontext von (körperlicher)
Krisenintervention
Im Alltag einer intensivpädagogischen
Gruppe (aber nicht nur dort) gibt es
häufig massiv regelverletzende Übergriffe,
die eine sofortige Intervention
erfordern. Wir sprechen dann von „Out
of Range“, wenn Kinder und Jugendliche
ausrasten, keine Selbststeuerung
mehr haben, nicht mehr sprachlich
erreichbar sind, Eigen- und Fremdgefährdung
drohen. Wir begleiten die
Kinder und Jugendlichen mit Respekt
und Würde in einer solchen existentiellen
Krise, die immer auch deren
Körperlichkeit impliziert.
TCA als systematisches Gewaltpräventionsprogramm
– Philosophie
Das Ziel taoistischer Philosophie ist es,
eine Lebensführung zu praktizieren, die
sich im Einklang mit der Natur befindet.
Dies bedeutet letztlich im Gleichgewicht
innerer und äußerer Einflüsse zu
sein. Der Taoismus kennt keine schriftlichen
Glaubenssätze oder Gebote und
kann nicht über eine ausschließlich
intellektuelle oder sprachliche Weise
verstanden werden. Taoismus gründet
sich auf den Prinzipien der Natur und
wie wir natürliche Situationen als einen
Lerngegenstand begreifen können, um
Menschen bei der Lösung ihrer vielfältigen
Probleme zu unterstützen, sei es
physischer, geistiger, seelischer oder
emotionaler Natur.
Kernideen der taoistischen
Philosophie
Spontaneität und Kreativität: Kinder und
Jugendliche reagieren in der Regel
ungehalten auf Beschränkungen oder
Verhaltensregeln, wie sie sich als
zukünftige Erwachsene zu verhalten
haben. Jede Strategie, die auf rigiden
oder dogmatischen Vorstellungen
beruht, ist zum Scheitern verurteilt, da
jedes Kind/jeder Jugendliche diese
umgehen wird. Dies funktioniert jedoch
nicht, wenn eine erzieherische Haltung
des annehmenden Verstehens praktiziert
wird. Regeln sind dazu da, um uns
unsere Verhaltensweisen zu vereinfachen.
Die Tatsache, dass jeder Mensch
verschieden ist, führt zu einer individuellen
Sichtweise; somit erfordert jede
professionelle Arbeit mit Kindern und
Jugendlichen eine spontane und
annehmende Herangehensweise an jede
neue Situation.
Flexibilität und Nachgiebigkeit: Flexibilität
umfasst sowohl den geistigen als
auch den körperlichen Bereich. Nachgiebigkeit
ermöglicht die Entwicklung
eigener Sensitivität, die in der Übung
„Fühlende Hände“ zur Perfektion
gelangt. Nachgiebigkeit schützt nicht
nur uns vor Verletzungen, sondern auch
den Angreifer – als Ergebnis unserer
Anwendung von Kontrolltechniken. Alle
taoistischen Techniken sind in der
Gesundheit verwurzelt und das letzte,
was wir wollen, ist jemandem Schaden
zuzufügen. Unsere Trainingsmethoden
ermöglichen es, den „Chi”-Fluss zu
erfahren, d. h. unsere eigene innere
Energie. Dies ist der Weg, sowohl unsere
Sinne als auch unsere innere Balance,
den Zustand einer tiefen inneren Ruhe
zu entwickeln, als die wohl beste
Voraussetzung, um sich in gewalttätigen
Situationen zu verteidigen.
Sensitivität: Dies ist die Kernkompetenz,
die uns das richtige Handeln zur
richtigen Zeit ermöglicht: Sie kann
nicht ersetzt werden durch clevere
Rezepte, Handlungsanweisungen oder
standardisierte Handlungsroutinen. Ein
Sensitivitätstraining führt zu erheblichen
Verbesserungen der Wahrnehmung
und zu einem erhöhten Bewusstsein
für potentiell gefährliche
Situationen. Sensitivität ist immer
einem an Regelkatalogen orientierten
Denken und Handeln überlegen, da
dieses erstens längere Zeit zur Verinnerlichung
benötigt und zweitens bei
unvorhersehbaren Änderungen versagt.
Regenerierung, Fluss: Die beste Art der
Bewegung sind Kreise, Kreise regenerieren
die Energie, die sonst verpuffen
würde. Wenn jemand angreift und man
mit einer geraden Blockbewegung
reagiert, verlässt man sich hauptsächlich
auf seine stärkere physische Kraft,
um den Angriff umzulenken. Aber was
ist, wenn der Angreifer physisch stärker
ist? Offensichtlich ist diese Strategie
nicht immer effektiv. Dagegen ist eine
kreisförmige Bewegung deutlich
effektiver, da sie eine Reaktion beim
Angreifer provoziert, die genutzt werden
kann, um das Gleichgewicht zu lenken,
wodurch die ursprüngliche Kraft des
Angreifers sich gegen ihn selbst richtet.
Yin und Yang, Selbstregulation: Yang
verkörpert direkte Aktion, Aktivität und
Erweiterung, wohingegen Yin das
Indirekte, Passivität und Kontraktion
verkörpert. In der traditionellen taoistischen
Medizin spielt das Yin/Yang-
Konzept eine bedeutende Rolle und alle
Krankheiten können letztendlich einer
der beiden Kategorien zugeordnet
werden. Das Yin/Yang-Prinzip beinhaltet
Gegensätze und doch befinden sich
beide in einer harmonischen Balance
miteinander. Die Balance von Yin und
Yang ist dynamisch und somit permanent
verändernd, deshalb ist eine
flexible Haltung so außerordentlich
wichtig. Yin und Yang sind keine
abstrakten Konstrukte, sondern natürliche,
reale Prinzipien, die wir jeden Tag
beobachten können: sei es im Wechsel
der Jahreszeiten, im Wechsel von Tag
und Nacht oder im Wechsel des Wetters.
Wenn ein Element extrem wird,
verändert es sich ins Gegenteil, deshalb
ist ein Zulassen natürlicher Kreisläufe
von größter Bedeutung.
Ganzheitliche Sicht: Sämtliche beschriebenen
Prinzipien sind miteinander
verbunden und dürfen nicht isoliert
betrachtet werden. Weitere Gesichtspunkte
sind die Ernährung, die Umgebung,
der geistige, physische und
emotionale Zustand, sowie eher energetische
Hinweise, die zu diagnostischen
Zwecken genutzt werden und zu einem
vertieften Verständnis gegebener
Situationen führen.
Praxis
TCA ist Philosophie in Bewegung,
sozusagen die bewegungsmäßige
Umsetzung der philosophischen
Konzepte in seinen drei elementaren
Bereichen: den Bewegungs-, Kampf-
und Heilkünsten.
Zu den Bewegungskünsten zählen:
• T’ai Chi – Meditation in Bewegung
• Tao Yin – Atemübungen
• K’ai Men – Die taoistische Version
des Yoga und der spezielle Chi Kung
Stil der Lee-Familie. Übungen mit
dem Ziel der Entwicklung, Stimulierung
und Lenkung der Chi-Energie.
Chi ist als Lebensenergie, als innere
Kraft, als energetische Grundsubstanz
allen Lebens zu verstehen.
• I Fu Shou – Fühlende Hände,
Taoistische Interaktionstherapie.
37

38
Das H.E.A.R.T.© Konzept
Zu den Kampfkünsten zählen:
• Feng Shou – weiches Kung Fu
• Chi Shu – Balancearbeit,
Wurftechniken
• Chuai Shaio – Bodenkampf.
Zu den Heilkünsten zählen:
• Tuina – Energie- und Druckpunktmassage,
sie soll innere und äußere
Blockaden und Verspannungen lösen,
und den inneren Energiefluss
anregen.
• Ch‘ang Ming – Übersetzt bedeutet
dies, die „Kunst des langen Lebens“. Im
taoistischen Sinne gilt es, ein zufriedenes,
sinnerfülltes und gesundes
Leben zu genießen. Neben lebensphilosophischen
Elementen umfasst
Ch‘ang Ming auch konkrete Ernährungsweisen
und spezielle Diäten.
TCA Handlungsprinzipien
als bewegungspädagogische
Orientierung
Neben festgelegten Bewegungsabläufen,
in denen spezifische Handlungsprinzipien
umgesetzt werden, folgen die
Partnerübungen eher spontanen,
ständig wechselnden Bewegungsabläufen,
die nie vorhersehbar sind. Bewegung
in Einheit von Körper und Geist
basiert auf der Umsetzung folgender
vier Prinzipien:
• Völlige geistige und körperliche
Entspannung,
• das Gewicht sinken lassen, die
Schultern sind entspannt, die
Gelenke locker,
• die Aufmerksamkeit auf den „Tan
Tien“-Punkt unterhalb des Bauchnabels
richten, den Atem ebenfalls dort
fokussieren im Sinne einer tiefen
Bauchatmung,
• sein „Chi“ fließen lassen und niemals
physische Kraft gebrauchen.
Auch in den weiteren Handlungsprinzipien
werden die taoistischen Konzepte
erkennbar:
• Nutze die Kraft des Nachgebens,
fließe mit der Bewegung und gebrauche
immer kreisförmige, runde
Bewegungen.
• Weiche einem Angriff immer aus, sei
immer spontan und passe dich den
Situationen an.
• Klebe an deinem Partner und fühle die
Richtung, in die du ihn lenken kannst.
Die Durchführung
TCA ist im Modell „Leben lernen“
integrierter Bestandteil des pädagogischen
Konzeptes: 2x wöchentlich
trainieren alle anwesenden Kinder und
Jugendlichen für 1 Stunde. Es hat sich
im Laufe der Jahre ergeben, dass ein
Termin inhaltlich den Schwerpunkt
mehr auf Partnerübungen legt. Der
zweite Termin hat seinen Schwerpunkt
in den Formen, im Chi Kung und der
Massage. Je nach pädagogischem
Prozess gibt es zusätzliche Einzeltrainings
bzw. Partnerübungen. In den
Sommerferien gibt es für alle Kinder
und Jugendlichen ein einwöchiges
Sommercamp.
Die anfänglichen Reaktionen der Kinder
und Jugendlichen auf das Training
reichen von einem skeptischen „Ichmuss-ja“
inklusiver leichter tendenzieller
Verweigerung bis hin zu wirklicher
Freude. Es überrascht nicht, dass
der Anteil koordinationsgestörter Kinder
und Jugendlicher unter denjenigen mit
ablehnender Haltung deutlich überwiegt.
Da TCA in einer Atmosphäre des
gegenseitigen Respekts und des
würdevollen Umgangs miteinander
stattfindet, trauen sich die Kinder und
Jugendlichen mit der Zeit an Bewegungsabläufe,
die sie früher abgelehnt
hätten, und beginnen Schrittweise
koordinative Kompetenzen aufzubauen.
In Verbindung mit den interaktiven
Partnerübungen beginnen sich schon
sehr bald nach dem Beginn des
Trainings positive Veränderungen
hinsichtlich der sozialen Kompetenz zu
zeigen. Dies bestätigt auch die vierjährige
Evaluation von Günder, der eine
signifikante Verminderung aggressiver
Verhaltensweisen feststellen konnte.
Damit sich der Leser ein anschauliches
Bild von der praktischen Durchführung
machen kann, haben wir eine Präsentations-CD
online gestellt, die Sie
downloaden können (unter www.taoist.
de).
Out of Range: Wenn Kinder
und Jugendliche ausrasten
Definition: Impulsive, aggressive Aktion
verbunden mit einem Steuerungs-
Kontrollverlust.
Symptome: Körperlicher Angriff,
Zerstörung von Gegenständen, Hyperaktivität,
erhebliche körperliche
Anspannung, Selbstverletzung, keine
verbale Ansprechbarkeit, Schreien, Zorn
und Wut, Gewalt.
Handlungsstrategien in
Out of Range-Situationen
• Vor einer Out of Range-Situation
Prophylaktische Interventionen, mit
dem Ziel einer Reduzierung von
Spannungszuständen durch TCA-
Methoden.
• Beginn einer Out of Range-Situation
Handle offensiv, sei entschlossen,
schnell und effektiv mit einer klaren
Körpersprache. Kurze und klare
verbale Anweisung, trenne die Kinder
und Jugendlichen. Mach alles
einfach, gebrauche Humor und
Übertreibung. Das Ziel ist, die
Situation zu kontrollieren, gemäß
dem taoistischen Konzept des „wuwei“.
• Körperlichkeit einer Out of Range-
Situation: Körperliches Lenken und
Kontrollieren des Kindes/Jugendlichen
unter strikter Beachtung der
4 Prinzipien des Chi-Konzeptes.
Die Beendigung der Körperlichkeit
erfolgt nach einem vorher vereinbarten
Signal.
• Ende einer Out of Range-Situation
Evtl. Aufräumen zerstörter Gegenstände,
schriftliche und mündliche
Entschuldigung, Zeit für positive
Interaktion mittels Massage,
Reflexion mit dem Kind/Jugendlichen,
Entwicklung alternativer
Handlungsweisen, schriftliche
Dokumentation des Vorfalls, Information
des Jugendamtes/der Eltern,
Thematisierung beim nächsten
Hilfeplangespräch, Reflexion und
Supervision des Teams/Mitarbeiters.
Literatur
bsj-Marburg (Hg.) (1996): Bambule
- Dokumentation der Fachtagung
Gewalt im Kontext von
Jugendhilfe und Jugend-
psychiatrie. Marburg: bsj-
Eigenverlag.
Engel, U./Hurrelmann, K. (1994 2 ):
Was Jugendliche wagen.
Weinheim/München: Beltz.
Gall, R. (2001): Warum es gut sein
kann, böse Menschen schlecht
zu behandeln! Coolness-

Training® für gewaltbereite
Kinder und Jugendliche - ein
Konzept zur konfrontativen
Pädagogik. In: Lernende Schule,
Heft 13, 2001.
Hurrelmann, K. (2001): Schule und
Gewalt - die gegenwärtige
Diskussion. In: Lernende Schule,
Heft 13, 2001.
Müller, W. (2000): Konzept für die
Anti-Gewalt-Veranstaltungen
der Berliner Polizei mit Schulklassen
und Gruppen. In: Texte
zur Inneren Sicherheit: Bestandsaufnahme,Präventionsstrategien
und Modell projekte
gegen rechtsextremistische
Jugendgewalt. Hrsg. vom
Bundesministerium des Inneren
(Band I/00).
Meller, N. (2003): Das Tao der
Erkenntnis. Reflexionen und
Einsichten eines Taoisten in der
heutigen Zeit. Gronau: Taoist
Verlag.
Meller, N. (2004): Grundlagen
taoistischer Psychologie.
Einführung in die Grundlagen
einer spirituellen Psychologie.
Gronau: Taoist Verlag.
Meller, N. (2005): Das H.E.A.R.T.
Konzept. Respekt und Würde im
Angesicht von Wut und Gewalt
– ein ganzheitlich-erziehe-
Die Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich
risches Interventionsprogramm
basierend auf den Grundlagen
taoistischer Philosophie.
Gronau: Taosit Verlag.
Meller, N. (2006): Das Tao Konzept.
Reflexionen über die Grundlagen
taoistischer Philosophie. Gronau:
Taoist Verlag.
Nolting, H.-P. (2000 19 ): Lernfall
Aggression. Hamburg: Rowohlt.
Schwabe, M. (2002 3 ): Eskalation
und De-Eskalation in Einrichtungen
der Jugendhilfe. Konstruktiver
Umgang mit Aggression
und Gewalt in Arbeitsfeldern
der Jugendhilfe. Frankfurt a. M.:
gfh.
sucht ins Departement Pädagogisch-therapeutische Berufe per 1. September 2008 oder nach Vereinbarung
Leiterin/Leiter Studiengang Psychomotoriktherapie (100%)
(Schwerpunkt: Schulbezogene Entwicklungsförderung im Medium Spiel und Bewegung)
Anforderungsprofil
→
→
→
Universitätsstudium im Bereich der Heil-/Sonderpädagogik/Pädagogik oder verwandter
Studienfächer (z.B. pädagogische Psychologie, Bewegungserziehung)
Erfahrungen und Kompetenzen im Bereich Bewegungserziehung und Entwicklungsförderung
Erwünscht: Promotion sowie Qualifikation in einem wissenschaftlich fundierten
pädagogisch-therapeutischen Konzept (z.B. psychoanalytische Pädagogik, systemische
Theorie)
Weitere Informationen: www.hfh.ch/stellenangebote
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Bewegung = „bewegt sein“?!
Kerstin Tübing
Bewegung = „bewegt sein“?!
Vorstellung einer erlebnispädagogischen, handlungsorientierten
Trainingsmaßnahme mit Kindern/
Jugendlichen im Rahmen der stationären Unterbringung
Im Kontext der Intensivwohngruppe „Deine Chance“ gehören erlebnispädagogische,
handlungsorientierte Trainingsmaßnahmen zum festen Bestandteil des pädagogischen
Konzeptes. Der Beitrag beschreibt die Ausgangssituation der drei Teilnehmerinnen
sowie die Intention und den Verlauf einer solchen Trainingsmaßnahme,
die in Form einer dreitägigen Radtour stattfand. In der anschließenden Einordnung
werden die Entwicklungschancen und Lernmöglichkeiten der Trainingsmaßnahme
diskutiert, wobei besonderer Wert auf die Potentiale einer handlungsorientierten
Vorgehensweise gelegt wird.
Die Intensivwohngruppe
„Deine Chance“ des
Ev. Kinderheimes Herne
Die Wohngruppe mit drei Mädchen und
drei Jungen im Alter von 11 bis 15
Jahren besteht seit Oktober 2006. Die
Entwicklung der Jugendlichen ist
nachhaltig beeinträchtigt. Bei ihnen
liegen schwere Störungen im Bereich
des Sozialverhaltens und der Emotionen
sowie Defizite bei der Anerkennung von
Werten und Normen vor. Der inhaltliche
Schwerpunkt der pädagogischen Arbeit
liegt in dem Lernen durch Erfahrung
und Emotion. Ein grundlegender methodischer
Bestandteil der Wohngruppenarbeit
ist die Motopädagogik. Für das
spezielle Hilfsangebot bewohnen wir
ein großes Bauernhaus mit 280 qm
Wohnfläche in einer ländlichen und
stark agrarwirtschaftlich geprägten
Ortschaft mit ca. 400 Einwohnern.
Felder und Wiesen bestimmen das
landschaftliche Bild. Das Haus ist
umgeben von einem großen Garten und
einer anliegenden Scheune, welche
vielfältige Entfaltungsmöglichkeiten
und Nutzungsvarianten bietet.
Darstellung der entwicklungsbezogenen
Ausgangssituation der drei teilnehmenden
Mädchen
Die drei Mädchen leben seit Ende 2006
in der Wohngruppe. Sie lebten zuvor in
anderen Wohngruppen, die aber
aufgrund der massiven Verhaltensproblematik
eine weitere Zusammenarbeit aus
pädagogischen Gesichtspunkten für
nicht sinnvoll erachteten. Die Jugendlichen
verfügen über ein negatives
Selbstbild verbunden mit einem geringen
Selbstwertgefühl und einer niedrigen
Frustrationstoleranz. In für sie belastenden
Lebenssituationen neigen sie zu
impulsiven fremd- als auch autoaggressiven
Kontrollverlusten. Anforderungen
jeglicher Art werden vermieden und von
ihnen vielfach mit aggressiv destruktiven
oder retardiert kindlichen Verhaltensmustern
beantwortet.
Sie besitzen nur wenige Verhaltensweisen
zur adäquaten Beziehungsgestaltung,
was zu erheblichen Einschränkungen
in allen Lebensbereichen führt.
Intention der Trainingsmaßnahme
Neben einem einwöchigen Gruppenurlaub
in den Sommerferien gab es eine
geschlechtsspezifische Trainingsmaßnahme,
die als dreitägige Radtour
geplant und durchgeführt wurde.
Die Maßnahme für die Mädchen sollte
die Möglichkeit schaffen, eigene
Körper- und Lernerfahrungen zu
sammeln, die Natur zu erleben und das
Zusammenspiel der Jugendlichen
notwendig zu machen, damit sie die
mithin schwierigen Beziehungen
untereinander klären können.
Einerseits wird die Gruppe somit als
soziales Lernfeld erlebt, wodurch soziale
Kompetenzen erworben werden können,
andererseits beinhaltet eine solche
Trainingsmaßnahme die Möglichkeit,
die Persönlichkeitsentwicklung und
Identitätsbildung der Jugendlichen zu
fördern.
Ausgehend von der Wohngruppe sollte
es zu einer Jugendherberge 1 am
Möhnesee gehen (ca. 35 km). Von dort
aus war am zweiten Tag eine Tagestour
zur Bilstein-Höhle in Warstein (ca. 20
km) geplant, um am dritten Tag den
Heimweg anzutreten. Bereits im Vorfeld
verdeutlichten sich die Pädagogen, dass
mit erheblichen Widerständen von den
Mädchen zu rechnen sein würde. Sie
waren eine derartige Grenzerfahrung,
das meint in diesem Zusammenhang die
direkte Auseinandersetzung mit der
Natur, die intensive physische Beanspruchung
und das lange Beisammensein
ohne Rückzugsmöglichkeiten (die
drei teilten sich ein Herbergszimmer),
nicht gewohnt.
Verlaufsprotokoll der Fahrradtour
Teilnehmer: Frau Tübing (päd. Mitarbeiterin),
Herr Gappa (päd. Mitarbeiter),
Marie (11 Jahre), Jennifer (12 Jahre),
Nicole (15 Jahre) 2
• Tag 1
Frühmorgens „sattelten“ wir die
Fahrräder. Gemeinsam überprüften wir
die Beschaffenheit der Räder und die
1 Die Herberge war für beide Nächte gebucht,
damit die Mädchen abseits von ihrer gewohnten
Umgebung die Sicherheit hatten, dass,
gleich welche Unwägbarkeiten der Tag bringen
würde, es immer das gleiche Haus ist, in dem
wir abendlich einkehrten.
2 Die Namen der Mädchen wurden aus
datenschutzrechtlichen Gründen von der
Autorin geändert.

drei Mädchen halfen sich untereinander
beim Anbringen der Satteltaschen. Die
Sonne schien und alle waren in bester
Stimmung. Damit die Mädchen ihr
eigenes Tempo finden, die Natur
erleben konnten und nicht durch ein zu
starkes Verkehrsaufkommen beeinflusst
wurden, wählten wir eine Strecke
abseits der Hauptstraßen. Dies führte
dazu, dass bereits nach wenigen
Kilometern die Orientierung verloren
wurde und man sozusagen „den Urlaub
mit der Reise“ beginnen konnte. Genau
dieser Optimismus war es, der die
Mädchen über die ersten Kilometer
trug. Sie fühlten sich wie „kleine
Abenteurer“ und bei der ersten Rast
cremten sie sich mit Sonnenmilch und
Mückenspray ein. Dieses Urlaubsgefühl
hielt jedoch nicht lange an: kurze Zeit
später nörgelte Nicole massiv, sie legte
den Weg im „Schneckentempo“ zurück,
stieg bei jeder noch so kleinen Steigung
vom Rad und zwang somit die Gruppe
zum ständigen Anhalten. Dessen
ungeachtet fuhren (beziehungsweise
warteten) wir gemeinsam weiter. Marie
und Jennifer „ertrugen“ die folgenden
17 Kilometer solidarisch mit Nicole,
jedoch wurden beide zunehmend
ungeduldiger.
Für uns war erkennbar, dass es sich bei
Nicoles Verhalten um eine Inszenierung
handelte. Sie bestimmte durch ihre
Verweigerungshaltung maßgeblich das
Tempo der Gruppe und versuchte durch
die aggressiv getönten Unmutsäußerungen
die anderen in eine ebenso
ablehnende Haltung zu bringen. Sie
beschimpfte die pädagogischen
Mitarbeiter, beschwerte sich über die
ausgewählte Strecke und bekundete
immer wieder, wie blöd sie die Aussicht
auf die drei gemeinsamen Tage und das
Fahrradfahren im Besonderen empfindet.
Dessen ungeachtet kam eine
Trennung für uns aus gruppendynamischen
Gesichtspunkten nicht in
Frage, die Gruppe sollte sich als
Gesamtheit erfahren. Von daher fuhren
wir zusammen weiter, damit alle die
Herberge gemeinsam erreichen
konnten.
Um Maries und Jennifers positives
Verhalten zu stabilisieren, fuhren Hr.
Gappa und ich abwechselnd neben
ihnen. Nicole wurde im face–to–face
Kontakt begleitet. Dabei wurde ihr
redundant das eigene Verhalten
gespiegelt. Wir verdeutlichten ihr, dass
der Weg zur Herberge zurückgelegt
werden müsse, unabhängig davon, ob
die Fahrtzeit nun 4 Stunden oder 8
Stunden dauern würde.
Nach einer späten Mittagspause in
Verbindung mit einem Gruppenmeeting
bekam Nicole von allen eine Rückmeldung
bezüglich ihres destruktiven
Verhaltens. Marie und Jennifer sagten
ihr, dass sie sich unkollegial und
kindisch verhalte.
Im Anschluss verlief der letzte Teil der
Strecke deutlich besser. Die drei fuhren
gemeinsam weiter. Nicole stieg nicht
mehr vom Fahrrad und war um eine
zügige Weiterfahrt bemüht.
Die Ankunft in der Herberge war dann
sehr schön. Marie, Jennifer und Nicole
waren froh, das „Etappenziel“ erreicht
zu haben. Die Anspannung des Tages
war vergessen und so alberten sie
herum. Die Mädchen bezogen ihr
Zimmer, richteten sich ein und genossen
die Aussicht auf den Möhnesee.
Nach dem Abendbrot und dem abendlichen
„Blitzlicht“ 3 hatten sie Zeit, das
Gelände zu erkunden. Jedoch traute
sich keine, Kontakt zu den gleichaltrigen
Jungen und/oder Mädchen
aufzunehmen. Immer wieder suchten
sie uns auf, um in der ungewohnten
Umgebung ein Mindestmaß an äußerer
Sicherheit und damit für sie einhergehend
innere Sicherheit zu finden.
• Tag 2
In der morgendlichen Runde thematisierten
wir, dass wir mit dem gestrigen
Tempo das angestrebte Ziel, die
Bilstein–Höhle, nicht erreichen würden.
Dennoch hielten wir an dem Prinzip des
„gemeinsamen Fahrens“ fest. Die
Verhaltensweisen der jeweiligen
Jugendlichen sollten die Gesamtheit der
Gruppe tangieren (Beziehungsklärung),
damit die daraus resultierenden
Konsequenzen für die Gruppe erlebbar
wurden. Alle, einschließlich Nicole, die
sich für ihr gestriges Verhalten entschuldigte,
bekundeten ihren Willen, die
3 Bezeichnung für ein Gruppenmeeting, in dem
der Tagesablauf ausgewertet wird. Hierbei
handelt es sich um ein bestehendes Ritual in
der Wohngruppe. Der Jugendliche reflektiert
zunächst am Tagesende sein Verhalten und
bekommt im Anschluss von der Gruppe und den
Betreuern eine Gesamteinschätzung des Tages,
mit dem Ziel, die Selbst- und Fremdwahrnehmung
zu fördern.
Wegstrecke fahren zu wollen. Bereits
nach gefahrenen fünf Minuten täuschte
jedoch Nicole Schwächeanfälle vor,
zitterte auf dem Fahrrad, beschimpfte
die anderen Gruppenmitglieder wie
auch die pädagogischen Mitarbeiter. Sie
stieg vom Rad und boykottierte die
Weiterfahrt. Das Antizipieren des
möglichen Scheiterns hatte zur
Konsequenz, dass sie sich der Herausforderung
entziehen wollte. Wir
konnten sie durch ein permanentes
Einzelcoaching zur Weiterfahrt motivieren.
Während der Fahrt verdeutlichten
wir ihr, dass die Strecke trotz anhaltender
leichter Steigung fortgesetzt
wird. Im Leben warten noch viele
„Berge“, welche sie zu bewältigen habe
und bewältigen wird. Die einzige
Möglichkeit des Vorankommens war
gegenwärtig, „in die Pedale zu treten“.
Anhaltend wurde ihr vermittelt, dass
das gezeigte Vermeidungsverhalten
nicht zum Abbruch der Maßnahme
führen würde.
Kerstin Tübing
Diplom-Sozialarbeiterin/
Sozialpädagogin
Zweijährige Weiterbildung zur Psychotraumatologischen
Fachberaterin; in
Ausbildung zur Motopädagogin (ak´M)
im Arbeitsfeld Kinder- und Jugendhilfe;
seit 2002 Mitarbeiterin des Ev. Kinderheims
Herne. Mehrjährige Tätigkeit im
Wohnprojekt „Leben lernen“; Erstellung
eines handlungs- und bewegungsorientierten
Intensivwohngruppenkonzeptes
für Kinder ab 10 Jahren; seit 2006
Umsetzung des Konzeptes als Projektleiterin
in der Intensivwohngruppe
„Deine Chance“.
Anschrift der Verfasserin:
Brahmsstr. 5
48165 Münster
E-Mail: kerstin.tuebing@freenet.de
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42
Bewegung = „bewegt sein“?!
Marie und Jennifer entdeckten währenddessen
die wunderschöne Landschaft.
Mit viel Elan und Freude fuhren
sie die Strecke. Nach jeder bewältigten
Anhöhe blickten wir zurück, um ihnen
die zurückliegende Steigung zu
verdeutlichen. Die beiden waren enorm
stolz auf ihre Leistung und zogen
hieraus Selbstvertrauen für die weitere
Fahrt. Wir entwarfen die symbolischen
Sätze „wir schaffen jeden Berg“ und
„wo es schwer rauf geht, geht es dann
leicht runter“. Aufgrund der Schwierigkeit
der kommenden Wegstrecke
(Steigung über eine Länge von vier
Kilometern) und der zuvor erhöhten
Aufmerksamkeit für Nicole entschieden
wir uns, bei dieser Steigung den beiden
Jüngeren unsere ungeteilte Aufmerksamkeit
zu geben, damit sie den Berg
ohne Absteigen bewältigen. Trotz
starker Anstrengung sprachen wir ihnen
Mut zu und konnten sie so zum
„Durchhalten“ bewegen. Beide quiekten
und jubelten, als sie erlebten, wie viel
Kraft in ihnen steckt. Diesen kurzen
Zeitraum nutzte Nicole, um sich
unerlaubt von der Gruppe zu entfernen.
Sie „haute ab“ und schmiss ihr Fahrrad
demonstrativ auf die befahrene Straße,
damit dies unverzüglich von den vorbeifahrenden
Personen und uns gesehen
wird. Nachdem wir den Weg abgesucht
hatten, sahen wir ein, dass aufgrund
der vielen Möglichkeiten sich im Wald
zu verstecken, eine weitere Suche
sinnlos war. Das Rad von Nicole ließen
wir abgeschlossen am Wegesrand
stehen. Wir kehrten dann zur Jugendherberge
zurück, um die zuständigen
Stellen, insbesondere Nicoles Eltern, zu
verständigen. (Leider hatten wir in den
Wäldern keinen Handyempfang). Kurze
Zeit später erhielten wir einen Rückruf
von ihrem Vater. Nicole befand sich in
einer nahegelegenen Gaststätte. Sie
wollte von ihrem Vater abgeholt
werden. Dieser wusste aber bereits im
Vorfeld von der Maßnahme und verwies
seine Tochter an uns. Schließlich holten
wir Nicole dort ab. Im anschließenden
Gruppenmeeting erörterten wir den Tag
und konfrontierten Nicole mit ihrem
Verhalten. Sie erlebte, dass ihr Verhalten
immer Auswirkungen auf ihre
direkte Umwelt hat und somit maßgeblich
die Reaktionen der Mitmenschen
beeinflusst. Daneben wollten wir sie in
die Lage versetzen, die Anforderung zu
bewältigen, damit sie ihre inneren
Blockaden/Ängste überwinden kann.
Das von ihr gezeigte Vermeidungsverhalten
sollte nicht (mehr) zum Erfolg
führen. Nun musste noch Nicoles
Fahrrad wieder geholt werden. Die
gesamte Gruppe legte den Weg dorthin,
bei abschwächendem Regen, zu Fuß
zurück. Die Mädchen erlebten sich so
als Gruppe und der Zusammenhang
zwischen dem eigenen dysfunktionalen
Verhalten und den daraus resultierenden
Auswirkungen auf die Gruppe
wurde deutlich. Darüber hinaus
richteten die anderen ihre Beschwerden
über die Wanderung nicht an uns,
sondern direkt an Nicole, da sie für
eben jenen Fußmarsch verantwortlich
war. Dadurch wurde die Korrelation
zwischen Handlung und Reaktion ihres
sozialen Umfeldes für sie transparent.
Sie spürte die Folgen ihres Handelns
nicht nur auf der verbal-kognitiven
Ebene (Gruppenmeeting), sondern
ebenso ganzheitlich im Sinne der
eigenen körperlichen Erfahrungen. Nach
einer ca. zweistündigen Wanderung, die
durch gemeinsames Singen mit Marie
und Jennifer aufgelockert wurde,
kehrten wir in ein abgelegenes Wirtshaus
ein. Die Jugendlichen waren am
Ende ihrer physischen und psychischen
Kräfte, aber ebenso stolz auf die
erbrachte Leistung. Nach dem Abendessen
und der Tagesreflexion 4 brachte uns
die Gastwirtin zur Herberge (wir
bekamen zeitnah kein Taxi und hätten
sonst den Weg zu Fuß zurücklegen
müssen). Diese Hilfsbereitschaft
beeindruckte alle drei Mädchen
gleichermaßen. Gleichzeitig durfte die
ganze Gruppe den ereignisreichen
Hügel, den wir schon mit dem Rad und
zu Fuß erfahren hatten, nun noch vom
Auto aus erleben.
Während Marie und Jennifer ihren
Unmut über Nicole tagsüber im Beisein
der Betreuer ausdrücken konnten, stand
am Abend das Bedürfnis nach Harmonie
4 In diesem „Blitzlicht“ wurde das Verhalten von
Marie und Jennifer positiv bestärkt. Es wurde
herausgearbeitet, dass sie ihr positives
Verhalten trotz erhöhter Anforderung und
gruppendynamischer Schwierigkeiten aufrecht-
erhalten haben. Nicole wurde anerkennend
zurückgemeldet, dass sie die Strecke und die
damit verbundenen Schwierigkeiten bewältigt
hat. Nach den Geschehnissen das Tages galt es
ferner auszudrücken, wie angenehm das
gemeinsame Abendbrot mit der gesamten
Gruppe ist.
untereinander im Vordergrund. Sie
versuchten, diese über eine Koalition
gegen die Betreuer wiederherzustellen.
Nach dem in Aussicht stellen einer
sofortigen weiteren Wanderung zum
Zwecke der Beziehungsklärung und dem
Abbau von inneren Spannungen konnten
die Mädchen zur Ruhe finden. Es war
dann um 23.00 h verspätete Nachtruhe.
• Tag 3
Nachdem uns ein wolkiges bis sonniges
Wetter begrüßte, kamen wir auf dem
Rückweg zur Wohngruppe zügig voran.
Dies war sicherlich auf die Ereignisse
der letzten Tage und auf die Vorfreude,
bald wieder in der gewohnten Umgebung
zu sein, zurückzuführen. Die
Mädchen fuhren als Gruppe, achteten
aufeinander und fanden am letzten Tag
ein gemeinsames Tempo. Für die
Mädchen unerwartet lenkten Hr. Gappa
und ich kurz vor dem Ortsschild (Ziel) in
eine andere Richtung. Damit wollten
wir verdeutlichen, dass das gezeigte
Verhalten des gestrigen Abends in
keinster Weise von uns befürwortet
wurde. Nach gefahrenen ca. 30
Kilometern fuhren wir noch eine
Schleife von ca. 20 Kilometern. Dies
führte dazu, dass wir kurz davor waren,
die 100 km Marke zu schaffen. Die
Aussicht auf das Erreichen von 100
gefahrenen Kilometern wurde für die
Mädchen ein gemeinsam entworfenes
Gruppenziel und war damit das
vorherrschende Thema auf den letzten
12 Kilometern. Besonders die beiden
Jüngeren zogen Energie und Selbstvertrauen
aus den nun fast geschafften 50
Kilometern des Tages und so ließ sich
Marie bei der 100 km Marke zu dem
Ausschrei hinreißen: „man ich bin
soooo spitze“. Erneuter Jubel der
gesamten Gruppe brach aus, als wir
unseren Ausgangsort erreichten. Alle
drei begaben sich in eine „Siegerpose“,
rissen die Arme hoch und schrieen
lauthals, dass sie es geschafft hatten!
Einordnung der Maßnahme
Der oben beschriebene Verlauf zeigt
deutlich, welche Entwicklungschancen
und Lernmöglichkeiten in einer solchen
handlungsorientierten Maßnahme
liegen. Der Schwerpunkt lag auf der
Bewegung/dem „Bewegt sein“ und dem
erfahrungsorientierten Lernen. Die
Folgen des eigenen Verhaltens, seien sie

positiver oder negativer Art, waren
permanent erkennbar. Die Selbstwirksamkeit
war durch das Zurücklegen der
weiten Strecke jederzeit spürbar. Die
Mädchen erhielten einen Zugang zu
ihrer Körperlichkeit und spürten sich
auf eine ihnen bisher eher fremde Art
und Weise. Der gesamte Tagesablauf
war von dem direkten Zusammenspiel
der Mädchen geprägt. Sie mussten in
anstrengenden, bewegenden Momenten
adäquat miteinander kommunizieren.
Dies hatte zur Folge, dass das Gelingen
des Tages maßgeblich davon abhängig
war, inwieweit Rücksicht auf die
Bedürfnisse des jeweils Anderen
genommen wurde. Insbesondere die
beiden jüngeren Jugendlichen können
bis heute aus der Radtour Selbstwert
und Selbstbewusstsein ziehen. Sie
konnten durch und über die Bewegung
ihren Körper fühlen, innere Spannungszustände
kanalisieren und abbauen.
Daneben befanden sich die Mädchen
den gesamten Tag in der Natur,
erspürten die Beschaffenheit von
verschiedenen Untergründen und
verließen sich völlig auf die pädagogischen
Mitarbeiter. Sie vertrauten
diesen und fühlten sich in ihrer
Gegenwart geborgen, eine Komponente
die mitunter in ihrer frühkindlichen
Entwicklung vernachlässigt worden ist.
Für Nicoles Entwicklung war es
elementar, dass die jahrelang verwendeten
destruktiven, aggressiven
Praktische Handbücher
von Renate Zimmer
Ein überzeugendes
und in der Praxis
erprobtes Konzept der
psychomotorischen
Entwicklungsförderung
Renate Zimmer
Handbuch der Psychomotorik
Theorie und Praxis der
psychomotorischen Förderung
von Kindern
€ 24,90 / SFr 44.90 / € [A] 25,60
ISBN 978-3-451-28930-9
Verhaltensmuster beim Gegenüber
keine Erfolge erzielten und sie stattdessen
in immer größere Schwierigkeiten
brachten. Noch bedeutsamer
erscheint es aber, dass sie aus eigener
Kraft die Anforderungen bewältigt hat.
Sie spürte, dass sie einen Berg bewältigen
kann, wobei dies zunächst auf der
körperlich – sinnlichen Ebene stattfand.
In vielen alltäglichen schwierigen
Situationen ist der „Berg“ seither zu
einem geflügelten Ausdruck geworden,
an den sich die Erfahrung knüpft, dass
auch schwierige Schritte und Wege zu
schaffen sind. Das Rad wegzuwerfen
führt nicht zum Ziel, sondern nur „das
stetige Weiterstrampeln“ im übertragenen
Sinne.
Die Bedeutung von
Körper- und Bewegungserfahrungen
für die
kindliche Entwicklung
anschaulich und praxisnah
dargestellt.
Renate Zimmer
Handbuch der
Bewegungserziehung
Grundlagen für Ausbildung
und pädagogigische Praxis
€ 24,90 / SFr 44.90 / € [A] 25,60
ISBN 978-3-451-28420-5
www.herder.de
43

44
Mitteilungen des Berufsverbandes der Motologen – Diplom / Master e. V.
„Wie werden aus
Ideen Konzepte?“
Studierende der Motologie
aus Marburg haben sich
bez. dieser und weiterer
Fragen im letzten Jahr auf
den Weg zur Psychomotorischen
Förderstelle des
Vereins „Beweggründe e. V.“
nach Sendenhorst gemacht.
Zusammen mit der Dozentin
Irmgard Schilcher, die seit
Febr. 2007 für das Modul
Organisationsentwicklung im
Master-Studiengang
Motologie verantwortlich ist,
sollten die Studierenden vor
Ort erfahren, „wie aus einer
Idee letztlich eine gut
funktionierende Einrichtung
geworden ist.“
Vorbereitet wurde das
Treffen zusammen mit dem
Diplom-Motologen Hubert
Bisping, Leiter der Psycho-
motorischen Förderstelle
Sendenhorst.
Für die Studierenden
standen Fragekomplexe
sowohl zur Entstehung des
Vereins wie auch zur
täglichen Arbeit des Vereins
im Vordergrund. In Interviews
mit verschiedenen
VertreterInnen des Vereins
suchten sie hierzu Antworten
aus unterschiedlichen
Perspektiven.
Zur ersten Thematik nahm
Hubert Bisping Stellung:
Neben pragmatischen Fragen
zur Vereinsgründung, zu den
Zielen und Aufgaben, zur
Dauer des Entstehungsprozesses
des Vereins und zur
Finanzierung seiner Angebote
waren v. a. die Themen
„Die Entwicklung von einer
gemeinsamen Idee hin zur
Organisation eines gemeinsamen
Vereins“, „Was macht
die Organisation des Vereins
aus?“, „Wie hat sich der
Verein im Umfeld etabliert?“,
„Welche aktuellen Themen
aber auch Zukunftsthemen
beschäftigen den Verein?“,
„Welche Kooperationen sind
entstanden?“ für die
Studierenden von Bedeutung.
Zur zweiten Thematik
konnten sie drei weitere
VertreterInnen des Vereins
aus unterschiedlichen
Blickwinkeln interviewen:
Gerd Bröcker (aus Sicht des
ersten Vorsitzenden),
Stefanie Werring-Stürmer
(aus Sicht der Vorstandsebene,
aber auch aus Sicht einer
Mutter, deren Kind Psychomotorische
Förderangebote
des Vereins in Anspruch
genommen hat), Mechtild
Krämer (ebenfalls aus Sicht
einer Mutter, aber auch aus
Sicht einer Praktikantin im
Rahmen ihrer Ausbildung zur
Motopädin). Die Fragen
bezogen sich neben den
pragmatischen Fragen zu
den unterschiedlichen Rollen
und Arbeitsgebieten in
Bezug auf den Verein
diesmal v. a. auf die Umsetzungsebene:
„Wie wird die
gemeinsame Idee von den
MitarbeiterInnen umgesetzt?“,
„Wie bleiben
MitarbeiterInnen in Kontakt?“,
„Gibt es einen
gemeinsamen Kern?“, „Gibt
es eine gemeinsame Vision,
und verändert sich diese,
und wer ist daran beteiligt?“
Ergänzt wurden die Interviewkomplexe
durch ein
Gespräch mit einem örtlichen
Pressevertreter, dem
insbesondere auch die
Studierenden Rede und
Antwort standen.
Resümierend haben die
Studierenden diesen direkten
Kontakt zu einem möglichen
motologischen Arbeitsfeld
interessiert und begeistert
aufgenommen. Besonders
hervorgehoben wurde das
Spüren- und Hautnah-
Erfahren-Können, wie aus
einer Idee etwas Konkretes
geschaffen werden kann.
Für die VertreterInnen des
Vereins war dieser Termin
nicht nur in der direkten
Begegnung bereichernd,
sondern insbesondere in der
Möglichkeit, mit Blick auf
die Auswertung der Interviews
eine Außensicht zu
bekommen.
Ein spannendes Projekt
für alle Seiten, mit Lust
auf mehr.
Hubert Bisping

The
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psychomotorical
psychomotorical
highlight
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2008!
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The psychomotorical highlight of 2008!
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4th European Congress of Psychomotricity
“CROSSING BORDERS”
Amsterdam 21, 22 and 23 May 2008
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Systematische Entwicklungsbegleitung
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Above 60 enthusiastic workshopleaders mit den aggressiven Verhaltensstörungen from all countries zu of den Europe häufigsten have diagnos- started
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and the Boston Tea Party Störungen is rehearsing. der Aufmerksamkeit, der Impulskontrolle und der moto-
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Unruhe gekennzeichnet. Ein großes öffentliches Interesse an
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nicht nachhaltig effektiv sind.
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4th European Congress of Psychomotricity
4th European Congress of Psychomotricity
“CROSSING BORDERS”
“CROSSING BORDERS”
Amsterdam 21, 22 and 23 May 2008
Amsterdam 21, 22 and 23 May 2008
4th European Congress of Psychomotricity
“CROSSING BORDERS”
4th European Amsterdam Congress 21, 22 of and Psychomotricity
23 May 2008
“CROSSING BORDERS”
Amsterdam 21, 22 and 23 May 2008
Neuerscheinung in der Reihe Motorik
Dr. Udo Wohnhas-Baggerd
ADHS und Psychomotorik
als therapeutische Intervention
diesem Phänomen ist aus dem hohen Leidensdruck der betroffenen
They are all waiting for your Kinder enthusiastic und der tangierten participation!
Umwelt entstanden. Das grundlegende
Problem They are bei all der waiting Behandlung for dieses your enthusiastic Störbildes ist die participation!
Effizienz der Behandlungsmethoden, die im
direkten Zusammenhang mit dem Leidensdruck der betroffenen Kinder steht. Es wird dargestellt, dass
17 x 24 cm, 218 Seiten, ISBN 978-3-7780-7029-1, Bestell-Nr. 7029 € 21.90
Steinwasenstraße 6–8 • 73614 Schorndorf • Telefon (0 71 81) 402-125 • Telefax (0 71 81) 402-111
Internet: www.hofmann-verlag.de • E-Mail: bestellung@hofmann-verlag.de
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46
Buchbesprechungen / Neuerscheinungen
Buchbesprechungen/Neuerscheinungen
Beins, H. J. (Hrsg.) (2007)
Kinder lernen in Bewegung
Dortmund: Borgmann Media
(inklusive DVD)
176 Seiten
ISBN 978-3-938187-24-1
€ 25,50
Im Buch und den beiliegenden
Filmen auf DVD wird
der enge Zusammenhang
von Bewegung und Lernen
bei Kindern im Alter von 1,5
bis 12 Jahren in Theorie und
Praxis aufgezeigt. Dabei wird
anhand praktischer Beispiele
verdeutlicht, welche
Bedeutung die Bewegung
und das Spiel für die
schulische Vorbereitung von
Kleinkindern, Kindergartenkindern,
Grund-, Sonder-
oder Hauptschülern hat.
Roth, S./Schneider-Eberz, I.
(2006)
1013 Spiel- und Übungsformen
für Senioren
Schorndorf: Hofmann
288 Seiten
ISBN: 3-7780-6336-7
€ 20,90
„Aktiv bleiben“ ist das
Zauberwort für gesundes
Älterwerden. Es gilt nicht
nur für körperliche Aktivität,
sondern auch für das soziale
und das geistige Engagement.
Der sportlichen Betätigung
kommt dabei insofern
eine besondere Rolle zu, als
sie die körperliche Aktivität
mit dem sozialen Engagement
und bestimmten
Anforderungen an Aufmerksamkeits-
und Willensprozesse
in idealerweise
verbindet. In diesem Buch
werden zahlreiche Praxisanregungen
gegeben. Ein
unbedingtes Muss für jeden,
der mit Senioren bewegungsorientiert
und kreativ
arbeitet bzw. arbeiten
möchte.
Kempf, H.-D./Pfänder, B.
(2006)
Kindergarten in Bewegung
Dortmund: Borgmann Media
175 Seiten
ISBN: 978-3-938187-28-9
€ 21,50
In zahlreichen Kindergärten
ist der Baustein Bewegung
bereits fest im pädagogischen
Konzept verankert.
Das Buch versteht sich als
Handlungsleitfaden für ein
ganzheitliches bewegungspädagogisches
Konzept im
Kindergarten. Es liefert
Einrichtungsträgern,
Erzieherinnen, Bewegungsfachkräften
und Eltern
umfassende praktische Tipps
und Anregungen auf dem
Weg zu einem Kindergarten
in Bewegung, von strukturellen
Maßnahmen bis hin zu
speziellen Bewegungsangeboten.
In etwa 500 Übungs-
und Bewegungseinheiten
werden Anregungen zur
Umsetzung und Vermittlung
der verschiedenen Lern-,
Förder- und Entwicklungsbereiche
in Bewegung gegeben.
Durch zahlreiche Fotos
wird der bewegte Kindergartenalltag
dokumentiert.
Sassé, M./McKail, G. (2007)
Eltern „up to date“
Crashkurs Kindliche Entwicklung
(0 bis 5 Jahre)
Kirchzarten bei Freiburg:
VAK.
269 Seiten
ISBN: 978-3-935767-92-7
€ 16,95
Junge Paare und frisch
gebackene Eltern haben oft
viele Fragen zur Entwicklung
ihrer Kinder: Dieser informative
Schnellkurs erleichtert
den Einstieg und bietet das
Wichtigste knapp und
prägnant: Kenntnisse über
die kindlichen Entwicklungsschritte
von 0 bis 5 und
Tipps zur Förderung der
körperlichen und geistigen
Fähigkeiten, die gerade
„dran“ sind.
Die Autorin weiß, wovon sie
spricht. Sie hat ihre Ratschläge
nicht am „grünen
Tisch“ verfasst, sondern sie
schöpft aus jahrzehntelanger
persönlicher und beruflicher
Erfahrung.
Das mit humorvollen
Cartoons ausgestattete Buch
macht Lust auf mehr, so dass
man es immer wieder gern
zur Hand nimmt.
Gelb, M./Völkel-Halbrock
(2007)
ADS/ADHS. Ein Ratgeber für
Eltern, Pädagogen und
Therapeuten.
Idstein: Schulz Kirchner
64 Seiten
ISBN: 978-3-8248-0521-1
€ 8,40
Dieses Buch soll eine kurze
Einführung in das Thema
Aufmerksamkeits-Defizit-
Hyperaktivitäts-Syndrom
(ADHS) sein. Das Thema
ADHS ist so aktuell wie nie.
Immer mehr Kinder, Jugendliche
und Erwachsene
werden als betroffene oder
Angehörige von Betroffenen
damit konfrontiert. Umso
wichtiger ist es deshalb, eine
gute Kenntnis über mögliche

Ursachen, die Diagnostik und
die möglichen Differenzialdiagnosen
und Begleiterkrankungen
des ADHS zu haben.
Der Ratgeber richtet sich an
Eltern und bezugspersonen
von Kindern und Jugendlichen
mit ADHS oder dem
Verdacht auf ADHS. Informationen,
Tipps und Anregungen
sollen helfen, die
problematik ADHS besser zu
verstehen und die betroffenen
Kinder und Jugendlichen
besser unterstützen
zu können, damit diese eine
positive Entwicklung machen
können und die Lebensqualität
für alle beteiligten
verbessert wird.
Frommann, B. (2006)
Wilde Spiele
Schriftenreihe für Bewegung,
Spiel und Sport. Band 25.
Schorndorf: Hofmann
174 Seiten
ISBN: 3-7780-0251-1
€ 16,80.
Dieser Band stellt eine
betont spielerische Einführung
in den Sportartbereich
„Rangeln, Raufen, miteinander
kämpfen“ dar. Über 125
Spiel- und Übungsideen
werden anhand eines Rasters
und eines Fotos mit zahlreichen
Variationen übersichtlich
dargestellt, so dass
ein schneller Überblick über
die Kategorie, die Sozialform,
die Körperposition und den
Geräte- und Materialbedarf
gewährleistet ist. Turnierideen
und Entspannungsübungen
runden den
Sportartbereich ab.
Theoretische Ausführungen
zum sozialen und motorischen
Hintergrund sowie
didaktische und methodische
Hinweise führen in den
Sportartbereich ein.
Das Buch richtet sich
insbesondere an Lehrkräfte
der verschiedenen Schularten,
aber auch an Erzieher in
Kindergärten, an Sozialpädagogen
in außerunterrichtlichen
pädagogischen
Arbeitsfeldern oder an
Übungsleiter in den Sportvereinen
und Sportverbänden. Es
ist zum direkten Einsatz in
der Praxis geeignet.
Herrmann, U. (Hrsg.) (2006)
Neurodidaktik. Grundlagen
und Vorschläge für gehirngerechtes
Lehrern und Lernen
Weinheim, Basel: Beltz
231 Seiten
ISBN: 978-3-407-25413-9
€ 19,90.
Warum lernen Menschen so
unterschiedlich? Was lernt
das Gehirn überhaupt, und
was vergisst es wieder?
Die Neurowissenschaften
schärfen den Blick dafür,
warum die herkömmliche
schulische Lehr-Lern-Orga-
nisation so wenig erfolgreich
ist. Die lernpsychologisch
orientierte Gehirnforschung
kann mit Erkenntnissen
aufwarten, auf deren Grund-
lage das herkömmliche
unterrichtlich organisierte
Lernen neu organisiert werden
muss: Vor allem das
selbst organisierte Lernen in
handlungsaktivierenden Lern-
umgebungen fördert das Ge-
hirn bei seiner Lerntätigkeit.
Führende deutsche Gehirnforscher
erläutern die Funktionsweise
des Gehirns im Rahmen
der Prozesse, die bei erfolgreichem
Lernen ablaufen.
Gehirngerechtes Lehren und
Lernen werden an praxisorientierten
neurodidaktischen
Beispielen erläutert.
Lange, H.-J./Lehmann, J.
(Hrsg.) (2006)
Abenteuer erleben. Jugendfarmen
und Aktivspielplätze
als erlebnispädagogische
Lernorte und soziale
Erfahrungsräume
Lüneburg: Edition Erlebnispädagogik
96 Seiten
ISBN: 978-3-89569-075-4
€ 11,00.
Mit dem vorliegenden Buch
ist die Intention verbunden,
die kontinuierliche und
facettenreiche Arbeit im
Bereich der Jugendfarmen
und Aktivspielplätze in
Deutschland zu dokumentieren,
theoretische Hintergründe
transparent zu
machen und die Verbindung
zur modernen Erlebnispädagogik
herzustellen.
Bucher, W. (2006)
1001 Spiel- und Übungsformen
im Schwimmen
Schorndorf: Hofmann
276 Seiten
ISBN: 3-7780-6220-4
€ 19,90
In diesem Buch finden Sie
Anregungen, wie der
Schwimmunterricht spielerisch
und doch gezielt erteilt
werden kann. Möchten Sie
neue Tauchspiele oder
verschiedene Formen des
Schnorchelns kennen lernen?
All das und Hinweise zur
gezielten Förderung der
Fähigkeiten und Fertigkeiten
werden in diesem Buch
praxisorientiert thematisiert.
Frank, G./Eckers, B. (2007)
Erfolgreiche Bewegungsförderung
für Kinder. Eine
Übungssammlung mit
Alltagsmaterialien und
Kleingeräten
Wiebelsheim: Limpert
4. Auflage
119 Seiten
ISBN: 978-3-7853-1720-4
€ 14,95.
Unsere Kinder sind heute
„Sitzriesen“ und „Bewegungs-
47

48
Buchbesprechungen / Neuerscheinungen
zwerge“. Die Folgen dieses
Bewegungsmangels sind:
zunehmende Haltungsschäden,
Übergewicht, aber auch
Konzentrationsmängel und
Lernschwächen. Der Sport in
Kindergarten und Schule
muss dieser Tendenz frühzeitig
entgegenwirken, um die
Voraussetzung für eine
gesunde, körperliche,
seelische und soziale Entwicklung
der Kinder zu schaffen.
Dieses Praxisbuch gibt
Erzieherinnen, Lehrern und
Übungsleitern in Kindergarten,
Schule und Verein
vielfältige, kreative und
leicht umsetzbare Praxismodelle
für die erfolgreiche
Bewegungsstunde an die
Hand. Für viele der vorgestellten
Spiele und Übungen
genügen Alltagsgegenstände
wie Zeitungen, Luftballons
und Teppichfliesen oder
Kleingeräte. Alle Spielformen
können durch Variationen
und Anpassung an vielen
Stellen weiterentwickelt und
für andere Altersgruppen
entsprechend abgeändert
werden.
Lange, H./ Sinning, S. (2007)
Kämpfen, Ringen und Raufen
im Sportunterricht
Wiebelsheim: Limpert
176 Seiten
ISBN: 978-3-7853-1736-5
€ 14,95.
„Kämpfen, Ringen und
Raufen“ erlebt im Sportun-
terricht eine Konjunktur –
nicht nur im Rahmen von
Kampfsportarten, sondern
insbesondere als ein
pädagogisch einsetzbares
und motorisch vielfältiges
Bewegungsfeld, bei dem die
Schüler spielerisch lernen
können, ihre Kräfte miteinander
zu messen und sich
zu respektieren.
Hierzu finden Lehrer und
Übungsleiter in diesem Buch
annähernd 145 Spiele und
bewegungsaufgaben. Die
Spiele und Aufgaben sind
nach den Kategorien
„Körperkontaktspiele“,
„Partnerkämpfe“, „Gruppenkämpfe“
und Partnerentspannung“
aufgeteilt und
können somit zur Einstimmung,
als Schwerpunkt und
als Ausklang einer Sportstunde
eingesetzt werden.
Alle Spiele sind einprägsam
bebildert, so dass sich ihr
Ablauf leicht nachvollziehen
lässt. Ein Praxisbuch zum
Einsatz in Schule und
Verein.
Fröhlich, C. (2007)
Topolimbo. Tänze und
Musikspiele für Kinder.
Boppard am Rhein: Fidula
57 Seiten
ISBN: 978-3-87226-244-8
€ 14,90.
Zum Buch ist die gleichnamige
CD erhältlich:
54 Minuten
Best.-Nr. 4444
€ 16,90.
Die im Heft dargestellten
Tänze und Musikspiele,
eingespielt von der Gruppe
„Topolimbo“ aus Basel auf
der gleichnamigen CD,
animieren mit phantasievollen
Arrangements zum
Tanzen in der Grundschule
und im Kindergarten. Zudem
regen sie die musikalische
Neugierde von Kindern an,
ermuntern zum genauen
Hinhorchen, dann und wann
zum Mitspielen und zeigen
Ideen für eigene Improvisationen
in Musik und Tanz.
Zimmermann, J. (2007)
JUBA. Die Welt der Körperpercussion.
Techniken –
Rhythmen – Spiele
DVD
Boppard am Rhein: Fidula
102 Minuten
ISBN: 978-3-87226-737-5
€ 19,90.
Die DVD JUBA zeigt die Welt
der Körperpercussion von der
einfachen Bewegung bis zur
Technik für Rhythmusspezialisten.
Dabei wird vom ge-
stampften Schritt und
Klatschvariationen sowie –
spielen, über elementare
Rhythmen, Körperklänge und
den Rhythmusbaukasten hin
zu komplexen Körperkoordinationen
und exotischen
Spieltechniken eingeführt. Die
DVD eignet sich zur Demonstration
der einzelnen Spiel-
techniken und präsentiert
eine Auswahl der im gleich-
namigen Buch vorgestellten
Rhythmen und Spiele. Da-
rüber hinaus sind zusätzliche
Improvistaionen dargestellt,
die nicht im gleichnamigen
Buch enthalten sind.
Pape-Kramer, S./Köhle, U.
(2007)
Bewegungsgestaltungen.
Unterrichtseinheiten und
Stundenbeispiele für Schule
und Verein
Schorndorf: Hofmann
144 Seiten
ISBN: 978-3-7780-0541-5
€ 19.90.
Neue Formen von Tanzen
und Gestalten sind Bereiche
in der aktuellen jugendkulturellen
Sport- und Bewegungsszene,
die immer
beliebter werden. Das große
Interesse von Schülern einerseits
und die vielfältigen
didaktischen Möglichkeiten
andererseits steigern die
Nachfrage im Schulsport
nach geeigneten Vermittlungskonzepten
von präsentativen
Bewegungsformen
wie z. B. Breakdance und
Skyball. Im vorliegenden
Konzept der Doppelstunde
Bewegungsgestaltungen
wird ein Vermittlungsweg
aufgezeigt, der allen
Sportlehrkräften die
Möglichkeit bieten soll,
Schüler in diesem Bereich
ohne großen Aufwand
anzuleiten. Während in der

Unterstufe die spielerische
Vermittlung von Fortbewegungsgrundformen
und ihren
Variationsmöglichkeiten, die
Koordinations- bzw. Rhythmusschulung
im Vordergrund
stehen, werden in der
Mittel- und Oberstufe
konkrete Sportartenspezifische
Elemente erlernt und
geübt und im Anschluss
daran gestalterische
Aufgaben beschrieben, die
eine selbst bestimmte und
kreative Auseinandersetzung
mit dem Erlernten ermöglichen.
Die Übungsgelegenheiten
sind jeweils auf einen
Zeitraum von 80 Minuten
zugeschnitten. Mit diesem
Werk liegt ein praxis-
LABAN/BARTENIEFF
BEWEGUNGSSTUDIEN
orientiertes Buch vor, das
sowohl für Sportlehrern,
fachfremd unterrichtende
Sportlehrer und Übungsleiter,
aber auch Sport-
studierende an Universitäten
und der Pädagogischen
Hochschulen sehr geeignet
ist.
Kesper, G./Hottinger, C.
(2007)
Mototherapie bei SensorischenIntegrationsstörungen
München, Basel: Reinhardt.
7. Auflage
212 Seiten
ISBN: 978-3-497-01915-1
€ 19,90.
Einführungskurse
Berufsbegleitende
Fortbildung &
Aufbaustufe
EUROLAB
FORTBILDUNG BASIC
ZERTIFIKATAUSBILDUNG
Leitung: Antja Kennedy
Telefon +49-(0)421-6595624
info@laban-ausbildung.de
www.laban-ausbildung.de
In diesem Buch wird ein
klinisch erprobtes, praxisorientiertes
Konzept der
Mototherapie vorgestellt. Auf
den neurophysiologischen
Grundlagen der Arbeiten von
Jean Ayres sind in diesem
Konzept verschiedene
Methoden der sensomotorischen
Förderung von
Kindern eingebunden. Im
ersten Teil des Buches wird
die Diagnose und Therapie
von Sensorischen Integrationsstörungen
mit einer
ausführlichen Erläuterung
der Elternarbeit und Lehrerberatung
beschrieben. Im
zweiten Teil steht die
Darstellung von Übungen
nach einem entwicklungsorientierten
Aufbau im Mittelpunkt,
die nach Therapieelementen
geordnet sind.
Melanie Behrens
Zentrum für Aus- und Fortbildung in
Psychomotorischer Praxis Aucouturier
Berufsbegleitende Weiterbildungen
• in Prävention für pädagogische und erzieherische
Fachkräfte in Hameln bei Hannover (ab Sommer 2008)
• in Therapie für therapeutisch arbeitende Fachkräfte
in Bonn (ab Januar 2009)
• Fortbildungen (Auszüge)
30. 5.–1. 6. 08 „Beweg-Gründe“ I: Einführung in die PPA
(alternativ 25.–27. 4. 08 in Biberach)
19.–21. 9. 08 „Beweg-Gründe“ II: Video-Supervision für
Interessenten ohne Ausbildung in
Verbindung mit der Theorie im Ansatz
Aucouturier
1.–2. 11. 08 PPA für das Säuglings- und Kleinkindalter
24.–25. 10. 08 Psychomotorische Intervention mit
autistischen Kindern
Literatur zum Ansatz von Bernard Aucouturier
Info unter www.zappa-bonn.de/literatur
Programm und Information:
ZAPPA • Professor-Neu-Allee 6 • 53225 Bonn
Fon (02 28) 4 79 76 13 • Fax (02 28) 4 79 76 14
49

50
Zeitschriftenspiegel
Zeitschriftenspiegel
Die hier aufgeführten
Artikel stellen einen
zusammenfassenden
Überblick aus diversen
Zeitschriften dar, die für
das Fachgebiet Psychomotorik/Motologie
von
Bedeutung sind. Folgende
Zeitschriften sehen wir für
unsere Leser regelmäßig
durch:
• „Behinderte“: Reha-Druck,
Graz
• „Ergotherapie & Reha-
bilitation“: Schulz-
Kirchner, Idstein
• „Frühförderung interdisziplinär“:
Reinhardt,
München/Basel
• „Gehirn und Geist“.
Spektrum der Wissenschaft
Kindergarten heute
Jahrgang 2006
Fröhlich-Gildhoff, K./Kraus,
G./Rönnau, M.: Gemeinsam
auf dem Weg. Eltern
und Erzieherinnen
gestalten Erziehungspartnerschaft.
10: 6–15.
Lehmann, W./ Rademacher,
J./ Quaiser-Pohl/ Günther,
A./ Trautewig, N.: „Viel +
wenig, groß + klein.“
Riesenspaß bei der
• „Geistige Behinderung“:
Lebenshilfe-Verlag,
Marburg
• „Grundschule“: Westermann,
Braunschweig
• „Haltung und Bewegung“:
BAG, Wiesbaden
• „Heilpädagogik“:
Heilpädagogische
Gesellschaft Österreich,
Siegenfeld
• „Hörgeschädigten
Pädagogik“: Median-
Verlag, Heidelberg
• „Kindergarten heute“:
Herder, München
• „Kindheit und Entwicklung“:
Hogrefe Verlag,
Göttingen
• „Kinder- und Jugendarzt“:
Hanseatisches Verlagskontor
Lübeck
Förderung von mathematischenVorläuferfähigkeiten.
11: 6–14.
Ulich, M./Mayr, T.: Und wie
steht es um die sprachliche
Bildung deutscher
Kinder? Der Beobachtungsbogen
SELDAK.
12: 22–27.
Jahrgang 2007
Liegle, L.: Pädagogische
Konzepte und Bildungspläne.
1: 6–12.
Altgeld, K.: Early Excellence
Centre und Judy Center.
Unterschiedliche
Konzepte, verschiedene
Ansätze. 1: 28–33.
Engelhard, D.: Nicht nur eine
Studie von vielen. Was
Sie über den OECD-
Bericht für Deutschland
und seine Hintergründe
wissen müssen.
1: 34–36.
Remsperger, R.: Mit Kindern
im Dialog. „Teaching
• „Krankengymnastik“:
Pflaum, München
• „Mit Sprache“: Holzhausen
Druck & Medien
GmbH, Wien
• „Päd Forum“: Schneider,
Hohengehren
• „Prävention“: Deutscher
Bundes-Verlag Bonn
• „Praxis Ergotherapie“: Mo-
dernes Lernen, Dortmund
• „Praxis der Psychomotorik/
Motopädie“: Modernes
Lernen, Dortmund
• „Schweizerische Zeitschrift
für Heilpädagogik“:
Ediprim AG, Biel
• „Sportpädagogik“: Erhard-
Friedrich Verlag, Seelze
• „Sonderpädagogik“:
Wissenschaftsverlag
Spiess Berlin
Stories“ – Die Lerngeschichten
der Erzieherinnen.
2: 6–13.
Ruppik, M.: „Jetzt bist du
nicht mehr meine
Freundin!“ Konflikte
zwischen Kindern
analysieren und klären.
2: 22–27.
Mößner, B.: 5-Sinne-
Erfahrungen am Kirschbaum.
8: 18–20.
Marx, E.: LOGIK: eine
entwicklungspsychologische
Langzeitstudie.
9: 20–24.
Höke, J.: Bildungsübergänge
im Blick. Das Bildungshaus
3-10 stellt sich vor.
8: 20-22.
Weiss, G.: Damit Entwicklungsgespräche
gelingen.
9: 34–40.
Merz-Foschepoth, C.: Sie
bewegt Vieles – und Viele.
Prof. Dr. Renate Zimmer
erhielt das Bundesverdienstkreuz.
10: 42–43.
• „Sportunterricht“:
Hofmann, Schorndorf
• „Sportwissenschaft“:
Hofmann, Schorndorf
• „Unsere Jugend“:
Reinhardt, München
• „Welt des Kindes“:
Kösel, München
• „Zeitschrift für
Erlebnispädagogik“:
Neubauer, Lüneburg
• „Zeitschrift für
Heilpädagogik“:
Julius Klinkhardt Verlag,
Bad Heilbrunn
• „Zeitschrift für
Sportpsychologie“:
Hogrefe, Göttingen
• „Zusammen“:
Friedrich, Velber
Zuständige Redakteure: Melanie Behrens, Klaus Fischer
Reihe „Wagnis offene Arbeit“
Schaarschmidt, M.: Eine KiTa
machte sich auf den Weg
und steht Rede und
Antwort. 11/2006: 32–37.
Eine KiTa machte sich
auf den Weg und steht
Rede und Antwort.
12/2006: 28–31.
Reihe „Reportage“
Römisch, A.: Mitten im Labyrinth.
Kinder erkunden
Dimensionen, Körper und
Flächen. 3/ 2007: 18–25.
Viel mehr als eine Linie!
Eine grafische Entdeckungsreise.
5/ 2007: 18–21.
Reihe „Auf den Spuren
bedeutsamer Pädagogen“
Küstner, C.: Friedrich
Wilhelm August Fröbel.
5/2007: 36–39.
Célestin Freinet.
6–7/2007: 36–38.
Johann Heinrich
Pestalozzi. 9: 30–33.

Reihe „Lebensräume
beleben“
Österreicher, H.: Werk- und
Laborräume.
1/2007: 24–27.
Die Stadt und ihre
Bauten. 2/ 2007: 32–34
Die Stadt und ihre
grünen Inseln.
3/ 2007: 26–9.
Fensterbank, Terrasse,
Garten und das Leben
hinterm Gartenzaun.
4/ 2007: 38–41.
Reihe „Ein Blick auf Europa“
2006/2007
Vogelsberger, M.: Vorschulische
Bildung in
Österreich. 10/2006:
39–40.
Vorschulische Bildung in
der Schweiz. 11/2006:
38–40.
Vorschulische Bildung in
Irland. 12/ 2006: 35–37.
Vorschulische Bildung in
den Benelux-Staaten.
2/ 2007: 36–39.
Vorschulische Bildung in
Polen, Ungarn und der
Tschechischen Republik.
3/ 2007: 36–39.
Gehirn & Geist
Jahrgang 2007
Reihe „Brennpunkt“
Reinberger, S.: Generation
Ergo. 9: 14–22.
Reihe „Psychologie“
Strobl, V.: Bewegende
Momente. 7–8: 18–22.
Lück, H. E.: Ganz oder gar
nicht. 7-8: 24-29.
Canli, T.: Der Charakter-
Code. 9: 52–57.
Bauer, J.: Unser flexibles
Erbe. 9: 58–64.
Schumacher, R./Stern, E.:
Lerne lieber unbewusst.
12: 22–27.
Werth, R.: Jäger des verlorenen
Bewusstseins.
12: 28–33.
Reihe „Medizin“
Dobbis, D.: Strom an, Schwer-
mut aus. 7–8: 44–49.
Reihe „Hirnforschung“
Marschall. J.: Meister des
Wir-Gefühls. 12: 40–47.
Gelitz, C.: Angst vor anderen.
12: 48–53.
Scheelen, F. M.: Die eigenen
Ideale leben. 12: 70–72.
Unsere Jugend
Jahrgang 2006
Pies, S./Schrapper, C.:
Erkennen, verstehen
und entscheiden, was
zu tun ist. Anforderun-
gen an die Kompetenz
von ASD-Fachkräften
am Beispiel der Hilfeplanung.
9: 361–370.
Busch, M./Fieseler, G.:
(Strukturelle) Gewalt –
Tatort Kinder- und
Jugendhilfe.
10: 403–408.
Vossler, A.: Der lange Weg
von der Systemtheorie
zur Beratungspraxis.
Ansätze, Methoden
und Begrenzungen.
10: 421–431.
Rotthaus, W.: Neue Herausforderungen
an die
elterliche Erziehungskompetenz.
11-12: 451–458.
Behn, S.: Elterntraining:
eine Übersicht.
11-12: 476–480.
Jahrgang 2007
Günder, R./ Reidegeld, E.:
Aggressionen von
Kindern und Jugendlichen
in der Stationären
Erziehungshilfe.
1: 10–17.
Preuss/Freisberg, R./Marx, H./
Bach, N.: Ein Heim für
wilde Kinder. 1: 23–32.
Boeger, A.: Erlebnispädagogik
im Jugendalter:
Stärkung personaler und
interpersonaler Kompetenzen?
4: 146–154.
Schut-Ansteeg, T.: Erlebnispädagogische
Medien
im Rahmen der Kinder-
und Jugendarbeit.
4: 155–163.
Simon, C.: Das fahrende
Klassenzimmer.
5: 211–219.
Rabe, H./Kavemann, B.:
Kinder und häusliche
Gewalt. 6: 242–249.
Heynen, S.: Häusliche Gewalt
als Thema des Kinder-
und Jugendschutzbundes.
6: 250–259.
Beckmann, S.: Täterarbeit
Häusliche Gewalt.
6: 260–267.
Hafenbrak, I.: Aufsuchende
Krisenbegleitung für
Kinder nach häuslichem
Gewaltvorfall.
6: 268–275.
Bächer, K.: Spiel-Raum – ein
interdisziplinäres
Angebot früher Hilfen für
Familien. 7+8: 306–311.
Gillich, S.: Lebensraum
Straße: Sozialraumorientierung
in der Kinder-
und Jugendarbeit.
10: 402–408.
Zeitschrift für
Sportpsychologie
Jahrgang 2007
Brand, R./ Schlicht, W.:
Gesundheit, körperliche
Aktivität und Sport.
Kognitive und emotionale
Aspekte der
Verhaltensänderung.
1: 1–2.
Knisel, E./ Ziegler, C./
Lezinsky, D./ Strang, H.:
Selbststeuerung und
Affektregulation.
Ergebnisse einer
Interventionsstudie
mit übergewichtigen
und adipösen Jugendlichen.
1: 14–28.
Mühlbauer, T./ Krug, J.:
Zur zeitlichen Gestaltung
des Umlernens einer
großmotorischen
Bewegungsfertigkeit.
2: 67–73.
Weigelt, M./ Munzert, J.:
Editorial. (Sport-)moto-
risches Lernen im
Kontext komplexer
Bewegunssteuerung.
3: 93-94.
Schack, Z.: Repräsentation
und Bewegungssteuerung
– die kognitivperzeptuelle
Perspektive.
3: 104–113.
Lippke, S./Wiedemann, A. C.:
Sozial-kognitive Theorien
und Modelle zur
Beschreibung und
Veränderung von Sport
und körperlicher Bewegung
– ein Überblick.
4: 139–148.
51

52
Zeitschriftenspiegel
Behinderte
Jahrgang 2006
Weiß, H.: Kinderarmut und
ihre Bedeutung für die
Heil- und Sonderpädagogik.
1: 16–29.
Lindmeier, B.: Erleben von
Armut und Bewältigungsstrategien
von
Kindern und Jugendlichen.
1: 30–41.
Müller, T.: Armut von Kindern
an Förderschulen.
1: 42–55.
Klein, F.: Janusz Korczaks
Pädagogik der Achtung.
2: 28–41.
Walker, A.: Behinderung und
Alter – eine Perspektive
der Lebensqualität.
3–4: 30-37.
Ziemen, K.: „Bilder“, Vorstellungen,
Konstruktionen
um Behinderung.
5: 18–29.
Datler, W./ Wininger, M.:
Psychoanalyse und
Heilpädagogik. 6: 16–21.
Steinhardt, K.: Emotionalität
und (behinderten-)
pädagogische Professionalisierung.
6: 72–87.
Ergotherapie &
Rehabilitation
Jahrgang 2007
Brdlik, I.: Wann ist Ergotherapie
indiziert? Die
Entwicklung und
Erprobung einer Checkliste
zur Erkennung von
Wahrnehmungsverarbeitungsstörungen
bei
Kindern für psychologische
Beratungsstellen.
3: 6–10.
Brückmann, M. K.: Tauchen
als Therapiemedium in
der Ergotherapie. Unter
Wasser Grenzen durchbrechen.
3: 18–22.
Hucke, B.: Leitungskompetenz
fällt nicht vom
Himmel, aber man kann
sie erwerben. 5: 6–10.
Heim, S.: Das Schweigen
durchbrechen. Kinder
psychisch kranker Eltern.
7: 21–23.
Glaudo, s./Schwarzer, A./
Maier, C.: Spiegeltherapie:
dem Schmerz
begegnen. 9: 6–9.
Menzel, M.: Kindeswohlgefährdung.
Der Schutzauftrag
der Jugendhilfe nach
§ 8 Kinder- und Jugendhilfegesetz.
10: 5–10.
Gross, W.: Chaos als Lebensstil.
„Messies“: Modeproblem
oder krankheitswerte
Symptomatik?
11: 6–10.
Müller, S. V.: Wenn der
Alltag zum Problem wird.
Erscheinungsformen,
Diagnostik und Behandlung
exekutiver Dysfunktionen.
11: 11–16.
Reihe „Kurz gefasst“
Putthoff, B.: Elternarbeit als
Aspekt des familienzentrierten
Ansatzes in der
pädiatrischen Ergotherapie.
Eine empirische
Studie aus Sicht der
Eltern. 3: 23.
Reihe „Wissenschaft
beschreiben, erklären,
verstehen“
Tschirner, K.:
Folge 14: Das Interview.
3: 24–25.
Folge 16: Inhaltsanalyse.
5: 24–25.
Folge 17: Vom Experiment
zur klinischen Studie –
eine Übersicht. 6: 24–25.
Folge 18: Die randomisierte
kontrollierte Studie.
7: 24–25.
Folge 19: Von guter und
noch besserer Forschung.
8: 28–29.
Folge 20: Von Output und
Outcome. 9: 24–25.
Folge 21: Vom Nutzwert
einer Untersuchung.
10: 26–27.
Folge 22: Systematische
Reviews und Metaanalysen.
11: 24–25.
Grundschule
Jahrgang 2007
Conrady, P.: Schriftspracherwerb
1967 – und 40
Jahre später. 9: 12–13.
Wlaschek, M/ Zöller, B.:
Emotionalität fördern?
9: 48–51.
Kemnitz, H.: Der dritte
Erzieher. Was der Raum
für Leben und Lernen in
der Schule bedeutet.
10: 6–8.
Hinz, R./ Beutel, S.-I.:
Anhaltende Lernfreude
durch Jahrgangsmischung?
Wie sich
Selbstkonzepte im
Jahrgangsübergreifenden
Unterricht entwickeln.
11: 10–12.
Hildebrandt-Stratmann/ R.:
Damit aus Kindern keine
Kopffüßler werden.
Ästhetische Erziehung im
Sportunterricht der
Grundschule. 11: 30–34.
Neuber, N.: Spannung
garantiert? Kreative
Bewegungserziehung als
Spiel mit der Körperspannung.
11: 35–37.
Probst, A.: Bewegung ist
Kunst ist Bewegung
ist… . Spiele und
Übungen mit dem
Körpergewicht.
11: 38–41.
Bannmüller, E.: Den richtigen
Ausdruck treffen. Durch
Bewegung die Wahrnehmung
differenzieren.
11: 42–44.
Kirsch, S./Schwarzenthal, M.:
Der Tanz mit dem Objekt.
11: 48–51.
Päd Forum
Jahrgang 2007
Ciesinger, K.-G.: Computer-
Kids. Gesundheitliche
Folgeprobleme von Mediennutzung
und Medienkonsum
in der Wissensgesellschaft.
1: 13–15.

Lederle, M.: Süßes Gift –
Diabetes bei Kindern und
Jugendlichen. 1: 16–18.
Liedke, M.: Der Mensch
zwischen Gefühl und
Verstand. 1: 24–27.
Rohrmann, T.: Brauchen
Jungen eine geschlechterbewusste
Pädagogik?
3: 145–149.
Moser, H.: Bild und Pädagogik
– ein schwieriges
Verhältnis. 5: 261–263.
Holzwarth, P.: Bildungsprozesse
mit Bildern.
5: 264–273.
Kaiser, A.: Wolfgang Klafki
zum 80. Geburtstag.
5: 305–306.
Reihe „Mein pädagogischer
Klassiker“
Lost, C.: Folge 6. Christian
Gotthilf Salzmann.
1: 30–35.
Arnold, R.: Michel de
Montaigne. 2: 96–97.
Lost, C.: Folge 8. Francois
Fénelon (1651-1715).
3: 160–161.
Ritzi, C.: Das Schulfoto.
5: 288–289.
Grunder, H.-U.: Elise (1898–
1983) und Célestin
(1896–1966) Freinet.
6: 352–353.
Welt des Kindes
Jahrgang 2007
Sielert, U.: Jungen sind
anders. 1: 8–11.
Kleinen, H. M.: Am Anfang
war das Ohr. 2: 8–11.
Merz, V.: Dem Kind zuhören.
2: 13–15.
Veranstaltungen
28.–29. 3. 2008
„Komm, wir spielen ...!“ –
Ein Kongress voller Praxis
Workshops zu unterschiedlichen
Aspekten des Spielens
und des Spiels, u. a. zu
den Themen Spielen und
Sprache, Spielen und
Lernen, Spielen und Entspannen,
Spielen und
Streiten lernen, Spielen
mit Seilen.
Ort: Institut für
Bewegungsbildung
und Psychomotorik
(I´B´P´), Gröbenzell
E-Mail: info@ibp-
psychomotorik.de
URL: http://www.ibppsychomotorik.de/
index1.html
4.–5. 4. 2008
Münchner Symposion
Frühförderung „Bio-psychosoziale
Entwicklungsrisiken,
Resilienz und die Frühförderung“
Arbeitsgruppen, u. a. zu den
Themen Essstörungen,
Migration und Integration,
Genetische Syndrome,
Bilderflut und visuelle
Anforderungen, ADHS,
hörgeschädigte Kinder im
Kindergarten, Deutsch als
Zweitsprache im Kindergarten;
Vorträge, u. a. zu den
Themen Wie geht es unseren
Kindern? – Fakten, Einschätzungen,
Handlungsbedarf,
Bildung und Erziehung in
Kindertagesstätten,
Bradke, M.: Kreisch-Chro
und Waldgesang.
2: 16–19.
Fuchs, M./ Rückert, S.: Die
Qualität der pädagogischen
Arbeit im Kindergarten.
2: 40–41.
Ebers, T./ Melchers, M.: Die
Konjunktur der Werte.
Von Werten und Normen,
Kultur und Moral.
3: 8–11.
Cole, K.: Lernbegleiterin.
4: 22–24.
Damen, S.: Mathematik ist
überall. 4: 32–34.
Jünemann, E.: Familie heute
– was ist das? 5: 8–11.
Liegle, L.: Vom Kind her
denken- 5: 19–21.
Stolz, U./ Thiel, T.: Erziehungspartnerschaft.
Wie
Kindergärten die
Bedürfnisse von Eltern
aufgreifen können.
5: 22–24.
Jehle, H.: Kinderwelten im
Holzkasten. Ein gestaltorientiertes
Angebot für
entdeckendes Spielen
und Lernen. 6: 32–34.
Was geschieht in Familien
und welche Unterstützung
können sie brauchen?
Ort: Ludwig-Maximilians-Universität
München
E-Mail: paed@astffby.de
URL: www.fruehfoerde
rung-bayern.de
4.–6. 4. 2008
SYSTEM UND KÖRPER –
Muss denn Körper Sünde
sein?
Der Kongress schafft eine
Plattform für Vernetzung,
Wissens- und Erfahrungsaustausch
von Personen, die
den Körper in den unterschiedlichsten
Varianten
Zeitschrift für
Erlebnispädagogik
Jahrgang 2007
Themenschwerpunkte:
Pferde in der Schule. 6/2007.
Erlebnispädagogik, Outdoorpädagogik,Friluftpädagogik
– Eine Erörterung
ihrer Bedeutung im
schwedischen Schulsystem.
7–8/2007.
Tanz als erlebnispädagogisches
Gestaltungsfeld.
9/2007.
Zirkuspädagogik. 11–12/2007.
(Wahrnehmung, Berührung,
Interaktion) in ihre systemische
Praxis integrieren
wollen. Gefüge von Plenum,
Foren, Workshops und
reichlich Zeit für Begegnung
in einer ungezwungenen
Atmosphäre. Themen u. a.:
Klang – Körper: Musik, Tanz
und Bewegung in der
systemischen Kinder- und
Jugendlichentherapie;
Lösungsbewegungen: vom
spielerischen Umgang mit
inneren Dilemmata; Somatic
Experiencing: Traumatherapie
nach Peter Levine in der
systemischen Familienskulptur;
Im Körper zu Hause -
sicher, leicht, bewegt… mir
und anderen begegnen;
53

54
Veranstaltungen
Symptom-Skulpturen:
entziffern, was mein Körper
spricht; Systemische
Körpertherapie: eine
Einführung in Theorie und
Methode; Körperliche
Präsenz: der Körper als
Ressource in der systemischen
Therapie und
Beratung; Gewalt? Bei uns
(doch) nicht! Von der
professionellen Kunst im
Umgang mit Aggression und
Gewalt.
Ort: GLS – Global
Language Services,
Kastanienallee 82,
10435 Berlin
(Stadtteil Prenzlauerberg)
E-Mail: sekretariat@
gstb.org
URL: www.gstb.org
8.–10. 4. 2008
PFLEGE & REHA 2008
Das bestechende Ambiente
der Neuen Landesmesse
Stuttgart, die großzügigen
Freiflächen und die moderne
Architektur geben den
glanzvollen Rahmen für die
neue PFLEGE & REHA, eine
Messe, die zugleich 35
Forumveranstaltungen und
einen Kongress beinhaltet.
Auf der Messe präsentieren
über 200 Aussteller Ihre
Produkte, Dienstleistungen
und Lösungen aus den
Bereichen – stationäre und
ambulante Pflege/Rehabilitation
und Therapie/Management,
Organisation, Bildung
sowie Bauen, Einrichten und
Wohnen. Das Forumsprogramm
bietet Veranstaltungen
zu vielen aktuellen
Themen. Die Teilnahme dieser
Veranstaltung ist für
Besucher kostenlos.
Mehr als 60 hochkarätige
Veranstaltungen im Kongressprogramm
bieten eine
Fülle von Fachvorträgen,
Fortbildungsveranstaltungen
und Foren der Spitzenverbände
und führender
Fachleute.
Ort: Messe Stuttgart
E-Mail: pflegeundreha@
thieme.de
URL: http://cms.messestuttgart.de/cms
11.–13. 4. 2008
Mensch & Pferd im Dialog –
EU-Konferenz 2008
Themen und Ziele der
Konferenz sind: Die Kommunikation
im Therapeutischen
Reiten – Sprache als eine
konstruierte Welt!? „Missing
Links“ zwischen den
verschiedenen Bereichen des
Therapeutischen Reitens.
Stärkung der europäischen
Zusammenarbeit und
schaffen einer Diskussionsplattform.
Zahlreiche
Vorträge, Workshops und
Arbeitskreise, u. a. zu den
Themen „Kommunikation
und Kunst, inspiriert von
Pferd und Natur“, „Das Pferd
als Helfer in der Kommunikation
mit schweigenden
Patienten“, „Ganzheitliche
Kommunikation in der
Heilpädagogischen Förderung
mit dem Pferd“,
„Kontaktstörungen mit Hilfe
von Pferden bearbeiten“,
„Der Dialog zwischen dem
Pferd und von Gewalt
traumatisierten Kindern“,
„Mensch und Pferd im
Dialog: Reiter und Pferd
,lesen`“.
Ort: Wien, Soz. Med.
Zentrum Otto
Wagner Spital
(OWS) & Jugendstiltheater
E-Mail: info@pferdemotion.at
URL: http://www.pferdemotion.at/index.
php
14.–15. 4. 2008:
Cool sein ist nicht alles:
Jungen in der Jugendarbeit
Wer seinen Blick auf Jungen
schärfen möchte, wer mit
Jungen ressourcenorientiert
arbeiten möchte, wer neuen
Schwung für seine Arbeit mit
Jungs sucht, wer praxiserprobte,
lebendige Methoden
kennen lernen möchte oder
wer sich gerne mit anderen
Männern und Frauen über
Erfahrungen austauschen
möchte, ist hier richtig.
Inhalte: Einblicke in den
Jungenalltag – zwischen
Weichei und Rambo;
Stärkende Botschaften – den
Hunger der Jungs stillen;
Kampfesspiele – kraftvoller
dynamischer Körperkontakt,
Deeskalation – Eskalationstendenzen
früh erkennen
und handeln, Auf Grenzen
achten – zwischen Förderung
und Überforderung.
Ort: Bad Orb
E-Mail: r.herrgen@
burckhardthaus.de
URL: http://www.
burckhardthaus.de/
16.–18. 4. 2008
Eltern stützen – Kinder
schützen. Was muss sich
ändern im Verhältnis Eltern –
Kind – Staat?
Kinder werden heute
ungleich stärker als eigenständige
Persönlichkeiten
mit Rechten und Ansprüchen
wahrgenommen wie die
Diskussionen um Kindeswohl
und Kinderrechte zeigen.
Familienformen und
Lebensverläufe befinden sich
ständig in Bewegung, zudem
kommt eine rasante ökonomische
Dynamik, die von
Familien gesellschaftlich
schier unleistbare Anpassungsleistungen
verlangt.
Will Jugendhilfe in diesem
Spannungsfeld eine bessere
und frühzeitigere Unterstützung
von Familien erreichen,
ist eine jugendhilfefachliche
und familienpolitische
Neubestimmung erforderlich.
Die Verantwortung der
Erziehungshilfe an diesem
Prozess soll auf der Fachtagung
ausgelotet werden -
und dies auch insbesondere
unter Beachtung der
Schnittstellen zu angrenzenden
Bereichen wie
z. B. dem Gesundheits-
wesen.
Ort: Hannover, Kulturzentrum
Pavillon
E-Mail: info@afet-ev.de
URL: http://afet-ev.de/
aktuell/AFET_
intern/2007/AFET-
Tagung2008.php
13.–18. und 20.–25. 4. 2008:
58. Lindauer Psychotherapiewochen
zu den Themen
Lachen und Weinen
„Lachen ist gesund!“ sagt der
Volksmund, erwiesen ist,
dass es Stresshormone
reduziert und im Gehirn
Endorphine freisetzt.
Kleinkinder tun es bis zu
400-mal täglich, Erwachsene
nur noch 15-mal, Frauen
lachen öfter als Männer, alle
anderen Europäer häufiger
als die Deutschen. Aber wie
steht es um das Lachen in
der Psychotherapie? Heilt
Lachen, Humor und Witz
auch die Seele? Es scheint
nicht so einfach. Die
Bedeutung des Lachens in
der psychotherapeutischen
Situation ist vielfältig und
erschließt sich erst über die
Affekte und die Beziehungsdynamik.
Das Weinen gibt
viele Rätsel auf. Man weiß:
Kleine Jungen weinen mehr
als kleine Mädchen, Frauen
später aber mehr als Männer,
am Abend wird mehr als zu
anderen Tageszeiten
geweint, und ob man sich
nach dem Weinen besser
fühlt, sind sich die Forscher
noch nicht einig. In der
Psychotherapie gibt es eine
geheime Idealisierung des
Weinens. Warum eigentlich?
Verbessert sich die Stimmung
des weinenden
Menschen wirklich,
weil er oder sie weinen
konnte?
Ort: Lindau
E-Mail: info@Lptw.de
URL: www.Lptw.de

27. 4.–2. 5. 2008
LEIB ODER LEBEN –
14. Internationales Seminar
für körperbezogene Psychotherapie,
Körpertherapie und
Körperkunst – Rhythmus und
Resonanz
Die neurobiologische
Entdeckung von Spiegelneuronen
lässt vermuten, dass
Imitationslernen und
Einfühlungsvermögen
neuronale Resonanzen
bewirken. Auch in therapeutischen
Beziehungen gibt es
rhythmische Prozesse,
Resonanzen und Synchronisationen.
Körper- und
leiborientierte Methoden
nutzen die Sensibilität der
Wahrnehmung von biologischen
Rhythmen. Achtsamkeit
für Rhythmus und
Resonanz erlaubt mehr im
Moment zu sein. Harmonisierung
von Rhythmen und
Resonanzen können Selbstheilungspotentiale
des
Organismus stärken. Das
diesjährige Seminar Leib
oder Leben bietet Gelegenheit,
Stimme und Stimmungen
zu erkunden und
Resonanzen zu finden. Stille,
Atmung, Meditation, Musik,
Ausdruck, Lachen, Gähnen,
Jodeln, Bewegung, Tanz und
Kampfkünste bilden die
leibliche Basis für gemeinsame
Reflexionen.
Informationen
Fachhochschule Braunschweig/Wolfenbüttel
Weiterbildungsstudiengang
Psychomotorik für pädagogische
Fachkräfte
Im Oktober 2008 beginnt der
einjährige berufsbegleitende
Weiterbildungsstudiengang
Psychomotorik an der
Fachhochschule Braunschweig/Wolfenbüttel
am
Fachbereich Sozialwesen.
Der Studiengang richtet sich
Ort: Bad Gleichenberg
E-Mail: ilse.windhager@
klinikum-graz.at
URL: http://www.
leiboderleben.at/
f2008/a.html
17. 5. 2008
KörperSpracheKinderSpiel –
Bundesweite Fachtagung für
Psychomotorik
Die Fachtagung steht unter
dem Thema „KörperSprache-
KinderSpiel“. Der enge
Zusammenhang von
Bewegung, Spiel und
Sprache wird in der Psychomotorik
vielfältig intendiert.
Die Fachtagung lädt
Pädagogen, Therapeuten und
Eltern ein, sich in vielen
Variationen auf Körpersprache,
Kinderspiel oder Sprachspiel
einzulassen und dabei
freudvolle Bewegungserfahrungen
zu machen.
Ort: Rheinische Akademie
im Förderverein
Psychomotorik,
Bonn
E-mail: akademie@
psychomotorikbonn.de
URL: http://www.
psychomotorikbonn.de/index2.htm
26. 5. 2008
Fachtag Multidimensionales
Diagnoseschema
an Pädagogen und Pädagoginnen,
die in ihren Arbeitsfeldern
mit Themen der
Entwicklungsförderung,
Bildung und Prävention
beschäftigt sind.
Zentrale Fragestellungen des
Studienganges lauten: Wie
kann ich als Erzieher/in,
Lehrer/in oder Sozialpädagoge/in
über Bewegung
umfassende Entwicklungsimpulse
setzen, die Kinder
Familien können in schwierigen,
die elterliche Erziehung
beeinträchtigenden Lebenssituationen
zur Stärkung der
Erziehungskompetenz der
Eltern und zur Unterstützung
des Entwicklungsprozesses
ihrer Kinder sozialpädagogische,
psychologische,
beraterische und/oder
(psycho-)therapeutische
„Hilfen zur Erziehung“ in
Anspruch nehmen. Aber
welche Hilfe ist für wen und
unter welchen Umständen
geeignet? „Hilfen zur
Hilfeplanung“ bietet „Das
Multiaxiale Diagnosesystem
Jugendhilfe – MAD-J“. Es
besteht im Kern aus einem
Klassifikationssystem elter-
licher Erziehung und ermög-
licht die differenzierte Be-
schreibung und Bewertung
der Erziehungs- und Entwicklungssituation
eines Kindes/
Jugendlichen, der Erziehungsbedingungen
und der Lebens-
lage seiner Familie. Die Syste-
matik des MAD-J, seine theo-
retischen Grundlagen und
seine praktischen Anwendungsmöglichkeiten
werden
während des Fachtags
dargestellt und diskutiert.
Ort: Nürnberg, Caritas-
Pirckheimer-Haus
URL: http://www.bke.de/
weiterbildungsmassnahmen/
und Jugendliche in ihrer
Persönlichkeitsentfaltung
stärken? Wie kann ich
psychomotorische und
bewegungspädagogische
Inhalte, Prinzipien sowie
konzeptionelle Ideen in
meinen Arbeitsalltag
einfließen lassen?
Die enge Verknüpfung von
theoretischen Hintergründen
und praktischen
Erfahrungen zum individu-
18.–20. 6. 2008
„Gerechtes Aufwachsen
ermöglichen!“ –
13. Deutscher Kinder- und
Jugendhilfetag 2008
Die Veranstaltungen des
Fachkongresses sind den drei
Themenschwerpunkten
Bildung, Integration, Teilhabe
zugeordnet. Der Fachkongress
fördert den Austausch von
Politik, Theorie und Praxis der
Kinder- und Jugendhilfe.
Neue Modelle und Konzepte
aus der Praxis der Kinder-
und Jugendhilfe werden
dargestellt und die gemeinsame
politische Willensentwicklung
wird weiterentwickelt.
Auf dem 13. Deutschen
Kinder- und Jugendhilfetag
2008 werden im Rahmen des
Fachkongresses 75 Fachforen,
36 Workshops, 49 Projektpräsentationen
und 25 Vorträge
stattfinden. Auf der Fachmesse
„Markt der Kinder- und
Jugendhilfe“ in der Messe
Essen stellen die Träger der
Kinder- und Jugendhilfe
ihre Arbeitsformen und
Aktivitäten aus der Arbeit
mit Kindern und Jugend-
lichen und ihren Familien
vor.
Ort: Essen, Congress
Center Messe
E-Mail: djht@agj.de
URL: http://jugendhilfe
tag.de/djht08/
ellen pädagogischen
Arbeitsfeld der TeilnehmerInnen
steht im
Mittelpunkt des Weiterbildungsstudienganges.
Bewerbungsschluss:
Ende Juni 2008.
Kontakt: Bianka Salis
(Dipl.-Motologin)
Tel.: 05 31 / 28 52-157
E-Mail: B.Salis@FH-
Wolfenbuettel.de
55

56
Informationen
Jubiläum: 10 Jahre
Hippopädagogik
Definition:
Die Hippopädagogik benutzt
das handlungsorientierte
Konzept der Motopädagogik,
um durch den Einsatz des
Pferdes positiv unterstützend
und begleitend auf die
Persönlichkeitsentwicklung
von Menschen wirken zu
können. Über Bewegung und
Wahrnehmung lernt der
Mensch sich und seine
Umgebung (materiell und
personell) kennen, lernt sich
ihr anpassen und macht sie
sich zu eigen. Pferde bieten
Menschen eine Erfahrungsvielfalt
besonderer Art, man
kann mit Ihnen schmusen,
sich von ihnen tragen lassen,
mit ihnen spielen, gemeinsam
mit ihnen sportliche
Leistung erbringen. Man
kann Unterschiede und
Gemeinsamkeiten zwischen
sich und ihnen feststellen,
lernt sich ihnen anzuvertrauen,
aber auch die Führung zu
übernehmen, sich durchzusetzen.
Bei der motopädagogischen
Aufbereitung
geeigneter Lernsituationen
kann das Pferd zu einem
idealen Bewegungsmedium
und Cotherapeuten werden.
Rückblick:
Nach dem Pilotjahr 1997
liegen die Ausbildungsrichtlinien
für die Qualifikation
Hippopädagogik fest. Im Juni
2008 wird die Hippopädagogik
als Marke eingetragen,
um allen Absolventen der
Qualifikation die Lizenz zur
Nutzung innerhalb ihrer
Tätigkeit zu erteilen. Diese
Maßnahme soll vor Missbrauch
schützen und dient
zur Qualifikationssicherung.
Im Oktober 1998 halten die
ersten acht Hippopädagogen/Innen
ihr Zertifikat in
den Händen. Viel Engagement
und Bereitschaft zu
persönlicher Weiterentwicklung
sind bei den Teilnehmern
gefragt, um dem hohen
Anspruch gerecht zu werden,
Kompetenz sowohl im
Umgang mit den ihnen
anvertrauten Menschen zu
erlangen als auch beim
Einsatz der Pferde zu
entwickeln. Diesbezüglich
gab es in der Vergangenheit
kleinere Veränderungen der
Ausbildungsmodalitäten.
Bewährt hat sich die
Kursform als Baukastensystem
mit unterschiedlichen
Schwerpunkten. Durch das
offene Kurssystem ist auch
ein intensiver Austausch der
Teilnehmer untereinander
gewährleistet. 2005 gründen
einige ausgebildeten
Hippopädagogen die
Interessengemeinschaft
Hippopädagogik mit dem
Ziel durch eine breite
Öffentlichkeitsarbeit und
einen besseren Austausch
untereinander mehr Professionalität
zu zeigen. Über
hippopaedagogik@yahoo.de
sind die Hippopädagogen zu
erreichen und es entstand
auch eine eigene Internetseite
www.hippopaedagogik.
eu.
70 Absolventen der Hippopädagogik
unterrichten
mittlerweile in Deutschland
und im angrenzenden
europäischen Ausland
(Österreich, Schweiz,
Luxemburg, Norwegen).
Neuerdings findet der
Ansatz nun auch schon
in Übersee (Australien)
weitere Anhänger.
Standortbestimmung:
Die Ausbildung ist mittlerweile
etabliert; namhafte
Behinderteneinrichtungen
suchen Hippopädagogen,
empfehlen ihren Angestellten
die Ausbildung anzustreben
bzw. übernehmen sogar
die Kosten teilweise oder
ganz. Das Ausbildungskonzept
wurde 2007/2008 den
fortschreitenden Anforderungen
innerhalb der
Reitpädagogik und Reittherapie
angepasst, wobei
natürlich auch die Erfahrungen
aus den vergangenen
10 Jahren eine mitbestimmende
Rolle gespielt haben.
Aufgrund des hohen
Sicherheitsrisikos beim
Einsatz von Pferden, wird vor
allem hier eine hohe
Ausbildungsqualität und in
der Folge eine weitreichende
Kompetenz der Absolventen
angestrebt.
Ausblick:
Die zukünftigen Anforderungen
an jeden Einzelnen
innerhalb dieser Gesellschaft
wachsen stetig. Die Herausforderung,
die Aufgaben der
Zukunft zu bewältigen, ist
groß. Dabei liegen diese
nicht nur im technischen
Bereich, sondern vor allem
auch in den sozialen und
kommunikativen Möglichkeiten
der Menschen.
Innerhalb hippopädagogisch
angeleiteter Lerngelegenheiten
können Pferde als
Identifikationsobjekte, als
Coaches für soziale Kompetenz
und als ideales Wahrnehmungs-
und Bewegungsmedium
fungieren. Längst
noch nicht sind die pädagogischenEinsatzmöglichkeiten
und therapeutischen
Wirkungen von Pferden
ausgereizt. Dies gilt sowohl
für Angebote für behinderte
Menschen als auch für
Angebote integrativer Art
oder nicht behinderte
Menschen. Gerade weil
Pferde immer noch trotz
Jahrtausenden der Domestikation
natürliche Reaktionsweisen
zeigen, ursprüngliches
Verhalten ihnen nicht
aberzogen werden konnte,
können sie für den Menschen
als Mittler zwischen
Kultur und Natur fungieren,
ihn seinen elementaren
Rhythmen (physisch und
psychisch) wieder näher
bringen.
Einladung:
Am 29. Juni 2008 sind alle
Hippopädagogen, Interessenten,
Neugierige und
Begeisterte der Hippopädagogik
eingeladen mit dem
Team des Fortbildungszentrums
„Bewegende Pferde“
zu feiern. Ab 11 Uhr gibt es
Vorführungen, viel Information,
und Angebote zum
Zuschauen und Mitmachen
für pferdebegeisterte große
und kleine Menschen.
Also auf zum Upratsberg
bei 87634 Günzach.
Weitere Infos unter
www.bewegendepferde.de
oder Tel.: 0 83 72 / 81 08

Tag des Sports in der
Förderschule 2008
Nach dem Erfolg im letzten
Jahr, wird es auch in diesem
Jahr einen „Tag des Sports in
der Förderschule“ des
„Arbeitskreises Bewegung,
Spiel und Sport in Förderschulen“
geben. Dieser findet
am Mittwoch, 10. September
Résumés
Holger Jessel
Facteurs d’efficacité de la
prévention de la violence
psychomotrice
La contribution part de
l’hypothèse que la navigation
dans le champ multiple et
ambigu de la prévention de
la violence dépend de la
discussion sur les facteurs
fondamentaux d’efficacité.
Ces facteurs d’efficacité ne
deviennent compréhensibles
que sur la base des besoins
fondamentaux élémentaires,
car ceux-ci représentent les
moteurs essentiels de
l’expérience et de l’action
humaines. Dans cette rela-
tion le comportement violent
peut être compris comme
forme subjective sensée de
la satisfaction de besoins,
qui se révèle cependant au
moins pour une personne
comme problématique. Cette
per-sonne n’est pas forcément
seulement la victime,
mais démontre plutôt que
les facteurs d’efficacité de la
prévention de la violence
psychomotrice peuvent être
pour tous les participants –
et par là aussi pour les
auteurs – d’une importance
allant très loin dans le sens
d’une manière de vivre
réussie. Grâce à l’argumen-
tation exposée, la discussion
sur les facteurs d’efficacité
dans la psychomotricité est
supposée être activée.
2008 (9.00 Uhr–17.00 Uhr)
an der Technischen Universität
(TU) in Dortmund statt.
Als inhaltlicher Schwerpunkt
ist das Thema „Ästhetische
Bildung – die kreative
Kombination von Bewegung
und anderen Künsten“,
geplant. In bekannter Weise
werden nach einem Hauptvortrag
verschiedene
Samuel Franz
A propos d’aspects prévenant
la violence dans l’accom-
pagnement du développement
psychomoteur mettant
l’accent sur la compréhension
du sens
La contribution discute
l’accompagnement du
développement psychomoteur
mettant l’accent sur la
compréhension du sens
auprès d’enfants et d’adolescents
dans le contexte de la
prévention de la violence.
Au premier plan se situe la
formation d’expérience
prévenant la violence dans
l’abri intermédiaire, qui est
portée par la présence
physique et scénique du
psychomotricien dans la
réalisation dialogique.
Amara Renate Eckert
Trauma-violence-autonomie
Prévention psychomotrice de
violence en tant qu’aide à
l’assimilation de traumatisation
vécue
Dans le cadre d’un projet de
formation au département
Sciences sociales et Travail
social de l’établissement
d’enseignement supérieur
de Darmstadt des réflexions
concernant le travail
psychomoteur prévenant la
violence avec des enfants
traumatisés de façon
séquentielle sont faites.
La question relative au
praxisorientierte Workshops
zur Thematik angeboten.
Ausrichter ist in diesem
Jahr Dr. Gerd Hölter,
Professor des Lehrgebietes
Bewegungserziehung und
Bewegungstherapie in der
Fakultät Rehabilitationswissenschaften
der Technischen
Universität in
Dortmund.
sens de la prévention de
la violence dans un monde
marqué par des structures
de violence reste présente.
Finalement il s’agit de
processus d’apprentissage
en commun sous forme
d’aides à l’assimilation
de trauma, afin de réduire
la transmission à attendre
de la violence vécue.
De cette façon des chemins
peuvent être trouvés pour
regagner la propre autonomie.
Wolfgang Beudels
Lutter contre la violence:
lutte et bagarre comme offre
préventive au jardin d’enfants
Les objectifs les plus impor-
tants en éducation psychomotrice
sont la construction
d’un concept de soi positif
ainsi que le développement
d’un comportement avec
compétence sociale. Les
offres de mouvement et de
jeu adaptées à l’enfant et à
l’âge peuvent se montrer à ce
niveau sur ce point efficace
contre la violence qu’un
comportement responsable,
réfléchi et autodéterminé est
exigé et développé dans
l’échange avec l’environne-
ment personnel et matériel.
«Lutter, se bagarrer, se com-
battre» se montre sous cette
perspective en tant que
thème particulièrement favo-
rable à l’éducation psycho-
Bitte merken Sie sich schon
jetzt den Termin vor!
Kontakt: Angelika Prass
E-Mail: angelika.prass@
uni-dortmund.de
(Detaillierte Informationen
können ab Mai 2008 im
Internet abgerufen werden.
Die Internetadresse wird
frühzeitig bekannt gegeben.)
motrice dans l’enseignement
élémentaire. Déjà dans la
prime enfance l’importance
d’une relation respectueuse
et humaine de l’un avec
l’autre est communiquée et
peut être vécue immédiatement
dans les champs d’expé-
rience centraux comme
«coopération», «contact
corporel», «proximité et
distance», «confiance».
Norbert Meller
Le concept H.E.A.R.T.
Prévention de la violence
dans une institution station-
naire de l’aide éducative
Le concept H.E.A.R.T.
(Holistic&Educational Anger
Response Training), appliqué
dans le modèle «apprendre à
vivre», est un programme
d’intervention global-édu-
catif fondé sur les bases de la
philosophie taoïste et du TCA
(Traditional Chinese Arts-
Taoist Cultural Arts) qui s’est
développé de cette philosophie.
C’est pour la première
fois qu’un concept de préve-
ntion systématique est appli-
qué et pratiqué de façon jour-
nalière dans un contexte de
pédagogie intensive suivant
les méthodes de TCA. L’évalua-
tion faite par Günder sur
quatre ans du modèle «Appren-
dre à vivre» pouvait démontrer
entre autres une diminution
significative de schémas
comportementaux agressifs.
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Summaries / Résumés
Kerstin Tübing
Mouvement = «être ému» ?!
Présentation d’une mesure
d’entraînement de la péda-
gogie d’aventure et orientée
vers la compétence d’action
avec des enfants/adolescents
dans le cadre d’une institution
stationnaire
Summaries
Holger Jessel
Effect components of
psychomotor violence
prevention
This paper is based on the
thesis that the navigation in
the varied and ambiguous
area of violence prevention
requires to deal with
fundamental effect components.
These effect components
can only be understood
against the back-
ground of elementary basic
needs because these needs
are the most important
motors of human experience
and action. In this context,
violent behaviour can be
regarded as a subjectively
meaningful form of need
satifaction, which, however,
is problematic for at least
one person. This person is
not inevitably only the
victim. In this paper, it will
be rather shown that the
effect components of
psychomotor violence
prevention can be of
extensive importance for a
successful conduct of life for
all participants – which also
include the victim. The
argumentation presented in
this paper has also the aim
to stimulate a discussion of
the effect factors in psychomotor
therapy.
Samuel Franz
Aspects of violence prevention
in the meaning-oriented
psychomotor support of
development
This paper deals with the
meaning-oriented psychomotor
support of the
development of children and
Dans le contexte d’un
groupe communautaire
intensif «Ta chance» des
mesures d’entraînement de
la pédagogie d’aventure et
orientées vers la compétence
d’action font partie
de la base définitive du
concept pédagogique. La
adolescents in the context of
violence prevention. The
focus is on the violencepreventive
formation of
experience in the intermediary
protective zone, which is
characterized by the physical
and scenic presence of the
dialogically involved
psychomotor expert.
Amara Renate Eckert
Trauma – violence –
autonomy: Psychomotor
violence prevention as
an aid in trauma treatment
In the framework of a train-
ing project at the Department
of Social Sciences and
Social Work at the University
of Darmstadt the problem of
violence-preventing psychomotor
work with sequentially
traumatized children is
dealt with. In this context,
the question as to the
meaningfulness of violence
prevention in a world which
is characterized by structures
of violence is asked. In
the final analysis, joint
learning processes in the
form of aids for treating
traumas should be conducted
to reduce the expect-
ed passing on of violence
experienced by children.
These learning processes can
help the traumatized
participants to find ways to
regain their autonomy.
Wolfgang Beudels
Fighting against violence:
Wrestling and grappling
as a preventive offer in
kindergartens
The development of a
positive self-concept and
contribution décrit la
position de départ des
trois participantes ainsi
que l’intention et le
déroulement d’une telle
mesure d’entraînement, qui
eut lieu sous forme d’un
tour de bicyclette de trois
jours. Dans l’évaluation
socially competent behaviour
is one of the most
important objectives of
psychomotor development
support. In this context
child- and age-suitable
movement and play offers
can have a violencepreventing
effect to the
extent that they require and
support responsible, reflective
and self-determined
behaviour when dealing with
the personal and material
environment. From this
point of view, “wrestling,
grappling, and fighting
against each other” is an
especially suitable topic of
psychomotor movement
education in the elementary
area. Even at an early age,
the children are taught that
it is important to deal with
each other in a respectful
and human way. The children
can immediately experience
the importance of such a
way of interaction in the
central fields of “cooperation”,
“physical contact”,
“nearness and distance”, and
“trust”.
Norbert Meller
The H.E.A.R.T. concept:
Violence prevention in a
stationary institution of
childcare and education
The H.E.A.R.T. concept
(Holistic & Educational
Anger Response Training),
which is used in the
“Learning to Live” model, is a
fully integrated and educational
intervention programme
that is based on
taoist philosophy and the
Traditional Chinese Arts or
suivante les chances de
développement et les
possibilités d’apprentissage
de la mesure d’entraî-
nement sont discutées et
l’accent essentiel est mis
sur les potentiels d’une
manœuvre orientée vers
l’action.
Taoist Cultural Arts (TCA)
derived from this philosophy.
This was the first time that a
systematic prevention
concept based on TCA
methods was used in
everyday situations. In the
four-year evaluation of the
“Learning to Live” model,
which was conducted by
Günder, a significant
decrease of aggressive
behaviour patterns could
be shown, among other
things.
Kerstin Tübing
Movement = “being
moved”?! Presentation
of an experiential-educational,
action-based training
measure with children/
adolescents within the
framework of stationary
accommodation
In the intensive flat-sharing
community “Your Chance”,
experiential-educational,
action-based training
measures are an established
part of the educational
concept. In this paper, the
initial situation of the three
female participants as well
as the intention and the
course of such a training
measure, which took place
in the form of a three-day
cycling tour, are described.
In the subsequent evaluation,
the developmental
chances and learning
possibilities of the training
measure are discussed. In
this context, particular
emphasis is placed on
the potentials of an
action-oriented way of
procedure.

Dr. Frank Bächle / Steffen Heckele
999 Spiel- und
Übungsformen
im Ringen, Raufen
und Kämpfen
Ringen, Raufen und Kämpfen – aber wie?
In diesem neuesten Band werden vielerlei
Spiel- und Übungsformen zu dem großen
Handlungsfeld „Zweikämpfen“ und „Kampf -
sport arten“ aufgezeigt. Sowohl der Lehrer in
der Schule als auch der Trainer im Verein findet
in diesem Nachschlagewerk ausreichende
Spiele und Übungen für Kinder, Jugendliche
und Erwachsene.
Berührungsängste werden abgebaut, Vertrauen
geschaffen, spezielle Techniken gelernt und Kampfspiele
eingesetzt. Durch das vielfältige Übungsangebot
der Beweglichkeit, Kraft, Ausdauer, Schnelligkeit
und Koordination können die Übungs- und Spielformen
für das Training von anderen Sportarten und
für den Sportunterricht in der Schule allgemein
zum Tragen kommen. Kooperative Spiele runden
das Buch ab.
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ISBN 978-3-7780-2251-1
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Oberstufe und Fachschule
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„Nicht auf der Stelle treten...
Bewegung ist unsere Stärke!“
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