MODELLVERSUCH »GAB - Institut Technik und Bildung ...

MODELLVERSUCH »GAB«
GEMEINSAMER ZWISCHENBERICHT
UND
1. SACHBERICHT
Bremen, Januar 2001

Modellversuch »GAB«
Gemeinsamer Zwischenbericht und 1. Sachbericht
Autoren und Bearbeiter
Felix Rauner
Rainer Bremer
Volker Brettschneider
Bernd Haasler
Wulf Heise
Olaf Herms
Manfred Huschka
Michael Kleiner
Michael Reinhold
Koautoren
Lehrer der Berufsbildenden Schulen
Mitarbeiter der Volkswagen Coaching Gesellschaft mbH
Redaktion
Rainer Bremer
Olaf Herms
Bremen 2001

INHALT SEITE
VORBEMERKUNG 7
1 ALLGEMEINE ANGABEN 8
1.1 MODELLVERSUCHSTITEL 8
1.2 STRUKTUR DES MODELLVERSUCHS 11
2 CURRICULUMENTWICKLUNG 12
2.1 ANSÄTZE UND AKTIVITÄTEN IN DER CURRICULUMENTWICKLUNG 12
2.1.1 KONZEPT DER »BERUFLICHEN ARBEITSAUFGABEN« INNERHALB DER
CURRICULUMENTWICKLUNG 12
2.1.2 WEITERENTWICKLUNG DES LERNFELDKONZEPTS 18
2.1.3 DAS INSTRUMENT »BAG–ERLEBEN« 25
2.2 ARBEITSGRUPPEN IN DER CURRICULUMENTWICKLUNG 31
2.3 ZWISCHENBILANZ UND STAND DER MATERIALIEN UND
AUSBILDUNGSPLÄNE 35
2.3.1 BERUFSBILDUNGSPLÄNE (BBP) 35
2.3.2 ZUM AUFBAU DER BERUFSBILDUNGSPLÄNE 35
2.3.3 ABGRENZUNG DER BERUFSBILDUNGSPLÄNE ZU DEN GELTENDEN
ORDNUNGSMITTELN 35
2.3.4 ZUR ENTWICKLUNG UND ZUM GEGENWÄRTIGEN STAND DER
BERUFSBILDUNGSPLÄNE 36
2.3.5 BETRIEBS– UND BERUFSERKUNDUNG 40
2.3.6 SERVICE–PRODUKTIONS–LERNINSELN IM BETRIEB 42
2.3.7 QUALIFIZIERUNGSKONZEPT: BETRIEBLICHE AUSBILDUNG BEI
VOLKSWAGEN 54

3 WISSENSCHAFTLICHE BEGLEITUNG 57
3.1 ORGANISATION UND ARBEITSPLAN 57
3.1.1 ORGANISATION 57
3.1.2 ARBEITSPLAN 62
3.2 INSTRUMENTE UND METHODEN 64
3.2.1 ANSATZ UND VERFAHREN DER EVALUATION ZU
ENTWICKLUNGSLOGISCHEN VERLÄUFEN IM MV GAB 64
3.2.1.1 BEZIEHUNG DER EXPERTEN–FACHARBEITER–WORKSHOPS ZUM
GESAMTVORHABEN UND SEINER EVALUATION 64
3.2.1.2 DAS EVALUATIONSKONZEPT UND SEINE UMSETZUNG 67
3.2.1.3 PROBLEMHINTERGRUND 69
3.2.2 ENTWICKLUNG VON HYPOTHESEN UND VERFAHREN — DIE
BEZIEHUNG DER BEFRAGUNGSINSTRUMENTE ZU DEN AUF
BERUFLICHEN ARBEITSAUFGABEN BASIERENDEN
EVALUATIONSAUFGABEN 70
3.2.2.1 BEZUGSTHEORIEN UND -MODELLE 74
3.2.2.2 FORSCHUNGSINSTRUMENTE 76
3.2.3 FORTSETZUNG DER EVALUATION 79
3.2.3.1 KONSTRUKTION UND EINSATZ DER ENTWICKLUNGSAUFGABEN ALS
EVALUATIONSAUFGABEN 79
3.2.3.2 EINE HYPOTHETISCHE TYPOLOGIE 81

4 ERGEBNISSE UND WEITERES VORGEHEN 84
4.1 HYPOTHESENABGLEICH UND ERGEBNISSE 84
4.2 CURRICULUMENTWICKLUNG UND -IMPLEMENTATION 93
4.3 ERFAHRUNGEN UND ANREGUNGEN ZUM TRANSFER 99
4.3.1 VORBEREITUNGS– UND PILOTPHASE 100
4.3.2 KONZEPTE 100
4.3.3 PHASE DER AUSWEITUNG DES MODELLVERSUCHS 106
4.3.4 STEUERUNGSINSTRUMENTE IM MODELLVERSUCH 107
4.3.5 PROJEKTBEIRAT 109
4.3.6 TRANSFER DURCH TAGUNGEN, VERÖFFENTLICHUNGEN UND
VORTRÄGE 110
4.3.7 AUSBLICK 112
5 PROGRAMMBEITRAG 115
6 VERZEICHNIS DER ANHÄNGE 117

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
VORBEMERKUNG
Dieser Zwischenbericht und 1. Sachbericht wurde von den drei Modellversuchsträgern
Volkswagen Coaching Gesellschaft mbH (Wirtschaftsteil), den Ländern Hessen, Niedersachsen
(federführend) und Sachsen (Schulteil) sowie dem ITB (Wissenschaftliche Begleitung)
in Kooperation verfasst und untereinander abgestimmt.
Der Grund dafür liegt bei einem Doppelmodellversuch mit Betonung der Lernortkooperation
auf der Hand: Wer in der Durchführung möglichst eng kooperieren soll, sollte
dies auch bei den Berichten tun. Freilich gelten für die beiden Bereiche schulische und
außerschulische Modellversuche unterschiedliche Vorgaben für Gliederung, Umfang und
Zeitpunkte der Berichte. Um den daraus sich ergebenden Pflichten im Sinne von Kriterien
Genüge zu tun, mussten eine Schnittmenge der Gliederungspunkte gebildet und darüber
hinaus einzelne Abschnitte hinzugefügt werden. Zwangsläufig konnten dabei die
Vorgaben für den Umfang nicht immer eingehalten werden.
Die Gliederung, der dieser Bericht folgt, wurde unter den Beteiligten abgestimmt und
dem BMBF vorgelegt. Die Zustimmung wurde mit dem Hinweis erteilt, Abschnitte und
Passagen durch den Bezug auf den schulischen bzw. betrieblichen zu kennzeichnen.
Überall da, wo sich nicht schon aus der Gliederungsüberschrift eindeutig dieser Bezug
ergibt, wurden zu Anfang der betreffenden Textpassagen Marginalien eingefügt (»Schule«,
»Betrieb«, »WB« [für Wissenschaftliche Begleitung] oder eine Kombination aus den Bezeichnungen).
Im Gegensatz zum eigentlichen Berichtstext sind die Anhänge nach der jeweiligen Zuständigkeit
getrennt entstanden. Dies trägt den prinzipiellen Unterschieden zwischen den
Aufgaben und Verantwortlichkeiten auf der operativen Ebene Rechnung, die ja die eigentliche
Basis der intensiven Kooperation darstellt und daher nicht Gegenstand der
Kooperation auf der Berichtsebene werden kann. Eine Liste dieser Anhänge (»A« für
Schule, »B« für Betrieb und »C« für die Wissenschaftliche Begleitung) ist am Ende dieses
Berichts angefügt.
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Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
1 Allgemeine Angaben
1.1 Modellversuchstitel
BLK: Geschäfts– und arbeitsprozessbezogene, dual–kooperative
Ausbildung in ausgewählten Industrieberufen
mit optionaler Fachhochschulreife
BIBB: Geschäfts– und arbeitsprozessbezogene Ausbildung
in ausgewählten Industrieberufen mit optionaler
Fachhochschulreife
Projektträger schulischer Teil: Niedersächsisches Kultusministerium
Projektträger betrieblicher Teil: Volkswagen Coaching GmbH
Wissenschaftliche Begleitung: Prof. Dr. Felix Rauner, ITB, Universität Bremen
Finanzierung des Modellversuchs: Bundesministerium für Bildung und Forschung,
Niedersächsisches Kultusministerium,
Hessisches Kultusministerium,
Sächsisches Staatsministerium für Kultus,
Volkswagen Coaching GmbH
Bundesländer: Niedersachsen (federführend),
Hessen,
Sachsen
Förderungskennzeichen: (BLK) K 2022.00 + B
(BIBB) D 2020.00 + B
Laufzeit des Versuchs: 1.2.1999 — 31.1.2003
(schulischer Teil)
1.3.1999 — 28.2.2003
(betrieblicher Teil)
1.2.1999 — 31.1.2003
(WB Schule)
1.3.1999 — 28.2.2003
(WB Betrieb)
Projektleitung schulischer Teil: Peter Limpke
NLI
Keßlerstr. 52
31134 Hildesheim
Projektleitung betrieblicher Teil: Hans–Herbert Jagla
Volkswagen Coaching Gesellschaft mbH
38436 Wolfsburg
8

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Wissenschaftliche Begleitung: Prof. Dr. Felix Rauner
Universität Bremen
ITB
Wilhelm–Herbst–Str. 7
28359 Bremen
Fachliche Betreuung: Dr. Dorothea Schemme
Hans Weißmann
Bundesinstitut für Berufsbildung
Hermann–Ehlers–Str. 10
53113 Bonn
1. Trägerschaft
Die Volkswagen Coaching GmbH (VW CG) ist Träger des Modellversuchs (betrieblicher
Teil) an sechs Standorten:
Braunschweig,
Emden,
Hannover,
Kassel,
Salzgitter,
Wolfsburg
sowie das VW Bildungsinstitut GmbH am Standort
Zwickau.
Die Trägerschaft für den schulischen Teil liegt federführend beim Land Niedersachen
mit fünf schulischen Standorten:
Braunschweig,
Emden,
Hannover,
Salzgitter,
Wolfsburg;
Hessen ist mit dem Standort
Kassel
beteiligt und Sachsen mit dem Standort
Zwickau.
2. Größe der Bildungseinrichtung
Volkswagen bildet jährlich ca. 4.200 Auszubildende aus (Bestandszahl jeweils zum Ausbildungsbeginn
im Spätsommer).
9

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
3. Zahlenangaben zum Modellversuch
3.1 Zahl der Auszubildenden
In der ersten Phase des Modellversuchs (Ausbildungsjahrgang 1999/2000) waren über
alle Standorte 434 Auszubildende beteiligt, seit dem Jahrgang 2000/2001 sind mehr als
1.040 hinzugekommen.
3.2 Zahl und Größe der Gruppen
Die Auszubildenden werden in der betrieblichen Ausbildung zu Gruppen von 12 bis 14
zusammengefasst, in der Berufsschule bilden sie Klassen von 20 bis 30 Schülern. Wenn
möglich, werden »VW–Klassen« gebildet.
3.3 Personaleinsatz
Da der Modellversuch auf eine neue Organisation der Gesamtausbildung im Umfang
von ca. 80 % der VW–Auszubildenden zielt, sind praktisch alle bislang an der Ausbildung
Beteiligten in den Modellversuch einbezogen (vgl. Abschnitt 2.3, S. 35 ff.). Hier
wird nur das zentral im Modellversuch tätige und insofern auch mitfinanzierte Personal
aufgeführt (zur Projektorganisation vgl. auch Abschnitt 3.1, S. 57 ff.). Für die Berufsschulen
gilt Vergleichbares, auch hier arbeiten sehr viel mehr Fachlehrer mit, als durch das
Modellversuchsvorhaben gefördert werden.
Berufe BIBB BLK ITB
KT BT KT BT WB
Industriemechaniker 2 4 2 4 1 (ITB)
Industrieelektroniker 2 5 2 4 1 (BLK)
Werkzeugmechaniker 5 3 2 3 1 (BIBB)
Automobilmechaniker
Mechatroniker
1
1
2
1
1
1
2
2
1 (BIBB)
Kaufmännische Berufe 1 3 1 3 1 (BIBB)
Projektsteuerung* 2 1 1 (ITB)
Sekretariat 0,5(BIBB)
Summe 12 18 10 18 6,5
Tabelle 1: Personaleinsatz im Rahmen des Modellversuchs GAB
Legende: BIBB = Finanzierung BIBB–Modellversuch; BLK = Finanzierung BLK–Modellversuch
ITB = Finanzierung Wissenschaftliche Begleitung
KT = Kernteam BIBB: 100 % der Arbeitszeit
BT = Begleitteam BIBB: 30 % der Arbeitszeit
KT = Kernteam BLK: fünf WS Entlastung
BT = Begleitteam BLK: drei WS Entlastung
Klammerangaben bei ITB: Finanzierung
* 80 % der Arbeitszeit bei ITB
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Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
1.2 Struktur des Modellversuchs
1. Population
Der Modellversuch erfasst die folgenden Berufe:
— Industriemechaniker (FR Produktionstechnik),
— Industrieelektroniker (FR Produktionstechnik),
— Werkzeugmechaniker (FR Stanz– und Umformtechnik),
— Automobilmechaniker (mit Kfz–Elektrik),
— Mechatroniker und
— Kaufmännische Berufe
Die Auszubildenden werden durch ein über alle Standorte einheitliches Assessment ausgewählt.
Durchweg ist die Bewerberzahl höher als Ausbildungsplätze zur Verfügung stehen.
Trotzdem sind alle regulären Bildungsabschlüsse vertreten, also vom qualifizierten
Hauptschulabschluss bis zum Abitur. Ca. 70 % aller Auszubildenden haben die Sekundarstufe
I mit der Fachoberschulreife abgeschlossen, sie bringen damit in der großen
Mehrheit die Voraussetzungen mit, die optionale Fachhochschulreife zu erwerben. Insgesamt
dürften aus der Sicht schulischer Abschlüsse die Eingangsvoraussetzungen auf einem
überdurchschnittlichen Niveau liegen. Der Anteil weiblicher Auszubildender liegt
im Mittel bei 25 %. Getrennt nach gewerblich–technischen und kaufmännischen Berufen
sinkt der Anteil auf 17 % bzw. steigt auf 73 %.
2. Organisation der Ausbildung
Eine Differenzierung zwischen den Auszubildenden findet nicht statt, es werden also
keine Lerngruppen gebildet, die aus besonders leistungsstarken bzw. leistungsschwachen
Auszubildenden bestehen. Die in der industriellen Berufsausbildung üblichen Leistungsüberprüfungen
wie z. B. die Zwischenprüfung finden statt.
3. Besondere Fördermaßnahmen
Über die unter 2. genannten Formen der Leistungskontrolle und –bewertung hinaus wird
ein vom Modellversuch unabhängiges Instrument zur Entwicklung und Förderung von
Auszubildenden eingesetzt: »EFA« (Entwicklung und Förderung von Auszubildenden).
Es handelt sich dabei um ein standardisiertes Verfahren, das an markanten Ausbildungs–
und Einsatzstellen die Entwicklung der Auszubildenden jeweils individuell erfasst. Individuelle
Maßnahmen zur Förderung und Entwicklung werden vereinbart. Das Gesamtergebnis
der Entwicklung mit einer daraus abgeleiteten Einsatzempfehlung wird dokumentiert.
4. Personal des Modellversuchs
Die Aufgaben im Modellversuch sind sowohl bei Ausbildern als auch bei Lehrern berufsbezogen
aufgeteilt, innerhalb der Berufsgruppen werden grundsätzlich vergleichbare
Arbeiten geleistet (näheres vgl. Abschnitt 3.1, S. 57 ff.). Umfang und Art der Vorbereitung
im betrieblichen Teil ergibt sich aus Kap. 2.3, S. 35 ff.
11

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
2 Curriculumentwicklung
2.1 Ansätze und Aktivitäten in der Curriculumentwicklung
2.1.1 Konzept der »Beruflichen Arbeitsaufgaben« innerhalb der
Curriculumentwicklung
Ausgangslage
Im Zusammenhang mit der Lernfelddebatte wird die Forderung erhoben, das berufliche
Handlungsfeld bei der Entwicklung von Ausbildungs– und Lehrplänen stärker zu berücksichtigen.
Gefordert wird ein deutlicher Bezug der Ausbildung auf die betrieblichen
Arbeits– und Geschäftsprozesse. Somit ergibt sich die Notwendigkeit, die konkrete Facharbeit
empirisch zu erfassen, um sie als Ausgangspunkt für die Curriculumentwicklung
nutzen zu können. Im Rahmen des Modellversuches sind zur Analyse der beruflichen
Arbeit Experten–Facharbeiter–Workshops durchgeführt worden. Zentrales Ergebnis dieser
Workshops ist die Bestimmung von beruflichen Arbeitsaufgaben (BAG) zur Beschreibung
der aktuellen Facharbeit für ausgewählte Industrieberufe (siehe Anhang C1).
Somit bildet im Modellversuch die konkrete Facharbeit den Bezugspunkt für die Bestimmung
der Ziele und Inhalte der Ausbildung. Gelingt die Beschreibung der Facharbeit
anhand von beruflichen Arbeitsaufgaben, ist zugleich das Leitziel der beruflichen
Erstausbildung bestimmt, nämlich die selbständige Ausführung der beschriebenen Aufgaben.
Daraus wird ersichtlich, dass die Innovation des Modellversuches auf eine Ausbildung
zielt, die von der realen Facharbeit ausgeht und nicht umgekehrt von einem
konstruierten Berufsbild, das zu einem Ausbildungsplan »heruntergebrochen« wird.
Anhand der Voruntersuchungen zum Modellversuch kann nachgewiesen werden, dass
sich eine an den Arbeits– und Geschäftsprozessen ausgerichtete Berufsausbildung in einigen
wenigen Industrieberufen zusammenfassen lässt. Somit konnte im Modellversuch die
Anzahl der Ausbildungsberufe von ursprünglich 17 auf vier gewerblich–technische reduziert
werden: Industriemechaniker, Industrieelektroniker, Werkzeugmechaniker, Automobilmechaniker
und die Gruppe der kaufmännischen Berufe (siehe Abb. 1, S. 13 — zu den
genauen Berufsbezeichnungen mit Fachrichtungen vgl. hier und im Folgenden S. 11).
Zusätzlich erfolgt am Standort Zwickau die Ausbildung zum Mechatroniker, der als Referenzberuf
zur Ausbildung zum Industriemechaniker und Industrieelektroniker genutzt
wird. Allen genannten Ausbildungsberufen ist die Orientierung an den Kriterien der modernen
Beruflichkeit gemeinsam: die Betonung des Arbeitszusammenhanges, die Rücknahme
der horizontalen Spezialisierung von Berufen, die Berücksichtigung des Lebenszyklusses
eines Berufes und die Ausrichtung an offenen dynamischen Berufsbildern (vgl.
RAUNER 2000, S. 339 ff.).
12
Betrieb
Schule

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Abbildung 1: Konzentration auf den Kernprozess mit fünf industriellen Berufen
Abgrenzung und Definition beruflicher Arbeitsaufgaben
Berufliche Arbeitsaufgaben (BAG), im Sinne des Modellversuches, beschreiben die konkrete
Facharbeit anhand von charakteristischen Aufgaben, die für den Beruf typisch sind
und die eine vollständige Handlung umfassen. Mit dieser Arbeitsdefinition sind zwei
Abgrenzungen erfolgt.
Zum einen werden keine einzelnen Tätigkeiten oder Verrichtungen analysiert, um sie in
ein Curriculum zu übertragen, beispielsweise das Feilen von Radien oder das Erstellen
eines Diagramms, sondern Aufgaben im Sinne einer vollständigen Handlung, die einer
ganzheitlichen Verlaufsstruktur folgen. Eine allgemeine Verlaufsstruktur einer beruflichen
Arbeitsaufgabe beinhaltet die Bestimmung der konkreten Aufgabe, deren Planung und
Durchführung sowie die Kontrolle und Bewertung des Arbeitsergebnisses (vgl. RÖBEN
2000, S. 111 ff.). Durch diese Betonung des Arbeitszusammenhanges bei der Formulierung
von beruflichen Aufgaben kann neben dem objektiven Wissen auch das Arbeitsprozesswissen
berücksichtigt werden.
Die zweite Abgrenzung beinhaltet, dass mit den beruflichen Arbeitsaufgaben nicht ein
didaktisch aufbereiteter Lernweg aufgezeigt wird, sondern zunächst nur das Ziel der Ausbildung,
nämlich die eigenständige Bewältigung der genannten Aufgaben durch die Auszubildenden.
Die Ausgestaltung der eigentlichen Lernsituationen erfolgt schließlich anhand
von Lern– und Arbeitsaufgaben (vgl. Abschnitt 3.2).
Die Untersuchung der Facharbeit und deren Beschreibung anhand von beruflichen Arbeitsaufgaben
erfolgt nicht zweckfrei oder allein mit dem Ziel, eine Momentaufnahme
der Facharbeit in ausgewählten Industrieberufen zu erstellen. Vielmehr stand die Absicht,
auf der Basis von charakteristischen Arbeitsaufgaben Curricula zu entwickeln, im Mittelpunkt
des Forschungsinteresses. Um diesem übergeordneten Ziel zu entsprechen, müssen
bei der Formulierung der beruflichen Arbeitsaufgaben folgende Forderungen berücksich-
13

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
tigt werden:
— Die Arbeitsaufgaben müssen den übergeordneten Zusammenhang des beruflichen
Arbeitsprozesses beinhalten und auf ein eigenständiges Berufsprofil verweisen.
— Eine berufliche Arbeitsaufgabe beschreibt immer eine vollständige Arbeitshandlung,
die den Zusammenhang zwischen Planen, Ausführen und Bewerten betont.
— Die Formulierung der beruflichen Arbeitsaufgaben bezieht ebenfalls die Inhalte und
Formen der Facharbeit mit ein.
— Bei der Ausführung einer beruflichen Arbeitsaufgabe sind deren Sinn, Funktion und
Bedeutung im Kontext des übergeordneten betrieblichen Geschäftsprozesses erkennbar.
— Jede berufliche Arbeitsaufgabe besitzt bei der Bearbeitung ein Gestaltungspotential,
das der Facharbeiter nutzen kann.
Identifikation und Beschreibung von beruflichen Arbeitsaufgaben
Zur Identifikation und Beschreibung der charakteristischen beruflichen Arbeitsaufgaben
wurden für alle genannten Industrieberufe des Modellversuches Workshops mit Experten
der Facharbeit durchgeführt. Experten–Facharbeiter–Workshops sind ganztägige Veranstaltungen,
die aus moderierten Gruppengesprächen, Kartenabfragen im Sinne der Moderationsmethode
und einem Fragebogen bestehen. Der Ablauf der Workshops besteht
im wesentlichen aus vier Schwerpunkten: der Vorstellung der Teilnehmer, um deren Berufsbiographien
zu bestimmen, der Sammlung und Analyse der charakteristischen Arbeitsaufgaben,
der Befragung zur Entwicklung vom beruflichen Anfänger zum Experten
der Facharbeit sowie der Einschätzung der Auszubildenden und der aktuellen Ausbildung.
Die Ergebnisse dieser Workshops wurden mit den Erkenntnissen aus den Untersuchungen
von betrieblichen Arbeitsplätzen und den Befragungen von Führungskräften abgeglichen.
Somit ist ein umfassendes Bild der aktuellen Facharbeit entstanden, das zugleich
die Perspektive des betrieblichen Wandels der Facharbeit beinhaltet.
In Anlehnung an das DACUM–Verfahren 1 wird bei dem Konzept der Experten–Facharbeiter–Workshops
davon ausgegangen, »dass die Facharbeiter, die heute schon auf modernen
Arbeitsplätzen arbeiten und ein hohes Maß an Verantwortung im Zuge der Reduzierung
der tayloristischen Arbeitsteilung übernommen haben, die geeigneten Auskunftgeber
sind, wenn es darum geht, sich ein Bild von den Arbeitsaufgaben zu machen,
die in der Zukunft für einen großen Teil der beruflich tätigen Arbeitnehmer zum Arbeitsalltag
gehören werden« (RÖBEN, 2000, S. 121).
Die Kriterien für die Auswahl der Teilnehmer an den Experten–Facharbeiter–Workshops
begründen sich im wesentlichen aus den Anforderungen, die an dieses Instrument der
Qualifikationsforschung gestellt werden. Um die konkrete Facharbeit einschließlich des
1DACUM: Developing a curriculum, Variante einer Aufgabenfunktionsanalyse als Instrument zur Curriculumentwicklung
von R. E. NORTON
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Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Arbeitsprozesswissens abbilden zu können und zugleich Hinweise auf die zukünftige
Strukturierung der Ausbildung zu erhalten, sind als Kriterien die derzeitige Aufgabe und
der aktuelle Arbeitsplatz der Teilnehmer bestimmend. »Experten–Facharbeiter repräsentieren
durch ihre berufliche Biographie, ihre berufliche Kompetenz und die aktuellen
Arbeitsaufgaben einen in die Zukunft weisenden Arbeitszusammenhang, der sich in der
Form eines offenen, dynamischen Berufsbildes — als berufsförmige Arbeit — organisieren
lässt« (Bremer/Rauner/Röben 2000, Anhang C5). Daher sollten sie die Facharbeit, die
der Gegenstand der Untersuchung ist, selbst ausführen und nicht hauptamtlich in der
Ausbildung oder in der Arbeitsvorbereitung beschäftigt sein. Um ein gegenseitiges Abhängigkeitsverhältnis
der Teilnehmer zu vermeiden, sollten zudem keine direkten Vorgesetzten
zu den Workshops eingeladen werden.
Um Experten der Facharbeit von Facharbeitern unterscheiden zu können, sollten neben
der formalen Voraussetzung, d. h. der qualifizierten Tätigkeit im untersuchten Beruf,
folgende Eigenschaften bzw. Merkmale erfüllt sein:
— Die Experten der Facharbeit verfügen über hinreichende Berufserfahrungen.
— Sie haben sich in ihrem Berufsfeld kontinuierlich weitergebildet.
— Ihre Facharbeit steht in einem engen Kontext zu ihrer ursprünglichen Ausbildung.
— Sie arbeiten an technologisch fortgeschrittenen Arbeitsplätzen.
— Sie arbeiten in einer flexiblen Arbeitsorganisation.
— Die Aufgaben ihrer Facharbeit sind komplex und erneuern sich ständig.
— In ihrem Aufgabenbereich besitzen die Experten der Facharbeit weitreichende Gestaltungsmöglichkeiten.
Außerdem müssen die Teilnehmer in der Lage sein, ihr Wissen über die Gegenstände,
Werkzeuge, Methoden und Organisation der Facharbeit sowie der Ausbildung zu beschreiben
und auszudrücken. Dies setzt das Prinzip der freiwilligen Teilnahme an den
Workshops voraus.
Berufliche Arbeitsaufgaben für die Curriculumentwicklung
Ausgangspunkt für eine arbeits– und geschäftsprozessnahe Ausbildung ist die konkrete
Facharbeit, die sich anhand von charakteristischen beruflichen Arbeitsaufgaben beschreiben
lässt. Dabei bezieht sich die konkrete Facharbeit auf empirisch identifizierte Arbeitsprozesse,
die somit immer kontextbezogen sein müssen. Für die Entwicklung von
beruflichen Curricula ist es jedoch notwendig, die beruflichen Aufgaben unabhängig von
dem Betrieb und den beteiligten Facharbeitern darzustellen. Hierfür wurde in einem Verfahren
der Dekontextualisierung das empirische Material der Experten–Facharbeiter–
Workshops ausgewertet und interpretiert.
Arbeitsaufgabe: Mechanische Herstellung von Einzelteilen und Baugruppen
Erläuterung:
Die berufliche Arbeitsaufgabe umfasst die Fertigung von Einzelteilen und Baugruppen,
die für die Herstellung, den Aufbau, den Betrieb oder die Reparatur von
technischen Systemen erforderlich sind. Anhand von technischen Unterlagen
15

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
16
müssen die Werkstücke durch die verschiedenen manuellen und maschinellen
Fertigungsverfahren hergestellt und zu Baugruppen zusammengefügt werden.
Die Anforderungen an das Einzelteil oder an die Baugruppe bezüglich der Funktionalität,
der Qualität (Oberflächengüte, Maßabweichungen sowie Form– und
Lagetoleranzen) und der Kosten sind zu beachten und zu kontrollieren.
Betroffene Geschäftsfelder und Schnittstellen:
Produktion, mechanische Fertigung, Werkzeugbau
Betriebsspezifik:
Die Entscheidung, ob ein benötigtes Einzelteil oder eine Baugruppe als Eigenfertigung
hergestellt wird oder eine Fremdvergabe des Auftrages erfolgt, ist von verschiedenen
Faktoren abhängig, die zudem die unterschiedlichen Standortspezifika
berücksichtigen müssen. Hierzu zählen unter anderem die verfügbaren
Werkzeugmaschinen und die Auslastung der jeweiligen Werkstätten.
Voraussetzungen:
Die mechanische Herstellung von Einzelteilen und Baugruppen wird in der klassischen
metalltechnischen Berufsausbildung als Grundlehrgang durchgeführt.
Bei einer geeigneten Auswahl verfügbarer Arbeitsaufträge hinsichtlich der Komplexität,
des Umfanges und des Termindruckes ist diese berufliche Arbeitsaufgabe
im besonderen Maße geeignet, den Auszubildenden ein Überblicks– und Orientierungswissen
über die unterschiedlichen mechanischen Fertigungsverfahren
zu geben.
Bemerkung:
Es gibt vielfältige Möglichkeiten Einzelteile und Baugruppen als Aufträge durch
Auszubildende fertigen zu lassen. Hierbei ist jedoch der Lerngehalt des jeweiligen
Auftrages zu überprüfen, damit die Erwirtschaftung eines hohen Deckungsbeitrages
nicht zum entscheidenden Kriterium wird.
Die mechanische Herstellung von Einzelteilen und Baugruppen steht in enger
Verbindung mit der sechsten beruflichen Arbeitsaufgabe, Neuanfertigung eines
defekten Bauteiles.
Abbildung 2: Beispiel einer beruflichen Arbeitsaufgabe aus der Industriemechanik
Ergebnis dieser Auswertung ist eine Liste von repräsentativen beruflichen Arbeitsaufgaben,
die das jeweilige Berufsprofil der untersuchten Berufe enthält, sowie das zu deren
Ausübung notwendige subjektive und objektive Wissen (siehe Anhang C1).
Jede Beschreibung der beruflichen Arbeitsaufgaben besteht aus dem Titel, der Erläuterung,
den betroffenen Geschäftsfeldern und Schnittstellen, der Betriebsspezifik, den Voraussetzungen
sowie weiteren Bemerkungen. Die Erläuterung stellt den Inhalt der Arbeitsaufgabe
mit seinen Gegenständen, Werkzeugen und Methoden als vollständige Handlung
dar. Um eine Einordnung der Aufgabe in den Geschäftsprozess zu geben, werden

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
die angrenzenden Geschäftsfelder bzw. die Schnittstellen zu weiteren Fachabteilungen
benannt. Mit der Betriebsspezifik werden Hinweise zu betrieblichen Besonderheiten bei
der Ausführung der jeweiligen Arbeitsaufgabe gegeben sowie mögliche Alternativen hierzu.
Für die Strukturierung der beruflichen Arbeitsaufgaben werden zum einen Voraussetzungen
benannt, die für das Erlernen der Aufgabe notwendig sind, und zum anderen,
unter dem Stichpunkt »Bemerkungen«, die Verknüpfung zu den übrigen beruflichen Arbeitsaufgaben
angedeutet (vgl. Abschnitt 2.1.1, S. 12 ff.). Die Abbildung 2 (S. 16) zeigt
als Beispiel die berufliche Arbeitsaufgabe »Mechanische Herstellung von Einzelteilen und
Baugruppen« aus der Berufsgruppe der Industriemechaniker.
Strukturierung der beruflichen Arbeitsaufgaben
Neben der eigentlichen Identifizierung und Beschreibung der beruflichen Arbeitsaufgaben
wurden im Rahmen der Workshops die Experten der Facharbeit zu Hinweisen für
eine Gliederung der Aufgaben anhand einer sachlogischen Struktur befragt, die einen
zeitlichen Ablauf der Ausbildung ermöglichen.
Abbildung 3: Darstellung der vier Lernbereiche
Die Gliederung der Ausbildungsinhalte in vier Lernbereiche (vgl. Abb. 3, S. 17) berücksichtigt
die berufliche Entwicklung vom Anfänger zum Experten (vgl. Rauner, 1999,
S. 424 ff.). Dabei wird von der Prämisse ausgegangen, dass die beruflichen Arbeitsaufgaben
den Lernbereichen zugeordnet werden können, d. h. die Aufgaben können in eine
17

Schule
Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
verbindliche Reihenfolge der Ausbildung gebracht werden. Allein innerhalb eines Lernbereiches
sind die beruflichen Arbeitsaufgaben austauschbar, da sie hier gleichwertige
Anforderungen und Ziele verfolgen.
Die Anforderungen, denen die beruflichen Arbeitsaufgaben innerhalb eines Lernbereiches
genügen müssen, sind von den Konstrukteuren des Curriculumkonzeptes normativ
bestimmt. Sie sollen den Lernweg der Auszubildenden unterstützen, indem sie an die
Alltagserfahrungen anknüpfen und zunächst ein Orientierungswissen über den Beruf
vermitteln. Auf dieser Grundlage wird im weiteren Verlauf der Ausbildung ein Zusammenhangswissen
sowie ein Detail– und Funktionswissen erworben, das den Übergang
von systematischen zu problembehafteten situativen Arbeitsaufgaben beschreibt. Abschließend
wird ein fachsystematisches Vertiefungswissen vermittelt, das die Bewältigung
von nicht vorhersehbaren Arbeitsaufgaben einschließt.
Für jeden Beruf sind die oben genannten Kriterien in Lernbereichsbeschreibungen überführt
worden, die eine Einordnung der beruflichen Arbeitsaufgaben in die vier Lernbereiche
ermöglicht haben (siehe Anhang C1a–c). Somit ist zugleich eine sachlogische
Struktur der beruflichen Arbeitsaufgaben als Ausgangspunkt für die weitere Curriculumentwicklung
entstanden.
2.1.2 Weiterentwicklung des Lernfeldkonzepts
Mit dem Beschluss der Kultusministerkonferenz von 1996 wurde das Lernfeldkonzept
Grundlage für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen (vgl. KMK 1999). Lernfelder stellen
didaktisch begründete, für Lehr–Lernprozesse aufbereitete Handlungsfelder dar, die
durch Zielformulierungen, Inhalte und Zeitrichtwerte beschrieben werden und an beruflichen
Handlungsabläufen und Aufgabenstellungen orientiert sind.
Die KMK–Vereinbarung »Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen
der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule
und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe«
vom 05.02.1999 gibt folgende Richtung vor, in der anstehende Curricula
zu entwickeln sind:
1. »Allerdings ist es erforderlich, die grundlegenden sozialen und ökonomischen Veränderungen
auch in der Berufsausbildung zu berücksichtigen. Hierzu zählen insbesondere
der Abbau von Hierarchien in Unternehmen, die Orientierung der Arbeitsaufgaben
an Dienstleistungsfunktionen, Vernetzung von Kommunikation und Informationen.«
(KMK 1999, S. 3)
2. »Eine auf Veränderung in der Qualifikationsanforderung ausgerichtete Pädagogik hat
sich stärker an den Prozessen beruflicher Tätigkeiten zu orientieren. Damit werden die
beruflichen Tätigkeitsfelder zu einer wesentlichen Bezugsebene des Berufsschulunterrichts.
Die Rahmenlehrpläne der KMK folgen diesen Anforderungen, indem sie nach
Lernfeldern strukturiert sind, die an Tätigkeitsfeldern des Berufs zu entwickeln sind
und den spezifischen Bildungsauftrag der Berufsschule einschließen.« (KMK 1999,
S. 4)
18

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
3. In den Vorbemerkungen zum Muster eines Rahmenlehrplans heißt es: »Die Berufsschule
und die Ausbildungsbetriebe erfüllen in der dualen Berufsausbildung einen
gemeinsamen Bildungsauftrag.« (KMK 1999, S. 8)
4. Unter »Didaktische Grundsätze« (die Bestandteil eines Rahmenlehrplans sind) heißt
es: »Lernen in der Berufsschule vollzieht sich grundsätzlich in Beziehung auf konkretes,
berufliches Handeln sowie in vielfältigen gedanklichen Operationen, auch gedanklichem
Nachvollziehen von Handlungen anderer. Dieses Lernen ist vor allem an die
Reflexion der Vollzüge des Handelns (des Handlungsplans, des Ablaufs, der Ergebnisse)
gebunden. Mit dieser gedanklichen Durchdringung beruflicher Arbeit werden die
Voraussetzungen geschaffen für das Lernen in und aus der Arbeit. Dieses bedeutet für
den Rahmenlehrplan, dass die Beschreibung der Ziele und die Auswahl der Inhalte
berufsbezogen erfolgen.« (KMK 1999, S. 10)
Im Lernfeldkonzept fungieren nicht mehr die traditionellen Fächer und die Fachsystematik,
sondern Handlungssituationen und Handlungssystematik als Ordnungssystem des
gesamten Lehrplans, d. h. die Fachstruktur wird unter die handlungslogische Struktur
subsumiert.
Das Prinzip der Anordnung der Unterrichtsinhalte in den Fächern gemäß der Systematik
der Bezugswissenschaften zielte darauf ab, bei Aufbau und Anordnung, Vermittlung und
Aneignung, Verarbeitung und Auswertung des Bildungsgutes der Eigengesetzlichkeit und
der Struktur jedes Faches gerecht zu werden (vgl. Hansis/Lohre/Manfraß 2000). Fächer
und Lehrgänge stehen in der berufsbildenden Schule für eine sachlogische Struktur der
Unterrichtsinhalte und systematische Wissensvermittlung.
Grenzen und Probleme eines fachsystematisch orientierten Unterrichts zeigen sich beispielsweise
darin, dass sich komplexe berufliche Problemstellungen selten nach den Fächergrenzen
richten und häufig kaum auf der Basis eines Faches zu bewältigen sind. Die
tayloristische »Zerschneidung« der ökonomisch–technischen Wirklichkeit und die Aufspaltung
komplexer Aufgabenstellungen auf einzelne Fächer stimmt nicht mit der Realität
überein; es besteht die Gefahr, dass ein Lernen in Fächern die Lernenden nicht adäquat
auf die Bewältigung beruflicher Handlungssituationen vorbereitet und das erworbene
Wissen »träge« bleibt, d. h. in Handlungssituationen nicht aktiviert werden kann.
In der Wirtschaftspädagogik wird das Lernfeldkonzept als curriculare Grundlage für den
berufsschulischen Unterricht in Korrespondenz zur sogenannten »konstruktivistischen
Lernauffassung« kritisch diskutiert. Dies ist naheliegend, da das Wissenschaftsprinzip
durch das Situationsprinzip ergänzt und der Anwendungs– und Praxisbezug als didaktische
Leitlinie institutionalisiert wurden. Damit wird der konstruktivistischen Unterrichtsauffassung
entsprochen, die das Primat der Konstruktion in dem Sinne kennzeichnet,
dass die lehrerzentrierte Unterrichtsführung zurückgenommen wird und eine aktiv–konstruktive
Lerngestaltung durch die Lernenden selbst in den Vordergrund tritt. »Es interessiert
weniger das Problem, wie Wissen zu vermitteln ist, als vielmehr die Frage, wie Wissen
konstruiert wird und in welcher Verbindung Wissen zum Handeln steht […]« (Reinmann–Rothmeier/Mandl
1997, S. 366) Ausgangspunkt ist die Überlegung, Lernen in
bedeutungshaltige (Problem–)Situationen einzubetten, weshalb auch von situierten Ler-
19

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
numgebungen gesprochen werden kann.
Die »gemäßigten Konstruktivisten« gehen — ohne wirklich die Möglichkeit einer »Mäßigung«
von Maturanas Theorie (1993) zu erörtern (vgl. etwa Fischer 1993) — davon aus,
dass einzelne Lerngebiete mit authentischen Problemen, d. h. Problemstellungen, die der
Lebens– und Berufswirklichkeit entspringen, eingeleitet werden (vgl. Dubs 2000, S. 17 f.).
Demzufolge analysieren die Lernenden das Problem, erkennen ihre Lücken im Wissen
und Können, versuchen diese im Rahmen der Bearbeitung der Problemstellung zu
schließen, indem sie das neu zu erwerbende Wissen und Können weitgehend selbst konstruieren
und entwickeln. Hierbei ist die Qualität der Auseinandersetzung mit den Lerninhalten
entscheidend für die zu erwerbende Handlungskompetenz. Letztendlich folgt
daraus, Lernumgebungen entsprechend so zu gestalten, dass sie den Lernenden weitgehende
Möglichkeiten zur Selbststeuerung des Lernens gewähren. Das Ziel des Lehrens
(im Sinne einer Lernunterstützung) besteht darin, dass Lernende letztlich Denken und
Handeln wie Experten.
Für die Berufs– und Wirtschaftspädagogik liegt unabhängig von der jeweiligen wissenschaftstheoretischen
Bezugnahme eine Konsequenz offen: Im Rahmen der Lernfeldkonzeption
ist die Bestimmung und Abgrenzung von betrieblichen Handlungsfeldern zentrale
Aufgabe der Curriculumentwicklung. Wobei die Arbeit an Curricula eine letztlich didaktische
Intention befolgen muss. Handlungsfelder beinhalten berufsbedeutsame Handlungssituationen
und -muster, zu deren Bewältigung Auszubildende befähigt werden sollen.
Handlungsfelder im betrieblichen Bereich dienen aus Sicht der Curriculumentwickler
und Lehrenden als Reflexionsgegenstand zur Gewinnung von Lernfeldern auf schulischer
Ebene (vgl. Kremer/Sloane 2000a, S. 73). Die Differenz zwischen einem Handlungsfeld
und einem Lernfeld ergibt sich aus dem Bildungsauftrag der berufsbildenden
Schule und ihrer »Orientierung am Lebensraum der Schülerinnen und Schüler« (Kremer/Sloane
2000b, S. 171). Lernfelder sind gerade als Curriculumbausteine didaktisch
aufbereitete, exemplarische berufliche Handlungssituationen bzw. Tätigkeitsfelder, wobei
die Lernfelder nicht deckungsgleich mit Handlungsfeldern sind, sondern von den Spezifika
in einem Ausbildungsbetrieb abstrahieren und entsprechend dem Bildungsauftrag
der berufsbildenden Schule zu entwickeln sind.
Eben hier zeichnen sich Probleme in der Umsetzung ab. Zwar wird schon mit dem jetzigen
Stand der Diskussion folgendes deutlich: »Die Intensität, mit der das Lernfeldthema
nicht nur diskutiert, sondern auch in der Curriculumentwicklung konkret bearbeitet
wird, deutet darauf hin, dass es sich nicht um eines der pädagogischen Modethemen zu
handeln scheint, die rasch aufgegriffen und ebenso rasch wieder entsorgt werden, um
sich dem nächsten Modebegriff zuzuwenden« (Rauner 2001, vgl. Anhang C8, S. 1). Aber
es ist auch zu sehen, dass ein beliebiges, ausformuliertes Lernfeld mit der ihm strukturell
eignenden didaktischen Intentionalität ein real existierendes Handlungsfeld ja nur abstrakt
zum Gegenstand wählen kann, dass der Bezug darauf im Unterricht also selbst
noch herzustellen ist. So ergibt sich zum jetzigen Zeitpunkt die wichtige Frage, wie die ja
gerade im Sinne des »gemäßigten Konstruktivismus« ausschlaggebende Verknüpfung des
curricular geplanten Elements beruflicher Realität mit dieser selbst gelingen kann.
Letztendlich lassen sich die Ziele der KMK–Vereinbarung curricular im Prinzip nur da-
20

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
durch erreichen, dass die Lernfelder in Breite und Tiefe einen Beruf erfassen, d. h. von
seinen Inhalten, Methoden und — besonders unter dem Kriterium Prozessbezogenheit —
seiner Organisation als Facharbeit ausgehen. Nimmt man noch das Kooperationspostulat
hinzu (»gemeinsamer Bildungsauftrag«, vgl. die KMK–Vereinbarung 1999 und oben,
S. 19), ergibt sich als Konsequenz: Ein Curriculum moderner Facharbeit hat sich notwendigerweise
auf die betriebliche Arbeit, ihre Prozesse und Kontexte zu beziehen. Der
Berufsbezug des schulischen Lernens kann nicht schon dadurch entstehen, dass die Curricula
der Berufsschule mit den Ausbildungsrahmenplänen der Betriebe einfach abgestimmt
werden. Notwendig ist der Bezug beider Lernorte auf ein gemeinsames Drittes,
die betrieblichen Geschäfts– und Arbeitsprozesse.
Es versteht sich von selbst, dass Arbeits– und Geschäftsprozesse nicht als unmittelbarer
Gegenstand von Ausbildung und Unterricht genommen werden können. Arbeitsprozesse
als Elemente von Geschäftsprozessen folgen sowohl eigenen Regeln als sie auch vom
Geschäftsprozess definiert werden — davon rührt ihre Komplexität: Jeder Arbeitsprozess
steht im Kontext eines Geschäftsprozesses und jeder Geschäftsprozess sitzt auf Bedingungen
auf, die durch Arbeitsprozesse entstehen. Demgegenüber bleibt jede Berufsbildung
unterkomplex, der es herkömmlich um die Vermittlung von »Fertigkeiten und
Kenntnissen« ohne Rücksicht auf den Kontext von Arbeitsplatz, Arbeitsplätzen und Betrieb
bzw. Unternehmen geht. Die immer auch rekursive Wirkung des Geschäftsprozesses
auf die einzelnen Arbeitsplätze fällt durch jede Matrix hindurch, anhand derer versucht
wird, Qualifikationselemente eines Berufs zu finden. Das gilt nicht nur, weil die Geschäftsprozesse
stark betriebsindividuell geprägt sind, sondern es geht grundsätzlich
nicht.
Ein Beispiel aus dem »Entwurf des Ausbildungsrahmenplans »Konfektionsberufe« (Stand
5.04.00): Dort steht unter der laufenden Nummer 7 das Lernfeld »Qualitätsmanagement«
als »zu vermittelnde Fertigkeiten und Kenntnisse« und unter Punkt f) »unterschiedliche
Kommunikationsformen und –mittel sowie Konfliktlösungsmöglichkeiten einsetzen«.
Zweifellos handelt es sich hier um einen Baustein von Vorgängen, bei denen ein Mitarbeiter
im Sinne der Qualitätssicherung etwas vorschlägt, augenscheinlich sogar etwas, das
zu Konflikten führt. Aus diesen Konflikten soll der betreffende Mitarbeiter erfolgreich
hervorgehen, um der Qualität der betrieblichen Fertigung oder Dienstleistung zu nutzen.
In diesem Ausbildungsrahmenplan wird eine Anforderung gestellt, die im Prinzip nichts
mit dem Beruf zu tun hat, die korrespondierende Kompetenz kann auch woanders erworben
werden als in der betrieblichen Ausbildung. Entscheidend ist, dass es auf die
zitierte Weise nicht gelingen kann, Aspekte der Berufsfähigkeit in Curricula einzubauen.
Im »Kommunizieren«, dazu noch in Konflikten, lässt sich nicht nach der Art unterweisen
wie im »Feilen«, »Drehen« oder »Kontieren«. Hinter dem Problem: »Wie kann man
solche Kompetenzen als curricularen Inhalt benennen? Was ist das eigentlich?« verbirgt
sich das weitere Problem: »Wie kann das jemandem beigebracht werden?« Die Antwort
auf die Frage muss im Curriculum beachtet werden, damit im Unterricht der Punkt auch
gebührend berücksichtigt wird.
Wie bereits gesagt, was bisher fehlt, ist der Bezug beider Lernorte auf ein gemeinsames
Drittes, die betrieblichen Geschäfts– und Arbeitsprozesse. Der bloße Bezug aufeinander,
21

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
also die gegenseitige Bezugnahme von betrieblicher Ausbildung und Schule, reicht nicht,
um das Kooperationspostulat zu erfüllen, das hinter dem geforderten »Berufsbezug der
Lernfelder« steckt.
Die als »gemeinsames Drittes« bezeichnete Referenz zielt auf die in Frage stehenden »Arbeits–
und Geschäftsprozesse«, die weder in der Lehrwerkstatt noch in der Berufsschule
unmittelbar vorliegen. Die Frage muss also in Richtung auf Ausbildungsorganisation hin
beantwortet werden. So gilt auch, dass Rahmenlehrpläne der konkreten Unterrichtsgestaltung
nicht vorgreifen dürfen. Das Curriculum muss vielmehr — und dabei möglichst
genau — die Inhalte des durch es angeleiteten Unterrichts benennen und deren — auch
zeitliche — Gliederung vorgeben.
Somit muss ein berufliches Curriculum zwei Anforderungen beantworten: Eine hinreichend
berufsbezogene Differenzierung der Inhalte und deren Gliederung über die gesamte
Ausbildungsdauer. Wenn nun — wie schon gesagt — gilt, dass Arbeits– und Geschäftsprozesse
nicht umstandslos zum Gegenstand des Unterrichts gemacht werden können,
dann wird der »Berufsbezug« des Curriculums, verstanden als Ausdruck der charakteristischen
Arbeits– und Geschäftsprozesse, zum eigentlichen Problem der Curriculumentwicklung.
Durch umfangreiche Untersuchungen hat die wissenschaftliche Begleitung herausgefunden,
dass zu jedem Beruf sowohl eher einfache als auch schwierige Aufgaben zählen. Es
bietet sich also an, die beruflichen Aufgaben nicht nur in ihrer Breite anzugeben, sondern
auch in der Reihenfolge, in der ihre Schwierigkeit zunimmt. Demnach gibt es zu
Beginn einer so geordneten Ausbildung die vergleichsweise einfacheren Aufgaben und
zum Ende die schwierigeren. Damit lassen sich die beiden Kriterien, Differenzierung und
zeitliche Gliederung, leicht erfüllen.
Als großer Vorteil hat sich nun herausgestellt, dass in beiden Dimensionen — Breite und
Tiefe — des Berufs wegen des Prinzips der Beschreibung nach Arbeitsaufgaben immer der
Bezug zu den kontextgebundenen Arbeits– und Geschäftsprozessen vorliegt. Damit sind
diese durchgängig Bestandteil des Curriculums und zwar gänzlich unabhängig von speziellen
didaktischen Arrangements, die nicht in einem Rahmenlehrplan gehören. Der entsprechende
prozessbezogene Kontext ist jeweils auch der Kontext, in dem die beruflichen
Arbeitsaufgaben selbst stehen. Anders gesagt, der Wirklichkeitsbezug der beruflichen
Arbeitsaufgaben entsteht nicht aus isolierten »Fertigkeiten und Kenntnissen«, die
nur höchst vermittelt mit der Berufsarbeit zu tun haben, sondern aus dem starken Bezug
zur Berufsarbeit und deren Einbettung in typische Geschäftsprozesse.
Um einem Missverständnis zu begegnen: Gegen die vorgestellte Methode ließe sich einwenden,
sie führe letztlich nur zur Abbildung vorhandener Arbeitsprozesse, wie sie sind.
Aus zwei Gründen wäre das falsch. 1. gibt es eine methodisch–konzeptionelle Sicherung
im Verfahren selbst und 2. hat der daraus entstehende Plan eine zusätzliche Dimension,
die gezielte Gestaltungsmöglichkeiten ausdrücklich vorsieht.
1. Der empirische Charakter, auf den es bei der Beschreibung der typischen beruflichen
Arbeitsaufgaben ankommt, ist ein zwar ganz wesentlicher, aber nicht der einzige
Aspekt. Bei der Erhebung dieser Aufgaben wurden diejenigen befragt, die als Profes-
22

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
sionelle diese Aufgaben bewältigen. Sie haben auch Auskunft über den Prozesscharakter
ihrer Arbeit und Hinweise auf die Bewältigung des Wandels ihrer Arbeit gegeben.
Wir haben also nicht statische, sondern dynamische Zustände der Berufsarbeit beschrieben.
Dies allein reicht natürlich nicht, einen »konservativen« Ausschlag der Beschreibung
zu vermeiden. Daher werden auch Ziele betrieblicher und schulischer Berufsbildung
definiert:
Die beruflichen
Arbeitsaufgaben
Gegenstand der
(Fach-)Arbeit
Werkzeuge,
Methoden und
Organisation
der Facharbeit
Anforderungen
an (Fach-)Arbeit
und Technik
Ziele schulischer
und betrieblicher
Berufsbildung
Abbildung 4: Zusammenhang »Beruflicher Arbeitsaufgaben« mit normativen Zielen der Bildung und
Ausbildung
2. Die Beschreibung der beruflichen Arbeitsaufgaben und Ausdifferenzierung reicht allein
nicht für die Curriculumentwicklung. Die zusätzliche Definition einer Gestaltungsdimension
ist in paritätischer Rolle vorgesehen.
Die charakteristischen beruflichen Arbeitsaufgaben sind jeweils für sich nach den drei
Dimensionen »Gegenstand…«, »Werkzeuge…« und »Anforderungen…« differenziert. Daraus
entsteht nicht nur ein genaueres Bild des Berufs für die Ausbildung im Sinne einer
Übersicht über komplexe Elemente und ihren Zusammenhang, es ergeben sich darüber
hinaus Ansatzpunkte für eine der Lernortspezifik gerecht werdende Deklination der drei
Dimensionen.
Insbesondere die Dimensionen »Werkzeuge, Methoden und Organisation« und die »Anforderungen
an Facharbeit und Technik« laden geradezu dazu ein, die Betriebsspezifik
der »Gegenstände der Facharbeit« in der Schule zu überschreiten. Die duale Kooperation
kann auf diese Weise eine besondere Stärke entfalten, denn die Arbeits– und Geschäftsprozesse
sind einerseits in empirischer Qualität für den Unterricht erschlossen, andererseits
können sie unter der Frage »Warum sind sie so und nicht anders?« bzw. »Wie könnten
sie andere sein?« zum Gegenstand gerade in der Schule gemacht werden. Fragen der
Arbeitsorganisation, der Personalentwicklung, der Kundenbeziehungen etc. finden also
ihre Basis in der betrieblichen Realität, die Schule ist aber auch der Ort, darauf eine —
bis hin zur Kritik — Beziehung im Lernprozess herzustellen. Es kann also gar keine Rede
davon sein, dass nach diesem Modell nur eine unilineare »Abbildung« der Arbeits– und
Geschäftsprozesse möglich wäre.
Der Ausgang von »Beruflichen Arbeitsaufgaben« einerseits und dem hier erläuterten Differenzierungsschema
andererseits löst gleichsam nebenbei das schon erwähnte Problem
der Harmonisierung von fachlichen Strukturen und inhaltlicher Organisation der Lernfelder
(vgl. oben S. 19 f.). Dass Lernfelder nur sinnvoll sind, wenn sie statt auf berufliche
23

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Fächer, auf Geschäfts– und Arbeitsprozesse bezogen werden, liegt auf der Hand: Der
»Arbeitsprozess« ist kein Schulfach, die Arbeit selbst gehorcht einer anderen Systematik
als ein Schulfach. Die Aussage der KMK, dass die Ordnung der Inhalte von Lernfeldern
einer »Sachlogik« folgen soll, ist zu unbestimmt und lädt zu Missverständnissen ein,
wenn »Sachlogik« mit »Fachsystematik« gleichgesetzt wird. Dann wird eine didaktische
Ordnung der Inhalte als »Logik der Sache« ausgegeben. Mit einer didaktischen Ordnung
ließe sich der »Berufsbezug« des Lernens aber nicht sichern, die inhaltliche Ordnung
hätte im Gegenteil nur einen »Lernbezug«.
Wenn die KMK mit »Sachlogik« nicht »Fachsystematik« gemeint hat, muss die »Logik
der Sachen« in einem Beruf gefunden werden. Hier entsteht eine neue Schwierigkeit,
nämlich die Suche nach Berufen, die einer »Sache« zuzuordnen sind, die dazu auch
noch »logisch« aufgebaut ist, wie beim Hausbau, der mit dem Fundament oder Keller
beginnt, mit dem Dach noch nicht endet, weil Maler und Lackierer, Elektriker und andere
das Haus noch bewohnbar machen müssen. Industrielle Berufe und solche im
Dienstleistungssektor weisen ein vergleichbares Kriterium nicht auf, selbst dann nicht,
wenn die Arbeitsteilung insgesamt, etwa wegen Dezentralisierung, zurückgenommen und
die Entscheidungsstrukturen damit flacher werden. Was könnte dann aber eine »Sachlogik«
sein, die dazu auf alle Berufe passt?
Die Antwort ergibt sich aus dem Konzept der »Beruflichen Arbeitsaufgaben«. Unter Beachtung
gewisser Regeln bei der Kategorienbildung (vgl. oben, S. 14), insbesondere bei
der Festlegung des Abstraktionsniveaus, entstehen bei der in diesem Sinne »sachlichen«
Beschreibung des Berufs etwa 14 bis 16 Aufgaben. Wesentlich mehr wären es bei der
Anwendung von Kategorien, die ausschließlich (zergliederte) Tätigkeiten bezeichnen,
praktisch nur noch eine Aufgabe käme heraus, wenn das Abstraktionsniveau so hoch
ansetzte, dass nur noch z. B. »Hausbau« herauskäme. Damit würde aber die »Sache«
nicht mehr aufgeschlüsselt, wie diese umgekehrt hinter zahllosen Verrichtungen verschwände,
wenn ein zergliederndes, statt eines über den Beruf integrierenden Musters
verwandt würde.
Die wissenschaftliche Begleitung hat nun festgestellt, dass eine Aufschlüsselung von
Lernfeldern, die durch »Berufliche Arbeitsaufgaben« differenziert sind, nach Inhalten
immer dann leicht fällt, wenn das »richtige« Abstraktionsniveau getroffen wurde. Betont
sei noch, dass die Ermittlung der »Beruflichen Arbeitsaufgaben« vollkommen unabhängig
von der Arbeit an Lernfeldern geschah, zeitlich ging das eine dem anderen weit voraus.
Ist aber einmal gelungen, einen konkreten Beruf vollständig in Tiefe und Breite
durch »Berufliche Arbeitsaufgaben« zu beschreiben, dann fällt es leicht, diese nach den
drei Kriterien »Werkzeuge…«, »Methoden…« und »Anforderungen…« zu beschreiben. Der
Grund liegt auf der Hand: Die »Beruflichen Arbeitsaufgaben« entfalten für sich jeweils
eine sachlogische Strukturierung, sie zeichnen sich für den, der die Facharbeit kennt,
durch einen immanenten Sinn aus, den sie im Kontext eben der Facharbeit haben —
sonst würde die Arbeit anders organisiert. Entlang dieser sinnvollen Struktur, die unmittelbar
aus dem jeweiligen Beruf erwächst, kann über die gesamte Ausbildung, also über
alle Lernfelder, der angestrebte Berufsbezug in dem Maße sichergestellt werden, in dem
die Ausdifferenzierung der Inhalte sachlogisch erfolgt. Dies gibt wiederum ein nach »Be-
24

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
ruflichen Arbeitsaufgaben« aufgeschlüsselter Beruf vor. Zu einem Widerspruch zwischen
»Sachlogik« und »Berufsbezug« kann es daher gar nicht kommen.
Der Lernort Schule kann seiner Rolle als gleichberechtigter Partner in der dualen Ausbildung
nur dadurch gerecht werden, dass er seinen Teil zur Vermittlung der Berufsfähigkeit
beiträgt. Diese ihrerseits bestimmt sich aus der Beherrschung von »Arbeits– und Geschäftsprozessen«.
Die KMK–Forderung, dass die schulische Berufsbildung sich an diesen
»Arbeits– und Geschäftsprozessen« orientieren soll, führt zwangsläufig dazu, dass sich der
schulische Bildungsanspruch auf jene »Berufsfähigkeit« erstreckt und damit über die alten
»Fertigkeiten« und »Kenntnisse« hinaus reicht. Der Bezug auf »Arbeits– und Geschäftsprozesse«
bedeutet nicht eine Ergänzung des traditionellen Inventars an Inhalten
und Methoden, sondern markiert eine qualitative Aufwertung des schulischen Lernorts.
Dazu sind mit dem Lernfeldkonzept die notwendigen Voraussetzungen geschaffen worden.
Die Arbeitsweise der Curriculumentwicklung im Modellversuch koinzidiert mit den Intentionen
dieses Konzepts. Seine Realisierung ist damit jedoch noch nicht gewährleistet.
Zum einen sind die »Beruflichen Arbeitsaufgaben« ohne Mitwirkung von Lehrern erhoben
worden, die nun kooperativ in der Curriculumentwicklung tätig sind, zum anderen
hilft bei aller erstrebenswerten Prägnanz der Aufgabenformulierungen die Papierlage sozusagen
nicht weiter. Die curriculumstrukturierende Charakteristik des Differenzierungsschemas,
also die Hilfe bei der sachlogischen Entfaltung des jeweiligen Berufs, kann
nicht erfahrungsungebunden geleistet werden. Wenn die identifizierten »Beruflichen Arbeitsaufgaben«
sozusagen abstrakt den Gegenstand eines Lernfeldes liefern, dann bedarf
es bei dessen Ausformulierung umso mehr der Kenntnis der Facharbeit. Dazu hat die
wissenschaftliche Begleitung im Modellversuch folgendes Instrument entwickelt und erprobt.
2.1.3 Das Instrument »BAG–Erleben«
Als ein Hilfsmittel zur Unterstützung der dual–kooperativen Curriculumentwicklung
wurde von der wissenschaftlichen Begleitung das Instrument »BAG–Erleben« entwickelt,
wobei »BAG« für »Berufliche Arbeitsaufgabe« steht. Die nachfolgende Darstellung konzentriert
sich auf die Zielsetzung der Lernfeldentwicklung, die jedoch nur eine Dimension
darstellt, die mit dem Instrument unterstützt werden kann (weitere Ziele siehe Abschnitt
2.1.2, S. 18 ff.). Ausgangspunkt der Entwicklung des Konzeptes waren Probleme,
die Ausbilder und Berufsschullehrer damit hatten, die für jeden Ausbildungsberuf bereits
vorliegenden beruflichen Arbeitsaufgaben in die Curriculumentwicklung einzubringen.
Der plakative Titel »BAG–Erleben«, könnte den Schluss nahe legen, dass es erst eines
Instrumentes bedurfte, welches erfahrenen Ausbildern und Lehrern in der großindustriellen
Berufsausbildung einen Weg aufzeigt, wie sie Facharbeit, für die sie ausbilden, »erleben«
können. Zutreffend ist hier, dass die meisten am Modellversuch beteiligten Berufsschullehrer
und Ausbilder zuvor noch keine Erfahrung in der Curriculumentwicklung
gesammelt hatten. Gerade für die Curriculumentwicklung, innerhalb derer Lernfelder zu
konzipieren sind, sind detaillierte Kenntnisse über Gegenstände, Werkzeuge, Methoden
25
Betrieb
Schule

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
und Organisationsformen der aktuellen Facharbeit notwendig. Der Begriff »BAG–Erleben«
wurde durch den Teilnehmerkreis selbst geprägt, wodurch verdeutlicht wird, dass
einige Berufsschullehrer und Ausbilder die Durchführung als Exkursion in teilweise
fremd gewordene Welten empfanden. Hier liegt die Vermutung nahe, dass durch die oft
langjährigen Tätigkeiten an den Lernorten Schule und Ausbildungswerkstatt eine Entfremdung
der Akteure von der betrieblichen Realität, in der letztendlich die Facharbeit
geleistet wird, eingetreten ist.
Beiträge aus »BAG–Erleben« für die Ausformulierung von Lernfeldern
Die einzelnen Lernfelder in den Entwurfsfassungen der Berufsbildungspläne beziehen
sich auf je eine berufliche Arbeitsaufgabe und entsprechen strukturell den Richtlinien der
Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz
(KMK 1999). Das Instrument »BAG–Erleben« kann Beiträge zur Ausformulierung
folgender Gliederungselemente der einzelnen Lernfelder im Berufsbildungsplan (zur
Struktur siehe Abschnitt 2.3.1, S. 35 ff.) beisteuern:
— Beschreibung des beruflichen Handlungsfeldes
— Identifizierung der Arbeits- und Lerninhalte (Gegenstände der Facharbeit/ Werkzeuge,
Methoden und Organisation/ Anforderungen an Facharbeit und Technik).
Beschreibung des beruflichen Handlungsfeldes
Das berufliche Handlungsfeld beschreibt die berufliche Arbeitsaufgabe im Kontext der
Arbeitsprozesse. Erst diese Einbindung der Arbeitsaufgabe in typische Arbeitsprozesse
ermöglicht die Ermittlung solcher Lernfeldinhalte, die für eine gestaltungsorientierte Berufsbildung
relevant sind. Die Beschreibung des beruflichen Handlungsfeldes beantwortet
zwei Leitfragen:
— Was wird durch die berufliche Arbeitsaufgabe erledigt?
— Wie wird die berufliche Arbeitsaufgabe ausgeführt?
Neben den Beschreibungen der beruflichen Handlungsfelder, die im Rahmen der Ermittlung
der beruflichen Arbeitsaufgaben erfolgten, fließen auch Erkenntnisse aus »BAG–
Erleben« in die Formulierungen ein. Dies gilt vor allem für die Präzisierung der
konkreten Einbindung in typische Arbeitsprozesse.
Identifizierung der Arbeits- und Lerninhalte
Bei der Identifizierung der Arbeits– und Lerninhalte für die Gestaltung von Lernfeldern
geht es um die Ausformulierung des Zusammenhanges von Arbeiten und Lernen bzw.
um die Formulierung von geschäfts– und arbeitsprozessbezogenen Lehrinhalten. Bei der
Aufschlüsselung der Arbeits– und Lehrinhalte wird differenziert nach:
— dem Gegenstand der Facharbeit,
— den Werkzeugen, Methoden und der Organisation der Facharbeit und
— den Anforderungen an die Facharbeit und deren Arbeitsgegenstand.
Bei der Identifizierung und Formulierung der jeweiligen Inhalte wird einerseits Bezug
genommen auf die beruflichen Arbeitsaufgaben sowie zugleich auf die übergeordneten
26

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Bildungs– und Qualifizierungsziele, die für die vier Lernbereiche formuliert wurden (vgl.
Abschnitt 2.3.2, S. 35 ff.).
Gegenstand der Facharbeit
Bei der Beschreibung des Gegenstandes der Facharbeit werden der Arbeitskontext und
der Arbeitsprozess berücksichtigt. Es geht also um den Gegenstand der Arbeit im Arbeitsprozess.
So unterscheidet sich der Arbeitsprozess des Anlagenführers erheblich von
dem des Instandhalters, obwohl beide Arbeitsprozesse dieselbe Werkzeugmaschine zum
Arbeitsgegenstand haben. Die Arbeit des Anlagenführers setzt das störungsfreie Funktionieren
der Anlage voraus, und er muss üblicherweise nur wenig von ihrer inneren Konstruktion
und den Details ihres Funktionierens verstehen. Der Instandhalter dagegen
muss die Ursache für einen Defekt der Anlage ermitteln und ist daher auf das detaillierte
Wissen über den ungestörten Funktionsablauf verwiesen, um durch den Vergleich mit
dem gestörten Zustand Hinweise auf mögliche Ursachen zu ermitteln. Der Arbeitsgegenstand
wird als Moment des Arbeitsprozesses betrachtet. Als solcher verweist er sowohl
auf die Sache in ihrer eigentlichen Bestimmung (hier die Werkzeugmaschine in ihrer
ganzen Komplexität) als auch auf die Funktion für den Arbeitsprozess. Die technische
Realisierung einer Werkzeugmaschine ist daraufhin ausgerichtet, dass zur Erfüllung ihrer
Funktion im Arbeitsprozess des Anlagenführers nur relativ wenig Kenntnisse über die
technische Konstruktion notwendig sind. Zugleich wird bei der Beschreibung des Arbeitsgegenstandes
geprüft, ob die Bildungs– und Qualifizierungsziele es erforderlich machen,
weitere Gegenstandsaspekte zu berücksichtigen. Dies kann im einen Fall der
Aspekt der historischen Gewordenheit und in einem anderen Fall der besondere Aspekt
alternativer, miteinander konkurrierender technischer Lösungen sein. Ist mit einem Bildungsziel
intendiert, dass ein Arbeitsgegenstand den Anlass bietet, um daran grundlegende
Prinzipien und Gesetzmäßigkeiten zu verdeutlichen, dann findet auch dies seinen
Niederschlag in der Formulierung des Arbeitsgegenstandes. Damit wird die Richtung
und der Umfang der Behandlung des Arbeitsgegenstandes im Lernprozess berücksichtigt.
Werkzeuge, Methoden und Organisation der Facharbeit
Die beruflichen Arbeitsaufgaben und ihre Beschreibung erlauben es, die Dimensionen
»Werkzeuge, Methoden und Organisation der Facharbeit« unter Bezugnahme auf die
übergeordneten Bildungs– und Qualifizierungsziele zu entschlüsseln. Auch hier ist der
Kontext des Arbeitsprozesses entscheidend. Vor allem universelle Werkzeuge sind hier als
Werkzeuge für einen spezifischen Arbeitsprozess zu analysieren. Dies gilt weniger für
Arbeitsmethoden und Arbeitsverfahren, da diese in der Regel bereits arbeitsprozessbezogen
definiert werden. Angaben zur Organisation der Facharbeit sind von grundlegender
Bedeutung für die Curriculumentwicklung, da erst mit den Angaben zur Arbeitsorganisation
die Qualität des Arbeitsprozesses für die Beschäftigten deutlich wird. Unterschiedliche
organisatorische Varianten für berufliche Aufgaben führen zu erheblichen Unterschieden
für die berufliche Verantwortung, den Aufgabenzusammenhang und die Kooperations–
und Kommunikationsanforderungen an den Arbeitsprozess.
27

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Anforderungen an Facharbeit und Technik
Identifiziert werden hier die unterschiedlichen Anforderungen, die an den Arbeitsprozess
und den Arbeitsgegenstand von den verschiedenen Interessensgruppen gestellt werden.
Der Betrieb setzt z. B. spezifische Qualitätsstandards, die sich aus dem Wettbewerb ergeben
und bei der Facharbeit eingehalten werden müssen, und fordert die Einhaltung der
Zeit– und Kostenvorgaben. Die Anforderungen von Seiten des Gesetz– und Verordnungsgebers
z. B. in Form von technischen Normen und Unfallverhütungsvorschriften
müssen eingehalten werden. Nicht zuletzt die Facharbeiter selbst stellen eigene Anforderungen
an die Facharbeit. Erst in der Gegenüberstellung dieser unterschiedlichen, z. T.
auch widersprüchlichen Anforderungen wird die Gestaltbarkeit und Gestaltungsnotwendigkeit
von Technik und Facharbeit deutlich.
Durchführung von »BAG–Erleben«
Bei oberflächlicher Betrachtung könnte man zu dem Schluss kommen, es handele sich
beim Konzept »BAG–Erleben« nur um eine Betriebsbesichtigung, wie sie an jedem »Tag
der offenen Tür« durchgeführt wird. Dieser Eindruck ist falsch. Hier geht es um gezieltes
Beobachten von Facharbeit eines Berufes, welche durch ein aufwändiges Verfahren bereits
in einzelne repräsentative berufliche Arbeitsaufgaben vorstrukturiert wurde. Der
Blick der Beobachter richtet sich hier auf die einzelne berufliche Arbeitsaufgabe, die in
der realen Facharbeit zwar selten trennscharf isoliert von benachbarten anderen beruflichen
Arbeitsaufgaben durchgeführt wird, aber dennoch einen erkennbaren Schwerpunkt
bildet. Die Vorbereitung einer Exkursion beginnt mit der Auswahl der beruflichen Arbeitsaufgabe,
die in der betrieblichen Realität genauer untersucht werden soll. In der Regel
bereitet ein Ausbilder die Erkundung vor, indem er (eventuell mit Hilfe betrieblicher
Facharbeiter) geeignete Arbeitsplätze auswählt, an denen die ausgeübte Facharbeit die zu
untersuchende berufliche Arbeitsaufgabe wiederspiegelt. Hier stehen vorrangig betriebliche
Arbeitsplätze von Facharbeitern in den Fach- und Fertigungsbereichen zur Auswahl.
Betriebliche Versetzungsstellen für Auszubildende an Facharbeitsplätzen können auch
einbezogen werden, allerdings muss hier Facharbeit geleistet werden, welche repräsentativ
für die berufliche Arbeitsaufgabe ist und welche am realen Geschäfts- und Arbeitsprozess
durchgeführt wird. Die Exkursion wird mit drei bis vier Personen einer Gruppe aller an
der Ausbildung Beteiligten vorgenommen (Ausbilder, betrieblicher Ausbilder, Berufsschullehrer)
und dauert erfahrungsgemäß pro Arbeitsplatz ca. zwei Stunden. Die nachfolgende
Abbildung 5 stellt das Ablaufschema einer »BAG–Erleben«-Exkursion dar. Folgende
Kernfragen für die Entwicklung eines Lernfeldes soll »BAG–Erleben« beantworten:
— In welche Arbeits- und Geschäftsprozesse ist die Facharbeit eingebunden?
— An welchen Gegenständen wird bei der konkreten Aufgabe gearbeitet?
— Welche Werkzeuge, Methoden und Organisationsformen werden dabei eingesetzt?
— Welche Anforderungen an Facharbeit und Technik müssen dabei erfüllt werden?
Zur Beantwortung der Fragen reicht eine einfache Beobachtung nicht aus, aufschlussreicher
sind Leitfadeninterviews mit den Facharbeitern, die die berufliche Arbeitsaufgabe
ausüben (vgl. Leitfragenkatalog Tabelle 2). Besonders die Frage, welche Anforderungen
an Facharbeit und Technik erfüllt werden müssen, wird sich ohne Einbeziehung der vor
28

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Ort tätigen Facharbeiter nur schwer beantworten lassen. Einzelheiten zu Organisationsformen
der Facharbeit, zu Fertigungsanlagen, Werkzeugmaschinen u. ä. werden vom
Ausbilder bereits in der Vorbereitungsphase der Exkursion mit erfahrenen Mitarbeitern
der zu untersuchenden Arbeitsplätze erörtert und der Exkursions-Gruppe vorab mitgeteilt.
Da einige Berufe im Modellversuch GAB an sechs verschiedenen Standorten der
Volkswagen AG ausgebildet werden, stellt sich die Frage, wie repräsentativ einzelne
»BAG–Erleben«- Exkursionen sind. Die zu betrachtenden beruflichen Arbeitsaufgaben
spiegeln auch individuelle Verkörperungen der unterschiedlichen Geschäfts- und Arbeitsprozesse
der einzelnen Standorte wieder. Die Durchführung des Konzeptes »BAG–
Erleben« wird daher an mehreren Standorten realisiert, um anschließend die Ergebnisse
verschiedener Standorte, aber auch verschiedener Arbeitsplätze, in die Lernfeldentwicklung
einfließen zu lassen. Allein die Untersuchung eines Arbeitsplatzes wird nicht
der Spannweite der Facharbeit einer beruflichen Arbeitsaufgabe gerecht. Auch hier werden
unterschiedliche Arbeitsplätze ausgewählt, die typisch für die berufliche Arbeitsaufgabe
sind.
Auswahl
repräsentativer
Arbeitsplätze
der BAG
Beobachtungspunkte:
•Gegenstände
•Werkzeuge
•Methoden der Facharbeit
•Organisation der Facharbeit
•Anforderungen an Facharbeit
und Technik
Vorbereitung Durchführung Transfer
Abbildung 5: Ablaufschema »BAG–Erleben«
Dokumentation der Exkursionen
Exkursionen Dokumentationen
Ausformulierung
des
Lernfeldes
Die Anwendung eines Gliederungsschemas zur Auswertung einer »BAG–Erleben«-
Durchführung, hat sich nach den Erfahrungen der Berufsgruppen bewährt. Diese stringente
Gliederung (siehe nachfolgende Tabelle 2) anhand von Leitfragen, zwingt dazu, die
Facharbeit sehr gezielt zu betrachten und damit dem Problem auszuweichen, bei der
anschließenden Dokumentation, geleitet von den vielfältigen, sich stark überlagernden
Eindrücken »alles und nichts« zu beschreiben. Die zu dokumentierenden Beobachtungen
werden dabei nicht zwanghaft in das angebotene Schema gepresst, sondern die Gliederungspunkte
und Leitfragen bieten Anhaltspunkte, um bei der Beobachtung den Blick so
einzustellen, dass die Erkenntnisse im nächsten Schritt für die Curriculumentwicklung
nutzbar sind.
29

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Die dual–kooperative Zusammensetzung der Exkursions-Gruppen wird auch in der anschließenden
Aussprache über die Exkursion beibehalten, in der Vorarbeiten für die Dokumentation
geleistet werden (siehe Praxisbeispiel der Berufsgruppe Werkzeugmechaniker
im Anhang C3).
Berufliche Arbeitsaufgabe Auf welche »Berufliche Arbeitsaufgabe« bezieht sich die Ausführung?
Personen Wer hat den Arbeitsplatz untersucht?
Arbeitsplatz Wo befindet sich der untersuchte Arbeitsplatz? (Standort, Halle,
Arbeits– und Geschäftsprozess
Gegenstände der Arbeitsaufgabe
30
Produktcenter …)
In welchen Arbeits- und Geschäftsprozess ist die Arbeitsaufgabe
eingebunden? Welche Produkte werden erstellt? Welche Dienstleistungen
werden erbracht? Woher kommen Vorprodukte? Wo
werden die erstellten Produkte weiterverarbeitet? Wer ist Abnehmer
für die Dienstleistung? (Material- und Informationsflussdia-
gramme‚ Aufzeichnung des Auftragsdurchlaufs)
Woran wird bei der konkreten Arbeitsaufgabe gearbeitet? (Technische
Produkte und Prozesse, Dokumentationen, Kundengespräch,
Steuerungsprogramme …)
Werkzeuge/Arbeitsmittel Mit welchen Werkzeugen und Arbeitsmitteln wird diese Arbeitsaufgabe
durchgeführt? (Multimeter, Zollstock, PC mit Anwendersoftware…)
Methoden Wie wird vorgegangen? (Fehlersuche, Qualitätssicherungsverfahren
…)
Organisation Wie ist die Arbeit organisiert? (Arbeitsaufbau- und Arbeitsablauforganisation:
Gruppenorganisation, Arbeitsteilung, Hierarchien,
Grenzen zu anderen Berufsgruppen und Abteilungen, Anordnungen
der technischen Systeme, Vernetzung der Arbeitsplätze, Ko-
Anforderungen an Facharbeit
und Technik
operationen …)
Welche Anforderungen müssen erfüllt werden? (Betrieb, Hersteller,
Kunde, Gesellschaft, Technische Normen, Gesetze, Regeln,
Qualitätsstandards …)
Anmerkungen Was ist sonst noch aufgefallen? (Bezüge zu anderen »Beruflichen
Arbeitsaufgaben«, ähnliche Arbeitsplätze, Vergleich mit anderen
Standorten, Möglichkeiten für Ausbildung …)
Tabelle 2: Gliederungsschema und Leitfragenkatalog der BAG–Erleben-Dokumentation
Allgemeine Ziele Curriculare Ziele Didaktisch-methodische Ziele (Umsetzungsinstrumente)
Organisation und Ausformulierung von Entwicklung von Lern- und Arbeitsaufgaben
Ausbau der Lernort- Lernfeldern
Ausbildungsprojekte
kooperation
Akquisition betrieblicher Arbeitsaufträge
Kontakte zu realer Revision bereits for- Akquisition neuer und Überprüfung beste-
Facharbeit intensiviemulierter Lernfelder hender betrieblicher Ausbildungsstellen (Verrensetzungsstellen
Entwicklung von Lernsituationen für die schulische
Ausbildung.
Einrichten von Service-Produktions-
Lerninseln (SPL) und Ausbildungs-Service-
Centern (ASC)
Tabelle 3: Übersicht weiterer Modellversuchsziele die »BAG–Erleben« unterstützt

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Die Dokumentationen der »BAG–Erleben«–Exkursionen dienen im Fortgang als Beiträge
zur Unterstützung der Entwicklung von Lernfeldern im Curriculum (passend zum Praxisbeispiel
siehe Lernfeld 13 im Anhang C1c, welches mit Hilfe der Dokumentation
formuliert wurde).
Ausblick und weitere Einsatzmöglichkeiten des Instrumentes »BAG–Erleben«
Neben der Hilfe, die das Konzept »BAG–Erleben« für die Lernfeldformulierung in der
Curriculumentwicklung leistet, kann das Instrument weitere Ziele im Modellversuch unterstützen.
Die folgende Tabelle 3 stellt eine Übersicht weiterer Modellversuchsziele dar,
für deren Umsetzung »BAG–Erleben« hilfreich sein kann.
Eine Zuweisung von Prioritäten, welche Ziele vorrangig durch das Instrument »BAG–
Erleben« unterstützbar sind, ist nicht sinnvoll. Die Akquisition neuer betrieblicher
Ausbildungsstellen oder die Organisation und der Ausbau der Lernortkooperation sind
keine »Nebenprodukte«, die aus einer Exkursion hervorgehen können. Bei der
Durchführung der Exkursionen sollten daher alle Ziele gegenwärtig sein. Grundsätzlich
ist es ratsam, das Instrument »BAG–Erleben« für alle beruflichen Arbeitsaufgaben eines
Berufes an verschiedenen Standorten und Arbeitsplätzen anzuwenden. »BAG–Erleben«–
Exkursionen sollten von allen Ausbildungsbeteiligten als Daueraufgabe regelmäßig
durchgeführt werden, um mit der sich ständig wandelnden Technik und den Organisationsformen
der Facharbeit vertraut zu sein. Auf der Ebene der Curriculumentwicklung
bietet das Instrument eine weitere Perspektive. Die Berufsbilder der Ausbildungsberufe
im Informations- und Telekommunikationssektor (IT–Berufe) sehen zum
ersten Mal neben curricular fest beschriebenen Kernqualifikationen auch offen gestaltete
Fachqualifikationen vor. Diese offen gestalteten Qualifikationen können nach fach- und
betriebsspezifischen Bedingungen gestaltet werden. Die Ausbildungsinhalte werden dabei
auf der Ebene der Rahmenlehrpläne aus Wahlpflichtlernfeldern analog zur betrieblichen
Ausbildung ausgewählt. Weitergehender ist das Drei–Säulen–Konzept der offenen
dynamischen Berufsbilder (Heidegger/Rauner 1999), in dem die gesamte Ausbildungszeit
zur Hälfte aus einem bundeseinheitlich geregelten Kernbereich besteht. Ein Viertel der
Ausbildung bliebe betriebsspezifischen Vertiefungen vorbehalten, ein anderes Viertel der
Ausbildungszeit stünde für die Vermittlung von branchen– und arbeitspezifischen
Inhalten zur Verfügung. Gerade für die Identifizierung und Fixierung der
Ausbildungsinhalte nach regionalspezifischen, branchenspezifischen und betriebsspezifischen
Gesichtspunkten kann das Konzept »BAG–Erleben« eine unterstützende
Hilfe sein.
2.2 Arbeitsgruppen in der Curriculumentwicklung
Die in Abschnitt 3.1 ausführlich dargestellte Organisation der Arbeit aller Modellversuchsbeteiligten
legt den Schwerpunkt auf die berufsbezogen organisierten Entwicklungsgruppen
an den Standorten. Im ersten Jahr des Modellversuchs — »Pilotphase«
1999 — arbeiteten in der Hauptsache die für jeden Beruf eingerichteten Kern- und Begleitteams
aus Schule und Betrieb sowie der zuständige wissenschaftliche Mitarbeiter
zusammen. Im 2. Jahr, also nach der Ausweitung auf alle Standorte, ergab sich aus der
31
Betrieb
Schule

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Übertragung der zunächst in Pilotfunktion erarbeiteten Materialien auf alle Standorte
(vgl. die Übersicht der auf die Standorte verteilten Ausbildungsberufe auf S. 61) eine engere
Einbindung der »Begleitteams«. Es entsprach durchaus der Arbeitsplanung, dass die
Pilot–Entwicklung an die Standortbedingungen angepasst werden musste, um eine höhere
Detaillierung der Curricula und Materialien zu erzielen. Freilich ist mit einem genaueren
Konkretisierungsgrad auch verbunden, dass die letztlich zentral organisierte Arbeitsweise
der Kern– und Begleitteams nicht mehr mit den Anpassungserfordernissen der jeweiligen
Standorte kompatibel wird. Daher entstand gewissermaßen spontan eine Arbeitsorganisation,
querstehend zur ursprünglichen und auch weiterhin beibehaltenen
Arbeitsweise in Kernteams. Diese geht wesentlich standortgebundener vor, sie behält sich
auch die Prüfung der im geschilderten Sinne zentral entwickelten Materialien vor.
In der Realität der Entwicklungsarbeit spielten folgende Faktoren eine Rolle:
— Die nach Berufen organisierten Entwicklungsgruppen aus Betrieb und Schule stoßen
immer dann an die Grenze ihrer Kooperation, wenn gemeinsam gefundene Elemente
auf die in Schule und Betrieb herrschenden, prinzipiell unterschiedlichen Bedingungen
eine Adaption erfordern, die gemeinsam nicht mehr sinnvoll zu leisten ist. Dann
trifft man sich auch nach Lernorten getrennt.
— Der Abstimmungsaufwand bei inhaltlichen Problemen, die umso eher auftreten, je
ernster die Beteiligten ihren Auftrag nehmen, ließ bei der prinzipiell zu geringen Mittelausstattung
nicht zu, weitere als die zunächst vorgesehenen Termine zu realisieren.
Auch dies förderte die Tendenz zu standortspezifischen Arbeitsweisen und –lösungen.
Plastisch gesprochen, viele Sitzungen dienten dem Austausch von Problemsichten,
was dazu führte, dass — fallweise auch — beide Seiten noch im Nachhinein ihre
»Hausaufgaben« erledigten.
— Die Unterstützung durch den jeweiligen wissenschaftlichen Begleiter schloss ihrer Intention
nach aus, die in erheblichem Umfang geleisteten Vorarbeiten (also etwa die
Ergebnisse der Experten–Facharbeiter–Workshops und die Konzepte für die Erstellung
eines Berufsbildungsplans) vom Gesamtvorhaben zu trennen und zugunsten standortindividueller
Ansätze preiszugeben. Es war das Bestreben der wissenschaftlichen Begleitung,
konzeptionell und evaluativ die Funktion einer Klammer zwischen formulierten
Zielen des Modellversuchs und seiner Realisierung zu bewahren.
— Der BLK–Modellversuch firmiert unter dem Förderprogramm »Neue Lernkonzepte in
der dualen Berufsausbildung«. Die dort begonnene Diskussion über Lernfelder im
Zwiespalt zwischen schulischen Fächern und inhaltlich zu realisierender dualer Kooperation
reicht naturgemäß tief in die Entwicklungsarbeiten hinein, die im Modellversuch
GAB zu leisten sind (vgl. z. B. S. 34 in diesem Abschnitt). Hier kommen relevante
Transfergesichtspunkte in die Diskussion, wie sie innerhalb des Modellversuchs
geführt wird: Mitglieder der Entwicklungsgruppen fragen sich im Interesse der Umsetzung
des Modellversuchs, wie und womit sie ihre Kollegen und Kolleginnen an den
Standorten für den Modellversuch gewinnen können, wenn bereits das Thema »Lernfeld«
in den Kollegien überaus strittig ist. Diese Frage kann nach so kurzer Versuchsdauer
gar nicht beantwortet werden, da eine Praxis der Umsetzung, die auch Skeptiker
32

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
überzeugen könnte, sich erst noch einstellen muss.
Im Sinne einer lebendigen und zugleich exemplarischen Schilderung der Entwicklungsarbeiten
folgen hier unmittelbar anschließend Berichte aus den Arbeitsgruppen, die die
Arbeitsweise in ihrer Unterschiedlichkeit wiedergeben.
Industriemechaniker
Am 01.09.1999 wurde an den Pilot–Standorten (Hannover und Emden) mit der Ausbildung
begonnen, wobei für den Standort Emden aufgrund des Berufgrundbildungsjahres
(BGJ) besondere Bedingungen gegeben sind. Die praktische Ausbildung wird hier nicht
— wie am Standort Hannover in der VW CG — sondern in der Schulwerkstatt durchgeführt.
Es wurden zwar kleinere Aufträge aus der VW CG bearbeitet und auch ein Betriebspraktikum
durchgeführt, ein durchgängiger Bezug auf Geschäfts- und Arbeitsprozesse
war aber nur partiell gegeben. Anders der Ansatz am Standort Hannover, hier wurde
in einer sehr engen Kooperation der Lernorte VW CG einerseits und Berufsbildende
Schule andererseits eine Umsetzung der vom ITB beschriebenen BAGs (Berufliche Arbeitsaufgaben,
vgl. Anhang C1a) vorgenommen. In den gemeinsamen Arbeitssitzungen
der Lehrer und Ausbilder der jeweiligen Kernteams an den Pilotschulen und der Begleitteam–Lehrer
sowie Ausbilder (Ausbildungsbeginn mit Schülern zum 01.09.2000), die in
der Regel alle 4 Wochen durchgeführt wurden, wurden zum einem die BAGs den vier
Lernbereichen des entwicklungslogischen Ansatzes zugeordnet und basierend auf den
BAGs die bislang sechs abgestimmten Lernfelder entwickelt (siehe Anhang A1). Die entgültige
Zuordnung der BAGs zu den Lernbereichen erfolgte erst nach langer, z. T. kontroverser
Diskussion, wobei die Bedenken eines Lehrers nicht vollständig ausgeräumt
werden konnten. Einigkeit herrschte zwischen Lehrern und Ausbildern darüber, dass die
BAG fünf »Materialwirtschaft und Ersatzteilbeschaffung« integriert zu behandeln ist.
Diese BAG konnte auch im Rahmen der bisherigen Betriebsbegehungen zum Thema
»BAG–Erleben« nicht isoliert betrachtet werden. Das Lernfeld fünf wurde aus diesem
Grund seitens der Lehrer z. Z. auch nicht explizit bearbeitet. Das Lernfeld drei »Analysieren
von Funktionszusammenhängen in automatisierten technischen Systemen« interpretiert
die BAG drei »Bedienen bzw. Fahren von Fertigungsanlagen« bewusst unter dem
Aspekt, dass in der Grundstufe die Grundlagen der Steuerungs- und Informationstechnik
unterrichtet werden sollen.
Es hat sich gezeigt, dass eine Beurteilung der Qualität der Lernfelder nach einer ersten
praktischen Umsetzung in der Schule erst möglich geworden ist und notwendige Korrekturen
auch deutlich werden. Eine wichtige Rolle spielt dabei auch, inwieweit es im Handlungsfeld
innerhalb der betrieblichen Ausbildung gelungen ist, lernhaltige Arbeitsaufträge
mit Charakter von LAGs zu bearbeiten und diese zum Ausgangspunkt des Unterrichts
zu machen.
Grundsätzlich wurde bei der Zielformulierung innerhalb der Lernfelder die Frage gestellt,
ob das aus der BAG abzuleitende Ziel, das im Sinne einer beruflichen Handlung formuliert
ist, schwerpunktmäßig eher im Lernort Schule oder im Lernort Betrieb zu erreichen
bzw. zu vermitteln ist.
33
Schule

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Beispiele für die Aufteilung der Ziele:
Lernfeld 1: Wartung und Inspektion von technischen Systemen
Schule Betrieb
Die Schüler und Schülerinnen planen nach
Auftrag Wartungs- und Inspektionsarbeiten
und dokumentieren sie für den Kunden.
Lernfeld 2: Herstellung einfacher mechanischer Systeme
Schule Betrieb
Die Schüler und Schülerinnen beherrschen
die theoretischen Grundlagen der für den
Arbeitsauftrag in Frage kommenden Tech-
nologien.
Sie erstellen Prüfpläne, wählen die Prüfmittel
aus und interpretieren Prüfprotokolle. Sie
planen die Montage der Einzelteile und die
Funktionsprüfung.
Lernfeld 6: Neuanfertigung von defekten Bauteilen
Schule Betrieb
Die Schüler und Schülerinnen bestimmen die
für die Neuanfertigung in Frage kommenden
Fertigungsverfahren. Sie wählen die erforderlichen
Maschinen, Werkzeuge und Spann-
mittel aus.
Sie ermitteln die notwendigen technologischen
und geometrischen Daten für die
Werkstückbearbeitung und entwickeln CNC-
Programme.
34
Die Auszubildenden führen Wartungsaufgaben
unter Anwendung geeigneter Methoden,
Verfahren und Werkzeuge durch und beurteilen
sie.
Die für das fachgerechte mechanische Herstellen
notwendigen manuellen und maschinellen
Fertigungsverfahren wenden sie auf-
tragsgemäß an.
Sie führen abschließend eine Funktions- und
Qualitätskontrolle des Auftrages mit den einschlägigen
Prüf- und Messmitteln durch.
Die für die Neuanfertigung notwendigen manuellen
und maschinellen Fertigungsverfahren
wenden die Auszubildenden fachgerecht
an.
Unter der Berücksichtigung der Kosten und
Fertigungszeiten nutzen sie gegebenenfalls
CNC-Werkzeugmaschinen.
Die z. Zt. vorliegenden Lernfelder haben Eingang in den dual–kooperativen Lehrplanentwurf
des ITB gefunden (vgl. Anhänge C1ff.). Die Bildungs– und Qualifizierungsziele
der Schule wurden in den Arbeitssitzungen diskutiert und entsprechen weitestgehend
den Zielformulierungen der Lernfelder der Schule. Die Bildungs– und Qualifizierungsziele
von Schule und Betrieb stellen mit den BAGs und den Kategorien »Gegenstände der
Facharbeit«, »Werkzeuge, Methoden, Organisation der Facharbeit« und »Anforderungen
an Facharbeit und Technik« ein Lernfeld dar. Insbesondere aus schulpraktischer Sicht
muss aber nachdrücklich darauf hingewiesen werden, dass die Kolleginnen und Kollegen
es immer noch gewohnt sind, fachsystematisch zu denken und ihren Unterricht an Zielen
und Inhalten auszurichten. Der Umgang mit den Kategorien des Punktes »Inhalte
von Arbeit und Lernen« des dual–kooperativen Lehrplans setzt aber — wenn geschäfts–
und arbeitsprozessbezogen ausgebildet werden soll — ein umfangreiches Umdenken sowohl
schulischerseits von Lehrern als auch betrieblicherseits von Ausbildern voraus.
Die vorläufig abgeschlossenen Arbeitsstände sind im folgenden Abschnitt 2.3.1 und vor
allem in den Anhängen C1a bis C1f dargestellt.

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
2.3 Zwischenbilanz und Stand der Materialien und Ausbildungspläne
2.3.1 Berufsbildungspläne (BBP)
Für drei der in der Konzeption des Modellversuchs ausgewiesenen Berufe sind am ITB
Entwürfe für Berufsbildungspläne (BBP) entwickelt worden 2 . Die Erarbeitung der Pläne
für den Automobilmechaniker und den Industriekaufmann steht noch aus (s. u.).
2.3.2 Zum Aufbau der Berufsbildungspläne
Ein Berufsbildungsplan besteht grundsätzlich aus einem allgemeinen Teil und einem
berufsspezifischen Teil.
Der allgemeine Teil ist so gestaltet, dass er Bestandteil jedes Berufsbildungsplans sein
kann. Die Zielgruppen 3 werden zunächst über die Konzeption eines Berufsbildungsplans
informiert; es folgen Hinweise und Erläuterungen zur Formulierung des Berufsprofils
sowie zu den Lernbereichen. Ein drittes Kapitel befasst sich mit der Ausgestaltung der
Lernfelder.
Der berufsspezifische Teil beginnt mit der Beschreibung des Berufsprofils. Diesem folgt
eine Übersicht über die vier Lernbereiche mit den entsprechend zugeordneten Lernfeldern.
Die Darstellung eines Lernfelds folgt in ihrem äußeren Erscheinungsbild nicht nur
einem einheitlichen Schema, sie geht in ihrer Gesamtheit auch nicht über eine Seite hinaus.
Die vier einer Entwicklungslogik folgenden Lernbereiche werden im weiteren Verlauf
des Berufsbildungsplans näher beschrieben, indem sowohl die Aufgabenart und die Aufgabenbearbeitung
der Facharbeit als auch die lernbereichsspezifischen Bildungs– und
Qualifizierungsziele auf den jeweiligen Lernbereich bezogen auf einer allgemeinen Ebene
erläutert werden.
2.3.3 Abgrenzung der Berufsbildungspläne zu den geltenden Ordnungsmitteln
Ein Plan für beide Lernorte
Die Berufsbildungspläne sind unterhalb der Ebene der Ordnungsmittel angesiedelt; sie
sollen im Rahmen des Modellversuchs entwickelt und erprobt werden. Während bisher
an den beiden Lernorten Betrieb und Schule nach unterschiedlichen Plänen ausgebildet
wurde, überwindet der Berufsbildungsplan die durch die ordnungspolitischen Vorgaben
nahegelegte Trennung der Pläne auf der curricularen Ebene (vgl. Anhang C6). Die Berufsbildungspläne
sind gemeinsamer Bezugspunkt für die Ausbildung an beiden Lernor-
2 Die Entwicklung der Berufsbildungspläne für den Industriemechaniker, den Industrieelektroniker
sowie für den Werkzeugmechaniker befinden sich in den Anhängen C1a–C1c.
3 Lehrer, Ausbilder, interessierte Experten aus den Bereichen Wissenschaft und Lehrplanentwicklung.
35
Betrieb
Schule

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
ten. Das gemeinsame Ganze manifestiert sich konkret an den »Inhalten von Arbeit und
Lernen«, aus denen sich die lernortspezifischen Bildungs– und Qualifizierungsziele gewinnen
bzw. formulieren lassen.
Die Struktur der Inhalte
Die Inhalte der Ausbildungsrahmenpläne und der Rahmenlehrpläne sind nach fachsystematischen
Gesichtspunkten gegliedert, die eines Berufsbildungsplans hingegen folgen
einer Systematik, die den Verlauf der Kompetenzentwicklung der Jugendlichen vom Anfänger
zum Experten in den Mittelpunkt der Überlegungen stellt. Auf der Grundlage der
beruflichen Arbeitsaufgaben sind für die drei Berufe jeweils zwischen 14 und 16 Lernfelder
entwickelt und unter Berücksichtigung der Kompetenzentwicklung den vier Lernbereichen
(vgl. Anhänge C1a–C1c) zugeordnet worden. Dieser Ansatz impliziert auch, dass
die bisherige berufsfeldbreite Grundbildung des 1. Ausbildungsjahres zugunsten einer
kontinuierlichen Kompetenzentwicklung der Jugendlichen in den Hintergrund rückt.
Die auf den Experten–Facharbeiter–Workshops (vgl. Anhang C5) ermittelten beruflichen
Arbeitsaufgaben ermöglichen es, dass die Inhalte der Berufsbildungspläne nicht nur die
konkrete berufliche Facharbeit auf der Ebene der erforderlichen Qualifikationen wiederspiegeln,
sondern dass darüber hinaus als weiteres wichtiges Kriterium für die Strukturierung
der Inhalte die Orientierung an den betrieblichen Arbeits– und Geschäftsprozessen
erfolgt.
Die Inhalte
Bei den Ausbildungsrahmen– und Rahmenlehrplänen ist nicht nur die Struktur der Inhalte
unter fachsystematischen Gesichtspunkten entstanden, auch die Inhalte selbst folgen
vom Grundsatz her den Fachwissenschaften. Die BBPs hingegen gehen bei der Darstellung
der »Inhalte von Arbeit und Lernen« von der konkreten beruflichen Wirklichkeit
des Facharbeiters aus, die sich durch die Zuordnung von Begriffen und kurzen Beschreibungen
zu den »Gegenständen« der Facharbeit sowie zu »Werkzeugen«, »Methoden« und
»Organisation« und schließlich den »Anforderungen« an die Facharbeit abbilden lässt.
Die Inhalte sind so ausformuliert, dass die Lernfelder den Ausbildern und Lehrern nicht
nur große Freiräume für eine gestaltungsoffene Umsetzung mit dem Ziel der Vermittlung
vollständiger beruflicher Handlungskompetenz bieten, sie ermöglichen darüber hinaus
die kontinuierliche Adaption und Integration zukünftiger, die berufliche Facharbeit tangierender
Entwicklungen in Unterricht und Ausbildung.
2.3.4 Zur Entwicklung und zum gegenwärtigen Stand der Berufsbildungspläne
Überblick
Als Basis für die Entwicklung der Berufsbildungspläne dienen die Ergebnisse der Experten–Facharbeiter–Workshops
in Form der beruflichen Arbeitsaufgaben 4 . Dadurch soll
sichergestellt werden, dass sowohl das erforderliche berufsspezifische Qualifikationsprofil
4 Siehe hierzu auch die Ausführungen unter Abschnitt 2.1.1, S. 12
36

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
als auch die betrieblichen Arbeits– und Geschäftsprozesse als wichtigste Kristallisationspunkte
für die Ausbildung in den Berufsbildungsplänen festgestellt werden. Bei der daran
anknüpfenden Ausgestaltung der Pläne haben die Berufsgruppen, die sich aus den Kern–
und Begleitteamlehrern und –ausbildern sowie aus einem Mitarbeiter der wissenschaftlichen
Begleitung zusammensetzen, eine zentrale Rolle eingenommen. Immer wiederkehrende
Kernpunkte in den Diskussionen waren u. a. die Bestimmung der »Inhalte von
Arbeit und Lernen«. Die Ergebnisse der — in der jeweiligen Gruppe mit unterschiedlicher
Intensität und Dauer geführten — Diskussionen waren und sind die wesentlichen Einflussgrößen
bei der Ausgestaltung der Berufsbildungspläne in der vorliegenden, vorläufigen
Form. Über diese Beiträge hinaus haben die Ergebnisse der Betriebsbesuche im
Rahmen der Umsetzung des Konzepts »BAG–Erleben« 5 an allen Ausbildungsstandorten
weitere wichtige Erkenntnisse für die Entwicklung der Berufsbildungspläne und die Lernfeldentwicklungen
(vgl. Anhang A1) geliefert.
Für die betriebliche Ausbildung können die Entwurfsfassungen der Berufsbildungspläne
eine Anleitung sowohl für die Strukturierung und Organisation einer modernen, an den
Geschäfts– und Arbeitsprozessen des Unternehmens orientierten Ausbildung sein als
auch als Orientierungsrahmen und Quelle für die Ausgestaltung der Inhalte dienen. Die
Schulen haben mit diesen Plänen ein Instrumentarium, das in Form und Inhalt über die
aus den KMK–Handreichungen hervorgehenden Forderungen an einen nach Lernfeldern
gegliederten Lehrplan hinausgeht. Für beide Lernorte schließlich bieten sich die Berufsbildungspläne
als ein geeigneter Bezugspunkt für eine lebendige Lernortkooperation an.
Im weiteren Verlauf des Modellversuchs sollen die Entwürfe der Berufsbildungspläne
weiterentwickelt und erprobt werden. Den Berufsgruppen wird bei dieser Arbeit — wie
bisher — eine entscheidende Bedeutung zukommen.
Stand der Entwicklung in den Berufsgruppen
Automobilmechaniker
Für den Automobilmechaniker sind auf Basis der Ergebnisse der Experten–Facharbeiter–
Workshops berufliche Arbeitsaufgaben ermittelt worden. Ein zentraler Aspekt in der
Diskussion um die Neugestaltung der gewerblich–technischen Automobilberufe ist das
Bestreben, einen gemeinsamen Beruf für Handwerk und Industrie zu entwickeln. (In diesem
Kontext wurde in zwei aufeinanderfolgenden LEONARDO DA VINCI–Projekten
mit Experten des europäischen Kfz–Sektors das Curriculum des »Car–mechatronic«
[Kfz–Mechatroniker] entwickelt.) Die Liste der beruflichen Arbeitsaufgaben für den Kfz–
Mechatroniker ist im Anhang C1d dargestellt. Die Validierung der BAGs wird z. Zt. in
einem gemeinsamen Verfahren für den Automobilmechaniker und den Kfz–Mechatroniker
durchgeführt.
Industriekaufleute
Die beruflichen Arbeitsaufgaben sind ermittelt und anschließend weiterentwickelt worden.
Auch die entwicklungslogische Zuordnung der beruflichen Arbeitsaufgaben zu den
5 Siehe hierzu auch die Ausführungen unter Abschnitt 2.1.3, S. 25 und Anhang C3
37

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
vier Lernbereichen ist bereits geleistet. Darüber hinaus ist ein »Kompetenzentwicklungsmodell
Kunde–Kaufmann« konzipiert worden, das sich ebenfalls auf ein Entwicklungsmodell
stützt (vgl. Anhang C1f).
Da das anstehende Neuordnungsverfahren für den Industriekaufmann abzuwarten war,
ist von Seiten des Unternehmens der Beginn der Ausbildung in diesem Kernberuf zunächst
um ein Jahr von 1999 auf 2000 und dann nochmals um ein Jahr verschoben
worden, da die Ordnungsgeber in Verzögerung geraten sind.
Kontinuierliche Arbeitssitzungen in der Berufsgruppe, wie sie von den anderen Berufsgruppen
bekannt ist, haben sich bisher noch nicht etabliert. Es kann jedoch davon ausgegangen
werden, dass es mit der Arbeitsaufnahme eines weiteren Mitarbeiters am ITB
im November 2000 die Berufsgruppentreffen und die Entwicklung des Berufsbildungsplans
intensiviert wird.
Industriemechaniker, Industrieelektroniker, Werkzeugmechaniker
Wie bereits w. o. erwähnt, sind für diese drei Berufe Entwürfe für Berufsbildungspläne
nach dem beschriebenen Verfahren entstanden. Diese werden gegenwärtig in den Berufsgruppen
mit dem Ziel der weiteren Optimierung diskutiert und weiterentwickelt. Dabei
haben sich in den einzelnen Berufsgruppen durchaus unterschiedliche Vorgehensweisen
herausgebildet. So hat sich z. B. die Berufsgruppe der Werkzeugmechaniker darauf verständigt,
standortbezogen kleine Teams aus Ausbildern und Lehrern zu bilden, die bestimmte
Lernfelder überarbeiten und die Ergebnisse bei den Treffen der Berufsgruppe
diskutieren.
Mechatroniker 6
Die Mechatronikerausbildung wird im VW–Bildungsinstitut (VW–BI) in Sachsen durchgeführt.
Es werden z. Zt. sechs Mechatroniker ausgebildet. In den ersten zwei Ausbildungsjahren
erfolgt die Ausbildung nahezu ausschließlich im VW–BI. Im 3. Ausbildungsjahr
werden die Auszubildenden in den Betrieben eingesetzt und kehren im letzten Halbjahr
zur Prüfungsvorbereitung in das VW–BI zurück.
Im Rahmen des Modellversuchs wurden berufliche Arbeitsaufgaben für den Mechatroniker
ermittelt (vgl. Anhang C1e), wobei die Schwierigkeit darin bestand, dass keine Mechatronikerfacharbeiter
beteiligt werden konnten, weil es sich um ein neues Berufsbild 7
handelt. Stattdessen wurden in Abstimmung mit VW Sachsen Industrieelektroniker und
Industriemechaniker befragt, die mit den zukünftigen Aufgabenbereichen des Mechatronikers
vertraut sind.
Die Schwierigkeiten bei der Ermittlung der beruflichen Arbeitsaufgaben machen es erforderlich,
weitere Experten–Facharbeiter heranzuziehen. U. a. sind Experten–Facharbeiter–Workshops
in Zusammenarbeit mit dem Verband deutscher Maschinen- und Anlagenbau
e. V. (VDMA) geplant.
6 Eine ausführliche Beschreibung der Situation der Mechatronikerausbildung ist im Anhang C1e dargestellt.
7 Die Ausbildungsordnung für den Mechatroniker ist 1998 in Kraft getreten.
38

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Für den Ausbildungsberuf Mechatroniker wurde keine spezielle Arbeitsgruppe zur Curriculumentwicklung
gebildet. Das ist darin begründet, dass für diesen Ausbildungsberuf
(im Unterschied zu den anderen im Modellversuch zu untersuchenden Ausbildungsberufen)
ein lernfeldstrukturierter KMK–Rahmenlehrplan vorliegt, der zum
01.08.1998 in Kraft gesetzt wurde. In Sachsen wurde auf dieser Grundlage ein landesspezifischer
Erprobungslehrplan erarbeitet, dessen Einführung mit einer Evaluation begleitet
wird.
Lehrkräfte des Beruflichen Schulzentrums (BSZ) für Technik Zwickau arbeiten im Kernteam
(Herr Häberer) und im Begleitteam Industrieelektroniker (Herr Bauer) mit. Vertreter
der Volkswagen-Bildungsinstitut GmbH (Herr Döhnel, Herr Meinhold) nahmen bisher
nur an ausgewählten Beratungen teil, weil vom Bildungsinstitut für eine umfassendere
Mitwirkung nicht die Voraussetzungen geschaffen werden konnten.
Schulinterne Arbeitsgruppe
Im BSZ für Technik Zwickau haben die Lehrkräfte, die in den Mechatroniker–Klassen
unterrichten, eine schulinterne Arbeitsgruppe gebildet. Diese Arbeitsgruppe ist mit dem
Ziel tätig, vor allem schulische Probleme, die im Zusammenhang mit der Mechatroniker–Ausbildung
entstehen, unmittelbar zu lösen. Die Arbeitsgruppe ist kontinuierlich
tätig; Zeitablauf und beteiligte Personen variieren entsprechend der zu lösenden Probleme
und Aufgaben.
Regionale Arbeitsgruppe
Es ist vorgesehen, eine regionale Arbeitsgruppe mit dem Beruflichen Schulzentrum Reichenbach
zu bilden. Über den Rahmen des Modellversuches hinaus gibt es Ansätze zur
überregionalen Zusammenarbeit mit anderen sächsischen Beruflichen Schulzentren, an
denen Berufsschulunterricht für den Ausbildungsberuf Mechatroniker erteilt wird (im
Berichtszeitraum weitere 8 Fachklassen–Standorte).
Zusammenarbeit mit der Volkswagen–Bildungsinstitut GmbH Zwickau
Am 16.12.1999 wurde vom BSZ für Technik Zwickau und von der Volkswagen-
Bildungsinstitut GmbH ein gemeinsamer Workshop durchgeführt. Inhalte der Veranstaltung
waren insbesondere der Zusammenhang zwischen den Beruflichen Arbeitsaufgaben
(BAGs) und den Lern- und Arbeitsaufgaben (LAGs) sowie der ziel– und der handlungsorientierte
Unterricht. Als Ergebnis entstand ein Fortbildungs– und Fragenkatalog, der
für zentrale Fortbildungsveranstaltungen genutzt werden kann.
Die Arbeiten zum Modellversuch erfordern eine permanente Zusammenarbeit zwischen
den unmittelbaren Fertigungsbereichen, der Lehrwerkstatt (ggf. Bildungsinstitut) und der
Berufsschule. Es ist festzustellen, dass alle Beteiligten diese Form der Zusammenarbeit
wünschen und deren positive Auswirkung auf die Ausbildung erkannt haben. Allerdings
ist es notwendig, das gemeinsame Vorgehen und die Zusammenarbeit entsprechend der
Bedingungen vor Ort weiter zu qualifizieren.
Vor allem die fehlende Möglichkeit zur Freistellung von Ausbildern für die gemeinsame
Erarbeitung der Lern– und Arbeitsaufgaben (LAGs) ist ein Grund dafür, dass seit der
Übergabe der Beruflichen Arbeitsaufgaben (BAGs) durch das Institut Technik und Bil-
39

Betrieb
Schule
Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
dung der Universität Bremen eine Stagnation eingetreten ist. Es ist z. B. notwendig,
Lehrkräften den Zugang zu den Fertigungsbereichen zu ermöglichen und zu prüfen, welche
Unterstützung durch Experten der Unternehmen möglich ist.
Zusammenarbeit mit der wissenschaftlichen Begleitung
Am 15.03. und 16.03.2000 fand in Zwickau eine Arbeitsberatung der Lehrkräfte des BSZ
für Technik Zwickau, von Vertretern der Volkswagen–Bildungsinstitut GmbH Zwickau,
der wissenschaftlichen Begleitung, des Regionalschulamtes Zwickau und des Sächsischen
Staatsministeriums für Kultus statt. An der Beratung nahmen auch Lehrkräfte teil, die
den sächsischen Erprobungslehrplan erarbeitet haben sowie weitere interessierte Lehrkräfte
und Ausbilder.
Gegenstand der Beratung waren:
— die Auswertung der Experten- und Facharbeiterworkshops und die daraus resultierenden
Aspekte zur weiteren Vorgehensweise der Lehrplanumsetzung,
— die von der wissenschaftlichen Begleitung entwickelten BAGs und
— exemplarische Beispiele für die Erarbeitung von LAGs.
2.3.5 Betriebs– und Berufserkundung
In der bisherigen Ausbildungsstruktur wurde die Frage »Was macht eigentlich ein Industrieelektroniker
(Werkzeugmechaniker, etc.)?« erst sehr spät beantwortet: Das erste Ausbildungsjahr
verbrachten die Auszubildenden mehr oder weniger komplett in den Ausbildungswerkstätten
der VW CG, wo sie anhand von Lehrgängen und Ausbildungsprojekten
die Grundfertigkeiten des Berufes so lernten, wie sie in den Ausbildungsrahmenplänen
niedergelegt sind: Recht abstrakt. Eine konkrete und realistische Berufsvorstellung
konnte so natürlich nicht entstehen. So ganz ohne Vorbereitung sollten die Auszubildenden
allerdings nicht in den Betrieb gehen: Die Ausbilder hatten Sicherheitsbedenken,
der Betrieb empfand Auszubildende, die noch so »gar nichts können«, als »Störgröße«
im Alltagsgeschäft.
Im didaktischen Rahmenkonzept des Modellversuchs »GAB« soll jedoch bereits im ersten
Lernbereich mit einer Orientierung über den Beruf aufgesetzt werden: Die Ausbildung
soll zunächst die Frage beantworten, »worum es im Beruf in der Hauptsache geht«.
Zu diesem Zweck ist ein Programm »Betriebs– und Berufserkundung« aufgelegt worden,
das hier am Beispiel der Berufserkundung für die Industrieelektroniker in Kassel vorgestellt
werden soll 8 .
Die Auszubildenden werden bereits im ersten Monat in die Fertigung, in ausgewählte
Anlagen versetzt. Sie sollen zweimal jeweils eine Woche unterschiedliche Fertigungsstationen
kennen lernen. In den Anlagen werden sie von (wechselnden) Anlagenführern
8 Betriebs– und Berufserkundung unterscheiden sich in Ablauf und Organisation geringfügig zwischen
den Standorten, folgen aber demselben Prinzip.
40

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
und Instandhaltern betreut, der zuständige Ausbilder aus der VW CG übernimmt die
»Patenschaft« für bestimmte Ausbildungsstationen.
Da die Auszubildenden in Normalschicht, also von 7:30 Uhr bis 15:30 Uhr arbeiten,
lernen sie im Laufe der Woche jeweils das Anlagenpersonal beider Tagschichten kennen
und erleben die Schichtübergabe.
In den Fertigungsstationen werden den Auszubildenden durch die Betreuer Arbeiten
zugeteilt, die durchaus ohne Vorkenntnisse zu verrichten oder schnell zu erlernen sind,
die aber möglichst täglich wechseln und einen bestimmten Aspekt der Fertigung in der
Anlage beleuchten. Zur Strukturierung des Einsatzes erhalten die Auszubildenden Leitfragen,
die sie bearbeiten müssen (s. Anhang B1). Am Ende jedes Arbeitstages sammeln
sich die Auszubildenden wieder für eine halbe Stunde in der VW CG, um den Tag zu
reflektieren und Absprachen für den nächsten Tag zu treffen. Zur Förderung der Reflexionsfähigkeit
der Auszubildenden ihrer Arbeit gegenüber und um einen Überblick über
den eigenen Einsatz hinaus zu bekommen, müssen die Auszubildenden am Ende der
Berufserkundung eine Präsentation erarbeiten, in der sie ihre Arbeitsstellen und ihre Erfahrungen
vorstellen. Die Präsentationen werden zum Teil in Kooperation mit der Berufsschule
vorbereitet, bei den Präsentationen ist auch die Leitung der VW CG zugegen,
was den Auszubildenden ein besonderes Gefühl der Anerkennung gibt.
Die bisherigen Erfahrungen mit diesem »kleinen« Instrument sind überraschend positiv:
Durch eine vorgeschaltete Sicherheitsbelehrung und besondere Sicherheitseinweisungen
vor Ort kam es auch an sensiblen Stellen nicht zu Zwischenfällen, was das Argument zur
»Gefährlichkeit« eines Aufenthalts von »Laien« in der Fertigung deutlich relativiert hat.
Die Auszubildenden zeigen sich noch lange nach der Berufserkundung motiviert und
sich ihres Berufes bewusster. Die weitere Ausbildung kann auf die ersten Praxiserfahrungen
der Auszubildenden bei der Vermittlung von Inhalten zurückgreifen und ihnen zumindest
teilweise die Abstraktheit nehmen, was insbesondere von der Berufsschule begrüßt
wird. Seitens des Betriebes sind Vorbehalte gegenüber »ganz neuen« Auszubildenden
deutlich abgebaut worden, die Betreuer vor Ort haben sich fast ausnahmslos für die
Auszubildenden etwas einfallen lassen bzw. sich intensiv um sie gekümmert.
Die in der Berufserkundung angelegte Reflexionsfähigkeit der Auszubildenden wird
durch das Führen eines »Auftragsbuches« (s. Anhang B1) fortgeführt und vertieft. Jeder
Auszubildende soll für einen Auftrag bzw. eine Aufgabe pro Monat eine ausführliche
Dokumentation erstellen. Das Auftragsbuch dient als Leitfaden zur systematischen Bearbeitung
von Aufträgen und es unterstützt den Auszubildenden bei der Nachbearbeitung
von Lerninhalten. Im Auftragsbuch dokumentiert der Auszubildende seine persönliche
Lernentwicklung.
In das Auftragsbuch sollen alle auftragsbegleitenden Unterlagen wie z. B. Zeichnungen,
Skizzen, Arbeitspläne, Material– oder Stücklisten, Prüfprotokolle etc. aufgenommen werden.
Gerade auch für die Berufsschule bietet sich das Auftragsbuch als Anknüpfungspunkt
an, um die Arbeitserfahrung der Auszubildenden im Unterricht aufzugreifen.
41

Betrieb
Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
2.3.6 Service–Produktions–Lerninseln im Betrieb
Die inhaltlich–didaktische Ebene der betrieblichen Ausbildung wird durch sogenannte
»Lern– und Arbeitsaufgaben« (LAG) beschrieben. Die LAGs bauen auf den »Beruflichen
Arbeitsaufgaben« (BAG) auf, die die wissenschaftliche Begleitung erhoben und als die
Berufsausbildung strukturierendes Element zur Verfügung gestellt hat. Entlang der durch
die wissenschaftliche Begleitung vorgegebenen entwicklungslogischen Anordnung der
BAGs sind in den LAGs die Lerninhalte und Lernziele formuliert worden. Die LAGs
stellen derzeit also das betriebliche Curriculum dar und sollen den Ausbildern und betrieblichen
Ausbildungsbeauftragten (ABBA — in der Regel Facharbeiter mit Ausbildungsfunktion)
als Leitlinie zur sukzessiven Übersetzung der bisherigen (lehrgangsorientierten)
Ausbildungsstruktur in die geschäfts– und arbeitsprozessorientierte Ausbildung
dienen.
Ein zentrales Element in der betrieblichen Umsetzung sind die »Service–Produktions–
Lerninseln« (SPL). Insbesondere für die eher prozessorientierten Berufe wie Industrieme–
chaniker und Industrieelektroniker gibt es kaum eine ähnlich effektive Form, die kom–
plexe Fertigungswelt für die Ausbildung zu erschließen. Was in den eher produkt–
orientierten Berufen wie Automobilmechaniker und — begrenzt — auch Werkzeug–
mechaniker noch möglich erscheint: Den Gegenstand des Berufes in eine Lehrwerkstatt
zu holen, ist für die Berufe, die sich bei Volkswagen überwiegend mit dem Betrieb und
der Instandsetzung von Fertigungsanlagen auseinandersetzen, kaum realistisch.
Das Konzept der SPL ist genauer in Abschnitt 4.2 (S. 93 ff.) dargestellt. Hier sollen nun
— nach Berufsgruppen geordnet — die derzeit vorhandenen SPLs vorgestellt werden. Dafür
werden zu jeder SPL Inhalt, Aufbau und Organisation sowie etwaige Besonderheiten
beschrieben. Die in der SPL abgearbeiteten LAGs sind im Anhang B2 exemplarisch beigefügt.
Da die Organisation des Gesamtvorhabens darauf aufbaut, dass je ein VW–
Standort für eine Berufsgruppe die Vorreiterrolle übernommen hat und die anderen
Standorte die Entwicklungsarbeiten für den jeweiligen Beruf gerade erst übernehmen, ist
der Ausbaustand der SPLs entsprechend an den »Pilotstandorten« weiter fortgeschritten.
Industriemechaniker
»Zentrale Instandhaltung« und »Instandhaltung–Montagen« — Hannover
In Hannover sind SPLs in zentralen Instandhaltungsbereichen eingerichtet worden. Dabei
handelt es sich um Werkstätten, die lokal am Rande der jeweiligen Fertigungsbereiche
angesiedelt sind, aber für die Fertigung zentrale Aufgaben übernehmen: Die »direkte«
Störungsbehebung an den Fertigungsanlagen ist im Laufe der Zeit zunehmend dezentralisiert,
also in die räumliche Nähe der Anlagen verlagert worden. Dabei werden jedoch
defekte Bauteile nur ausgetauscht und bei Anlagenumrüstungen geänderte oder neu gebaute
Teile eingesetzt. Für die Reparatur der defekten bzw. den Neubau und die Änderung
der umzurüstenden Bauteile bestehen vor Ort nicht die Möglichkeiten. Dies geschieht
in den zentralen Werkstätten.
In der »zentralen Instandhaltung« arbeiten je 12 Auszubildende aus dem ersten Ausbildungsjahr
für zwei Monate in Zweiergruppen direkt mit einem Facharbeiter zusammen.
42

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Das Aufgabengebiet umfasst z. B. das Warten von Transportgehängen, die Anfertigung
von Lackhilfsbeschlägen, die Reparatur von Pneumatikzylindern etc. Dabei gehen die
Auszubildenden durchaus in die Fertigungsbereiche hinein, um z. B. reparierte Transportgehänge
wieder in Betrieb zu nehmen oder Reparaturen vor Ort durchzuführen. Ein
Ausbildungsbeauftragter und ein Ausbilder koordinieren den Einsatz der Auszubildenden,
so dass sie im Versetzungszeitraum möglichst die ganze Aufgabenbreite abgedeckt
haben. Für ergänzende Unterweisungen steht in der SPL ein Arbeitsbereich mit Werkbänken
zur Verfügung.
Für die Auszubildenden im 2. Ausbildungsjahr ist gerade eine weitere SPL »Instandhaltung–Montagen«
eingerichtet worden. Hier werden Instandhaltungsarbeiten bzw. Umrüstung
und Neubau von Montage– und Montagehilfsvorrichtungen für das Cost Center
»Montagen« vorgenommen. Die Tätigkeiten selbst decken eher den »schlosserischen«
Anteil des Berufsbildes Industriemechaniker ab, dafür bietet die SPL besondere Herausforderungen
an die konstruktive Kompetenz der Auszubildenden: Während in der Fertigung
und Wartung die meisten Aufgaben vorgegeben sind und wenig Gestaltungsspielraum
bieten, kommen hier oft Facharbeiter bzw. die dezentralen Instandhalter mit einer
Idee, vielleicht einer einfachen Handskizze für ein Bauteil oder eine Vorrichtung, die sie
benötigen. Die Auszubildenden haben dann weitgehende Gestaltungsmöglichkeiten bei
der Umsetzung der Ideen, immer auch im Ausgleich von Anforderungen an Produkt,
Zeithorizont, vorhandenem Material und Werkstattausstattung. Eine hohe Zahl von
Verbesserungsvorschlägen durch die Auszubildenden zeigt, dass sie diese Gestaltungsspielräume
tatsächlich als Herausforderung annehmen und nutzen.
Um dauerhaft eine »Grundauslastung« in der SPL gewährleisten und zugleich einen festen
Satz an Qualifikationen anbieten zu können, bemüht sich diese SPL derzeit um eine
Vereinbarung über die periodische Inspektion und Instandhaltung von sogenannten
»großen Werkstückträgern«. Das sind relativ komplexe Transport– und Montageträger,
auf denen Motor und Abgasanlage vormontiert und der Endmontage im Fahrzeug zugeführt
werden. An diesen Werkstückträgern sind größere Wartungsumfänge abzuleisten:
Es sind u. a. pneumatische/elektrische Spanner, Aufsatz– und Schrauberpunkte exakt zu
justieren, um bei der automatischen Montage die erforderlichen Genauigkeiten zu erreichen
etc. Bislang werden diese Werkstückträger nur unregelmäßig gewartet, was zu entsprechenden
Fertigungsstörungen bzw. Qualitätsabweichungen führen kann. In der Art
eines »Wartungsvertrages« mit dem Cost Center Montagen könnte die SPL diese Dienstleistung
für die Fertigung anbieten und damit zugleich einen Beitrag zum Konzept »Total
Productivity Maintenance« leisten, wie auch eine interessante Aufgabe für die Ausbildung
sichern würde.
Die SPL ist mit je 12 Auszubildenden besetzt. Als »Stammpersonal« stehen ein Ausbildungsbeauftragter
(Facharbeiter) und ein Ausbilder zur Verfügung. Von Zeit zu Zeit
kommen auch die dezentralen Instandhalter in die Werkstatt, um Arbeiten zu erledigen,
für die ihnen vor Ort die Maschinenausstattung fehlt. Aus versetzungstechnischen
Gründen bleiben die Auszubildenden derzeit nur zwei Monate in der SPL, für das nächste
Ausbildungsjahr wird die Verweildauer in der SPL aber auf drei Monate heraufgesetzt.
Auszubildende rotieren für je zwei Wochen auch in die dezentralen Instandhaltungen
43

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
»vor Ort«, um so den kompletten »Geschäftsprozess Instandhaltung« kennen zu lernen.
Beide Werkstätten sind mit üblichem Standardwerkzeug, Werkzeugwagen, Dreh–, Bohr–,
Schleif– und Fräsmaschinen sowie Schweißplätzen ausgestattet.
»Dienstleistungs– und Wertschöpfungszentrum« — Emden
Das »Dienstleistungs– und Wertschöpfungszentrum« in Emden deckt ein ähnliches Spektrum
ab wie die Instandhaltungswerkstätten in Hannover: Neu– und Umbau und Reparatur
von Vorrichtungen, Hilfswerkzeugen, kleinen Maschinen oder Anlagen für Rohbau
und Montage des Emdener VW–Werkes, Umbau und Reparatur von Skids 9 , Transport–
und Montagegehängen etc. Zusätzlich dazu werden noch Ersatzteile für die zentralen
Instandhaltungen im Werk gefertigt. Im Unterschied zu den hannoverschen SPLs ist das
Dienstleistungs– und Wertschöpfungszentrum jedoch in den Räumen der VW CG untergebracht.
Das liegt darin begründet, dass es am Standort Emden bereits vor GAB eine
gefestigte Tradition gab, Auftragsarbeiten aus der Fertigung an die VW CG zu vergeben,
dass also bereits Geschäftsbeziehungen bestanden und die VW CG sich als kompetenter
Ansprechpartner auch für anspruchsvollere Aufgaben etabliert hatte. Im Rahmen des
Modellversuchs GAB ist die Auftragsbearbeitung allerdings zusammengezogen und eben
im Dienstleistungs– und Wertschöpfungszentrum konzentriert worden. Damit ist die
Auftragsbearbeitung als systematisches Element der Berufsausbildung erschlossen und in
die Ausbildungsplanung integriert worden. Das Dienstleistungs– und Wertschöpfungszentrum
verfügt neben dem eigentlichen Werkstattbereich mit Bank– und Schweißplätzen
auch über ein eigenes Halbzeuglager und einen Maschinenpark, der als Bearbeitungszentrum
überwiegend mit CNC–Maschinen bestückt ist. Im Bedarfsfall kann die
SPL auf Industrieelektroniker und auf den Maschinenpark zurückgreifen.
In der SPL arbeiten jeweils 30 Auszubildende, 15 aus dem zweiten Ausbildungsjahr, 15
aus dem dritten 10. Die Auszubildenden bleiben dort für drei Monate. Darüber hinaus
arbeiten dort noch fünf Facharbeiter (als ABM–Kräfte) und drei »Praxislerner«, junge
Meister, die befristet eingestellt worden sind und als Ausbildungsbeauftragte die Auszubildenden
unterstützen. Ein Ausbilder koordiniert die Auftragsbearbeitung so, dass einerseits
die Terminstellungen eingehalten werden können, andererseits auf die Qualifikation
der Auszubildenden geachtet wird.
»CVT-Getriebe Fertigung« — Kassel
Während die vorgenannten SPLs überwiegend Werkstattcharakter haben und vom Fertigungsfluss
weitgehend unabhängig agieren, ist in Kassel eine fertigungsintegrierte SPL
eingerichtet worden. Beim Neuaufbau einer kompletten Getriebelinie, in der ein neuer
Getriebetyp, das CVT–Getriebe, vom Halbzeug bis zum fertigen Produkt hergestellt wird,
konnte ein Anlagenbereich für die Ausbildung erschlossen werden. Das umfasst sowohl
die Bedienung als auch die Qualitätssicherung und die Anlageninstandhaltung. Zunächst
9 Transportsystem zum Verbringen der Karossen und Aggregate zwischen Fertigungs– und Montagebereichen.
10 In Emden besteht noch das vollschulische BGJ, so dass die Auszubildenden erst im zweiten Ausbildungsjahr
in die betriebliche Ausbildung kommen.
44

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
werden nur zwei Industriemechaniker–Auszubildende in der SPL eingesetzt. Mit jedem
Versetzungszeitraum, also alle drei Wochen, kommen zwei hinzu, bis die SPL mit 14
Auszubildenden besetzt ist. Mit dem weiteren Ausbau der Fertigungslinie soll auch die
SPL ausgebaut werden, so dass auch Industrieelektroniker–Auszubildende, die derzeit in
dem Bereich an einzelnen Versetzungsstellen eingesetzt werden, in die SPL integriert
werden können. Die seltene Gelegenheit, bei einem kompletten Neuaufbau einer komplexen
Anlage mit der Ausbildung einzusteigen, bietet auch eine Kontaktstelle zu innovativer
Fertigungstechnik und Arbeitsorganisation. Da der gesamte Fertigungsbereich
und damit die SPL sich noch im Aufbau befindet, können genauere Angaben erst zum
nächsten Zwischenbericht gemacht werden.
In den SPLs bearbeitete Lern– und Arbeitsaufgaben:
LAG 1.1: Wartungs– und Inspektionsarbeiten.
LAG 2.1: Manuelles und/oder maschinelles Herstellen von Einzelteilen und/oder Baugruppen.
LAG 3.1: Sicherstellung und Überwachung der Ver– und Entsorgung von Produktionsmaterial
sowie die Überwachung des Fertigungsablaufes.
LAG 4.1: Vorbeugende Instandhaltung.
LAG 6.1: Neuanfertigung von defekten Bauteilen.
LAG 7.1: Einrichten und Umrüsten von Anlagen, Maschinen und Betriebsmitteln.
LAG 8.1: Reparatur von defekten Einzelteilen und/oder Baugruppen.
Industrieelektroniker
»Service-Center« — Salzgitter:
Bei der SPL im Bereich des »Service–Center« handelt es sich um eine Elektrowerkstatt
am Rande einer Werkhalle im Werk Salzgitter. Die SPL ist der zentralen Elektroinstandhaltung
angegliedert und setzt sich aus drei Bereichen zusammen: Der Demontage und
dem Bau von Schaltschränken, der Reparatur von Betriebsmitteln (überwiegend Handkräne
und Hebezeuge/Kettenzüge) und der Ausführung von Elektroinstallationen im
Werk.
Für die Schaltschränke werden Schaltpläne und Stücklisten zentral in der Werkplanung
(anderes Cost Center) erstellt und an die Werkstatt gegeben. Dort werden die Schränke
nach den Vorgaben ausgerüstet. Die Schränke werden vor Auslieferung in einer Simulation
auf Funktion getestet. An der eigentlichen Aufstellung und am Anschluss sind die
Auszubildenden nicht mehr beteiligt. 11 Je nach Umfang arbeiten je zwei Auszubildende
6–12 Arbeitstage an einem Schaltschrank.
Die Betriebsmittel werden in einer Art »Zwischenlager« gesammelt, von dort abgearbeitet
und nach der Reparatur auch wieder dort zwischengelagert. Sie werden von den Instand-
11 Programmierung, Einbau und Einfahren der Schaltschränke werden von Fremdfirmen, i. d. R. am
Wochenende, vorgenommen, um die Produktionsausfallzeit möglichst gering zu halten.
45

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
haltern (»Kranschlossern«) gebracht und auch wieder abgeholt. Die Durchlaufzeit beträgt
im Schnitt 1 Woche. Ein »Kundenkontakt« entsteht dabei nicht. Die meisten Reparaturen
beziehen sich auf Motore und Schalter sowie gebrochene Kabel.
Abbildung 6: Auszubildende reparieren Kettenzüge in der SPL »Service–Center Elektro« in Salzgitter
Die Elektroinstallationen werden naturgemäß nicht in der Werkstatt ausgeführt. Typische
Installationen sind z. B. das Auswechseln defekter Lampen, das Anschließen von Maschinen
oder die Installation von Lampen, Schaltern und Steckdosen in einer Werkstatt
oder Waschkaue o. ä. Die Arbeiten werden in Gruppen von bis zu drei Auszubildenden
und einem Ausbildungsbeauftragten durchgeführt und dauern in der Regel einen halben
bis einen Tag pro Auftrag.
Die Ausbildungsbeauftragten ordnen die Arbeit vier BAGs zu. Drei liegen im ersten
Lernbereich, die vierte erstreckt sich vom ersten bis in den dritten Lernbereich.
Begleitend wird in der SPL ein Teil der Theorie vermittelt, die in den Zusammenhang
der Arbeitsaufgaben passt. Ein fester Inhaltskanon dafür besteht nicht, der Ausbilder
richtet sein Programm danach aus, welche Fehler von den Auszubildenden häufiger gemacht
werden bzw. welche Probleme diese bei der Bearbeitung ihrer Aufgaben haben.
In der SPL arbeiten i. d. R. je 18 Auszubildende aus dem 1. und 6 aus dem 3. Ausbildungsjahr,
sowie drei (zwischenzeitlich 4) Ausbildungsbeauftragte und ein Ausbilder. Die
Auszubildenden bleiben drei Monate in der SPL. Ausbilder vor Ort ist jeweils der
»Stammausbilder« der Auszubildenden des 1. Ausbildungsjahres. Die Auszubildenden
aus dem 3. Ausbildungsjahr fungieren als »Tutoren« für die des 1. Ausbildungsjahr. 12
Die Werkstattausstattung ist von der zentralen Elektroinstandhaltung gestellt worden,
Lehrmaterialien und die Ausstattung des Unterweisungsraums von der VW CG.
12 Nach zwei Durchgängen, also 6 Monaten, sind alle Azubis eines 1. Ausbildungsjahres in der SPL
gewesen. Weitere fünf Monate ist die SPL mit 12 Azubis des 2. Ausbildungsjahres belegt, die jeweils
ein bis zwei Monate in der SPL bleiben. Einen Monat bleibt die SPL wegen Urlaub geschlossen. Damit
können in der SPL das ganze Jahr über Aufträge bearbeitet werden, was für die Akzeptanz der
SPL im Werk eine zwingende Voraussetzung ist.
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Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
»Elektromontage/Installation EMI 3« — Kassel
Die SPL »Elektromontage/Installation EMI 3« in Kassel deckt fast dasselbe Aufgabengebiet
ab, wie das Service–Center Elektro in Salzgitter: Schaltschrankbau, Elektroinstallationen,
Reparatur von Handgeräten, Prüfen von ortsveränderlichen Geräten (z. B. Ladegeräte
u. ä.). Die SPL ist mit einem ABBA und zwei Facharbeitern sowie einem Ausbilder
der VW CG besetzt. Neben 18 Auszubildenden aus dem ersten sind noch 4 bis 6 Auszubildende
aus dem zweiten oder dritten Ausbildungsjahr eingesetzt. Die Organisation
des SPL–Betriebes ist auf die besonderen Bedingungen der Ausbildung am Standort Kassel
abgestimmt: Die Auszubildenden verbleiben für 15 Wochen in der SPL. Wegen der
Organisation des Berufsschulunterrichts als Blockunterricht sind die Auszubildenden
nach jeweils zwei Wochen im Betrieb je eine Woche in der Schule. Um die Arbeitsfähigkeit
in der SPL aufrecht zu erhalten, wird darauf geachtet, dass die SPL mit Auszubildenden
aus verschiedenen Ausbildungsjahren besetzt wird, damit die Auszubildenden
immer versetzt in die Berufsschule kommen und immer einige in der SPL sind. Dies
bringt jedoch einen recht komplexen Versetzungsplan über die gesamte Auszubildendengruppe
mit sich.
Als Besonderheit der SPL kann bezeichnet werden, dass viele standardisierte Schaltschränke
und Schaltschränke in Kleinserien hergestellt werden. Die Fertigung von Standard–Schaltschränken
bietet besonders gute Möglichkeiten, eine zugleich arbeitsprozessorientierte
wie systematische Ausbildung zu befördern, da Auftragsvolumen und -inhalt
in weiteren Zeitläufen planbar sind. Dafür lassen sich Regeln aufstellen und Standards
definieren, wie es für die Bearbeitung von Aufgaben im ersten Lernbereich geboten ist.
Abbildung 7: Der Ausbilder nimmt einen von einem Auszubildenden gebauten Schaltschrank ab
Da auch in Kassel die Schaltschränke nicht von den Auszubildenden selbst installiert
und an der Anlage in Betrieb genommen werden können, müssen zur Funktionsprüfung
Simulationen herangezogen werden. Zu diesem Zweck haben Auszubildende für einen
Standard–Schaltschrank, mit dem die Kühl–/Schmierflüssigkeitsversorgung in spanenden
Fertigungsanlagen geregelt wird, einen Prüfstand entwickelt und gebaut.
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Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
»Schweißmaschinenbau« — Hannover
Der Bereich Schweißmaschinenbau im Nutzfahrzeug–Werk Hannover ist verantwortlich
für Aufbau, Wartung, Programmierung und Reparatur von Schweiß– und Handhabungsrobotern,
wie sie vor allem im Karosserie-Rohbau in z. T. ausgedehnten und verketteten
Schweißanlagen eingesetzt werden. Dort ist eine SPL als »Roboter–Prüffeld« eingerichtet
worden. Die SPL ist mit 8 Auszubildenden aus dem 1. und 4 aus dem 2. Ausbildungsjahr
sowie einem ABBA besetzt. Die Auszubildenden wechseln jeweils nach zwei Monaten,
wobei eine Überdeckung von ein bis zwei Wochen als »Übergabezeitraum« angestrebt
wird. In der SPL werden die Steuerleitungen und die Energieleitungen der Roboter
auf Schäden (z. B. Kabelbrüche) und Funktion überprüft und ggf. repariert. Bei Bedarf
werden auch neue Leitungen und Leitungspakete konfektioniert bzw. angefertigt. Zum
Prüfen der Leitungen ist ein eigenes Prüffeld entwickelt und in der VW CG hergestellt
worden.
Abbildung 8: Der Auszubildende »fährt« eine Anlage in der CVT–Getriebefertigung
Darüber hinaus werden in der SPL auch CO2–Schweißgeräte einer vorgeschriebenen Routineprüfung
(Jahresprüfung) unterzogen, evtl. repariert und wieder für den Einsatz freigegeben.
Die Hauptverschleißteile an den CO2–Schweißgeräten, die Schlauchpakete, werden
in der SPL auch über die Jahresprüfungen hinaus geprüft, repariert, konfektioniert
und gebaut.
Die Aufgaben selbst, die in der SPL bearbeitet werden, sind einerseits recht einfach zu
bewältigen, andererseits beinhalten sie durchaus eine hohe Verantwortung, sowohl was
den Fertigungsfluss angeht, als auch in Bezug auf Gewährleistung und Sicherheit. Damit
und aufgrund der überschaubaren, weitgehend routinisierbaren und regelmäßig auftretenden
Aufgaben bietet sich die SPL insbesondere für eine arbeits– und geschäftsprozessorientierte
Grundlagenausbildung an, ein Bereich, für den es sonst recht schwierig ist,
geeignete Aufgaben für die Ausbildung zu finden.
In den SPLs bearbeitete Lern– und Arbeitsaufgaben:
LAG 1.1: Montage, Leitungsverlegung, Verdrahtung und Inbetriebnahme unterschiedlicher
Installationen der Beleuchtungs–, Energieversorgungs– und Datenverar-
48

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
beitungstechnik.
LAG 3.1: Überprüfung und Instandsetzung ortsveränderlicher bzw. ortsfester elektrischer
Betriebsmittel sowie einfacher Kraftstromanlagen.
LAG 4.1: Durchführung und Dokumentation von Instandhaltungsarbeiten an Produktionsanlagen
anhand von Instandhaltungsplänen.
LAG 6.1: Montage, Installation und Überprüfung von elektrischen Schaltanlagen
(Schaltschrankbau).
LAG 6.2: Fehlersuche, Reparatur und Funktionsprüfung an defekten elektronischen
Baugruppen der Analog– und Digitaltechnik.
Werkzeugmechaniker
SPL »Kleinfräsen« im Maschinen– und Werkzeugbau — Braunschweig
In der SPL »Kleinfräsen« werden von je 10 Auszubildenden zusammen mit einem betrieblichen
Ausbildungsbeauftragten und einem Ausbilder der VW CG an 6 CNC–gesteuerten
und 4 konventionellen Fräsmaschinen kleinere Teile für den allgemeinen Maschinen–
und Werkzeugbau der VW AG hergestellt. Die Auszubildenden verbleiben für
je zwei Monate in der SPL 13.
Die SPL ist direkt in die Maschinenzentrale des Werkzeugbaus eingebunden, die in die
Bereiche Großfräsen, Mittelfräsen, Kleinfräsen, Dreherei, Erodieren, Werkzeugschleiferei
und Leitstand (Arbeits– und Materialvorbereitung, Fertigungssteuerung) unterteilt ist.
Die SPL wird durch die Meisterschaft mit Fräsaufträgen versorgt, wobei Ausbilder und
ABBA eine Auswahl geeigneter Aufträge vornehmen. Bevorzugt werden dabei aber kleine
Lose vergeben, um möglichst viel Abwechslung und, damit verbunden, Qualifikationszuwachs
zu ermöglichen. »Grenzkriterium« für die Auswahl der Aufträge ist die Leistungsfähigkeit
der Maschinen. Derzeit werden noch recht einfache Umfänge bearbeitet.
Für die Bearbeitung komplexerer Bauteile fehlt noch die Ausrüstung mit PCs und geeigneter
Konstruktionssoftware zur Berechung von Schnittpunkten, Schnittverläufen etc.
PCs und Software werden aber gerade beschafft.
Die SPL nimmt zwar nur eine einzelne Fertigungstechnologie auf, ist aber unmittelbar in
die umgebende Arbeitsstruktur eingebunden und nimmt so direkt die Arbeitsorganisation
des Maschinen– und Werkzeugbaus auf.
Die Auszubildenden haben in der Regel vor dem Durchlauf einen vierwöchigen CNC–
Grundkurs in der VW CG absolviert, bei dem sie allerdings nur am PC simulieren konnten.
Auszubildende und Ausbilder berichten übereinstimmend, dass der Einsatz in der
SPL ein großer Gewinn sei, da nicht nur das Schreiben von CNC–Programmen »mit
Ernstcharakter« geübt werden kann, sondern vor allem, weil die hinter der CNC–Bearbeitung
stehenden Fertigungsstrategien nur durch die Praxis erschlossen werden können.
13 Nach 8 Monaten ist ein Einstelljahrgang durch die SPL durchgelaufen. Drei weitere Monate wird eine
Auszubildendengruppe, die die Zerspanung vertiefen will, in die SPL versetzt. Einen Monat bleibt die
SPL wegen Urlaubs geschlossen.
49

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Zusätzlich zum SPL–Einsatz werden die Auszubildenden je 4 Wochen in der Werkzeugschleiferei
und in den Leitstand versetzt. So lernen sie schließlich den vollen Geschäftsprozess
der Maschinenzentrale kennen.
Ähnliche SPLs bestehen in Braunschweig im Formenbau, wo ein betrieblicher Ausbilder
mit 12 Auszubildenden kleinere Formen für Kunststoffteile (z. B. Kupplungspedale) herstellt,
sowie im Werkzeugbau.
Im weiteren Fortgang des Modellversuchs besonders interessant könnte ein Vergleich mit
weiteren SPLs in Braunschweig im Bereich Werkzeugbau und Formenbau im Hinblick
auf die Prägung einer beruflichen Identität der Azubis sein.
In der SPL bearbeitete Lern– und Arbeitsaufgaben:
LAG 1.1: Anfertigen von Einzelteilen/Baugruppen für verschiedene Werkzeuge/Vorrichtungen
nach Modell/vorhandener Zeichnung manuell und maschinell.
LAG 11.1: Erstellen und/oder Anpassen von Programmen an computergesteuerten Maschinen.
Automobilmechaniker
»Fahrzeug-Finish-Center NA 2« — Wolfsburg
Die Automobilmechaniker stellen die kleinste Berufsgruppe innerhalb des Modellversuchs
und zugleich die Berufsgruppe, die unmittelbar am Produkt selbst eingesetzt ist.
Die Aufgaben der Automobilmechaniker beschränken sich überwiegend auf den Bereich
Forschung und Entwicklung und Fertigung. Werkstattarbeit im eigentlichen Sinne, etwa
wie im Kfz–Handwerk, fällt dagegen kaum an, da z. B. die Fahrzeuge des konzerneigenen
Fuhrparks schon erneuert werden, bevor umfangreiche Servicearbeiten anfallen.
In der Fertigung ist nun eine SPL in der Nacharbeit und Nachreparatur eingerichtet
worden. Hier werden optische oder technische Mängel, die z. B. die Funktion von Aggregaten,
Funktion und Passung von Türen und Schiebedächern bzw. Klappern etc. betreffen
sowie Fehlbestückungen aufgrund falscher oder fehlender Teile behoben. Diese
Mängel werden in der Fertigung an diversen Zählpunkten oder im Audit erfasst. In der
Nacharbeit werden dann defekte Teile ausgetauscht oder fehlende Teile nachgerüstet und
Einstell– und Ausbesserungsarbeiten durchgeführt. Falls bestimmte Probleme öfter auftreten,
findet in Kooperation mit den betroffenen Fertigungsbereichen eine Mängelverfolgung
statt.
Der Nacharbeitsbereich ist in verschiedene Funktionsgruppen gegliedert: Aggregate, Karosserie,
Innenraum, Klimatechnik, Elektrik/Elektronik. Aktuell ist die SPL auf die
Gruppe »Elektrik/Elektronik« beschränkt. Aber auch in anderen Nacharbeitsbereichen
werden Auszubildende im Rahmen der betrieblichen Versetzung eingesetzt. Im Frühjahr
2001 stehen größere Umstrukturierungen des gesamten Nacharbeitsbereichs an, daher ist
derzeit die Einrichtung weiterer SPLs nicht sinnvoll. Es ist geplant, im Rahmen der Umstrukturierung
die betrieblichen Versetzungsstellen zu einer SPL zusammenzufassen und
dann dort zu vermitteln, was im Umfeld funktional getrennt ist: Die vollständige Nacharbeit
des ganzen Fahrzeugs »aus einer Hand«.
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Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
In der SPL bearbeitete Lern– und Arbeitsaufgaben:
LAG 7.1: Defekte oder fehlerhafte Baugruppen/-teile an Neufahrzeugen austauschen
oder instandsetzen.
LAG 8.1: Systematische Fehlersuche an Systemen des Kraftfahrzeuges durchführen,
komplizierte Störungen diagnostizieren und unter wirtschaftlichen Gesichtspunkten
beheben.
Kaufmännische Berufsausbildung
Ausbildungs–Service–Center 14 »Behälterdisposition« — Wolfsburg
Im Werk Wolfsburg kursieren ca. 250.000 genormte Kleinteilebehälter («Kleinladungsträger«)
verschiedener Sorten und Größen, in denen Kleinteile wie Schrauben, Bolzen,
Schalter, Dichtungen, Leitungen, Kappen, Abdeckungen, Schellen, Griffe etc. der Fertigung
zugeführt werden.
Abbildung 9: Der von den Auszubildenden im ASC bearbeitete Abschnitt des Geschäftsprozesses
»Behälterlogistik«
Für die Fertigung ist wichtig, dass die Teile in den entsprechenden Behältern geliefert
14 Im kaufmännischen Bereich werden die SPLs »Ausbildungs–Service–Center« (ASC) genannt.
51

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
werden, auf die die Handhabungstechnik ausgelegt ist. Dafür gibt es entsprechende Liefervereinbarungen
zwischen Volkswagen und den Zulieferern. Falls dem Zulieferer nicht
genügend Behälter zur Verfügung stehen, packt ein externer Logistikpartner die gelieferten
Teile von den Lieferverpackungen in die Norm–Behälter auf Kosten von Volkswagen
um. Liefert der Zulieferer jedoch in anderen Verpackungen als den Norm–Behältern,
wird auf seine Kosten umgepackt. Die Aufgabe des ASC ist es nun, die leeren Behälter
so auf die Zulieferer zu verteilen, dass einerseits die Speditionskosten möglichst niedrig
bleiben, andererseits die Zulieferer so versorgt werden, dass möglichst keine Umpackkosten
entstehen. Dazu müssen sie Liefervereinbarungen treffen, Engpässe managen, den
Behälterfluss steuern, die Spediteure und die Werkseisenbahn koordinieren und mit dem
externen Logistikpartner die korrekte Abrechnung der Umpackleistungen überwachen.
Bis zur Gründung des ASC ist diese Aufgabe von Disponenten aus der Logistik »nebenbei«
erledigt worden, was allein angesichts der ungeheuren Zahl an Behältern zu großen
Verlusten bzw. Kosten geführt hatte. Das ASC erwirtschaftet also allein durch das verbesserte
Management eines spezifischen Logistikbereiches einen Mehrwert für VW.
In dem ASC arbeiten fünf Auszubildende aus verschiedenen Ausbildungsjahren unterschiedlicher
kaufmännischer Berufe mit einem betrieblichen Ausbildungsbeauftragten
zusammen. Neben den fachlichen Aufgaben übernehmen die Auszubildenden auch das
Management ihres ASC selbst, einschließlich Anwesenheit (verschiedene Berufsschultage)
und Aufgabenverteilung. In den bisher erfolgten Durchläufen haben die Auszubildenden
zudem auch noch eine Struktur für die Bearbeitung der Aufgaben selbst entwickelt und
eingeführt, da es, wie erwähnt, diese Dienstleistung zuvor in organisierter Form noch gar
nicht gab. Der Ausbildungsbeauftragte hat in dieser Zeit den nötigen Rückhalt gegenüber
der »Mutterabteilung« sichergestellt und den Kontaktaufbau zu den internen und
externen Partnern begleitet. Derzeit baut er ein arbeitsbegleitendes »Qualifizierungssystem«
auf, indem er Sachbearbeiter und Fachreferenten aus der »Mutterabteilung« und
den Nachbarbereichen zu einem festen Termin (ein Nachmittag pro Woche) einlädt, an
dem alle Auszubildenden im ASC arbeiten. Die Fachkräfte sollen dort ihren jeweiligen
Arbeitsbereich den Auszubildenden vorstellen, um sie in den gesamten Geschäftsprozess
der Werkslogistik einzubinden.
In der SPL bearbeitete Lern– und Arbeitsaufgaben:
LAG 3.2: Disposition von Roh-, Hilfs– und Betriebsstoffen innerhalb eines festgelegten
Regelkreises.
LAG 4.1: Planung, Beschaffung und Vermarktung von logistischen Dienstleistungen.
Zusammenfassung:
Auf den ersten Blick erscheinen diese Beispiele vielleicht noch nicht besonders spektakulär:
Auszubildende übernehmen Aufgaben im Betrieb — natürlich unter Betreuung durch
professionelles Ausbildungspersonal. Der innovative Gehalt liegt jedoch vor allem darin,
dass nicht zuerst lange Vorlaufqualifizierungen betrieben wurden, sondern dass die Auszubildenden
bereits sehr frühzeitig — im ersten Ausbildungsjahr — an berufliche Aufgaben
herangeführt werden und unter voller Verantwortung gegenüber ihrem Abnehmer —
der Fertigung — stehen. Der Schritt aus der Lehrwerkstatt wurde also sehr früh gegangen,
52

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
die Auszubildenden erleben sehr früh »real life« anstatt reiner Ausbildungsprojekte, sie
arbeiten unter realen Bedingungen in einer realen Arbeitsumgebung. Die dazugehörigen
Wissensbestände müssen in der Arbeit selbst bzw. parallel zu ihr vermittelt werden. Zudem
ist das Konzept in der Breite — über alle Berufsgruppen — und in der Tiefe — als
systematisches Element von Ausbildung —, nicht nur als »Highlight«, wie etwa in der
projektorientierten Ausbildung, eingeführt worden. Damit geht man deutlich über das in
Modellversuchen übliche Maß hinaus.
Es liegt auf der Hand, dass es eines recht anspruchsvollen Ausbildungskonzeptes bedarf,
um auf dieser Basis Arbeiten und Lernen zu einem geschäfts– und arbeitsprozessorientierten
Qualifizierungsmodell zu verbinden: Es muss sichergestellt sein, dass eine hinreichende
Menge an geeigneten Aufträgen für die SPLs akquiriert werden kann. Die Aufträge
müssen ausbildungsgerecht aufbereitet werden, damit die Ausbildung strukturiert und
nicht zufällig je nach Auftragslage erfolgt. Der Betrieb muss ein hohes Maß an Selbstdisziplin
walten lassen, damit »Lernen« vor »Produzieren« kommt. Zugleich müssen Termine
und Kosten bedacht und Qualitätsstandards eingehalten werden.
Die Einrichtung von SPLs in der Fertigung ist ein mühseliges Geschäft: Viele Partner
außerhalb des direkten Einflussbereiches des Modellversuches müssen gewonnen werden.
Es müssen Schichtmodelle entwickelt werden, die einerseits den Fertigungsfluss nicht
behindern, andererseits mit Jugendschutz und Ausbildungszeiten kompatibel sind. Die
Fertigungsabteilungen, für die Ausbildung bislang z. T. eher einen Störfaktor darstellte,
müssen Flächen, Anlagen, Fachpersonal zur Verfügung stellen und »die Ausbildung« in
ihr Alltagsgeschäft mit engen Stückzahlvorgaben und Ertragszielen hineinlassen. Dort,
wo das bislang gelungen ist, zeigen die Rückmeldungen, dass auch über das langfristige
Ziel, qualifizierten Nachwuchs auch für die eigene Abteilung heranzubilden, beide Seiten
von dem SPL–Modell profitieren: Die Auszubildenden arbeiten in den SPLs hochmotiviert
und zeigen durchweg gute Leistungen. Zugleich erwirtschaften sie mehr als den Einsatz,
der von der betrieblichen Abteilung eingebracht worden ist.
Bislang sind SPLs überwiegend in Reparatur– und Instandhaltungswerkstätten bzw. in
enttakteter Fertigung eingerichtet. Der Zugang zu den direkt produzierenden Bereichen
ist aus den o. g. Gründen schwieriger, wird aber im nächsten Modellversuchsabschnitt
verstärkt gesucht. Eine besondere Rolle kommt in den SPLs den betrieblichen Ausbildungsbeauftragten
und dem Ausbilder zu: Die ABBAs liefern das Know–how aus der
Praxis, der Ausbilder vermittelt »just in time« das Fachwissen, achtet auf Wissenslücken
und schließt diese in kurzen ad–hoc Qualifizierungsblöcken mit einzelnen Auszubildenden
bzw. kleinen Auszubildenden–Gruppen. In enger Absprache damit liefert der Berufsschullehrer
das komplementäre Wissen dazu, das nun von den Auszubildenden in einen
direkten Zusammenhang mit seiner Anwendung gebracht werden kann.
Um nun insbesondere die über 1500 betrieblichen Ausbildungsbeauftragten, i. d. R.
Facharbeiter, auf die hohen Anforderungen vorzubereiten, ist von der VW CG eine Qualifizierungsmaßnahme
initiiert worden, in der die Ausbildungsbeauftragten und ihre Vorgesetzten
informiert und geschult werden.
53

Betrieb
Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
2.3.7 Qualifizierungskonzept: Betriebliche Ausbildung bei Volkswagen
Das Qualifizierungskonzept besteht aus vier Einzelmaßnahmen: Einer Informationsveranstaltung
für Führungskräfte, einem Informationsworkshop für Unterabteilungsleiter,
Meister und Teamsprecher, einem Einführungsworkshop für Ausbildungsbeauftragte und
einem Basismodul für Ausbildungsbeauftragte (s. Anhang B3).
Die Informationsveranstaltungen sind im Prinzip gleich aufgebaut. Sie dauern jeweils
zwei (Führungskräfte) bzw. drei Stunden und sollen die Teilnehmer über die Veränderungen
in der Berufsausbildung bei Volkswagen informieren und für notwendige Veränderungen
in den eigenen Organisationsbereichen sensibilisieren. Mit den Veranstaltungen
wird um Unterstützung bei der Einrichtung bzw. Umstrukturierung von betrieblichen
Ausbildungsplätzen und SPLs geworben.
Einführungsworkshop und Basismodul für Ausbildungsbeauftragte dienen bereits der
direkten Qualifizierung der ausbildenden Facharbeiter und Angestellten. Das Basismodul
gehört mittlerweile zur Pflichtqualifizierung für neue Ausbildungsbeauftragte.
In der halbtägigen Einführungsveranstaltung bekommen die Ausbildungsbeauftragten
zunächst einen Einstieg in die Auseinandersetzung mit den Berufsausbildungskonzepten
und den daraus erwachsenden Anforderungen und mit ihrer eigenen Rolle. In Gruppenarbeit
und auf einem »Marktplatz« (der auch bei den Informationsveranstaltungen eingesetzt
wurde) werden dabei folgende Themenkomplexe bearbeitet:
— Grundlagen der Berufsausbildung bei Volkswagen (Leitlinien, Qualifizierungskonzept
etc.),
— Konzepte der Berufsausbildung (GAB, das Beurteilungssystem »EFA«) und
— Qualifizierungskonzept für Ausbildungsbeauftragte (Vorstellung des Basismoduls und
Erwartungsabfrage).
Auf die Einführungsveranstaltung baut dann das zweitägige Basismodul auf. Hier werden
in Partner– und Gruppenarbeit, durch Übungen und Rollenspiele die Themen vertieft
und es werden Instrumente für die Ausbildungsbeauftragten eingeführt bzw. vorgestellt.
Der Themenkatalog beinhaltet:
— Grundlagen und Konzepte der Berufsausbildung: GAB (insbesondere BAGs, LAGs),
— das Beurteilungssystem EFA,
— Profil, Rollen und Aufgaben der Ausbildungsbeauftragten,
— Betreuung von Auszubildenden (z. B. Steuerungsgespräche, Integration ins Arbeitsfeld)
und
— Organisation und Steuerung der Berufsausbildung an den Standorten (z. B. Ansprechpartner,
Versetzungen etc.).
Im Basismodul wird auch die »Allgemeine Handlungsanleitung« (s. Anhang B3) eingeführt,
die als Handbuch für Ausbilder und Ausbildungsbeauftragte eine Leitlinie zur
Umsetzung einer arbeits– und geschäftsprozessorientierten Ausbildung bieten soll. In der
Allgemeinen Handlungsanleitung werden die Lernbereiche nach GAB aufgegliedert und
54

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
es werden Hilfestellungen gegeben, welche Aufträge und Arbeiten für Auszubildende auf
dem jeweiligen Entwicklungsstand ausgewählt werden können und wie sie aufzubereiten
sind. Die Allgemeine Handlungsanleitung ist auf der Basis eines Curriculumpapiers der
Wissenschaftlichen Begleitung entstanden und von der VW CG für die Ausbilder und
Ausbildungsbeauftragten erstellt worden.
Angesichts der großen Zahl von Ausbildungsbeauftragten bei Volkswagen — über 1.500
— ist das Qualifizierungsprogramm mit erheblichem finanziellen und organisatorischem
Aufwand verbunden.
Die Informationsveranstaltungen sind im 3. und 4. Quartal 2000 durchgeführt worden.
Dabei wurden in 59 Veranstaltungen 1461 Teilnehmer registriert. Die Basisseminare haben
im 3. Quartal 2000 begonnen und werden das ganze Jahr 2001 mit je zwei Veranstaltungen
pro Woche andauern. Zum Jahresende 2000 sind bereits 28 Basismodule mit
insgesamt 413 Ausbildungsbeauftragten durchgeführt worden (s. Anhang B3).
Die Kosten für diese Maßnahmen werden von VW und der VW CG jenseits des Modellversuchsbudgets
getragen. Die VW CG stellt ein Team aus 4 zentralen Trainern und 9
Trainern der einzelnen VW-Standorte und trägt die Organisationskosten für die in den
Werken und in Tagungshotels durchgeführten Veranstaltungen. VW trägt zudem die
Freistellungen für die Ausbildungsbeauftragten.
Literatur
Dubs, R. (2000): Lernfeldorientierung: Löst dieser neue curriculare Ansatz die alten Probleme
der Lehrpläne und des Unterrichts an Wirtschaftsschulen?, in: Lipsmeier, A.;
Pätzold, G. (Hg.): Lernfeldorientierung in Theorie und Praxis, Beiheft 15 zur Zeitschrift
für Berufs– und Wirtschaftspädagogik), Stuttgart, S. 15–32
Fischer, Hans Rudi (1991): Murphys Geist oder die glücklich abhanden gekommene
Welt. Zur Einführung in die Theorie autopoietischer Systeme, in: Fischer, Hans
Rudi, Autopoiesis — Eine Theorie im Brennpunkt der Kritik, Heidelberg 1993,
S. 9–41
Hansis, H./Lohre, W./Manfraß, U. (2000): Verknüpfung von Handlungs– und Fachsystematik,
Verband für Lehrer an Wirtschaftsschulen: Düsseldorf
Heidegger, Gerald/Rauner, Felix: Reformbedarf in der beruflichen Bildung, Gutachten
im Auftrag des Landes Nordrhein-Westfalen, Ministerium für Wirtschaft und Mittelstand,
Technologie und Verkehr des Landes NRW, Düsseldorf 1997
KMK — Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik
Deutschland (1999): Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen
der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der
Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte
Ausbildungsberufe, Bonn 05.02.1999
Kremer H.–H./Sloane, P.F.E. (2000a): Lernfeldkonzeption als curricularer Rahmen, in:
Sloane, P.F.E. (Hg.): Fächer– und Lernortübergreifender Unterricht (FäLoU). Bei-
55

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
56
träge im Kontext des DFG–Schwerpunktprogramms ‚Lehr–Lern–Prozesse in der
kaufmännischen Erstausbildung‘, Markt Schwaben, S. 71–80
Kremer H.–H./Sloane, P.F.E. (2000b): Lernfelder implementieren — erste Umsetzungserfahrungen
lernfeldstrukturierter Curricula, in: Lipsmeier, A.; Pätzold, G. (Hg.):
Lernfeldorientierung in Theorie und Praxis8Beiheft 15 zur Zeitschrift für Berufs–
und Wirtschaftspädagogik), Stuttgart, S. 170–182
Maturana, Humberto (1991): The Origin of the Theory of Autopoitic Systems, in: Fischer,
Hans Rudi, Autopoiesis — Eine Theorie im Brennpunkt der Kritik, Heidelberg
1993, S.121–124
Norton, R. E.: DACUM Handbook. Ohio, 1997
Rauner, F.: Entwicklungslogisch strukturierte berufliche Curricula: Vom Neuling zur reflektierten
Meisterschaft. In: Zeitschrift für Berufs– und Wirtschaftspädagogik, 95.
Band, Heft 3, 1999, S. 424 — 446.
Rauner, F.: Der berufswissenschaftliche Beitrag zur Qualifikationsforschung und zur Curriculumentwicklung.
In: Pahl, J. –P.; Rauner, F. und Spöttl, G. (Hrsg.): Berufliches
Arbeitsprozesswissen — Ein Forschungsgegenstand der Berufsfeldwissenschaften,
Baden–Baden 2000, S. 329 — 352.
Reinmann/Rothmeier, G./Mandl. H. (1997): Lehren im Erwachsenenalter. Auffassungen
vom Lehren und Lernen, Prinzipien und Methoden, in: Weinert, F.G. Mandl. H.
(Hg.): Psychologie der Erwachsenenbildung (Enzyklopädie der Psychologie, Bd. 4),
Göttingen u. a., S. 355–403
Röben, P.: Berufswissenschaftliche Arbeitsstudien. In: Bremer, R./Jagla, H.–H.: Berufsbildung
in Geschäfts– und Arbeitsprozessen. Bremen 2000, S. 105–127.

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
3 Wissenschaftliche Begleitung
3.1 Organisation und Arbeitsplan
3.1.1 Organisation
Der Modellversuch GAB umfasst alle Standorte der Volkswagen AG in den Ländern
Niedersachsen und Hessen. Für das Land Sachsen ist die Volkswagen GmbH beteiligt.
Die Ausbildung wird von der VW CG, einer hundertprozentigen Tochter der Volkswagen
AG, durchgeführt (Sachsen: VW Bildungsinstitut GmbH). Die VW CG ist Modellversuchsbeteiligter
für den betrieblichen Modellversuchsteil.
Am schulischen Teil des Modellversuchs sind die Kultusministerien der Länder Niedersachsen,
Hessen und Sachsen beteiligt. Das Land Niedersachsen hat hierbei die Federführung
übernommen und mit der Durchführung des Modellversuchs GAB das Niedersächsische
Landesinstitut für Fort- und Weiterbildung im Schulwesen und Medienpädagogik
(NLI) betraut.
Die wissenschaftliche Begleitung wird für den schulischen und den betrieblichen Teil
vom Institut Technik und Bildung (ITB), Universität Bremen wahrgenommen.
Das im Modellversuch angewandte Konzept der formativen, d. h. gestaltenden Evaluation,
bedeutet für die wissenschaftliche Begleitung beobachtende, beratende und unterstützende
Mitarbeit im Projekt und damit auch in den Projektgremien. Aus diesem
Grund ist das ITB an sämtlichen in der GAB–Projektstruktur (vgl. Abbildung 10) dargestellten
Modellversuchsgremien beteiligt. Darüber hinaus wird deutlich, dass das Modell
der dual-kooperativen Berufsbildung im Schul– und Betriebsverbund des Modellversuchs
selbstverständlich auch dual–kooperative Gremien beinhaltet. Die personelle Besetzung
ist dem Organigramm (siehe Abbildung 11) zu entnehmen.
Projektleitungsgremium
Das Projektleitungsgremium setzt sich aus Vertretern der VW CG, der Kultusministerien,
des NLI, des Hessischen Landesinstituts für Pädagogik (HeLP) und des ITB zusammen.
In dem Gremium werden richtungsweisende Beschlüsse gefasst, die i. d. R. berufsgruppen-
und lernortübergreifend sind. Weiterhin dienen die Projektleitungssitzungen zur
Information und Koordination.
Projektbeirat
Der Projektbeirat ist besetzt mit Vertretern:
— der Kultusministerien der Länder Hessen, Niedersachsen und Sachsen
— des Bundesinstitutes für Berufsbildung (BIBB)
— des Bundesministeriums für Bildung und Forschung
57
WB
Betrieb
Schule
WB

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
— des Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg als Vertreter
für den Unterausschuss für »Berufliche Bildung« der KMK
— des Gesamtverbandes der metallindustriellen Arbeitgeberverbände e. V.
— des Deutschen Industrie– und Handelstages
— der Industriegewerkschaft Metall
— der Deutschen Angestellten Gewerkschaft
— der Volkswagen AG
— der Otto–von–Guericke Universität Magdeburg
— des Wirtschaftsministeriums des Landes Nordrhein–Westfalen
— der Ford Werke AG
Die Beiratssitzungen finden einmal jährlich statt und haben i. d. R. grundsätzliche Fragen
zum Gegenstand (vgl. Abschnitt 4.3.5, S. 109).
Projektkonferenz
Die Projektkonferenz besteht aus den Projektsteuerungsgruppen Betrieb und Schule. Die
Gruppen sind aus den jeweiligen Kernteammitgliedern und einem Vertreter der Wissenschaftlichen
Begleitung zusammengesetzt. Die Gruppen behandeln schul- bzw. betriebsspezifische
Themen. Diese Gremien sind als einzige Projektorgane nicht dual-kooperativ
besetzt. Ein Austausch erfolgt auf der Ebene des Projektleitungsgremiums.
Berufsbezogene Projektgruppen
In den berufsbezogenen Projektgruppen sind jeweils mindestens ein Lehrer und ein Ausbilder
aus jedem Standort vertreten. Jede Berufsgruppe wird von einem festen wissenschaftlichen
Mitarbeiter beraten und betreut. Die Gruppen haben die Aufgabe, in Zusammenarbeit
mit der Wissenschaftlichen Begleitung dual–kooperative Curricula für ihren
Beruf zu entwickeln und zu erproben. Die Einbeziehung aller Standorte, die den
entsprechenden Beruf ausbilden, ermöglicht einen Erfahrungsaustausch zwischen den
Standorten und die Vorstellung und ggf. die Adaption gelungener Einzelvorhaben. Die
Zusammensetzung der Projektgruppe durch die Ausbilder und die Lehrer ist eine Basis
für die 1 : 1–Zusammenarbeit zur Umsetzung von dual–kooperativen Vorhaben.
Im Jahr 1999 wurden an den als federführend für die einzelnen Berufe ausgewiesenen
Standorten die berufsbezogenen Projektgruppen gebildet. Innerhalb der Projektgruppen
wurden die Vorbereitungen für die Adaption des GAB–Konzepts für alle Standorte getroffen.
Querschnitts-/themenbezogene Projektgruppen
Die im Modellversuchsantrag vorgestellten querschnitts–/themenbezogenen Projektgruppen
sind bis zum gegenwärtigen Zeitpunkt nicht implementiert worden. Es hat sich
herausgestellt, dass die ursprünglich vorgesehenen Aufgaben durch die berufsbezogenen
Projektgruppen besser bearbeitet werden können. Dazu zählen insbesondere die Akquisition
von Lern– und Arbeitsaufgaben aus den Fach– und Fertigungsbereichen für Betrieb
58

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
und Schule und die Prüfung/Überarbeitung der Curricula für die standortweite Übertragung
der ersten Ergebnisse.
Projektleitungsgremium
VW CG
Kultusministerien, NLI/HeLP
ITB
Projektsteuerungsgruppe
Betrieb
Abbildung 10: GAB–Projektstruktur
Projektkonferenz
Projektbeirat
Projektsteuerungsgruppe
Schule
IM IE WZM AM ME Kfm
IM: Industriemechaniker
IE: Industrieelektroniker
WZM: Werkzeugmechaniker
Berufsbezogene Projektgruppen
AM: Automobilmechaniker
ME: Mechatroniker
Kfm: Kaufmännische Berufe
59

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Abbildung 11: Organigramm des GAB–Modellversuches
60

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Modellversuchsstandorte
Der Modellversuch GAB wird an folgenden Standorten durchgeführt:
— Niedersachsen: Braunschweig, Emden, Hannover, Salzgitter und Wolfsburg,
— Hessen: Kassel,
— Sachsen: Chemnitz und Mosel (Zwickau).
Eine Zusammenstellung der Zahlen der am Modellversuch beteiligten Auszubildenden
nach Ausbildungsberufen und Standorten ist für die Einstelljahrgänge 1999 und 2000 in
der Tabelle 4 und Tabelle 5 dargestellt.
Wolfsburg Hannover Braunschweig
Kassel Emden Salzgitter Summe
AM 66 ~ 0 ~ 0 0 66
IE ~ ~ ~ 47 ~ 36 83
IM ~ 71 ~ ~ 60 ~ 131
WZM 139 ~ 39 ~ ~ 0 178
IK 89 ~ 0 ~ ~ ~ 89
Total 547
(0=Beruf nicht ausgebildet; ~=Beruf wird ausgebildet, ist aber kein Pilotstandort)
Tabelle 4: Auszubildendenzahl an den Pilotstandorten, Einstelljahrgang 1999
Wolfsburg Hannover Braunschweig
Kassel Emden Salzgitter Summe
AM 66 24 0 6 0 0 96
IE 66 36 24 60 35 36 257
IM 107 61 41 56 45 45 355
WZM 108 30 35 24 15 0 212
IK 85 14 0 14 10 0 123
Tabelle 5: Auszubildendenzahl an allen Standorten der VW CG, Einstelljahrgang 2000
Total 1034
Mechatroniker
Seit 1998 wird im VW–Bildungsinstitut in Sachsen der Beruf des Mechatronikers ausgebildet.
In dem Jahrgang 1999 sind 6 Auszubildende eingestellt worden.
Gesamtzahl der Auszubildenden
An dem Modellversuch werden voraussichtlich bis zum Ende der Laufzeit im Januar
61
Betrieb
Schule

WB
Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
2003 ca. 3.500 Auszubildende 15 beteiligt sein.
3.1.2 Arbeitsplan
Der Arbeitsplan ist im wesentlichen entsprechend der ursprünglichen Angaben durchgeführt
worden. Die wichtigsten Arbeitspakte sind in der folgenden Auflistung dargestellt.
Der Zeitraum bis 9/2000 stellt den tatsächlichen, die nachfolgenden Zeiträume den geplanten
Verlauf, dar. Die Einteilung in die Zeiträume, die für den Modellversuchsantrag
gewählt wurden, haben sich als sinnvoll erwiesen und wurden deshalb übernommen. Die
im Modellversuch anfallenden Querschnittsaufgaben sind gesondert dargestellt.
Zeitraum: 2/99 - 9/99
— Adaption der berufswissenschaftlichen Arbeitsanalyse der betrieblichen Arbeitsaufgaben
in den fünf ausgewählten Industrieberufen
— Beratung und Betreuung bei der Entwicklung der fünf Curricula der ausgewählten
Industrieberufe
— Beratung und Betreuung bei der Entwicklung von Lern- und Arbeitsaufgaben der fünf
ausgewählten Industrieberufe an den 6 Standorten
— Beratung und Betreuung bei der Umsetzung der fünf Curricula an den 6 Standorten
— Beratung und Betreuung bei der Entwicklung der Curricula für das 1. Ausbildungsjahr
— Entwicklung von fünf schulischen Grundbildungskonzepten für die ausgewählten
Ausbildungsberufe
— Beratung und Betreuung bei der schulischen Adaption der Anforderungen an betrieblichen
Ausbildungsstützpunkten
— Konstituierung des Projektleitungsgremiums, der Projektkonferenz, den berufsbezogenen
Arbeitsgruppen und des Beirates
— Organisation und Ausrichtung der Fachtagung „Berufsbildung in Geschäfts- und Arbeitsprozessen“
am 14/15.06.1999 in Hannover
— Sekundäranalyse der relevanten wissenschaftlichen Literatur
Zeitraum: 9/99 - 9/00
— Begleitung der Erprobung der Curricula für das 1. Ausbildungsjahr an den Pilotstandorten
— Evaluierung der Erprobung der Curricula für das 1. Ausbildungsjahr
— Beratung und Betreuung bei der Entwicklung der Curricula für das 2. Ausbildungsjahr
— Beratung und Betreuung bei der Entwicklung eines Konzeptes für den Transfer der
15 Die Anzahl der Einstellungen an den jeweiligen Standorten variiert, weil die Zahl der angebotenen
Ausbildungsplätze jährlich neu festgelegt wird.
62

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Curricula zwischen den Standorten
— Beratung und Betreuung bei der Entwicklung eines Konzeptes für den Transfer der
Lern- und Arbeitsaufgaben zwischen den Standorten
— Implementation von betrieblichen Ausbildungsplätzen
— Beratung und Betreuung bei der schulischen Adaption der Anforderungen an den
weiter entwickelten und ausgebauten betrieblichen Ausbildungsstützpunkten
— Beratung und Betreuung bei der Anpassung und Weiterentwicklung der schulischen
Lern- und Arbeitsaufgaben in Hinblick auf die Bedingungen des neuen Standortes
— Erstellung einer Publikation über die Fachtagung des Modellversuchs
Zeitraum: 9/00 - 9/01
— Beratung und Begleitung bei der Erprobung der Curricula für das 1. Ausbildungsjahr
an den neuen Standorten
— Begleitung der Erprobung der Curricula für das 2. Ausbildungsjahr an den Pilotstandorten
— Evaluierung der Erprobung der Curricula des 2. Ausbildungsjahres
— Evaluation der fünf erprobten Curricula des 2. Ausbildungsjahres unter dem Aspekt
des Transfers der Pilotphase von dem jeweiligen Erprobungsstandort auf alle übrigen
Standorte
— Beratung und Betreuung bei der Entwicklung der Curricula für das 3. Ausbildungsjahr
— Beratung und Betreuung bei der schulischen Adaption der Anforderungen an den
weiter entwickelten und ausgebauten betrieblichen Ausbildungsstützpunkten
— Erstellung eines gemeinsamen Zwischenberichtes (BLK + BIBB) zum 31.01.2001
Zeitraum: 9/01 - 9/02
— Beratung und Begleitung bei der Erprobung der Curricula für das 2. Ausbildungsjahr
an den neuen Standorten
— Begleitung der Erprobung der Curricula für das 3. Ausbildungsjahr an den Pilotstandorten
— Evaluierung der Erprobung der Curricula des 3. Ausbildungsjahres
— Evaluation der fünf erprobten Curricula des 3. Ausbildungsjahres unter dem Aspekt
des Transfers der Pilotphase von dem jeweiligen Erprobungsstandort auf alle übrigen
Standorte
— Beratung und Betreuung bei der Entwicklung der Curricula für das 4. Ausbildungsjahr
— Evaluation für das Transfermodell
Zeitraum: 9/02 - 1/03
— Begleitung der Erprobung der Curricula für das 4. Ausbildungsjahr an den Pilotstandorten
63

WB
Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
— Evaluierung der Erprobung der Curricula des 4. Ausbildungsjahres
— Evaluation der fünf erprobten Curricula des 4. Ausbildungsjahres unter dem Aspekt
des Transfers der Pilotphase von dem jeweiligen Erprobungsstandort auf alle übrigen
Standorte
— Abschluss der Curriculumentwicklung einschließlich Revision
— Auswertung der Abschlussprüfung
— Organisation und Ausrichtung der Abschlusstagung
— Erstellung einer Publikation zur Abschlusstagung
— Abschlussbericht
Querschnittsaufgaben
— Reguläre Betreuung der Projektgruppen
— Koordination und Kooperation zwischen dem betrieblichen und dem schulischen
Modellversuch
— Publikationen
— Teilnahme und Mitwirkung an Fachtagungen
— Transfer der Modellversuchsergebnisse
3.2 Instrumente und Methoden
3.2.1 Ansatz und Verfahren der Evaluation zu entwicklungslogischen Verläufen
im MV GAB
3.2.1.1 Beziehung der Experten–Facharbeiter–Workshops zum Gesamtvorhaben und
seiner Evaluation
Das Basismaterial zu entwicklungslogischen Verläufen wurde in den Experten–Facharbeiter–Workshops
erhoben. Der Stellenwert der dort gewonnenen Erkenntnisse und deren
Gebrauch und Nutzen für die anstehenden evaluativen Feldstudien ergeben sich vollständig
erst aus dem Evaluationskonzept. Daher sollten beide, die Experten–Facharbeiter–Workshops
und das Evaluationskonzept, kurz noch einmal in ihrem Zusammenhang
dargestellt werden:
Die Experten–Facharbeiter wurden zu zwei Gegenständen befragt: Zu ihren Beruflichen
Arbeitsaufgaben und zur eigenen beruflichen Entwicklung. Die Aussagen zum Verlauf
der eigenen beruflichen Entwicklung stehen einerseits in engem Zusammenhang mit den
Beruflichen Arbeitsaufgaben, andererseits muss bei der Interpretation und Aufbereitung
dieser Aussagen für die Umgestaltung der Ausbildung selbstverständlich die »biographische
Wörtlichkeit« dieser Aussagen zugunsten einer Verallgemeinerung von Anforderun-
64

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
gen der Beruflichen Arbeitsaufgaben beachtet werden. Es kann ja nicht sein, dass die
Befragten, die ihren Experten–Facharbeiter–Status eng an die Beherrschung der beruflichen
Anforderungen knüpfen, mit ihrer damit sichtbar werdenden eigenen Entwicklung
(z. B. wo sie gelernt haben, bei welchem Unterabteilungsleiter sie eingesetzt und durch
den sie gefördert wurden etc.) einen direkten Maßstab für die Umgestaltung der Ausbildung
liefern. Durch ein solches Verfahren würde der MV GAB zu einer Maßnahme der
möglichst genauen Kopie vorhandener Entwicklungsverläufe bis in ihre biographisch
zufälligen Randbedingungen. Das wäre nicht nur organisatorisch undurchführbar, sondern
auch eine völlige Fehlinterpretation des in jeder beruflichen Ausbildung liegenden
und gestaltbaren Entwicklungspotentials. Eine umgekehrte Schlussfolgerung wäre zu ziehen:
Die befragten Experten–Facharbeiter haben eine »günstige« Entwicklung durchlaufen
und in ihrem Resultat (=hohe fachliche Identität und berufliche Kompetenz), das wir
in den Beruflichen Arbeitsaufgaben abgebildet haben, einen Maßstab für eine möglichst
vielen Jugendlichen zu eröffnende Entwicklung benannt. Die Frage ist demnach: Was
sind die vorbildlichen, den MV GAB leitenden Kriterien der Entwicklung beruflicher
Identität und fachlicher Kompetenz?
Der Ausweis dieser Kriterien müsste zugleich die Aufgabe der Verallgemeinerbarkeit solcher
Aussagen lösen, die ihrer Natur nach biographisch gefärbt und letztlich zufällig
sind, im Kern aber immer das Entwicklungsprodukt sozusagen benennen, um das es im
MV GAB geht: Die Geschäfts– und Arbeitsprozessorientierung der fachlichen Ausbildung,
die die Einsatzfähigkeit der Facharbeit erst vollständig ausmacht. Daraufhin haben
wir die Experten–Facharbeiter–Workshops in bezug auf den entwicklungslogischen Verlauf
ausgewertet.
Auch aus einer ganz anderen Blickrichtung betrachtet, ist dieses Verfahren zwingend: Im
Antrag zum MV war die Rede davon, dass die in der Allgemeinbildung (Sekundarstufe
II) schon lange üblich gewordene entwicklungslogische Strukturierung der Curricula
in einer modernen Berufsbildung nachgeholt werden müsste. Ganz kurz zur Veranschaulichung:
Der Abschluss »Allgemeine Hochschulreife« (AHR) besagt die Studierfähigkeit
an Universitäten, also eine Kompetenz, die im Lernverlauf natürlich an Fächer, Inhalte
und Leistungen gebunden wird. Diese Kompetenz hat aber nicht nur einen systematischen
Aspekt, sondern sie hängt sozusagen auch an einem ausgebildeten individuellen
»Gerüst« von Fähigkeiten, die über das Fachliche hinausgehen. Ein ganz wesentlicher
Baustein ist z. B. die Fähigkeit zur selbständigen Orientierung im künftigen Studium
gleich welcher Fachrichtung — dorthin muss das Lernen führen, also eine Entwicklung
dahin stattfinden. Hier kann keine Rolle spielen (vgl. dazu S. 72), in welchem Umfang
dieser Anspruch an einer durchschnittlichen gymnasialen Oberstufe eingelöst wird, vielmehr
sind die Konsequenzen für eine Berufsbildung ausschlaggebend, die Vergleichbares
anstrebt. Dieses Vergleichbare haben wir im MV »Geschäfts– und Arbeitsprozessorientierung«
genannt, es entsteht aus der Auseinandersetzung mit den Beruflichen Arbeitsaufgaben
(=inhaltlich–curriculare Ebene), aber nach Auskunft der Experten–Facharbeiter
erschöpft es sich nicht darin, sondern die Auseinandersetzung mit beruflichen Anforderungen
muss in der individuellen Entwicklung über die Beherrschung der Inhalte hinausführen.
65
Schule

Betrieb
Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Abbildung 12: Die drei Dimensionen der Facharbeit
Damit verläuft die Entwicklung beruflicher Identität und fachlicher Kompetenz in drei
Dimensionen:
1. Die Beherrschung der Technik oder Verfahren (Methoden der Facharbeit) im Sinne
von Werkzeugen;
2. Die Beherrschung der Facharbeit im Sinne der Anforderungen an Aufgabe, Mittel und
Zweck bzw. erwünschtem Resultat;
3. Die Beherrschung der Regeln sozialer Organisation der Facharbeit, also der Umgang
mit Kollegen und Vorgesetzten sowie »Kunden«, die hinter jedem betrieblichen Auftrag
stehen.
Besonders der Punkt drei wurde von den Experten–Facharbeitern betont. Die von ihnen
berichteten Details ihrer fortgeschrittenen persönlich–beruflichen Entwicklung fielen
zusammen mit den Regeln, die in Industrie–Soziologie und Berufspädagogik als die bekannt
sind, nach denen sich »Berufliche Praxisgemeinschaften« selbst definieren und
nach außen abgrenzen. Die Anerkennung als Mitglied einer solchen Praxisgemeinschaft
ist ein extrem wichtiger Vorgang und bietet sich als klar definiertes Ziel einer geschäfts–
und arbeitsprozessorientierten Ausbildung an:
1. In Beziehung auf die kritischen Aussagen der Experten–Facharbeiter — sie verweigern
durchweg auch den erfolgreich Ausgebildeten diesen Status, weil diese zahlreiche Defizite
aufweisen, die aus der Sicht einer Praxisgemeinschaft nicht persönliche, sondern
im weiteren Sinn fachliche sind. Die Azubis sind nach der Ausbildung (noch) keine
»Mitarbeiter«.
2. In Beziehung auf die Dynamik, die eine moderne Berufsausbildung aufweisen muss,
weil deren technologisch eng gefassten Inhalte schnell veralten, wohingegen Praxisgemeinschaften
ihre fachlichen Maßstäbe rapide entwickeln und den Anforderungen
insgesamt bis zu dem Punkt hin anpassen, dass gerade der Anerkennung findet, der
den Wandel bewältigt.
66

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
3. In Beziehung auf die mit dem MV strategisch verfolgten Ziele, die Qualitätsanforderungen
an die Ausbildung möglichst mit den steigenden Qualitätsanforderungen unmittelbar
an das Produkt und mittelbar an dessen Herstellung anzuschließen.
Als beeindruckendes Fazit kann gesagt werden, dass die Experten–Facharbeiter direkt mit
ihren Aussagen zu den drei Dimensionen der Facharbeit und indirekt durch ihre Kritik
an der jetzigen Ausbildung die Ziele des MV GAB bestätigt haben.
3.2.1.2 Das Evaluationskonzept und seine Umsetzung
Das Konzept und die eingesetzten Methoden beruhen auf der Verallgemeinerbarkeit der
Ergebnisse aus den Experten–Facharbeiter–Workshops zum überprüfbaren Potential entwicklungslogischer
Verläufe. Das heißt, dass mit Instrumenten, die auf den entsprechenden
Erkenntnissen beruhen, die Qualität der Ausbildung im Rahmen ihrer Umgestaltung
(Lern– und Arbeitsaufgaben, Service–Produktions–Lerninseln, betriebliche Versetzungsstellen,
Stützung durch vorbereitete und geschulte Ausbilder und Ausbildungsbeauftragte)
gezielt überprüft werden. Besonders wichtig ist hierbei, dass nicht nur »abstrakte«
Kriterien zur Bewertung der Zwischen– und Endergebnisse herangezogen werden müssen,
sondern auch »konkrete« im Sinne von empirisch erhobenen Daten zu erreichten Entwicklungsständen,
von denen Anhaltspunkte zu erwarten sind, wie die Ausbildungsumgestaltung
ggf. korrigiert werden sollte.
Abbildung 13: Einsatzfähigkeit der Facharbeiter
In einem ersten Schritt der Abbildung von Aussagen der Experten–Facharbeiter auf die
Belange der Evaluation ergeben sich nicht nur die drei Dimensionen der Facharbeit, innerhalb
derer die Experten–Facharbeiter die eigene Entwicklung weitgehend abgeschlossen
haben, sondern auch die drei Dimensionen, innerhalb derer »Anfänger« ihre Entwicklung
beginnen:
Die Experten–Facharbeiter haben deutlich davon berichtet, dass auf der einen Seite ihre
67
WB

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Kompetenzen, die Beruflichen Arbeitsaufgaben zu erledigen, immer in diesen drei Dimensionen
(linke Spiegelpunkte) verlaufen, und dass auf der anderen Seite berufliche
Veränderungen ebenfalls stets mit Auswirkungen auf die korrespondierenden Dimensionen
(rechte Spiegelpfeile) zu bewältigen sind. Selbst wenn nur isoliert eine »neue Technik«
eingeführt wird, so verfügen Experten–Facharbeiter auf ein in allen drei Dimensionen
entwickeltes Potential, sowohl auf »kleine« wie »große« Veränderungen zu reagieren
(z. B. gestiegene Qualitätsanforderungen oder ein vollständiger Arbeitsplatzwechsel): Dieses
in drei Dimensionen ausgedehnte Potential sichert erst in seiner Vollständigkeit die
Anerkennung in der Praxisgemeinschaft, die Vollständigkeit ist somit Merkmal beruflicher
Identität und fachlicher Kompetenz.
Übersetzt in die Belange einer geschäfts– und arbeitsprozessorientierten Ausbildung
heißt dies als leitende Hypothese der Evaluation:
Abbildung 14: Entwicklungskonzepte der Auszubildenden
Die Überlegung ist recht einfach diese: Für einen Auszubildenden als Absolventen der
Sekundarstufe I oder auch II ist jede Technik, jeder Arbeitsauftrag und jeder Arbeitsplatz
neu. Dies gilt auch, wenn schon Vorkenntnisse und Erfahrungen vorliegen, denn das
»Neue«, das auf die Azubis zukommt, ist der Startpunkt einer Entwicklung beruflicher
Identität und fachlicher Kompetenz, für deren Fortgang und Erfolg die Entwicklung der
drei genannten Konzepte zwingend notwendig werden: Für Lernen, Arbeiten und Team
mit dem Ziel, anerkanntes Mitglied der Praxisgemeinschaft zu werden. Anders gesagt:
Jeder Auszubildende hat schon ein Lernkonzept, höchstwahrscheinlich auch eins zum
Arbeiten und zur sozialen Integration mit Sicherheit auch, aber diese Konzepte müssen
sich auf die Bedingungen hin entwickeln und verändern, die in Praxisgemeinschaften
typisch sind und deren Zugehörigkeit ausmachen — dies begründet die Dringlichkeit
einer evaluativen Beobachtung der Entwicklungen, die die konkrete und im MV umgestaltete
Ausbildungsorganisation anstoßen, fördern und möglichst weit führen soll.
68

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
3.2.1.3 Problemhintergrund
Untersuchungen zum »Wissen«, »Können«, »Denken« und »Handeln« stehen forschungslogisch
vor einer grundsätzlichen Entscheidung, ob sie nämlich ihre Fragen an Probanden
untersuchen, denen grundsätzlich unterstellt werden kann, dass sie all das schon
beherrschen, was als ihr Vermögen untersucht werden soll, oder ob sich diese Untersuchung
an solche Probanden richtet, die während des Erwerbs beobachtet werden können.
Welche das Ergebnis determinierenden Folgen eine Entscheidung in dieser Frage
haben kann, muss zuvor erwogen werden.
Zunächst ist das Forschungsfeld von den Aussagen der Facharbeiter umschrieben. Aus
der Sicht der Forschung ist die Ebene der Fachlichkeit, auf der sich die Kompetenzen
ausgebildet haben, unproblematisch, d. h. diese Ebene kann curricular ohne Probleme
aufgearbeitet (Rauner 2000) werden. Hier liegt der Ausgang von der Schilderung der empirisch
vorliegenden »beruflichen Arbeitsaufgaben« nahe. Sie bilden das ab, was unter
»fachlicher Kompetenz« verstanden wird.
Interessant und in gewisser Weise auch offen ist die weitere Ebene der »beruflichen Identität«.
Das, worauf diese Kategorie zielt, kann nur an Indikatoren abgelesen werden, es ist
nicht ohne weiteres sichtbar, es muss daher sichtbar gemacht werden. Hier bietet sich an,
auf die Entwicklung »beruflicher Identität« zu rekurrieren. Mit diesem Begriff liegt jedoch
ein Problem vor, das kurz zu entfalten ist, um den Ansatz des Untersuchungsvorhabens
begründen zu können.
Mit dem Begriff der Identität wird Individuen unterstellt, allgemeine, aber jeweils bestimmte
Attribute ihres Denkens, Handelns und Fühlens nicht nur aufzuweisen, sondern
auch zu einem mehr oder weniger unverwechselbaren Ganzen der Person zu integrieren
(vgl. die klassische Definition von Krise und Identität bei Habermas 1973). In der sozialwissenschaftlichen
Diskussion der letzten 30 Jahre ist dieser Begriff mit seinen normativen
Implikationen in Frage gestellt worden, besonders unter dem Gesichtspunkt, der
Begriff der Identität enthalte selbst eine soziale Norm, die die Individuen unter Druck
stelle: Die Forderung, mit sich selbst identisch zu sein, stelle ein vorübergehendes Phänomen
der bürgerlichen Gesellschaft dar, das selbst der allgemeinen Entwicklung unterliege.
Somit gehöre er zu den Rollenzumutungen, die die Gesellschaft an ihre Mitglieder
stelle und durch die ein gewisser Integrationsdruck ausgeübt werde (vgl. Adorno 1979).
Schließlich hat die feministische Kritik an der Psychoanalyse das Ich–Ideal des bürgerlichen
Individuums fundamental in Frage gestellt und statt dessen den bis in die Identitätsbildung
des einzelnen grundlegenden Unterschied zwischen den Geschlechtern behauptet.
Außerhalb der speziellen sozialwissenschaftlichen Problematisierungen von individueller
Identität jedoch hat sich ihr Begriff erhalten, ja seine Evidenz sogar gesteigert. Selbstverständlich
ist beispielsweise die Rede von kultureller Identität. Allgemein lässt sich sagen,
dass die Rede von Identität vorherrschend nicht mehr der Unterscheidung zwischen den
Individuen selbst dient, sondern zwischen Gruppen von Individuen, denen Merkmale
zugerechnet werden, die sich aus Gruppenzugehörigkeiten ergeben. Diese Merkmale sind
typisch keine äußerlichen, mehr oder weniger biologischen, sondern soziale in dem ge-
69

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
nauen Sinn, dass aus der Sozialisation von Individuen in sozio–kulturellen Einheiten
deren (beobachtbare) besondere Gemeinsamkeiten zu einer kollektiven Identität zusammengefasst
werden.
In diesem Sinn kann auch von beruflicher Identität gesprochen werden, die in durch
gemeinsame Berufszugehörigkeit konstituierten Praxisgemeinschaften erworben wird.
Den Ausschlag gibt dabei, dass diese Identität bzw. ihr Erwerb — ähnlich wie die Bildung
kultureller Identität — 1. kein bewusster oder individuell beeinflussbarer Akt ist und
2. dass dieser die Individuen nur partial erfasst, das heißt die Bildung z. B. einer gemeinsamen
beruflichen Identität lässt individuelle Unterschiede der Mitglieder — vor allem in
der Betrachtung derselben untereinander — unberührt bzw. bestehen. Insofern kann man
feststellen, dass berufliche Identität nach außen durch die Übernahme einer Rolle dokumentiert
wird, die mit der beruflichen Existenz oder Erwerbsarbeit stets aufs Neue
entsteht, dass jedoch nach innen die Personen durch die mehr oder weniger gelingende
Erfüllung von Anforderungen, die die beruflichen Aufgaben stellen, ihre individuelle
Identifizierung mit dem Beruf unter Beweis stellen müssen — gelingt dies, entsteht berufliche
Identität. So kann man sagen, dass die Zugehörigkeit zu beruflichen Praxisgemeinschaften
nach außen eine Abgrenzung der Personen, nach innen hingegen eine partielle
Verschmelzung bewirkt.
Die Anwendung des Begriffs der Identität auf Gruppen führt bei der Betrachtung unter
Kategorien der Identitätsbildung ihrer Mitglieder in eine Paradoxie: Gruppenidentität
grenzt die Mitglieder einer beruflichen Praxisgemeinschaft als Gleiche nach außen ab,
innen bleiben jedoch individuelle Unterschiede erhalten, die in Nichtidentität resultieren.
Insofern fragt sich, wie der Begriff beruflicher Identität operationalisiert werden
kann, wenn dort, wo diese Identität entsteht, keine abgrenzende, kollektive Identität entsteht,
sondern eine nur individuell zu bewältigende Herausforderung an Bildung und
Entwicklung der Person zu Berufsfähigkeit bezeichnet. Insofern setzt das Vorhaben bei
der Entwicklung der Auszubildenden an.
3.2.2 Entwicklung von Hypothesen und Verfahren — die Beziehung der
Befragungsinstrumente zu den auf Beruflichen Arbeitsaufgaben
basierenden Evaluationsaufgaben
Mit dem bisher Ausgeführten ist zunächst einmal nur begründet worden, warum eine
Evaluation, die mit gewisser Konsequenz auf die Experten–Facharbeiter–Workshops zurückgreift,
im Prinzip sinnvoll und notwendig ist. Insofern ist noch offen geblieben, wie
und durch welche Instrumente genau der vor dem Hintergrund anderer Ansätze der Evaluationsforschung
vergleichsweise hohe Anspruch eingelöst werden kann. Eine sehr einfache
Überlegung zu den prinzipiell verfügbaren Instrumenten besagt, dass jeder Versuch,
Entwicklungen beobachtend zu »messen«, ihren Beginn, ihren Verlauf und ihr zumindest
zeitlich erreichtes Ergebnis erfassen können muss. In unserem Fall geht es jeweils
um die Entwicklung (»Elaborierung«) der drei Konzepte zum Lernen, Arbeiten und
Team.
70

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Abbildung 15: Evaluationsinstrumente und -hypothesen
In diesem groben Aufgabenrahmen muss der Forschungsanspruch sich insbesondere in
der Absicht bewegen, durch wichtige Befunde über den Verlauf des MV zu informieren
und Interventionskritierien zu liefern. In Abbildung 15 wird der Rahmen präzisiert:
— Zunächst muss der Anfängerstatus erhoben werden, wesentlich sind dafür die Erwartungen
der Jugendlichen an ihre Ausbildung, ihr Bild vom zu erlernenden Beruf und
auch ihr Bild vom Unternehmen, da diese drei Blöcke Aufschluss über Motivation,
Lernstrategien und schließlich auch über die Orientierungen bieten, mit denen die Befragten
den auf sie zu kommenden Anforderungen begegnen werden. Es ist davon
auszugehen, dass die meisten Erwartungen noch nicht realistisch sind und weiter entwickelt
oder auch korrigiert werden müssen. Dies wird kontinuierlich überprüft.
— Die erwartbare Notwendigkeit zur Korrektur einer Erwartung (vgl. o.), eines Motivs
oder Bildes (vom Beruf oder Unternehmen) deutet sich in der Graphik als »Kritische
Schwelle« an. Allgemein verlaufen Entwicklungen (vor allem im Jugendalter und in
der Adoleszenz) nicht einfach kontinuierlich ab, sondern über Schwellen, die erklommen
werden müssen (oder nicht konnten!). Diese Schwellen sind im Prinzip »kritisch«,
weil sie immer eine gewisse Bewährung gegenüber Entwicklungsanforderungen
markieren (vgl. S. 74 ff.). Im pädagogischen Sinne sind dann Hilfen angezeigt, die allerdings
ein klares Bild von allen in Frage kommenden Gründen verlangen, wozu nur
eine evaluativ ansetzende Beobachtung beitragen kann.
— »Entwicklungsstände« sollten in vertretbaren und sinnvoll auf die Gesamtorganisation
der Ausbildung abgestimmten Zeitabständen mit dem Ziel erhoben werden, den im
engeren Sinne (Bezug zu den Experten–Facharbeiter–Workshops) erreichten Stand der
Entwicklung beruflicher Identität und fachlicher Kompetenz festzustellen.
— Dabei ist mit »Entwicklungsvarianten« zu rechnen, die sich im positiven wie negativen
Sinne unterscheiden können. Die zuvor erhobenen Beruflichen Arbeitsaufgaben bilden
den jeweiligen Beruf (»Kernberuf«) in Breite und Tiefe ab, die die Ausbildung
selbstverständlich abdecken muss. Aus der Sicht der einzelnen Auszubildenden wer-
71

Schule
Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
72
den mit großer Sicherheit Faktoren ins Spiel kommen wie Interesse, Belastung, Gruppenzwang,
soziale Beziehungen zu Ausbildern und Ausbildungsbeauftragten etc., die
dazu führen werden, dass sie das Gesamtangebot beruflicher Bildung und Qualifizierung
im Sinne von beruflichen Anforderungen der Beruflichen Arbeitsaufgaben selektiv
wahrnehmen und entsprechend darauf reagieren. Eine zu starke Selektion wird zu
sichtbaren Betonungen bzw. Defiziten im gesamten Ausbildungsabschnitt führen. Das
wäre sicherlich eher negativ. Umgekehrt bieten die erwartbaren Varianten aber genau
das Potential der Spezialisierung, das die größten Lernfortschritte bietet, wenn z. B.
ein Werkzeugmechaniker in der Bearbeitung von Oberflächen Leistungen erzielt, die
seine Fähigkeit der Instandhaltung von Werkzeugen weit überragen. Das wäre sicherlich
dann positiv, wenn die letzteren Leistungen für eine Berufsausübung auch reichen.
Hier ist zu sehen, dass die herkömmlichen Lernerfolgsüberprüfungen keineswegs
überflüssig werden, sondern eine zwingend notwendige Ergänzung der auf Entwicklungslogik
gerichteten Evaluation darstellen.
Allerdings kann diese Evaluation auch nicht nach dem Vorbild von Lernerfolgskontrollen
durchgeführt werden. Dies sei an einem Beispiel aus dem allgemeinbildenden Unterricht
illustriert: Lernerfolgskontrollen sind aus hier nicht weiter zu erörternden Gründen
auf zwei Referenzpunkte der Beurteilung angewiesen: 1. den »curricularen Input«, der
den variablen Maßstab für die Messung des »curricularen Outputs« liefert und 2. die
statistische Verteilung von Leistungen auf einer Skala von »1« bis »6«.
Zu 1. Schon aus Gründen der Fairness kann nur das geprüft werden (Lernleistung=Output),
was zuvor unterrichtet wurde (Lehrstoff=Input). Damit steht bei Lernerfolgskontrollen
zwingend die Ebene der Fachlichkeit im Vordergrund, sie wird als Input
verstanden und in den Leistungen (Output) gemessen, z. B. beim Dreisatz.
Zu 2. Sicherlich würden bei einer Mathematik–Arbeit zum Dreisatz alle fehlerfreien Arbeiten
mit »1« bewertet — auch wenn niemand einen Fehler gemacht hat, also die gesamte
Lerngruppe die Note »1« erhielte. Das ist zwingend und z. B. beim Deutschunterricht
(Aufsatzthema) bei weitem nicht mit gleicher Objektivität möglich. Doch die Folge eines
solchen hervorragenden Klassenarbeitsergebnisses wäre, dass der Input (Dreisatz) als zu
anspruchslos, also als ungerecht und der Leistungsfähigkeit der Klasse unangemessen
gewertet würde (das gleiche passierte auch, wenn alle eine »6« erzielt hätten). Die Anforderungen
werden immer so gestellt, dass sich eine Verteilung zwischen »1« und »6« ergibt
mit einer Häufung um die Note »3« (Gaußsche Normalverteilung). Daher müssen die
Leistungen vergleichbar sein.
Um das Beispiel des Dreisatzes kurz zu vertiefen: In einer solchen Klassenarbeit wird es
zwei Sorten von Aufgaben geben, die eine Sorte prüft die Rechentechnik ab, die andere
die Fähigkeit, mit dem Dreisatz einen quantitativen Sachverhalt zu mathematisieren, also
einen Algorithmus anzuwenden. Diese Sorte von Aufgaben ist zweifellos die schwierigere
und auch fast beliebig zu »komplizieren«. Damit werden Leistungsfähige identifiziert,
während diejenigen, die nur die Rechentechnik aufweisen, eine gewisse Chance erhalten,
mindestens eine »4« zu erzielen.

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Was bei einer solchen Leistungskontrolle jedoch unterbleibt, ist die Prüfung der Gründe,
warum die einen erfolgreich sind, die anderen nicht. Hier wird ausschließlich der Input
und dessen Beherrschung als erbrachter Output gemessen. Würde aber nun nicht die
Schülerleistung geprüft, sondern der Mathematikunterricht evaluiert, dann könnte diese
Art der Leistungskontrolle nicht mehr angewandt werden. Dann müsste vielmehr — nach
wie vor gemessen am Input, der den Anspruch des Unterrichts ausdrückt — gefragt werden,
warum die einen das erwartete Verständnis — das der Unterricht ja vermitteln will —
erbringen und die anderen nicht oder nur unvollkommen. Einen erkenntnisreichen Zugang
zu dem, was der Unterricht tatsächlich bewirkt, bietet nur die Rekonstruktion der
Fehler, die viele machen, um zu verstehen, was ihnen fehlt, damit der Mathematikunterricht
tatsächlich seine Lernziele auch erreicht. Dazu sind dann andere Aufgaben zur Prüfung
bzw. Evaluation notwendig als die Reproduktion des leicht veränderten, aber eigentlich
schon im Unterricht geübten Stoffs. — Dies ist übrigens ein sehr aktuelles Beispiel,
da der deutsche Mathematikunterricht, genauer das, was er an mathematischen
Fähigkeiten und Verständnis vermittelt, sich im internationalen Vergleich auf dem Niveau
von Entwicklungsländern befindet (vgl. TIMSS).
Auch in der Berufsausbildung können Lernerfolgskontrollen nicht unabhängig vom Input
und der »Normalverteilung« durchgeführt werden. Damit wird jedoch die Leistung
der Ausbildenden als Variable, die Qualität der Ausbildung hingegen als Konstante behandelt.
Zwar bieten sich die Beruflichen Arbeitsaufgaben durchaus als »Input« einer
solchen Lernerfolgskontrolle an, aber damit stünde wieder nur die Leistungsfähigkeit der
Auszubildenden auf dem Prüfstand, nicht die Leistungsfähigkeit der Ausbildung. Insofern
kommt es in einer Evaluation, die den Einfluss der (umgestalteten) Ausbildung auf
die Entwicklung fachlicher Identität und beruflicher Kompetenz untersuchen muss, darauf
an, auch die Ausbildung als Variable zu handhaben. Die im engeren Sinne fachlichen
Leistungen der Auszubildenden lassen Rückschlüsse nur auf ihre »Arbeitskonzepte« zu,
nicht jedoch auf die beiden Dimensionen des Lernens und des Teams, die immer einen
Kontext der Arbeit dann darstellen, wenn es um die »Arbeits– und Geschäftsprozessorientierung«
geht. Um auf den Vergleich mit dem Dreisatz aus dem Mathematikunterricht
zurückzukommen: Diese, im MV GAB zielgebende Orientierung ist sozusagen der Algorithmus
des Dreisatzes, die Fähigkeit zu mathematisieren, zu deren Entwicklung und
Förderung die Ausbildung beitragen soll.
Die Beruflichen Arbeitsaufgaben dienen in allen Berufen dazu, die dem MV GAB angemessene
Didaktik beruflichen Lernens als Formulierung der LAGs zu realisieren. LAGs
selbst liefern das Vorbild für die fachlichen Elemente der sogenannten »Entwicklungsaufgaben«
(EA), die fester Bestandteil der Evaluation sind. Je nach Ausgestaltung befördern
sie Lösungen, die den Stand der Kompetenz– und Identitätsentwicklung der Azubis
einzuschätzen helfen.
Quer zu den individuellen Verläufen werden nach der Anfängerbefragung und vor der
abschließenden Aufgabenstellung an bestimmten Stufen mittels Entwicklungsaufgaben
die typischen, nicht individuellen Entwicklungsstände erhoben, um den Gesamtverlauf
der Entwicklung vom Anfänger zum Experten unter dem Einfluss einer zunehmend arbeits–
und geschäftsprozessorientierten Ausbildung abbilden, verstehen und beurteilen
73
WB
Betrieb
WB

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
zu können. Zunächst werden die Lernkonzepte (LK) erhoben, dann gehen wir bei der
1. Entwicklungsaufgabe (EA) davon aus, dass die Auszubildenden bereits ein Arbeitskonzept
(AK) entwickelt haben. Bei den anschließenden Untersuchungen werden wir ein
Teamkonzept (TK) abfragen, bei dem wir unterstellen, dass sein Elaborierungsgrad bereits
ein fachliches Niveau erreicht hat, also schon den Regeln der Praxisgemeinschaft
folgt.
3.2.2.1 Bezugstheorien und -modelle
In der Terminologie von Havighurst (1972) stehen alle Jugendlichen vor »Entwicklungsaufgaben«,
d. h. auf dem Weg von der Pubertät bis zur Adoleszenz verstreicht nicht einfach
nur die Zeit der Reifung, sondern es stellen sich Aufgaben, deren Bewältigung zu
qualitativen Fortschritten in der Reifung führt. Eine ganz hervorragende Rolle spielt hier
die Berufswahl bzw. die Orientierung zum Studium, letztlich also die Auseinandersetzung
mit der Frage der eigenen künftigen ökonomischen Reproduktion innerhalb der
prinzipiell gesellschaftlich erreichbaren Möglichkeiten (Punker oder Broker?) bzw. den
konkret erreichbaren individuellen (Schichtzugehörigkeit, Hautfarbe, Geschlecht etc.).
Für Havighurst stellte sich ein forschungslogisches Problem in zwei Dimensionen dar:
Die Breite der Lösungen (1) und die Tiefe der Entwicklung (2).
1. Wie schon angedeutet, kann es niemals nur eine Lösung für eine Entwicklungsaufgabe
geben (Punker — Broker), sondern mehrere, wobei die einzelne Lösung jeweils tragfähiger
oder weniger tragfähig sein kann. In dieser Dimension bietet sich die Kategorie
des »Musters« an, dem die Lösung einer Entwicklungsaufgabe folgt: Um ein triviales
Beispiel zu nehmen, ein Jugendlicher orientiert sich eher an seinen Interessen (z. B.
Technik), ein anderer eher am Geld. Der mit dem Muster »Interesse« wird sein Lernen
und Handeln im Beruf anders organisieren als der mit dem Muster »Geld«. Beide verfügen
aber über tragfähige Muster, daher haben sie potentiell die Entwicklungsaufgabe
gelöst.
2. Weniger trivial ist nun die andere Frage, die nach der Tiefe der Entwicklung. Wie weit
kommt jemand, der die 1. Entwicklungsaufgabe nach seinem Muster gelöst hat? Sind
Entwicklungen prinzipiell abgeschlossen oder nicht? Wahrscheinlich ist der Grad der
Abgeschlossenheit wiederum vom eingesetzten Muster abhängig, ansonsten vom biologischen
Verfall determiniert. Mit dieser Frage berührt Havighurst das allgemeine
entwicklungslogische Erkenntnisproblem mit dem Beginn, der Stufung und dem Ende
von logisch verlaufenden Entwicklungen.
Es fällt leicht, sich vorzustellen, dass die Hypostase einer Logik der Entwicklung in bezug
auf die Varianz, den Wechsel von Mustern und besonders angesichts des Phänomens
der Regression prekär wird. Eine prinzipiell im Jugendalter noch als offen dargestellte
Entwicklung droht mit der Kategorie der Logik ein Korsett, eine reine Zwangsapparatur
zu werden. Andererseits, wenn keine logische Konsistenz in den Lösungen wäre, bliebe
jede Entwicklung ein Rätsel bis zur Preisgabe der Vorstellung von Entwicklung.
Dagegen kann eingewandt werden, Entwicklungslogiken bildeten lediglich den gesellschaftlichen
Identitätszwang ab (vgl. o.). Theoretisch rational ist daran, dass jede entwick-
74

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
lungslogische Konstruktion mit dem begrifflichen Element des Logischen zugleich
Zwang ausdrückt. Noch gravierender wiegt, dass mit dem Zwang pädagogisch–berufspädagogisch
die Möglichkeit zu entstehen scheint, die Entwicklung Jugendlicher zu
manipulieren, d. h. in Kenntnis der Verläufe müsste sich die Gelegenheit bieten, diese zu
steuern. Andererseits steht dem in der Realität die nicht nur normative Kategorie der
Reife entgegen. Nach allem, was man empirisch weiß, erstreckt sich die Möglichkeit der
Manipulation lediglich auf die Auslösung einer Entwicklung, nicht auf deren Steuerung
selbst (vgl. Rousseau 1985). Außerdem: Die Entwicklung zum Erwachsenen — zu dessen
diskriminierenden Attributen vornehmlich seine Fähigkeit zur ökonomischen Reproduktion
zählt — ist schlechterdings alternativlos.
Diese grundsätzlichen Überlegungen können bei der Entwicklung von Forschungsinstrumenten
nicht übergangen werden, da sich aus ihnen deren Reichweite hypothetisch
abzeichnet. Zu diesem Problem geben in grober Übersicht drei Typen entwicklungslogischer
Modelle Aufschluss. Zu unterscheiden sind der
1. piagetsche,
2. kohlbergsche und
3. havighurstsche Typ.
Ad 1.
Piaget hat das Kindes– und frühe Jugendalter untersucht. Den Ansatz kann man als anthropologisch
kennzeichnen, da er sich auf elementare Entwicklungen bezieht, die jeder
Mensch in der Kindheit durchlaufen muss. Piaget zielt auf eine anthropogene Entwicklungslogik,
im Grunde auf eine entwicklungslogische Erkenntnistheorie, die Varianten
ausschließt und letztlich als subjektiven Faktor nur Intelligenzunterschiede zulässt. Prüfstein
der Adaption sind seine Untersuchungen zum moralischen Denken, deren theoretische,
d. h. auch kategoriale Entfaltung weit hinter die zum kognitiven Denken zurückfällt
(vgl. Piaget 1983 u. Bremer 1999a). Augenscheinlich birgt die Anwendung entwicklungslogischer
Hypothesen auf andere als quasi–natürliche (»anthropogene«) Vorgänge
Schwierigkeiten, die sich mit einem naturwissenschaftlich geprägten Methodenverständnis
nicht mehr lösen lassen.
Ad 2.
Kohlberg (1974) hat die Entwicklung des moralischen Bewusstseins weiter getrieben, was
er vermutlich nur dadurch konnte, dass er sich auf »soziogene« Faktoren der Entwicklung
einließ — pointiert gesprochen, auf Widersprüche in der Entwicklung selbst. Piagets
Experimente zur Entwicklung des moralischen Bewusstseins des Kindes gingen von Fällen
aus, deren Beurteilung durch die Probanden dazu diente, diese altersmäßig zu differenzieren
und in den Differenzen die Entwicklungsstufen des moralischen Bewusstseins
zu identifizieren. Kohlberg hingegen untersuchte seine Probanden unter der Hypothese,
dass die Stufen des moralischen Bewusstseins nicht altersverteilt sind, sondern sich qualitativ
unterscheiden. Interessant ist deshalb sein Instrumentarium: Die Aufgaben, die er
seinen Probanden zur Beurteilung stellte, gehen von einer methodischen, prinzipiellen
Offenheit aus, d. h. die Lösungen — das Material seiner »Messungen« — bestehen aus
75

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
zwei Vektoren, einem gesellschaftlichen (individuelle Interessendefinitionen) und einem
ethischen, wenn man Moral als die praktische Seite der Ethik versteht. Deshalb sind die
den Probanden gestellten Aufgaben — anders als bei Piaget — nicht aufschlussreich in
bezug auf ihre Lösung (richtig/falsch), sondern in bezug auf ihre Begründung (darum/darum).
Formuliert sind sie als moralische Dilemmata, die gar keine eindeutige, immer
nur eine bedingte »Lösung« haben. Kohlberg bezieht somit den Kontext der »Sittlichkeit«
(vgl. Habermas 1983) ein, der die Lösungen relativiert. Abstrakt gesprochen,
führt er ein »Drittes« ein, etwas, das zwischen der Entwicklung als solcher und ihren Stufen
(Logik) plaziert ist, indem es die Zahl und die Differenzierung direkt und die Entwicklung
somit indirekt faktoriell determiniert. Dieses »Dritte« ist gesellschaftlich, somit
ein Artefakt, das Kohlberg auf der Forschungsebene konstruiert und in die Dilemmata
einbaut — es ist deshalb nicht im gleichen Grade objektivierbar wie Piagets experimentelle
Aufgabenstellungen, die z. B. in der Mathematik/Logik verankert sind. Dieses Dritte
konstituiert sich auf der Messebene und ist somit nicht mehr bloß hypothetischer Bestandteil
seiner Theorie, sondern ein handfest forschungslogischer.
Ad 3.
Bei Havighurst nun wird dieses »Dritte« nochmals im Entwicklungsbegriff verallgemeinert.
Dessen Logik bezieht es nicht mehr aus der Entwicklung eines subjektiven Faktors
(kognitives oder moralisches Bewusstsein), sondern aus der Aufgabe, die Entwicklung
auslöst, hier spielen die Artefakte — z. B. solche des Berufs — endgültig die ausschlaggebende
Rolle zur Beurteilung der Entwicklung. Forschungslogisch bedeutet dies, dass
Entwicklung nicht mehr die Hypothese und ihre Ausprägungen die Variablen der die
Logik beschreibenden Stufen sind, sondern umgekehrt, die Variable ist die Entwicklung,
und die Aufgaben, deren Bewältigung jene indiziert, werden zu Hypothesen über den
Verlauf.
3.2.2.2 Forschungsinstrumente
Im Untersuchungsvorhaben kommt es nun darauf an, die behaupteten entwicklungslogischen
Verläufe in den ausgewählten Berufen zu rekonstruieren. Dies muss unter Berücksichtigung
der Implikationen aller drei genannten Typen entwicklungslogischer Modelle
geschehen. Eine Prüfung der methodologischen Grundannahmen bei Piaget (entwicklungslogisches
Immanenzpostulat), Kohlberg (unklare Beziehung zwischen Entwicklung
und ihrem Kontext) ergibt, dass eine Anlehnung an Havighurst in Frage kommt, weil
dessen Theorie die Artefakte als Auslöser von Entwicklungen überhaupt sowie zugleich
als Messinstrumente zulässt.
Damit ist Havighurst prinzipiell berufspädagogisch adaptierbar. Die Experten–Facharbeiter–Workshops
geben Hinweise auf die beruflichen Anforderungen, deren Bewältigung
die Berufsfähigkeit ausmacht. Es wurden dort drei Dimensionen ausgemacht, die zusammengeführt
die Bedingungen beschreiben, die erfolgreiche Facharbeit subjektiv voraussetzt:
1. Dimension der Technik (oder ihrer Äquivalente) im engeren Sinne.
2. Dimension der Facharbeit im weiteren Sinne (z. B. Arbeitsorganisation).
76

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
3. Dimension des Sozialen (z. B. Umgang mit Kollegen/Vorgesetzten).
Die drei Dimensionen stehen für eher abstrakte Anforderungen an die Entwicklungsverläufe
vom Anfänger zum Experten. Dahinter verbergen sich nochmals Anforderungen,
die der Technik, der Arbeitsorganisation und dem sozialen Umfeld zuzurechnen sind.
Dass hier zwei Ebenen vorliegen, ist nicht verwunderlich, da »Berufsfähigkeit« eine individuell
nur zuschreibbare Eigenschaft ist, die also nicht ausschließlich dem jeweiligen
Beruf angepasst ist. Insofern liegt es auf der Hand, zwischen Facharbeit als solcher und
ihrer berufsspezifischen Ausprägung zu unterscheiden.
Um eine Untersuchung auf beiden Ebenen zu ermöglichen, müssen diese nach den Anforderungen
getrennt werden.
1. Auf der ersten Ebene lässt sich an die Ergebnisse der Experten–Facharbeiter–Workshops
unmittelbar anschließen. Die darin identifizierten Anforderungen verlangen von
den Auszubildenden die Entwicklung eines:
— Konzepts des Lernens
— Konzepts des Arbeitens und
— Konzepts zur Zusammenarbeit (Team).
2. Für die Erhebung auf der berufsspezifischen Ebene wird es nötig sein, die Entwicklungsaufgaben
stark auf die beiden Dimensionen »Technik« und »Facharbeit« hin zu
präzisieren. Hierzu sind Hypothesen (das eigentliche »Dritte«) zu formulieren, die die
spezifischen Entwicklungsanforderungen fachlich/sachlich aus der Perspektive des
Lernens erfassen (die sich dann — im Bewältigungsfall — als Bestandteil des Arbeitskonzepts
ergeben werden). Die entsprechenden Instrumente können nur fachlich
konstruiert werden, die Hinweise auf die entsprechenden »Schwierigkeiten« ergeben
sich aus der Befragung zur 1. Ebene. Hier bietet sich im ersten Schritt der berufsspezifischen
Adaption eine mögliche Typologisierung der Zugänge zur technisch–fachlichen
Bewältigung (aus der Anfänger–/Lernerperspektive) der beruflichen Anforderungen
an.
Die methodische Leitfrage bei der Formulierung jeder Entwicklungsaufgabe zielt in Anlehnung
an Havighurst immer auf objektivierbare Anforderungen des Berufs. Dazu liegen
die beruflichen Arbeitsaufgaben vor. Diese können und müssen für die Konstruktion
der Entwicklungsaufgaben herangezogen werden, um in den drei Dimensionen des Lernens,
Arbeitens und der Zusammenarbeit aufgefächert zu werden. Prinzipiell offen bleibt
bisher noch die Zahl der Niveaus und Stufen (die kategorial wissensunabhängig zu formulieren
sind), die sich aus den fachlichen Anforderungen im engeren Sinne ergeben.
Die angedeutete Parallelität zwischen Kategorien des Wissens und der Entwicklung spiegelt
sich in den zwei Ebenen eines beruflichen Entwicklungsverlaufs:
1. Auf der der Zunahme des Wissens (lineares oder kontinuierliches Wachstum) und
2. auf der der qualitativen Veränderung der sich entwickelnden Person (nichtlineare, gestufte,
von divergenten Mustern geprägte Entwicklung).
Forschungspraktisch sollten die konstruierten Entwicklungsaufgaben an noch zu identifizierenden
Schwellen liegen, damit festgestellt werden kann, 1. ob die Probanden diese
77

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Schwellen überwinden und 2. wie sie sie überwinden — indem sie ihr »Muster« offenbaren
— und welche Orientierung sie dabei verfolgen, möglicherweise auch wechseln.
Das hier geschilderte Untersuchungsverfahren zielt auf eine berufswissenschaftliche Entwicklungshermeneutik
(vgl. Habilitationsvorhaben Bremer 1999b). Die prinzipielle
Schwäche aller hermeneutischen Verfahren besteht darin, dass die Regeln, nach denen
Verhalten und Äußerungen von Probanden interpretiert werden, zugleich die der Wahrnehmung
von Verhalten und Äußerungen sind, insofern liegt bereits in der Wahrnehmung
die Interpretation, die sich gleichsam selbst überprüfen muss. U. Oevermann (exemplarisch
1983) will mit dem Verfahren der »Objektiven Hermeneutik« den Vorgang
der Interpretation dadurch objektivieren, dass alle »Lesarten« einer Äußerung geprüft
werden, es wird also die Täuschungsmöglichkeit der Interpretation auf der Basis des
Hermeneutik schlechthin konstituierenden Vorverständnisses dadurch zu umgehen versucht,
dass jedes mögliche interpretationsrelevante Vorverständnis zu ermitteln ist. Dergleichen
kann aber bei im engeren Sinne fachlichen Frage– und Aufgabenstellungen unterbleiben,
weil die Gegenstände einer berufswissenschaftlichen Entwicklungshermeneutik
jenseits von Kommunikation liegen, mithin eindeutig sind. Hier kann die Fachlichkeit
solcher Fragestellungen ihre methodologische Stärke ausspielen.
Gleichwohl bleibt die Aufgabe bestehen, vor dem Hintergrund der Fachlichkeit weitere
Faktoren zu objektivieren, nämlich solche Faktoren, die in die Entwicklungsaufgaben
hypothesenförmig eingehen und dabei auf das »Material« der Aufgabe sozusagen eingestellt,
die aber im Einzelfall vielleicht nur außerhalb der unterstellten Fachlichkeit zu
verstehen sind. Wenn z. B. ein Auszubildender zu einer Entwicklungsaufgabe eher eine
schwache, in der Logik der Aufgabe inkonsistente Lösung findet, so ist prinzipiell möglich,
dass er sich noch unterhalb der hypothetisch angenommenen Schwelle befindet.
Hier würde im Rückgriff auf Fachlichkeit nicht erklärt werden können, warum das Lösungspotential
der Aufgabe praktisch abgewehrt wird. Dazu gäbe seine Lösung nichts
her, sie wäre ebenso wenig eindeutig wie das weiße Blatt Papier, das nach einer Klausur
in Mathematik abgegeben wird.
Daher untersuchen wir auch das Milieu, in dem sich die fachliche Identität entwickelt.
Wir unterstellen damit einen Kontext der Entwicklung, den wir durch drei Größen bestimmt
sehen: Die Ausbildung, den gewählten Beruf und das Unternehmen, in dem ausgebildet
wird. Im Rahmen einer Totalerhebung werden alle Auszubildenden in bestimmten
Abschnitten schriftlich nach dem Bild befragt, das sie sich
— von ihrer Ausbildung,
— von ihrem Beruf und
— vom Unternehmen
gemacht haben bzw. das sie als Anfänger mitbrachten. Für die Längsschnittuntersuchung
ist es außerordentlich wichtig, möglichst früh die Einstellungen und Erwartungen zu
erheben, um in folgenden Befragungen die Transformationen dieser Einstellungen und
Erwartungen vor dem Hintergrund der Erfahrungen mit der Ausbildung rekonstruieren
zu können. Für das Untersuchungsvorhaben ist von denkbar großem Interesse zu erfahren,
nicht nur welche Entwicklung in welchen Varianten stattfindet, sondern in welche
78

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Richtung diese geht und welcher Zusammenhang sich dabei mit der Umgestaltung der
Ausbildung ergibt. Deren Verbesserung nach transferierbaren Prinzipien auf der Grundlage
gesicherter Erkenntnisse über empirische Entwicklungsverläufe von beruflicher Identität
und fachlicher Kompetenz ist das praktische Ziel des Modellversuchs, zu dem das
vorgestellte Untersuchungsvorhaben beitragen will.
Zu den allgemeinen und weiter zu den berufsbezogenen Ergebnissen vgl. die Anhänge
C4 und C4a bis C4f: »Ergebnisse der Erstbefragung im Rahmen des Pretests«.
3.2.3 Fortsetzung der Evaluation
3.2.3.1 Konstruktion und Einsatz der Entwicklungsaufgaben als Evaluationsaufgaben
Neben der Totalerhebung mittels standardisierter, teilweise berufsbezogener Fragebögen
werden in Stichprobengröße je Beruf insgesamt vier sogenannte Evaluationsaufgaben
gestellt. Sie dienen dazu, die Stände der Lern–, Arbeits– und Teamkonzepte präzise vor
allem nach Typen bzw. Varianten zu erheben. Grundsätzlich liefert dazu eine Berufliche
Arbeitsaufgabe das Thema, genauer die Anforderungen, die diese enthält. Für die Evaluation
kommt es weniger auf die konkrete Durchführung an, vielmehr auf die Art und
Weise, wie die Gruppen die Aufgabenlösung angehen und welches Muster diese Lösungen
zeigen. Denn nur das Muster gibt den »Elaborierungsgrad«, also das erreichte Entwicklungsniveau
der Konzepte zum Lernen und Arbeiten wieder — das beobachtbare
Team–Konzept ergibt sich hauptsächlich aus der »Bewährung« der Gruppenarbeit. Das
primäre Interesse an der Ausbildung tragfähiger Muster besagt auch, dass der »praktische«
Teil der Aufgabe sich auf einen Arbeitsplan — der natürlich zu begründen ist —
beschränken soll, so dass der Durchführungsaufwand begrenzt werden kann (auf einen
halben, maximal einen Arbeitstag). Die angestrebte Stichprobengröße liegt bei 20 Auszubildenden,
die in zwei Gruppen von je 10 Teilnehmern gebildet wird:
— Die eine Gruppe erhält die Aufgabe als Einzelarbeit, alle müssen also jeweils für sich
eine Lösung finden;
— die 10 Auszubildenden der anderen Gruppe bearbeiten ihre Aufgabe in fünf Zweiergruppen.
Wir erwarten hier einen messbaren Einfluss der kollegialen Arbeitsform, wie
sie für Praxisgemeinschaften typisch ist und gehen davon aus, dass bei zunehmender
Entwicklung der Einfluss der Arbeitsform indikatorisch ansteigt.
Nach Bearbeitung der Aufgabe werden die Auszubildenden zu ihrem Eindruck von der
Aufgabe, zu ihren eventuell auch fehlenden Vorerfahrungen und zur gefundenen Lösung
einschließlich der Gruppenarbeit und der damit verbundenen Leistung befragt. Dies geschieht
durch Interviews.
Das Prinzip der Evaluationsaufgaben, dem wir in den qualitativen Untersuchungsabschnitten
folgen, weicht aus sachlichen Gründen von dem ab, was Havighurst (1972) als
»Developmental task« bezeichnet. Er bezog sich hypothetisch und messtheoretisch auf
einen Typus schwieriger Entwicklungsaufgaben in Sozialisiationsvorgängen, die im Bereich
des Technisch–Ökonomischen gar nicht vorliegen. Das bedarf einer kurzen Erläu-
79
WB

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
terung.
Generell gilt, dass jede Entwicklungsaufgabe für den leicht zu lösen wäre, der sie schon
einmal gelöst hat — in Sozialisationszusammenhängen stellen sich diese unausweichlichen
Aufgaben jedoch nur ein einziges Mal (vgl. Gruschka 1985 und Bremer 1988). Anders
gesagt, sie sind nur für den schwierig, der sie noch nicht gelöst hat, er muss sie aber
lösen, da sie sich ihm unausweichlich stellen (Moratorien und Regressionen bestätigen
dies und widerlegen es nicht etwa). Dies scheint mehr als trivial und bleibt es auch solange,
wie man fälschlich das Konzept der Entwicklungsaufgaben auf Technik und Ökonomie
überträgt. Hier liegt immer ein fachliches Problem vor, das für den Könner eben
kein Problem ist, nur für den Anfänger. Die Konstruktion von Evaluationsaufgaben
muss nun hypothetisch von einer realen Schwierigkeit ausgehen und messtechnisch so
ausgelegt sein, dass in der Bewältigung der Aufgabe etwas sichtbar wird, das über die
Kompetenzen des Bearbeiters Aufschluss gibt. Die Tatsache nun, dass es in Technik oder
Ökonomie im Berufszusammenhang von Facharbeitern bzw. Angestellten Aufgaben und
Probleme gibt, die sich sachlich einfach formulieren lassen und nur für den Anfänger
außerordentlich schwer sind, macht die Entwicklung solcher Aufgaben keineswegs leichter,
sondern ungeheuer schwierig, da sie konstruiert werden müssen — im Gegensatz zu
Sozialisationsaufgaben oder solchen, die Piaget Kindern stellte. Havighurst und Piaget
haben objektive Entwicklungszusammenhänge in ihrer ganzen Zwangsläufigkeit rekonstruiert,
also nicht Aufgaben inhaltlich konstruiert, vielmehr solche genommen, vor denen
die sich entwickelnden Subjekte tatsächlich standen. Ihre Entwicklungshypothesen
sind daher zuinnerst mit dem theoretischen Problem ihrer Messung verwachsen. Der
Zusammenhang zwischen Hypothesen zur Entwicklung und deren »Messung« durch
Evaluationsaufgaben stellt sich im Bereich von Technik und Ökonomie grundsätzlich
anders dar.
Zum einen gibt es für alle beruflichen Aufgaben mehr oder weniger divergierende Lösungen
auf mehr oder weniger unterschiedlichen Niveaus bis hin zur spezifischen Beliebigkeit
von technischen Artefakten — an die Stelle der Zwangsläufigkeit bzw. Unausweichlichkeit
tritt also etwas, das selbst Teil der Professionalität im Sinne von Beruflichkeit
ist, entweder Reproduktionszwang oder Berufsethos oder eine Mischung von beidem.
Zum anderen sind sie aber nicht konfliktuell, schon gar nicht dilemmatisch wie
Entwicklungsaufgaben im Jugendalter (etwa Lösung vom Elternhaus) oder eine interessengeleitete
Handlung unter moralischer Legitimation. Methodologisch formuliert, weisen
Entwicklungsaufgaben in Technik und Ökonomie keine wirklich sachlich sistierbare
Immanenz von Lösungen auf, im Gegenteil, sie sind von einer charakteristischen Offenheit
und beruflich daher von erheblichen Vorgaben umgrenzt, die nicht zur Eigenlogik
einer Sache gehören. Ob nun Anfänger oder Experte, vor eine technische Aufgabe gestellt,
werden beide erfahren, dass die Reichweite ihrer Lösung nicht technisch, sondern
vor allem ökonomisch begrenzt wird. Weiter differenziert heißt das, dass die »Unlösbarkeit«
technischer Aufgaben entweder von Naturgesetzen oder von ökonomischen Vorgaben
determiniert wird. Anders gesagt: Artefakte folgen keiner immanenten, sondern einer
projektiven Logik des Auftrags selbst.
80

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
3.2.3.2 Eine hypothetische Typologie
Daher lautet die Frage, welche Hypothese der Entwicklung bei der Konstruktion der
Evaluationsaufgaben zugrunde gelegt werden kann — die Fachlichkeit der Aufgabenstellung
allein kann sie nicht hergeben. Wir haben zur Beantwortung eine Typologie herangezogen,
die aus den Experten–Facharbeiter–Workshops stammt. Sie schließt an die bereits
erläuterte Hypothese über das Ziel beruflicher Entwicklung, die anerkannte Mitgliedschaft
in einer Praxisgemeinschaft an (vgl. S. 66). Wir haben Typen derer gebildet,
die als Experten in den Workshops befragt wurden und eine charakteristische Herangehensweise
an die Aufgaben der Facharbeit zeigen. Diese Typen sind nicht durch Aufgabenbeherrschung
oder Professionalität an sich zu erfassen, sondern durch den Zugang,
den sie zu ihrem Beruf gewonnen haben. Wir gehen daher davon aus, dass die Auszubildenden
nach einer gewissen Zeit sich ebenfalls einen korrespondieren Zugang zum Beruf
und seinen Aufgaben verschaffen, innerhalb dessen sie sich entwickeln.
Die Semantik der folgenden Typologie ist bewusst prägnant, anschaulich gewählt worden.
Unvermeidlich ist daher ein gewisser Zug der distanzierenden Beschreibung, wenn
nicht gar der scheinbaren Herabwürdigung. Das Gegenteil ist aber der Fall, denn es kann
nicht der geringste Zweifel daran bestehen, dass alle Typen eine hohe Professionalität im
Beruf verkörpern.
Die Typologie für die Industriemechanik
Der Steuerer oder Demiurg, der seine Anlage beherrscht und als »Macher« oder »Programmierer«
am Laufen hält.
Der Schrauber montiert und baut zusammen.
Der Olympiker schätzt die Kräfte seiner Maschine und ihre Bewegungen.
Der Zerleger sucht das Geheimnis der Technik in ihren Teilen.
Der Amateur mag die Technik ganz allgemein.
Die Typologie für die Industrieelektroniker
Der CB–Funker oder der Computer–Spezialist.
Der Entwickler geht die Probleme von der theoretischen Seite an.
Der Löter interessiert sich für die funktionale, die gegenständliche Seite der E–Technik.
Der Starkstromelektriker beschäftigt sich mit der Wirkung des elektrischen Stroms.
Der Elektriker beschäftigt sich mit Kabeln, Schaltern und Lampen.
Die Typologie für die Werkzeugmechanik
Der Werkzeugmaschinen–Kapitän wird von den Maschinen und der Steuerung (CNC)
angezogen, er ist von der Zerspanung fasziniert.
Der Präzisionsfanatiker (Mikrometermann) hat den Beruf wegen der genauen Arbeit
gewählt.
Der Oberfächen–Kunsthandwerker schätzt die gestaltende Komponente des Berufs bei
Formen und Oberflächen.
Der objektorientierte (artikelorientierte) Typ sieht sich als praktischer Umsetzer von
Industriedesign, als Massenschöpfer von Millionen von Nutzteilen, die sein Werkzeug
81

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
produziert.
Der Optimierer widmet sich am liebsten der Einarbeitung von Werkzeugen in den Fertigungsprozess.
Die Typologie für die Automobilmechanik
82
Der Fahrer ist zum Auto über das Fahren gekommen und gebrauchswertorientiert.
Der Optimierer möchte am liebsten alle Automobile tunen.
Der Zerleger sucht das Geheimnis der Technik in ihren Teilen.
Der Techniker fühlt sich bei der Diagnose und der Kfz–Elektronik am wohlsten.
Den Konstrukteur interessieren der Aufbau und die Sonderbauten am meisten.
Die Typologie für die Kaufleute
Der Buchhalter ist sowohl sparsam als auch genau bis zum Selbstzweck.
Den Darsteller findet man vorzugsweise im Vertrieb/Marketing.
Den Statistiker faszinierenden weniger die Zahlen als die Beziehungen zwischen ihnen.
Der Regisseur arbeitet in Stabs– und Assistenzfunktion.
Dem Händler oder Spekulanten liegen der Einkauf und Verkauf am Herzen, wobei
ihn die erzielbaren Preisunterschiede am meisten interessieren.
Mit dieser Typologie versuchen wir, den Entwicklungsraum aus den möglichen Zugängen
zu erschließen und dann einzugrenzen. Mit dieser Mehrdimensionalität suchen wir
Kriterien für die Formulierung von Evaluationsaufgaben, die andernfalls implizit bleiben
würden, weil sich sonst die Evaluationsaufgaben an einen »Gesamttypus« richten müssten,
den es gar nicht gibt. Es geht darum, die sachlich in unendlicher Zahl und entsprechender
Beliebigkeit wählbaren beruflichen Artefakte von Aufgaben und Lösungen an
Muster und Perspektiven ihrer Bearbeitung zu binden, die eine subjektive Logik der
Entwicklung aufweisen — eine objektive fehlt aus den geschilderten Gründen.
Der Stellenwert dieser Typologie und ihre Operationalisierbarkeit kann an einem Beispiel
aus dem Werkzeugbau gezeigt werden: Eine erhebliche, über die Fachlichkeit von Werkzeugmechanikern
entscheidende Fähigkeit liegt in der Bewältigung der Negativ–Darstellung
des herzustellenden Teils durch die Form, die dazu gebaut wird. Eine möglichst
hohe Sicherheit darin muss jeder Werkzeugmechaniker im Laufe des Lernens und Arbeitens
entwickeln. Diese Fähigkeit ließe sich einfach prüfen, aber das Ergebnis einer entsprechenden
Aufgabe wäre nicht besonders aufschlussreich — fiktiv könnte es im Falle
einer darauf gezielt formulierten Entwicklungsaufgabe lauten: »Im 2. Lehrjahr haben
28 % der Auszubildenden diese Fähigkeit noch nicht erworben.« Dies würde nichts über
die Entwicklung aller besagen, sie bliebe im dunkeln, man wüsste nur, dass die einen es
gelernt haben, die anderen hingegen nicht. Im Untersuchungskonzept kommt es jedoch
auf das »Warum« an. Dieses »Warum« erschließt sich erst mit der Typologie, den ein
Werkzeugmechaniker, der sich primär durch die erzielbaren Oberflächen seinen beruflichen
Anforderungen nähert, wird das Negativ–Positiv–Problem zuallererst lösen, im Gegensatz
zu jenem, den die Kräfte faszinieren, die er an seinen Presswerkzeugen beherrschen
muss. Idealtypisch ist von einer Spannung bzw. Bandbreite der Professionalität
zwischen »Mechanik« und »Formgebung« auszugehen. Stellt man nun noch in Rechnung,
dass jede Berufsausbildung auf eine Standardisierung von Mindestanforderungen

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
hinausläuft und dass jeder Beruf hervorragende, subjektgebundene Fähigkeiten voraussetzende
Spezialisierungsmöglichkeiten bietet, wird verständlich, dass die Entwicklungsdimension
im Zusammenhang mit Aufgaben der Facharbeit primär im Zugang zu diesen
Aufgaben liegt, die sowohl einen Mindeststandard der Beherrschung erfordern als auch
sehr spezifische Möglichkeiten zur Weiterentwicklung bieten. Um beides — sowohl die
Standards als auch die Potentiale — evaluativ zu erfassen, abzubilden und zu interpretieren,
müssen die Untersuchungsinstrumente, also die Evaluationsaufgaben, messtechnisch
von divergierenden Zugängen zu den impliziten Anforderungen ausgehen und sie hypothetisch
zugleich unterstellen. Das haben sie schließlich wieder mit den Instrumenten
Havighursts gemeinsam.
Literatur
Adorno, Theodor W. 1979: Gesellschaft, in: Soziologische Schriften I, Frankfurt am
Main, S. 9–19
Bremer, Rainer 1988: Wie Kollegschüler lernen — Zusammenfassung von Bildungsgangstudien
der Wissenschaftlichen Begleitung Kollegstufe–NRW, Soest
Ders. 1999a: Entwicklungslogische Curricula in der Berufsbildung — ein bildungstheoretischer
Begründungsversuch, Bremen, Ms. S. 12
Ders. 1999b: Bericht zum Stand des Habilitationsvorhabens »Technik und Bildung«,
Forschungsbericht des ITB, Bremen
Habermas, Jürgen 1973: Legitimationsprobleme im Spätkapitalismus, Frankfurt am
Main, S. 10 ff.
Ders. 1983: Moralbewußtsein und kommunikatives Handeln, in: Moralbewußtsein und
kommunikatives Handeln, Frankfurt, S. 127–205
Gruschka, Andreas 1985: Wie Schüler Erzieher werden, Wetzlar
Havighurst, Robert J. 1972: Developmental Tasks and Education, New York (1948)
Kohlberg, Lawrence 1974: Zur kognitiven Entwicklung des Kindes, Frankfurt am Main
Oevermann, Ulrich 1983: Zur Sache, in: Ludwig von Friedeburg/Jürgen Habermas
(Hrsg.), Adorno–Konferenz 1983, Frankfurt am Main, S. 234–289
Piaget, Jean 1983: Das moralische Urteil beim Kinde, Stuttgart
Rauner, Felix 2000: Der berufswissenschaftliche Beitrag zur Qualifikationsforschung und
zur Curriculumentwicklung. In: Pahl, J.-P.; Rauner, F.; Spöttl, G. (Hrsg.): Berufliches
Arbeitsprozesswissen — Ein Forschungsgegenstand der Berufsfeldwissenschaften.
Baden-Baden
Rousseau, Jean–Jacques 1985: Emile oder Über die Erziehung, Paderborn
83

Betrieb
Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
4 Ergebnisse und weiteres Vorgehen
4.1 Hypothesenabgleich und Ergebnisse
In den beiden Antragsteilen A und B zum Modellversuch im außerschulischen Bereich
der Berufsbildung sind jeweils drei Hypothesen formuliert worden, die eng zusammenhängen
und sich auf jeweils einen identischen Kern beziehen. Daher basieren der folgende
Abgleich und die Darstellung der Ergebnisse auf diesen drei Hypothesen.
Folgende Hypothesen wurden formuliert:
1a. Eine geschäfts– und arbeitsprozessbezogene Ausbildung muss die Trennungslinien
zwischen den Berufen überschreiten (Antrag A)
Die insgesamt in modernen Industrieunternehmen zu leistende Arbeit wird sich auf allen
Stufen der betrieblichen Hierarchien mittel– und langfristig organisatorisch an der Wertschöpfungskette
orientieren. »Produktivität« und »Qualität« dürfen dabei in keinem Widerspruch
stehen. Daraus ergeben sich neue Anforderungen an die Berufsaus– und
-weiterbildung, beide müssen dichter an den betrieblichen Arbeitsprozessen erfolgen, die
sich ihrerseits der vollständigen technologischen Determinierung entziehen: Die Technologien
prägen zwar die Mittel und Verfahren der Arbeit, nicht aber deren Zweck, der
insofern eine Konstante des Arbeitsprozesses auch angesichts des Wandels von Technologien
und Facharbeit bleibt. So beziehen sich die nach 1987 neugeordneten, aus der
Anpassung an die technologische Entwicklung entstandenen und nach dieser ausdifferenzierten
Berufe in den Berufsfeldern Elektro– und Metalltechnik auf die berufsförmig
organisierte Facharbeit. Es kommt darauf an, diese Facharbeit über ihre technologie–
und verfahrensbeherrschende Dimensionen hinaus für die Ausbildung in industriellen
Berufen zu erschließen.
1b. Die Notwendigkeit der Überwindung der Trennlinie zwischen den Berufen (Antrag
B)
Diese Hypothese reflektiert auf die Notwendigkeit, dass die Orientierung der Ausbildung
an den Arbeits– und Geschäftsprozessen bereits durch viele Untersuchungen nahegelegt
wird. Allerdings gibt es kaum systematische empirische Untersuchungen auf einer breiten
Basis. In dem beantragten Modellversuch wird eine solche Analyse zum ersten Mal in
der Geschichte der Berufsbildung auf der Basis der Einbeziehung aller Standorte eines
Großunternehmens in den verschiedenen Fach– und Fertigungsbereiche der gesamten
Fertigung durchgeführt. Entsprechend wichtig ist die Auswertung des dabei gewonnenen
empirischen Materials und die Präzisierung der Hypothese.
Ad 1a. und 1b.
Beide Hypothesen können als vollständig bestätigt gelten. In vier Untersuchungsdimen-
84

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
sionen haben wir die Frage zu beantworten versucht, ob die modernen Geschäfts– und
Arbeitsprozesse ausbildungsseitig nicht einen Neuansatz in der Festlegung der curricularen
Basis erfordern. Leitend war dabei die Idee sogenannter Kernberufe, mit denen die
bisher im Unternehmen benötigten Berufsbilder »gegen den Strich gebürstet« werden
sollten: Waren bislang die eingesetzten Technologien und Verfahren mehr oder weniger
ausschlaggebend für die Berufsbilder, haben wir umgekehrt vermutet, dass die Beruflichen
Arbeitsaufgaben, deren Erledigung den Gebrauchswert der Arbeitskraft ausmachen,
hinreichend trennscharfe Unterscheidungen zwischen den Berufen liefern können, mit
denen die Kernaufgaben eines Unternehmens bewältigt werden können.
In der ersten Untersuchungsdimension haben wir umfangreiche Experten–Facharbeiter–
Workshops (23 Workshops verteilt über alle Standorte der VW AG mit ca. 230 Teilnehmern)
durchgeführt. Die Auswahlkriterien für die Teilnehmer besagten lediglich, dass aus
jenen Fachkräften am jeweiligen Standort solche Facharbeiter bzw. Angestellte benannt
werden sollten, die in der erforderlichen Weise kompetent sind und an Arbeitsplätzen
beschäftigt werden, die mittelfristig — besser auch künftig — nicht entfallen werden. Einen
bestimmten Beruf haben wir bewusst nicht angegeben, wünschenswert war ein eher
geringes Alter (um 30 Jahre). Die Workshops dauerten zwischen 6 und 8 Stunden, die
Befragten sollten die Etappen ihrer beruflichen Entwicklung schildern und auf einem
bestimmten Abstraktionsniveau ihre charakteristischen Beruflichen Arbeitsaufgaben benennen.
Bereits die Schilderungen zur eigenen beruflichen Entwicklung zeigten, dass die jeweils
absolvierte Erstausbildung allenfalls eine (wenn auch wichtige) Grundlage der weiteren
Berufskarriere war, die eigentlich mit dem Einsatz an einem modernen Arbeitsplatz mit
moderner Arbeitsorganisation begann. Die Experten–Facharbeiter haben bestätigt, dass
sowohl ihre eigene berufliche Entwicklung als auch die der derzeitigen Auszubildenden
möglichst frühzeitig an realen betrieblichen Arbeitslätzen geschehen sollte, wobei die
Aufgabenstellung den Ausschlag für die Berufsqualifikation geben müsste.
In der zweiten Untersuchungsdimension haben wir Führungskräfte befragt, also diejenigen,
die in Leitungsfunktionen ihrer Abteilungen über Investitionen, Organisation und
Personal entscheiden. Die Bedeutung dieser Befragtengruppe ergibt sich zunächst aus
dem Ausgleich eines systematisch–strukturellen Defizits der Befragung von Experten–
Facharbeitern: Diese können auf höchstem Niveau über den erreichten Stand der
Anforderungen in ihrem Beruf Auskunft geben, jedoch nicht über die erwartbaren
Veränderungen, da sie über diese nicht zu befinden haben. Wenngleich sie durchaus
stringent aus Tendenzen der Technologie, der Verfahren und der Arbeitsorganisation
extrapolieren können, würde ihren Aussagen jedoch der weitere Bezug zum
Geschäftsprozess fehlen müssen.
Die Führungskräfte nun haben die von den Experten–Facharbeitern antizipierten Veränderungen
weitgehend bestätigt, besonders was die Qualitätsanforderungen betraf. Vorgelegt
wurden ihnen in einer ersten Runde die Aussagen der Experten–Facharbeiter. Die
sich dort abzeichnenden »Geschäftsfelder« der Facharbeit als die »heimlichen« Grenzen
zwischen den Berufen (z. B. »Werkzeugbau« mit Werkzeugmechanik und Zerspanung im
Unterschied zur Industriemechanik) wurden teilweise gleichlautend angeführt. Auf dieser
85

Betrieb
Schule
Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
empirischen Untersuchungsebene deckten sich die exemplarisch gefassten Aufgaben der
Facharbeit (z. B. die Integration von Automobilmechanik und –elektrik) in den Aussagen
beider Befragtengruppen, und zwar immer dann, wenn nicht traditionelle Berufsbilder
zur Diskussion standen, sondern die charakteristischen Arbeitsaufgaben.
Mit diesen beiden Untersuchungsdimensionen wurde die empirische Ebene der Fragestellung
bzw. Hypothese erfasst. In zwei weiteren Dimensionen galt es, die Konsequenzen
für die Ausbildung zu ziehen, also die Hypothese der »Kernberuflichkeit« auf die
Belange der Ausbildung zu beziehen.
Dazu wurden zum einen die »Betriebsrealitäten« (1) erkundet, zum anderen die geltenden
Ausbildungsordnungen durchgesehen (2).
1. Anhand der vorläufigen Befunde der Workshops haben hauptsächlich VW CG–Mitarbeiter
an ihren Standorten Arbeitsplätze erkundet, die zu den beruflichen Arbeitsaufgaben
passten, die die Experten–Facharbeiter genannt hatten, um deren Aussagen
sozusagen zu verifizieren. Es kam darauf an, einen Überblick über die Einsatzorte
künftig nach dem GAB–Modell ausgebildeter Facharbeiter zu gewinnen. Dies geschah
aus prospektiver Absicht, also aus der Absicht heraus, die neue Ausbildungsorganisation
verstärkt an Arbeitsplätze zu verlagern, die dem geschilderten Typ entsprachen.
Es stellte sich erwartungsgemäß heraus, dass es sich dabei in der Mehrzahl um Arbeitsplätze
handelte, die die bisherige, an Abschlussprüfungen orientierte, Ausbildung
nicht im Blick hat.
2. Der Abgleich der Ordnungsmittel ergab, dass so etwas wie »Kernberufe« bereits existiert.
Dies kann an der hohen Deckungsgleichheit zwischen den Fachrichtungen einzelner
Berufe abgelesen werden (z. B. Industriemechaniker FR Betriebstechnik und FR
Produktionstechnik). Ziel des Abgleichs war weiter, genau den bestehenden Ausbildungsberuf
auszuwählen, der den weitesten Spielraum in der Ausgestaltung z. B.
durch die festgestellten beruflichen Arbeitsaufgaben gewährleistet: In diesem Beruf
sollten dann die GAB–Auszubildenden einen Ausbildungsvertrag erhalten.
Resümierend kann gesagt werden, dass es starke empirische Konvergenzen zwischen den
modernen Berufen gibt, wenn der Blick auf die Aufgaben gerichtet und angenommen
wird, dass sich die Unterschiede der Berufe an »Geschäftsfeldern« festmachen lassen, die
sowohl durch Technologien als auch durch Verfahren und Organisation bestimmt sind.
Vor allem kann gesagt werden, dass diese »Geschäftsfelder« der Facharbeit weitaus stabiler
sind und bleiben werden als einzelne Berufsbilder. Der entsprechend interessierte
Blick in die in Frage kommenden Ausbildungsordnungen verweist ebenfalls darauf, dass
identische »Kerne« der Berufe existieren und dass deren Differenzierungen in Bezug auf
die reale Facharbeit eher künstlich sind.
2a. Eine moderne Berufsausbildung benötigt Kooperationsbeziehungen in einem Modell
Ausbildung–Produktion–Schule (Antrag A)
Das in der »Ist–Analyse« ermittelte Dilemma zwischen einer Deckungsbeiträge erwirtschaftenden
Beteiligung der Ausbildung an Wertschöpfungsprozessen und den verfolgten
bzw. vorgegebenen Ausbildungszielen ist vor dem Kontext einer Qualitäts- und Kosten-
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Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
senkungspolitik der Unternehmen zu betrachten, die dabei auf die Bedingungen der internationalen
Märkte verweisen — im Hintergrund steht immer die Forderung, alle Unternehmensbereiche
auf den wertschöpfenden Sektor hin zu konzentrieren. Im Kurzschluss
scheint dies zu verlangen, die Ausbildung für die Fertigung in Anspruch zu
nehmen. In unverkürzter Betrachtung erscheint jedoch die Alternative entweder Organisations–
bzw. Personalentwicklung oder dual verfasste Ausbildung hinfällig. Diese wird
dabei immer als unproduktiver Faktor den wertschöpfenden Bereichen der Unternehmen
gegenübergestellt. Tatsächlich verlangt aber eine Konzentration auf den wertschöpfenden
Sektor während einer Ausbildung, dass sie sich an diesem orientiert und zwar an seiner
jeweils modern ausgeprägten Form. Insofern bedeutet die Erfüllung der Forderung, die
Ausbildung müsse fertigungsnäher in Wertschöpfungsprozessen erfolgen, einen erhöhten
Anspruch an die pädagogisch–qualifikatorische Qualität der Ausbildung: Sie muss dicht
an den betrieblichen Brennpunkten erfolgen, wo die betrieblichen Aufgaben gestaltet
und gelöst werden.
Eine methodisch–didaktisch an den Arbeitsprozess angenäherte Berufsausbildung z. B. in
»Lerninseln« beseitigt zwar die Distanz zur Fertigung, die für Lehrwerkstätten charakteristisch
ist, jedoch schöpft auch die Bearbeitung »lernhaltiger Arbeitsaufgaben« noch nicht
die Möglichkeiten einer modernen, mit der Produktion über betriebliche Gestaltungsaufgaben
verwickelten Ausbildung aus. Fertigung und Ausbildung müssen im Sinne
praktischer Aufgaben kooperieren, damit die künftigen Facharbeiter die Fähigkeit zur
Innovation erwerben.
2b. Integration der Ausbildung in die Wertschöpfungskette (Antrag B)
Die Abkopplung der Ausbildung von den produktiven Funktionen der Wertschöpfungskette
der Unternehmen wird in zunehmenden Maße als Fehler erkannt. Die Umkehrung
dieses Prozesses ist eingeleitet und in der Ausbildung wird in sich verstärkendem Maße
die Nähe zum Fertigungsprozess gesucht. Diese Entwicklung hat allerdings nicht dazu
geführt, dass die Ausbildung eine kooperative Beziehung zu den in der Wertschöpfungskette
integrierten Abteilungen eingegangen ist. Dies führt dazu, dass in der Ausbildung
der Fertigungsprozess vielfach nachgeahmt wird, anstatt die bereits vorhandenen Fähigkeiten
der Auszubildenden in den realen Fertigungsprozess einzubringen. Wo dies geschieht,
beispielsweise bei der Deutschen Bahn AG, wo Auszubildende kleinere Niederlassungen
eigenständig betreuen und neue Dienstleistungskonzepte für diese entwickeln,
kann man beobachten, dass die Integration von wertschöpfenden und ausbildenden
Funktionen während der Lehre durchaus kein Widerspruch sein muss. Welche Voraussetzungen
allerdings erfüllt sein müssen, damit sich diese beiden Funktionen ergänzen,
gehört zu den zu untersuchenden Fragestellungen der Wissenschaftlichen Begleitung.
Ad 2a. und 2b.
Ein Abgleich dieser Hypothese mit der Wirklichkeit führt zu einer differenzierten Bilanz,
die vom Hinweis auf bereits etablierte Strukturen bis zur Weiterentwicklung von Konzepten
reicht, die bisher noch nicht umgesetzt werden konnten. In Anlehnung an einige
Befunde der »Ist–Analyse« von 1998 konnte in Bezug auf »Wertschöpfung« ein Akquisitionsmodell
betrieblicher Aufträge ausgebaut werden, das sich zeitlich und inhaltlich in
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Betrieb

Betrieb
Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
die neue Ausbildungsorganisation einfügt. Es werden in weitaus stärkerem Maße als bisher
in der Ausbildung Aufträge aus dem Unternehmen bearbeitet, die nach einem vorgegebenen
Kriteriensystem nicht nur auftrags–, sondern auch lernbezogen, also lernhaltig
sind. Anders gesagt, bei der Erledigung der Aufträge wird nicht nur Routine erworben,
sondern es werden auch Anforderungen der modernen Facharbeit bewältigt. Die wünschenswerte
Verlagerung der ausbildungszugehörigen Arbeitsplätze direkt in die Fach–
und Fertigungsabteilungen ist demgegenüber noch unterentwickelt. Allerdings hat sich
herausgestellt, dass die reine Ortsangabe sozusagen kein hinreichendes Qualitätsmerkmal
für die erreichte Umstellung der Ausbildungsorganisation ist. Eine direkt in der Fertigung
tätige Ausbildungsstelle muss nicht per se lernhaltiger sein als eine Auftragsbearbeitung
innerhalb der Lehrwerkstatt. Entscheidend ist stets die Qualität des Auftrags einerseits
und die Organisation seiner Abwicklung andererseits. Unter Gesichtspunkten einer
gestaltungsorientierten Berufsbildung können z. B. in einer Lehrwerkstatt bei einem betrieblichen
Auftrag neue Wege beschritten werden, was in einer linienimplementierten
Fertigungsanlage nicht so leicht möglich wäre. Von selbst versteht sich der Unterschied
zugunsten der Lehrwerkstatt, wenn an diese Aufträge erteilt werden, die nicht alltäglich
sind wie z. B. eine »Motorölwaage« in Salzgitter. Hier war auch der Lernort Schule beteiligt.
Unter dem Gesichtspunkt der Wertschöpfung einschließlich der damit avisierten größeren
Geschäfts– und Arbeitsprozessnähe der Ausbildung haben wir die dazu gewählten
Konzepte präzisiert (vgl. zum Folgenden auch Bremer/Jagla 2000).
Akquisition betrieblicher Aufträge für die Lehrwerkstatt
Aufträge, die von den Lehrwerkstätten übernommen werden, müssen eine pädagogisch–
qualifikatorische Qualität aufweisen: Aus Arbeitsaufträgen müssen Lern– und Arbeitsaufgaben
werden. Zwei Organisationsmodelle sind denkbar:
1. Die systematische Umsetzung der Ideen aus dem »innerbetrieblichen Vorschlagswesen«.
2. Die systematische Beteiligung an Auftragsausschreibungen der Fertigung.
Daraus sich ergebende Aufträge werden in der Lehrwerkstatt erledigt und dort als curriculare
Elemente in die Ausbildung integriert, wobei jeweils zu entscheiden ist, welche
Berufsgruppen und welche Jahrgänge in welcher Zusammensetzung mit welchen Ausbildern
zusammenarbeiten. Die kaufmännische Ausbildung kann grundsätzlich die damit
zusammenhängenden, begleitenden Arbeiten übernehmen. Im Prinzip ist natürlich auch
denkbar, dass entweder, weil die Ausrüstung oder die Kompetenz nicht ausreichen, aus
den Arbeitsaufträgen Unteraufträge herausgelöst werden, die an Fachabteilungen — evtl.
an dort phasenweise tätige Auszubildende — weitergegeben werden. Auch dies würde zu
einer punktuellen Umkehr der Beziehungen zwischen Ausbildung und Fertigung führen
und mithin die Verflechtungen beider, insbesondere die gegenseitige Kenntnis und das
Vertrauen, stärken.
Ebenso, wie die curriculare Integration solcher Arbeitsaufträge zu Lern– und Arbeitsaufgaben
im Prinzip leichtfällt, scheinen der praktischen Durchführung doch erhebliche
Schwierigkeiten im Wege zu stehen. Aus entwicklungslogischer Perspektive stellen nach
88

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
ihrer Anforderung kontingente Arbeitsaufträge kein Problem dar, weil alle Ausbildungsjahrgänge
beteiligt werden können — was weit über die Fähigkeiten der Auszubildenden
im 3. Jahr hinaus geht, darf dann nicht akquiriert werden (oder wird als Unterauftrag
wieder in Fachabteilungen weitergegeben, s. o.). Praktisch schwierig dürfte nicht die inhaltliche,
sondern die zeitliche Kontingenz der Arbeitsaufträge als curricularen Bestandteilen
sein: Was passiert, wenn eine zeitlang kein passender Arbeitsauftrag ausgeschrieben
wird? Lässt diese Ungewissheit überhaupt die Integration von Arbeitsaufträgen der geschilderten
Art in Curricula zu?
Solche Arbeitsaufträge fallen häufig in einem Umfang an, der die Kapazität der Ausbildungsabteilungen
übersteigt. Folglich besteht das Problem darin, bei Angeboten berücksichtigt
zu werden, was die Gewährung von Chancen (Vertrauensvorschuss) auf der einen
Seite und die Qualitätssteigerung der Ausbildung (Vertrauenssicherung) auf der anderen
Seite zur Bedingung hat. Beide Bedingungen konvergieren im Modellversuchsvorhaben.
Freilich sind Probleme aufgetaucht: Herrscht ausschließlich Kostendruck vor, dann dürften
solche Aufträge nur in einer wesentlich kürzeren Zeitspanne »lehrreich« sein als ihre
Abarbeitung insgesamt dauert — vor allem, wenn es auf Stückzahlen ankommt. Abgesehen
vom nur geringen qualifikatorischen Wert solcher Aufträge, wird überdies die Zeit
für die qualifikatorisch wichtigen Ausbildungsinhalte knapp — sozusagen eine Schere,
zwischen deren Klingen die Ausbildung zu geraten droht.
Auch besteht das Problem des Vertrauens in die Qualität der Leistung von Auszubildenden
und ihren Ausbildern. Aber, die »offizielle« Bewerbung um einen Auftrag mittels
eines Angebots besitzt einen nur schwer bestreitbaren seriösen Charakter. Abgesehen
vom wahrscheinlich niedrigen Preis bleibt die Entscheidung darüber, was der Ausbildung
zugetraut werden sollte, bei dieser, indem sie sich bewirbt. Zwar ist damit das Angebot
noch nicht realisiert, aber immerhin wird ein »Aufschlag« auf den Anspruch möglich, im
Fall, dass der Auftrag tatsächlich erteilt wird, ergibt sich die große Chance, mit dem Ergebnis
überzeugen zu können. Danach wachsen zwangsläufig das Vertrauen und die Bereitschaft,
das nächste Gebot ebenfalls ernst zu nehmen.
Betriebseinsätze
Die Betriebseinsätze, bei denen die Auszubildenden von ca. 1.500 Ausbildungsbeauftragten
betreut werden, stellen quantitativ das größte Potential sowohl der Geschäfts– und
Arbeitsprozessorientierung als auch der Wertschöpfung dar. Zudem haben sie den Vorzug,
schon zu existieren. Allerdings verdankt sich ihr Zustandekommen derart verschiedener
Gründe, dass ihre Integration in den Modellversuch GAB einer kriteriengeleiteten
Überprüfung bedarf, damit das Potential auch ausgeschöpft werden kann. Das Folgende
umreißt das Problem und die zeitlichen Dimensionen seiner Lösung (vgl. auch Bremer/Jagla
2000).
Bisher kommen Auszubildende ab dem 2. Ausbildungsjahr bereits in den Betrieb, sie
werden dort eingewiesen und müssen bestimmte Aufgaben erledigen. Dabei werden sie
von Ausbildungsbeauftragten betreut. Die Begründung dieser Einsätze liegt auf der
Hand: Nach über zwei Jahren Ausbildung können die künftigen Facharbeiter schon etwas,
daher sollten sie auch schon »richtig« arbeiten. Dieser Schluss ist natürlich richtig,
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Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
kann aber auf einer durchaus problematischen Voraussetzung beruhen und zu ebenso
fragwürdigen Konsequenzen führen:
1. Die Auszubildenden haben schon einiges gelernt, das sie für die Arbeit qualifiziert.
Darauf aufbauend, müssen sie nur kurz eingearbeitet werden, dann können sie »richtig«
arbeiten.
2. Weil Fehler teuer sind und volle Verantwortung daher nicht möglich ist, werden sie
mit Arbeiten betreut, bei denen sie nicht überfordert werden können.
Vorausgesetzt wird also ein gewisser Vorrat an Kompetenzen, die im Prinzip für die Arbeit
ausreichen müssten. Einweisung und Einarbeitungszeit wird zugebilligt, weil der betriebliche
Arbeitseinsatz fremd ist. Folglich soll an den Arbeitsplätzen eigentlich nicht
mehr im Sinne von fortschreitender Kompetenzentwicklung gelernt werden. In der Konsequenz
würde dies zu Betriebseinsätzen an Arbeitsplätzen führen, an denen nur noch
wenig oder gar nichts für den Beruf gelernt werden kann.
Diese Überlegung soll verdeutlichen, worum es bei der Auswahl und Gestaltung betrieblicher
Arbeitsplätze im Modellversuch gehen muss. An einem Beispiel soll das eigentliche
Problem noch einmal beleuchtet werden, es stammt aus der kaufmännischen Ausbildung,
was insofern die problematischen Aspekte hervorhebt, als diese Ausbildung bei
VW schon heute zu 80 % dezentral, das heißt in den Fachabteilungen stattfindet.
Die Struktur der kaufmännischen Ausbildung beteiligt die zentrale Ausbildung im Umfang
von nur noch 20 %. Zentral werden die Auszubildenden in den Gebrauch der bei
kaufmännischen Tätigkeiten üblichen »Werkzeuge« und Prozeduren unterwiesen. »Werkzeuge«
sind Telephon, Kopierer und Computer, Prozeduren betreffen die Abfassung interner
Mitteilungen zum Beispiel. Die Grundübung besteht dann darin, immer daran zu
denken, dass stets irgendwo ein passendes Formular vorgesehen ist. Bei PCs wird es
schwieriger, aber es bleibt im Grundsatz auch die Aufteilung des Lernens in Beherrschung
»an sich« und »am Arbeitsplatz«. So spielen die eingesetzten Programme eine
große Rolle. Beispielsweise müssen immer wieder Daten aufbereitet und zu Diagrammen
verarbeitet werden. Deshalb gibt es einen »Excel–Grundkurs«, der in den Programmschritten
von der Zahlen– oder Wertereihe hin zum Diagramm unterweist. Danach kann
aber folgendes passieren: Ein Auszubildender kommt in eine kaufmännische Fachabteilung
und soll dort anhand von Zahlen ein Diagramm für die mittägliche Sitzung erstellen,
an der der Unterabteilungsleiter teilnimmt. Der junge Mann müht sich, irgendeine
Graphik bringt er auch zustande. Aber: Diese Graphik sagt nichts aus oder gar das Falsche.
Das Produkt ist unbrauchbar, weil der junge Mann zwar Programmschritte beherrscht,
aber keine Idee davon hat, worauf es bei der Präsentation ankommt und unter
welchen Kriterien die Datenaufbereitung schließlich beurteilt wird. Diese Kriterien sollte
er nach der Konzeption dezentralen Lernens genau in der Fachabteilung kennenlernen.
Eine schlichte, aber gravierende Konsequenz muss deshalb sein, dass dezentrales Lernen
nicht bloß im realen Einsatz Vorqualifizierter besteht, sondern dass diese am jeweiligen
Arbeits– und Einsatzplatz weiterlernen, sprich in ihrer Entwicklung gefördert werden
müssen. Die Auszubildenden sollen ja all das noch lernen, was sie nicht können und sie
kommen in die Abteilungen ja nicht, weil sie schon etwas können, sondern weil sie es
90

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
noch lernen müssen. Das erfordert jedoch, dass sich alle Beteiligten über den Beitrag
verständigen, den der Betriebseinsatz zum Lernen beisteuern kann.
Zugespitzt formuliert, müssen Auszubildende immer in der Rolle des Lernenden arbeiten,
aber in der Rolle des Arbeitenden auch lernen. Sonst bleibt es bei dem alten Modell,
nach dem eine zeitlang auf Vorrat gelernt wird, um dann Arbeitseinsätze zu ermöglichen,
die nicht zugleich Weiterlernen bzw. -entwicklung zulassen. Zum jetzigen Zeitpunkt
wird an einer Sachstandserhebung der betrieblichen Versetzungsstellen und einer
Kriterienliste gearbeitet.
Service–Produktions–Lerninseln oder Ausbildungs–Service–Center
Im Prinzip ist nicht auszuschließen, dass betriebliche Versetzungsstellen stets unter dem
ein oder anderen Kriterium unterkomplex bleiben, regelmäßig dürfte das bei Wartungs–
und Instandhaltungsarbeiten der Fall sein, die wegen der horrenden Stillstandskosten nur
schwerlich längere Lernzeiten von Auszubildenden dulden können. Insofern liefern sie
bei sonst womöglich hervorragenden Ausbildungsbeiträgen nur einen Ausschnitt, der
unvollständig bleibt. Besonders das Kriterium der Gestaltungsorientierung moderner
Ausbildung verlangt ihre Beteiligung an der Arbeit in »betrieblichen Brennpunkten«.
Solche Brennpunkte entstehen regelmäßig bei Modellwechseln, neuen Anlagen, neuen
Verfahren oder generell in der Forschung und Entwicklung. Die didaktisch–methodische
Qualität einer Service–Produktions–Lerninsel (SPL) oder eines Ausbildungs–Service–Centers
(ASC) wird für die Facharbeit z. B. schon genutzt, so gibt es »Try–out–Räume« für
die Mitarbeiter an bestimmten Prozessabschnitten, wo diese selbst nach Lösungen von in
der Regel auch von ihnen selbst identifizierten Problemen suchen. Das gesamte Thema
»Organisation« und »Qualität« der Facharbeit überragt ja in seiner Bedeutung den jeweils
aktuell erreichten Stand, es drängt darüber hinaus. An dieser Dynamik muss die Ausbildung
partizipieren, sie braucht dafür einen »logischen Ort« im Unternehmen, von dem
aus sie einerseits dicht an die Realität der Arbeit anschließen kann, innerhalb dessen ihr
andererseits aber Spielräume zur Ausgestaltung bleiben.
Die »neue« kaufmännische Ausbildung wird deshalb so organisiert, dass sie Auszubildende
sowohl an anspruchsvollen kaufmännischen Arbeitsplätzen als auch in sogenannten
»Ausbildungs–Service–Centers« (ASC) beschäftigt. Diese sind in die Geschäftsprozesse
verwickelt und intern nach den Arbeitsprozessen organisiert. Sie erbringen Dienstleistungen,
die vergütet werden, damit unterliegen sie Kosten,– Zeit– und Qualitätsstandards.
Drinnen sozusagen arbeiten die Ausbilder mit den Auszubildenden, so dass diese
lernen können, z. B. auch, wie man die logistischen Abläufe verbessert.
Zahlreiche Möglichkeiten bestehen auch in der gewerblich–technischen Ausbildung, Service–Produktions–Lerninseln
einzurichten, maßgeblich strukturiert nach den curricular
ausgewiesenen Arbeitsaufgaben und dem entwicklungslogischen »Anfänger–Experten–
Modell«. Die bislang konzeptionelle Lösung benötigt ein entlastendes Lernmilieu. Die
SPLs und ASCs ziehen die Arbeit in dieses Milieu hinein. Dort werden Ausbildungsbeauftragte
und auch Ausbilder die Auszubildenden betreuen. Hinzu kommt nach dreijähriger
Laufzeit eine voll ausgebildete Lerner–Lerner–Coach–Struktur, das heißt Auszubildende
des dritten Ausbildungsjahres arbeiten mit Auszubildenden des ersten
91

Betrieb
Schule
WB
Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
zusammen und betreuen sie damit auch im Sinne der Verantwortung für das Ergebnis.
Die Entwicklungsrichtung und die Dynamik dieses Aspekts im Modellversuch ergibt sich
aus der Zwischenbilanz unter Abschnitt 2.3.6 (S. 42 ff.).
3a. Curriculuar orientiert sich die Berufsausbildung am Entwicklungsprozess der Jugendlichen
(Antrag A)
Ausbildungs– sowie Lehrpläne bauen auf einer beruflichen Grundbildung auf, die zunächst
Grundfertigkeiten und -kenntnisse vermittelt und erst in der Fachbildung schrittweise
eine Anwendung des Gelernten auf praxisnahe Aufgaben vorsieht. Daraus ergeben
sich für die Ausbildung zwei Konsequenzen: Erstens werden die auf die Grundbildung
folgenden Anwendungen des Gelernten von definierten Fachrichtungen bestimmt, weshalb
der so konstruierte Praxisbezug als Spezialisierung kein »betriebliches Zusammenhangswissen«
enthält; zweitens folgt eine solche inhaltliche Ausbildungsorganisation dem
Bild einer Profession, die in dem Maße ausgeübt werden kann, in dem Regeln beherrscht
werden.
Der Entwicklungsweg vom »Anfänger« zum »Experten« verläuft hingegen genau umgekehrt.
Der »Anfänger« bringt allgemeines, regelbasiertes, also abstraktes Wissen mit, während
»Experten« unstrukturierte berufliche Situationen bewältigen müssen. Es kommt in
der konkreten Situation nicht darauf an, die Regeln als solche zu kennen, sondern zu
entscheiden, welche die zutreffende ist: Die Auswahl der abstrakt bekannten Regel bestimmt
die konkrete Situation, den Experten zeichnet somit nicht das Regelwissen als
solches aus, sondern die Fähigkeit, von diesem den richtigen Gebrauch zu machen. Dies
erfordert Erfahrungen. Die Erfahrungen, die Jugendliche in ihrer Ausbildung vom »Anfänger«
zum »Experten« machen, werden von den herkömmlichen Curricula nicht aufgegriffen,
da die Erfahrungsinhalte nur exemplarisch für die Gültigkeit von theoretischen
Erkenntnissen stehen sollen. Da aber auf dem Entwicklungsweg die Erfahrungsfähigkeit
selbst und die angemessene Verarbeitung von Erfahrungen erworben werden muss, müssen
die beruflichen Curricula diesen Weg weisen, steuern und begleiten. In gewisser Weise
ist es darum notwendig, die Organisation vom Kopf auf die Füße zu stellen. Eine Berufsbildung,
die den »natürlichen« Lernweg vom Anfänger zum Experten in Anspruch
nimmt, erfordert entsprechende betriebliche Ausbildungspläne, also solche, die der Erfahrung
der Anfänger hinreichend konkrete Anlässe zu einer Weiterentwicklung bis zum
Experten bieten, denn erst der Experte beherrscht den Arbeitsprozess unter Einschluss
der betrieblichen Prozessketten. Gleichzeitig weisen solche entwicklungslogisch strukturierten
betrieblichen Ausbildungspläne Merkmale der subjektiven Entwicklung von
Kompetenzen in einem Bildungsprozess auf, der verstehend–didaktisch bislang der Allgemeinbildung
vorbehalten war.
3b. Entwicklungslogische Curricula bedürfen der Überprüfung durch lernbiographische
Verläufe (Antrag B)
Die Orientierung der beruflichen Curricula am Entwicklungsprozess der Jugendlichen,
wie sie ausführlich im betrieblichen Antrag dargelegt ist, stellt die Wissenschaftliche Begleitung
vor die konzeptionelle Frage, wie die individuell höchst unterschiedlichen Er-
92

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
fahrungen — Resultat der Lernbiographien jedes Auszubildenden — durch das institutionalisierte
Lernen aufgegriffen und entwicklungslogisch positiv weitergeführt werden sollen.
Da üblicherweise der zu beruflicher Meisterschaft gelangte Lerner über seinen dabei
zurückgelegten Weg wohl um so weniger reflektiert, je erfolgreicher und schneller er dabei
war, kann die Befragung der Facharbeiterexperten nur wenig zur Beantwortung dieser
Frage beitragen. Es ist daher unumgänglich, diesen Prozess an einigen Auszubildenden
zu dokumentieren und zu diesem Zweck ein geeignetes Fallstudienkonzept zu entwikkeln.
Ad 3a. und 3b.
Die Hypothese zum entwicklungslogischen Aufbau von Curricula, die die Entwicklung
Auszubildender vom Anfänger zum Experten begünstigen sollen, hat eine normative und
eine empirische Dimension. Die normative Dimension ist prinzipiell zu verstehen, sie
rührt vom normativen Charakter aller Pläne, Curricula und Ordnungsmittel. In dieser
Dimension ist eine entwicklungslogische Strukturierung vorgenommen worden und abgeschlossen,
sie spiegelt sich in der Lernbereichsgliederung der Bildungspläne (vgl. Anhang
C1) anhand von Lernfeldern. Die dazu weiterentwickelte konzeptionelle Ebene ist
in Abschnitt 2.1.2 (S. 18 ff.) dargestellt und in Anhang C6 weiter begründet. Als normative
Dimension von Curricula bedarf das Konzept der entwicklungslogischen Anordnung
von Lernfeldern der empirischen Überprüfung, die die reale Entwicklung der Auszubildenden
mit dem, was beabsichtigt wurde, konfrontiert. Die dazu angekündigten
»Fallstudien« sind im Rahmen eines umfassenden Evaluationskonzepts zeitlich platziert
worden und stehen kurz vor dem Einsatz. Die diesen Fallstudien zunächst vorgeschalteten
Befragungen, die auch später parallel laufen werden, haben bisher einmalig stattgefunden,
die Ergebnisse sind in Anhang C4 ff. dokumentiert. Zum Konzept der Evaluation
vgl. Abschnitt 3.2.1.2 (S. 67 ff.).
4.2 Curriculumentwicklung und -implementation
Wie unter Kapitel zwei (vgl. S. 12 ff.) und in den Anhängen C1 ff. ausführlich dargestellt
wurde, ist der Stand der Curriculumentwicklung weitgehend revisionsfähig, d. h. es
kommt in der weiteren Arbeit nun darauf an, die curricular fixierten Strukturen umzusetzen
und je nach den danach gemachten Erfahrungen die Curricula zu revidieren. Die
in den Abschnitten 3.2 und 4.2 jeweils aus unterschiedlicher Perspektive angesprochenen
Instrumente und Methoden spielen bei der Implementation der Curricula eine große
Rolle. Dabei handelt es sich um Lern– und Arbeitsaufgaben, die Etablierung von weiteren
betrieblichen Einsatzorten und schließlich die SPLs und ASCs.
Im Folgenden stellen wir ein Modell vor, mit dem die Erfahrungen aus der unter Abschnitt
3.2 (S. 64 ff.) erläuterten Evaluationsmethode genutzt werden sollen, um die ihr
inhärente didaktische Qualität dem Modellversuch insgesamt zur Verfügung zu stellen.
Die didaktische Funktion von Lern– und Arbeitsaufgaben als »Entwicklungsaufgaben«
Die curriculare Umsetzung beruflicher Aufgaben verlangt im Modellversuch die Anwen-
93
Betrieb
Schule
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Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
dung neuer Lehr– und Lernformen. Ausgangspunkt ist eine konkrete Aufgabe (eine
Lern– und Arbeitsaufgabe, in der die diskreten Elemente von Lehrplänen und Ausbildungsordnungen
kumulieren). Lernanforderungen werden durch die Schwierigkeiten gestellt,
die die Bewältigung der Aufgabe errichtet. Die Aufgabenstellung ist »ergebnisoffen«
formuliert, das heißt es wird nicht auf dem Wege einer Rekonstruktion aus dem »besten
technologisch möglichen Ergebnis« zu einer Ausgangsaufgabe, die genau zu diesem
führt, ein Resultat vorgegeben. Demgegenüber zielt die curriculare bzw. didaktische Reorganisation
der verbindlichen Inhalte auf »Gestaltungsoptionen« des Lernens, das (intentional
im Sinne des Curriculums und der Didaktik) anhand von Arbeitsaufträgen angestoßen
wird.
Der Begriff des »Arbeitsprozesswissens« hat in der einschlägigen berufspädagogischen
Diskussion die Rolle einer Kategorie übernommen, die der Verschiebung der Arbeitserfahrung
zur unaufklärbaren Restgröße von beruflichen Lernprozessen widersprechen soll.
Martin Fischers Habilitation trägt deshalb den Untertitel »Von der Arbeitserfahrung zum
Arbeitsprozesswissen« (Fischer 2000). Damit wird theoretisch versucht, die Funktion des
»Arbeitsprozesswissens« von der einer alltagstheoretisch–nebelhaften Bestimmung der
Erfahrung, »die man halt macht und zum Beruf gehört« zu emanzipieren. Das übliche,
defizitäre Verständnis von »Erfahrung« macht etwas zur Selbstverständlichkeit, das keineswegs
gegenüber dem systematisch aufgeklärten Wissen — das auf dem Wege des Studiums
erworben wird — als inferior und trivial gelten kann. Für die Berufsfähigkeit ist es
in doppelter Hinsicht ausschlagend:
— Reines Buchwissen liefert nicht die Fähigkeit, es anzuwenden. Auf Anwendung, nicht
auf Potentialität kommt es in der Berufsarbeit aber an.
— Arbeitsprozesswissen ist wahrscheinlich sogar mehr als bloßes Komplement des
Buchwissens. Einige Untersuchungen (vgl. Fischer 2000) deuten darauf hin, dass es eine
vom theoretischen Wissen grundsätzlich verschiedene, eigenständige Wissensform
repräsentiert.
Wenn sich Arbeitsprozesswissen zum systematischen Wissen nachweislich nicht einfach
nur komplementär verhält und deshalb eine völlig eigenständige Rolle im Erwerb beruflicher
Handlungsfähigkeit spielt, dann ist damit wohl einerseits ein berufspädagogischer
Erkenntnisfortschritt verbunden — der z. B. die Vorstellung einer naturwüchsigen Erfahrungsakkumulation
korrigiert —, andererseits aber ein Problem aufgeworfen, das um so
gravierender erscheinenden muss, je diskreter die Sphären theoretischen und praktischen
Wissens geschieden werden können. Es besteht darin, anzugeben, was die der Wissensform
des Arbeitsprozesswissens angemessene Lernform sein kann — oder anders: Welche
didaktischen Entscheidungen und Methoden erfordert ein beruflicher Unterricht, der das
Arbeitsprozesswissen zum Gegenstand von Bildung und Ausbildung macht?
Die Antwort auf diese Frage müsste auf zwei Ebenen oder in zwei Dimensionen erfolgen:
Eine curriculumtheoretische (1) und eine praktische (2).
1. In Richtung auf Curriculumtheorie müsste die Differenz zwischen systematischer Wissensaneignung
und der beruflichen Kompetenzentwicklung auf der Grundlage eines
zunehmenden Arbeitsprozesswissens erklärt und berücksichtigt werden. Es ist davon
94

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
auszugehen, dass der kontinuierlichen Akkumulation theoretischen Wissens — typisch
für die systematische Lernform — keine ähnliche, verwandte oder gar direkt entsprechende
Lernform im Medium von beruflicher Erfahrung gegenübersteht. Denn das
hieße, in die alltagstheoretische Vorstellung von Erfahrungswissen zurückzufallen, die
mit der Kategorie des Arbeitsprozesswissens ja überwunden wurde (etwa: »Je länger einer
was macht, desto erfahrener wird er schon werden«). Letztlich liefe das wieder auf
einen Automatismus hinaus, der keine Funktion der Didaktik, sondern einer der Zeit
wäre. Die curriculumrelevante Vermittlung von systematischem Wissen und Arbeitsprozesswissen
müsste dort ansetzen, wo die beiden spezifischen Wissensformen sich
berühren, wo also die Theorie die Erfahrung aufklärt und umgekehrt die Erfahrung
kognitiv verarbeitet werden muss: »Ohne Sinnlichkeit würde uns kein Gegenstand gegeben
und ohne Verstand keiner gedacht werden. Gedanken ohne Inhalt sind leer,
Anschauungen ohne Begriffe sind blind. Daher ist es eben so nothwendig, seine Begriffe
sinnlich zu machen (d. i. ihnen den Gegenstand in der Anschauung beizufügen),
als seine Anschauungen sich verständlich zu machen (d. i. sie unter Begriffe zu bringen)«
(Kant 1787, B77). Die Geltung dieser erkenntnistheoretischen Einsicht erstreckt
sich auch auf berufliches Lernen — grobe Verstöße dagegen dürften verhindern, dass
sich berufliche Handlungsfähigkeit sukzessive, verlaufsförmig einstellt.
Im Modellversuch gehen wir umgekehrt von entwicklungslogischen Prämissen (Niveaus
und Stufen) aus, die mit der Vorstellung einer linear verlaufenden Wissensakkumulation
nicht mehr zu erklären wären. Das hat für die Curricula erhebliche Bedeutung.
2. In Richtung auf die praktische Handhabung einer dem Arbeitsprozesswissen genügenden
Didaktik stellt sich das Problem der Gestaltung von Lernprozessen, wofür ein
curriculumtheoretisch abgesicherter Plan selbstverständlich nur die notwendige, nicht
schon die hinreichende Bedingung ist. Was aber sichert Erfahrungsvermittlung nicht–
akkumulativ ab? Um das Problem noch einmal zu benennen: Es wäre nicht nur in 3½
Jahren nicht zuschaffen, alle möglichen, zur beruflichen Handlungsfähigkeit führenden
Erfahrungen zu ermöglichen, sondern auch eine wenig überzeugende berufspädagogische
bzw. didaktische Lösung, einfach nur »Erfahrungen« zu vermitteln, also
»machen lassen«. Wesentlich offensiver wäre darauf hinzuarbeiten, dass die »hinreichende«
Bedingung für ein Lernen im Arbeitsprozess erfüllt wird, nämlich die Erfahrungsfähigkeit
der Auszubildenden zu fördern. Denn es kommt im Sinne des oben
erwähnten Berührungspunktes zwischen systematischem und Erfahrungswissen darauf
an, dass nicht irgendeine Erfahrung gemacht, sondern dass sie auch entsprechend zu
der dem Arbeitsprozess angemessenen Wissensform verarbeitet wird. So bilden sich
berufliche Identität und fachliche Kompetenz erst aus.
Die didaktische Unterstellung besteht u. a. auch darin, dass nicht alle Auszubildenden in
gleicher Weise die ihrem Beruf adäquate Erfahrungsfähigkeit schon mitbringen. Ein didaktisches
Mittel, diese Fähigkeit zu fördern, sehen wir in dem entwicklungslogisch weiterzutreibenden
Konzept der Lern– und Arbeitsaufgaben.
Bei der Transformation der Lern– und Arbeitsaufgaben zu Entwicklungsaufgaben sind
die beruflichen Arbeitsaufgaben leitend, sie geben das Ziel der Qualifizierung an beiden
95

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Lernorten vor, insofern entsteht aus ihnen auch das Berufsbild. Im Modellversuch wurden
in Experten–Facharbeiter–Workshops die Beruflichen Arbeitsaufgaben ermittelt. Einer
der Gesichtspunkte der Auswertung dieser Workshops war die Erstellung einer vollständigen
Liste dieser Aufgaben im Umfang von 14 bis 16. Zunächst beschreiben sie auf
einem weitgehend einheitlichen Niveau — es ist insofern abstrakt, als es oberhalb von
Tätigkeiten liegt — die Arbeitsaufgaben. In ihrer Breite sollen sie die kernberuflichen
Facharbeit und ihre konkreten Einsatzorte erfassen. Sie beschreiben ein Kompetenzniveau
und zwar ein recht hohes, das mindestens am Ende einer beruflichen Erstausbildung
liegt, teilweise auch darüber.
Daraus ergibt sich, dass die Beruflichen Arbeitsaufgaben in der Summe keineswegs immer
schon identisch mit Entwicklungsaufgaben sein müssen: In einer dreieinhalbjährigen
Ausbildung müsste das Ziel zum Ausgangspunkt der Qualifizierung gemacht werden,
wenn alle Beruflichen Arbeitsaufgaben auf einem ähnlich hohen Niveau der Anforderungen
an ihre Bewältigung liegen. Angesichts dessen fragt sich, wo entlang der Weg von
beruflichen Arbeitsaufgaben zu Entwicklungsaufgaben führt, um akzeptable Aufgaben
auf Anfängerniveau zu finden. Der Ansatzpunkt muss in den identifizierten Beruflichen
Arbeitsaufgaben selbst liegen.
Die Bedeutung dieser Frage wiegt besonders bei beginnender Umstellung schwer: Ein
Ausbildungs– und Bildungskonzept, das vom Anfänger zum Experten ausgeht, ist zu
Beginn mit dem Abstand des vermutbaren Anfängerkönnens zu den in den Beruflichen
Arbeitsaufgaben abgebildeten Expertenqualifikationen konfrontiert. Anders gesagt, zum
Anfang der Berufsausbildung geben die beruflichen Arbeitsaufgaben anscheinend das
geringste für die Konstruktion von Entwicklungsaufgaben her. Man kann sich leicht vorstellen,
dass ein Auszubildender am Ende des 3. Lehrjahres eine Optimierungsaufgabe
am Abschnitt einer Fertigungsstraße löst, umgekehrt ist es unvorstellbar, damit einen
Anfänger zu betrauen, er müsste scheitern und verzweifeln, wenn er die Aufgabe ernst
nähme.
Allerdings erschließt das oberhalb von Tätigkeiten ansetzende Beschreibungsniveau der
Beruflichen Arbeitsaufgaben durch den Kontext eine auf der einen Seite konsistente Verknüpfung
von Tätigkeiten oder Fertigkeiten sowie Fachwissen, das auf der anderen Seite
keineswegs auf einem durchgängig hohen, einheitlichen Niveau angesiedelt sein muss.
Welche Schwierigkeiten sich daraus für die Implementierung von Entwicklungsaufgaben
ergeben, sollen die beiden folgenden Beispiele zeigen.
Z. B. Automobilmechaniker:
Eine wichtige Berufliche Arbeitsaufgabe ist der Standardservice am Auto. Diese Aufgabe
erscheint bei allen Befragungen im Kfz–Sektor ebenso wie eine Reparatur am Automatikgetriebe
oder der Umbau eines Polizeifahrzeugs. Der Standardservice (Regelinspektion,
Übergabeinspektion) eignet sich unter den drei Beispielen ganz hervorragend für Anfänger:
Sie können »richtig« arbeiten, ohne überfordert zu werden. Dabei lernen sie das Auto
kennen, von außen sozusagen. Viele Teilaufgaben des Standardservice übernehmen die
Kunden mittlerweile selbst, beim Tanken wird der Ölstand kontrolliert, auch korrigiert,
die Scheibenwaschanlage muss nachgefüllt werden, bei älteren Kfz auch die Batteriesäure.
96

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Im Unterschied jedoch zu Kunden, die sich vom Reifendruck über den Ölstand bis zur
Batterie selbst helfen, wird ein mit dem Standardservice beauftragter Auszubildender des
1. Ausbildungsjahres jedoch über diese »einfachen« Arbeiten an die Kfz–Technik herangeführt.
Das fängt schon bei der Wahl des Frostschutzes in der Scheibenwaschanlage an und
setzt sich bei der Ölstandsmessung fort, wenn z. B. Wasser am Peilstab zu sehen oder
Kühlflüssigkeit zu riechen ist. An einem Fahrzeug auf der Hebebühne fallen Undichtigkeiten
am Antrieb und beschädigte Reifen praktisch sofort ins Auge. Beim Standardservice
lässt sich schon diagnostisch und damit vertiefend sehr viel lernen, die »Black–box«
Auto erhellt sich in dem Maße, in dem die Serviceprozeduren an der »Oberfläche« des
Autos genutzt werden, um ein Verständnis des technischen Innenlebens zu entwickeln,
der Weg führt dann über einfache Instandsetzungen bis hin zu komplizierten Diagnosen
und Reparaturen — von einem bestimmten Niveau des Verständnisses an erschließt sich
aus dem Funktionswissen auch die Kfz–Elektrik und Elektronik. Der Standardservice fügt
sich ideal der Idee des entwicklungslogisch aufgebauten Lernens vom Anfänger zum Experten:
Die Beruflichen Arbeitsaufgaben als solche bieten sich in einer identifizierbaren
Stufung dar, die der Entwicklung zum Experten entspricht.
Z. B. Werkzeugmechaniker:
Im Werkzeugbau stellen sich die Dinge anders dar, Herstellung, Montage und Oberflächenbehandlung
setzen bei Werkzeugen im Rahmen vollständiger beruflicher Arbeitsaufgaben
ein ziemlich konstantes, hohes Niveau von Können und Wissen voraus. Wohl
gibt es im Beruf schwierigere und einfachere, komplexere und überschaubarere Aufgaben,
aber in der Übernahme einer beruflichen Arbeitsaufgabe in die Ausbildung ohne
didaktische Entscheidung — außer etwa der Wartung eines kleinen Werkzeugs — keine
wirkliche Aufgabe, die ein Anfänger — unter Anleitung — vollständig ausführen könnte.
Auch kleine Formbauteile oder Werkzeuge stellen hohe Anforderungen an die Bearbeitung,
die Unterschiede zu Großwerkzeugen bestehen eher in der Dauer der Herstellung
als im Anspruchsniveau der Facharbeit. Eine didaktische Entscheidung für die Übernahme
einer beruflichen Arbeitsaufgabe in eine Entwicklungsaufgabe könnte so aussehen,
dass statt eines Werkzeugs oder Formbauteils eine Vorrichtung gebaut wird, wie sie
die Fertigung regelmäßig anfordert. Die Parallelen liegen in der Arbeitsorganisation,
nicht in der handwerklichen Ausführung: Die Fertigung verlangt eine Konstruktion, die
erst als Skizze, dann als Zeichnung vorgelegt wird. Häufig muss auch das Bauteil als Vorlage
reichen, das mit einer neuen Vorrichtung in der Montage verbaut werden soll. Dann
kommt es bei der Herstellung der Vorrichtung auf die Maßabnahme, die Erstellung einer
Zeichnung etc. an. Diese Abläufe, die auch spezialisierte Industriemechaniker beherrschen
müssen, finden sich auch im Werkzeugbau, mit dem Unterschied, dass eine so
gefertigte Haltevorrichtung nun einmal nicht in tausendfacher Verwendung für die Fertigung
qualitätsentscheidender Bauteile benutzt wird. Eine solche Entwicklungsaufgabe
würde also eher dem Geschäfts– als dem Arbeitsprozess im Werkzeugbau zugehören und
daher eine gewisse Einschränkung des Anspruchs darstellen, wie im Beispiel des Automobilmechanikers
eine im Verlauf abgeschlossene berufliche Arbeitsaufgabe zu sein.
Ersichtlich wird die wichtige Aufgabe der Werkzeugeinarbeitung etwa von den Möglich-
97

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
keiten solcher Reduktion des Anspruchs Beruflicher Arbeitsaufgaben nicht berührt. Auch
wenn nicht in allen Berufen die Dinge so anschaulich und bequem geordnet vorliegen
wie beim Automobilmechaniker, der Ansatz, aus beruflichen Arbeitsaufgaben zu lernförderlichen
Entwicklungsaufgaben zu kommen, dürfte immer einzulösen sein:
— Auch in schwierigen Fällen bieten die Beruflichen Aufgaben hinreichend Unterschiede
in den Anforderungen, um sie in eine Reihenfolge zu stellen, die den Lernweg und –
zuwachs der Auszubildenden berücksichtigt.
— Hinzu kommt, dass sich aus praktisch jeder Beruflichen Arbeitsaufgabe ein mehr oder
weniger nennenswerter Anteil von Aufgaben herausnehmen lässt, die auch von Anfängern
erledigt werden können. Im Grunde trifft dies ja auch auf den Standardservice
in der Kfz–Werkstatt zu, da z. B. bei der Diagnostik von Zylinderkopfdichtungsschäden
anhand von Kühlmittelspuren im Motoröl oder Bremsflüssigkeitsspuren an
Bremstrommeln beim Wechsel von Sommer– auf Winterreifen verlaufslogisch in die
Kette von der »Anfängertätigkeit« bis zum »Spezialfall« einreihen, in der der Anfänger
zunächst eine echte berufliche Tätigkeit ausübt, um (wie im Beispiel) in einem Störungsfall
nicht mehr selbständig weiterzukommen.
Im Folgenden sollen vier Merkmale erläutert werden, der alle Entwicklungsaufgaben genügen
müssen:
1. Was müsste schon ein Anfänger lernend bewältigen können?
Aus den in der Regel komplexen Beruflichen Arbeitsaufgaben werden verlaufslogische
Teilaufgaben oder Tätigkeiten unter dem Gesichtspunkt der Zumutbarkeit ausgewählt.
Das wird beim Automobilmechaniker der Standardservice, beim Werkzeugmechaniker
der Vorrichtungsbau sein. Folgende Schritte bei der Konstruktion von Entwicklungsaufgaben
dienen dazu, weitere Kriterien für deren Extrapolation aus Beruflichen Arbeitsaufgaben
zu erfüllen.
2. Was bedeutet die Aufgabe im Beruf?
Die Teilaufgaben müssen in der Gesamtaufgabe tatsächlich verankert sein, indem sie
in einem eindeutigen, d. h. nicht nur exemplarischen Kontext zur übergeordneten beruflichen
Aufgabe stehen. Wird beispielsweise eine Geschäftsgraphik für eine Präsentation
ausgewählt, so muss sie als Teil einer tatsächlichen Präsentation konzipiert werden.
Die Generalisierbarkeit der Entwicklungsaufgabe im Sinne der für den Ausbildungsbeginn
charakteristischen Vermittlung von Überblicks– und Orientierungswissen
verlangt eine Exemplarizität, die im Detail authentisch ist: Die Präsentation kann
durchaus eine beliebige unter den vermutlich zahllosen, täglich anfallenden sein, die
Geschäftsgraphik dagegen nicht, sie muss als Teil einer dieser Präsentationen konzipiert
werden.
3. Worauf kommt es bei der Bewältigung der Aufgabe wirklich an?
Um im Beispiel der Geschäftsgraphik zu bleiben: Müssen die »Daten« »richtig« verstanden
werden, damit sie »richtig« dargestellt werden können oder geht es »nur« darum,
den Umgang mit einem bestimmten Computerprogramm zu lernen oder zu
üben? Eine Geschäftsgraphik als solche, die in einer Lern– und Arbeitsaufgabe zum
Gegenstand wird, kann sowohl die eigentliche Erstellung im technischen Sinne zum
98

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Problem machen als auch die Interpretation der Daten, die der eigentlichen Erstellung
vorausgehen muss. Die Kriterien zwei und drei unterscheiden sich in der Tiefe der Bearbeitung
bzw. den Voraussetzungen. Die Bedeutung einer Entwicklungsaufgabe für
den Beruf (2) ist meistens schon durch die Auswahl präziser beruflicher Gegenstände
gegeben, wobei der »springende« Punkt — also das, worauf es bei der Lösung ankommen
soll (3) — bei der Auswahl nicht zwingend bewusst sein muss. Es versteht sich
aber von selbst, dass sich die Entwickler darüber Rechenschaft ablegen müssen.
4. Welche Einsichten lassen sich daran gewinnen?
Diese Frage zielt auf die Zusammenhänge, auf ein Verständnis, eben auf alles, was
über die bloßen Fertigkeiten und Kenntnisse hinaus weist und damit auf die berufliche
Entwicklung, zu der die Entwicklungsaufgaben beitragen sollen. Dies hat einige
Konsequenzen: Zunächst für den Zusammenhang der Entwicklungsaufgaben über
einzelne Abschnitte. Darüber hinaus ergibt sich hiermit eine breite Kontaktfläche zwischen
den Lernorten, die zum Beispiel die Annahmen über erzielte Fortschritte sich
gegenseitig als Kooperationsbasis anbieten. Und schließlich bieten die Annahmen
über Lernfortschritte den Ansatzpunkt für gezielte Unterstützung bei der Kompetenzentwicklung
— nicht alle Auszubildenden werden die entsprechend ausgewählten
Entwicklungsaufgaben mit dem gleichen Erfolg meistern. Insofern bietet der vierte
Schritt beiden Lernorten eine ihrer Qualifizierungsaufgabe angemessene Reaktionsmöglichkeit
auf die Individualisierung der Lernwege, indem Stärken der Auszubildenden
gestützt und Schwächen gezielt aufgedeckt und ausgeglichen werden können.
Wir streben mit dem hier skizzierten Instrument der Entwicklungsaufgaben an, das implizite
Förderungspotential der Evaluationsaufgaben (vgl. Abschnitt 3.2.3.1, S. 79 ff.)
direkt der Ausbildung zur Verfügung zu stellen. Damit würde ein Instrument entstehen,
das es erlaubt, das »Prinzip Coaching« offensiv umzusetzen. Es würde die bereits in der
Ausbildung vorhandenen entwicklungsbezogenen Instrumente wie z. B. »EFA« (Entwicklung
und Förderung der Auszubildenden) sinnvoll ergänzen, weil nicht nur sozusagen
diagnostisch — wie bei den Evaluationsaufgaben — der individuell erreichte Stand sichtbar
gemacht, sondern auch perspektivisch jeweils eine Unterstützungsmöglichkeit eröffnet
wird.
4.3 Erfahrungen und Anregungen zum Transfer
Die bisherigen Erfahrungen im Modellversuch sollen in diesem Abschnitt zum einem
vor dem Hintergrund der am ITB entwickelten Konzepte und zum anderen mit Blick
auf die im Rahmen des Modellversuchs implementierten Steuerungsinstrumente dargestellt
werden.
Transferaktivitäten sind bisher überwiegend innerhalb des Modellversuchs zum Tragen
gekommen. Um das GAB–Konzept sowie die bereits vorliegenden ersten Ergebnisse und
Erfahrungen der (Fach–)Öffentlichkeit zugänglich zu machen, sind Fachtagungen sowie
Publikationen geplant.
99
WB

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
4.3.1 Vorbereitungs– und Pilotphase
Im Rahmen der Vorbereitung des Modellversuchs sind am ITB eine Reihe von Konzepten
neu– bzw. weiterentwickelt worden. Einige von ihnen wurden dabei erstmals in der
Modellversuchspraxis angewandt und erprobt 16 .
4.3.2 Konzepte
Experten–Facharbeiter–Workshops
Für die ausgewählten Berufe sind auf der Grundlage von Experten–Facharbeiter–Workshops
Berufliche Arbeitsaufgaben (BAG) ermittelt worden. Die dabei zur Anwendung
gekommenen Methoden bezüglich der Planung, Strukturierung, Durchführung und
Auswertung dieser Workshops haben im Wesentlichen zu den Ergebnissen in Form der
Listen von berufsbezogenen Arbeitsaufgaben und — für die Berufe Industrieelektroniker,
Industriemechaniker und Werkzeugmacher — Berufsbildungsplänen geführt. Damit ist
die Basis für die intendierte geschäfts– und arbeitsprozessbezogene Berufsausbildung in
den genannten Berufen vorhanden. Bildeten bisher die Fachwissenschaften die Grundlage
für die inhaltliche Ausgestaltung der Ordnungsmittel, so sind es in den im Modellversuch
zum Tragen kommenden Entwürfen für Berufsbildungspläne nunmehr das Fachwissen
und das auf der beruflichen Sozialisation beruhende Expertenwissen derjenigen, die
über die erforderlichen beruflichen Qualifikationen aktuell am besten Bescheid wissen
und Auskunft geben können: die Experten–Facharbeiter.
Transferpotential
Die bisher durchgeführten Experten–Facharbeiter–Workshops haben bei den Beteiligten
eine positive Resonanz hervorgerufen. Das Konzept ist insbesondere auch bei dem betrieblichen
Partner VW auf Akzeptanz gestoßen und hat diesen dazu veranlasst, für das
Jahr 2001 Experten–Facharbeiter–Workshops für die IT–Berufe zu planen, die VW ausbildet.
Insbesondere vor dem Hintergrund der Diskussionen über das Reformpotential des Dualen
Systems, in denen u. a. die Forderung nach einer stärkeren Orientierung beruflicher
Curricula an den betrieblichen Geschäfts– und Arbeitsprozessen einen immer breiteren
Raum einnimmt 17 , erscheint das Konzept der Experten–Facharbeiter–Workshops in nahezu
idealer Weise geeignet, diesen Anspruch einlösen zu können.
16 So beispielsweise das Konzept der »Experten–Facharbeiter–Workshops« und das Konzept »BAG–Erleben«.
17 Vgl. KMK (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Länder in der Bundesrepublik Deutschland):
Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz (KMK) für
den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen
des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe, Stand: 05.02.1999
100

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Berufsbildungspläne
Wie bereits in Abschnitt 2.3.1 (S. 35 ff.) aufgezeigt, sollen die Entwurfsfassungen der Berufsbildungspläne
die gemeinsame Grundlage für die Ausbildung an beiden Lernorten
bilden. Die Betriebe an den Pilotstandorten haben zunächst weitgehend unabhängig von
der Entstehung der Berufsbildungspläne die Struktur und die Inhalte der Ausbildung auf
der Grundlage der nach entwicklungslogischen Gesichtspunkten gegliederten Beruflichen
Arbeitsaufgaben umgestellt. Die zeitlichen und inhaltlichen Veränderungen sind dabei
stets in Kooperation mit den Schulen vorgenommen worden. Auf der Basis der nun im
Entwurf vorliegenden Pläne kann dieser Prozess befördert und methodisch–didaktisch
ausgestaltet werden.
Transferpotential
Im September 2000 hat VW die Ausbildung in den ausgewählten Berufen an allen
Standorten im Sinne des GAB–Konzepts umgestellt. Für die beteiligten Ausbilder und
Lehrer können die Entwürfe der Berufsbildungspläne die Arbeitsgrundlage sowohl für die
konkrete Ausgestaltung der Ausbildung vor Ort als auch für den Einstieg in eine Intensivierung
und nachhaltige Verstetigung der Lernortkooperation sein.
Unabhängig von dem Stellenwert, den die Entwürfe der Berufsbildungspläne im Modellversuch
GAB genießen (vgl. dazu auch Abschnitt 2.2, S. 31 u. 2.3.4, S. 36 ff.), wurden
diese bereits als Muster für einen für beide Lernorte geltenden Berufsbildungsplan weiteren
Fachleuten und Berufsbildungsexperten zur Verfügung gestellt. Im Rahmen des Modellversuchs
GAPA (Geschäfts- und arbeitsprozessbezogene Ausbildung) in NRW ist der
Entwurf des Berufsbildungsplans für den Industriemechaniker in Seminaren für Ausbilder
und Lehrer eines Berufskollegs sowie Vertretern von mittelständischen Industriebetrieben
des Landes Nordrhein–Westfalen vorgestellt und diskutiert worden.
BAG–Erleben
»BAG–Erleben« ist bereits vom Ansatz als »Transferkonzept« entwickelt und innerhalb
des Modellversuchs auf der Grundlage der Beruflichen Arbeitsaufgaben mehrfach angewendet
und erprobt worden 18. Der Nutzen für die beteiligten Ausbilder und Lehrer liegt
einerseits u. a. in der Intensivierung und konkreten Ausgestaltung von Lernortkooperation
mit dem Ziel, ein gemeinsames Verständnis über die berufliche Wirklichkeit der Auszubildenden
auf der Ebene der »Inhalte von Arbeit und Lernen« zu erlangen und darüber
neue, innovative Ansätze bei der Umsetzung dieser Inhalte zu entwickeln. Andererseits
kann »BAG–Erleben« als wichtiges Instrument zur Verdichtung sowohl der »Bildungs–
und Qualifizierungsziele von Schule und Betrieb« als auch der »Inhalte von Arbeit
und Lernen« bei der weiteren Ausgestaltung der Lernfelder in den Berufsbildungsplänen
angewendet werden.
Transferpotential
Das Konzept »BAG–Erleben« kann als Instrument zur Implementierung und Absicherung
einer effizienten Lernortkooperation einen wichtigen Beitrag leisten. Es ermöglicht
18 Vgl. hierzu die Ausführungen in Abschnitt 2.1, S. 12 sowie Anhang C3
101

Schule
Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
vor allem den Lehrern, die aufgrund ihrer beruflichen (akademischen) Sozialisation
i. d. R. einem kontinuierlichen — in bezug auf die Facharbeit — fachlichen Dequalifizierungsprozess
unterworfen sind, an die häufig vorgängige eigene betriebliche Berufspraxis
anzuknüpfen. Sie erhalten dadurch die Möglichkeit, den Berufsschulunterricht nicht nur
an den betrieblichen Anforderungen auszurichten, sondern darüber hinaus Inhalte betrieblicher
Qualifikation mit Inhalten schulischer Bildung beispielsweise in Form von
Lern– und Arbeitsaufgaben zusammen mit den Ausbildern im Sinne eines gestaltungsoffenen,
projektförmigen Lernens und Arbeitens zu vermitteln.
Die sich verkürzenden Zeiträume (Innovationszyklen) bei der Anwendung neuer Technologien
verändern die Inhalte beruflicher Facharbeit mit nahezu derselben Geschwindigkeit.
Eng damit verknüpft sind Auswirkungen auf die berufliche Ausbildung in Betrieb
und Schule, die sich sowohl auf der curricularen als auch auf der didaktischen Ebene
manifestieren müssen. »BAG–Erleben« kann einen wesentlichen Beitrag leisten, diese
Veränderungen im Sinne einer kontinuierlichen Revision und Weiterentwicklung von
Berufsbildungsplänen mitzugestalten.
Durch die Ausweitung des Modellversuchs auf alle Standorte des Unternehmens ist eine
größere Anzahl von Ausbildern, Ausbildungsbeauftragten und Lehrern in die Ausbildung
eingebunden worden. Dieser Kreis wird zukünftig noch erweitert werden müssen, wenn
im Einstellungsjahr 2001/2002 der dritte Jahrgang von Auszubildenden nach GAB–Kriterien
ausgebildet wird. Dieser Personenkreis muss nicht nur mit dem GAB–Konzept vertraut
gemacht werden, den Beteiligten sollte auch die Möglichkeit gegeben werden, sich
mit den Zielen von GAB zu identifizieren. Die Anwendung des Konzepts »BAG–Erleben«
kann wesentlich zu diesem (Identifikations–)Prozess beitragen.
Lernfelder
Die im Rahmen des Modellversuchs entwickelten und in den Entwurfsfassungen der Berufsbildungspläne
zum Tragen kommenden Lernfelder greifen einerseits die Empfehlungen
in den KMK–Handreichungen vom 05.02.1999 zur Entwicklung von Lernfeldern
auf, andererseits gehen sie über diese Anleitung in ihrer äußeren und inhaltlichen Gestaltung
— wie aus der folgenden Abbildung ersichtlich — hinaus. Das Lernfeld wird kurz
und prägnant benannt und im Kontext mit dem beruflichen Handlungsfeld näher beschrieben.
Auf der Ebene der Zielformulierungen finden sich die Bildungs– und Qualifizierungsziele
für beide Lernorte. Damit ist auch ein wichtiger Grundstein für die angestrebte
neue Qualität in der Lernortkooperation gelegt. Das gemeinsame Ganze, auf das
sich die Ausbildung bezieht, manifestiert sich in der Formulierung der »Inhalte von Arbeit
und Lernen«. Hier weist die KMK in ihrer Anleitung u. a. darauf hin, dass bei der
Auswahl dieser Inhalte eine »fachsystematische Vollständigkeit, wie sie für die verschiedenen
Bezugswissenschaften kennzeichnend ist, nicht erreicht werden (muss)« 19 , und weiter
heißt es: »Für das Erkennen von Zusammenhängen ist jedoch ein sachlogischer Aufbau
der berufsfachlichen Inhalte innerhalb der einzelnen Lernfelder sowie über die Ge-
19 KMK 1999, S 16
102

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
samtheit aller Lernfelder sicherzustellen«. 20 Bei der Ausgestaltung der Lernfelder der Berufsbildungspläne
wird ein sachlogischer Aufbau im Kontext mit der Entwicklungslogik
Jugendlicher zugrundegelegt. Dies wird zum einen durch die Differenzierung auf der
inhaltlichen Ebene deutlich (»Gegenstände«, »Werkzeuge, Methoden und Organisation«
und »Anforderungen«), zum anderen in der Folge der Anordnung der Lernfelder.
Lernbereich n
Benennung der beruflichen Arbeitsaufgabe als
Lernfeld n
Beschreibung des beruflichen Handlungsfeldes
Bildungs-- und Qualifizierungsziele an den Lernorten
Betrieb
Inhalte von Arbeit und Lernen:
Gegenstände Werkzeuge, Methoden
und Organisation
Schule
Zeit
Anforderungen
Betrieb …W
Schule …Std.
Abbildung 16: Struktur der Lernfelder der Berufsbildungspläne im Modellversuch GAB
Auf der Grundlage der entwicklungslogischen Anordnung der Beruflichen Arbeitsaufgaben
sowie deren Inhalte ist die betriebliche Ausbildung umstrukturiert worden. Die Ausbildung
ist nicht nur wesentlich stärker an den Geschäfts– und Arbeitsprozessen orientiert,
die Auszubildenden werden bereits im 1. Ausbildungsjahr mit Aufgaben betraut, an
die sie nach der herkömmlichen Ausbildung erst im 2. oder 3. Ausbildungsjahr herangeführt
worden sind.
Transferpotential
Von der Struktur sowie in der Ausgestaltung der Inhalte können die hier beschriebenen
Lernfelder in Gestalt von Berufsbildungsplänen dazu beitragen, derartigen Plänen langfristige
Gültigkeit zu verschaffen.
Lernortkooperation
Die personellen Ressourcen werden an den Standorten für die GAB–konzeptgetreue Planung
der Ausbildung stark ausgelastet, sodass die direkte Kooperation von Ausbildern
und Lehrern an der Basis noch intensiviert werden kann. Möglichkeiten bieten sich über
20 Ebenda
103

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
die originären Aufgaben wie Berufsgruppentreffen im Rahmen der Ausbildung in Schule
und Betrieb hinaus durch zahlreiche informelle Zusammenkünfte von Ausbildern und
Lehrern an den verschiedenen Standorten. Dazu wird eine Konzeption zur Durchführung
und Auswertung von Fortbildungen sowie von »außerplanmäßigen« Veranstaltungen
wie beispielsweise die »Standortwerkstätten« 21 erarbeitet.
Transferpotential
Im weiteren Verlauf des Modellversuchs GAB muss sich erweisen, wie die Zusammenarbeit
auch ohne zusätzliche Ressourcen auf der Grundlage der w. o. genannten Konzeptionen
konsolidiert werden kann, um dadurch eine neue Qualität von Lernortkooperation
zu erreichen.
Entwicklungsaufgaben
Das Evaluationskonzept des Modellversuchs weist für jeden Beruf entsprechend dem
entwicklungslogischen Verlauf der Ausbildung die Formulierung von vier Evaluationsaufgaben
aus, die exemplarisch von einer Gruppe von etwa 30 Auszubildenden bearbeitet
und anschließend am ITB ausgewertet werden 22. Für den Beruf des Werkzeugmechanikers
ist in einem Pretest die 1. Evaluationsaufgabe durchgeführt worden; für die Auszubildenden
der anderen Berufe wird dies bis Mai 2001 erfolgen.
Transferpotential
Über das hinaus, was zum überdauernden Nutzen dieser Evaluationsmethode in Abschnitt
3.2.3.1 (S. 79 ff.) ausgeführt wurde, kann zum jetzigen Berichtszeitpunkt nichts
gesagt werden.
SPL/ASC
Das Konzept und die Aktivitäten zur Umsetzung von SPLs und ASCs sind an anderer
Stelle des Berichts ausführlich dargestellt worden 23. Die Erfahrungen beispielsweise mit
den SPLs an den verschiedenen Standorten zeigen, dass die Ausbildung durch die Umsetzung
dieses Ansatzes zum einen näher an den betrieblichen Arbeitsprozess herangeführt
werden kann, zum anderen ermöglichen die SPLs im Kontext mit den vor– und
nachgeschalteten Qualifizierungsblöcken, dass Ausbildungsinhalte — insbesondere auch
nach entwicklungslogischen Gesichtspunkten — zeitlich vorverlegt werden können. So
werden zum Beispiel im Rahmen der SPL »Schaltschrankbau« Auszubildende in der ersten
Hälfte des 1. Ausbildungsjahres mit Inhalten konfrontiert, die ihren Vorgängern, die
nicht nach dem GAB–Konzept ausgebildet werden, frühestens zu Beginn 2. Ausbildungsjahres
vermittelt wurden.
Problematisch könnte die Ausbildung an bestimmten SPLs unter dem Gesichtspunkt der
Anzahl der darin lernenden Auszubildenden werden. Nicht jede SPL ist so auszulegen,
dass sie von allen Auszubildenden eines Jahrgangs genutzt werden kann. Hier sollte über
21 Siehe hierzu auch w. u. S 106
22 Siehe hierzu Abschnitt 3.2, S. 64
23 Siehe hierzu Abschnitt 2.3, S. 31 sowie Anhang B2
104

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Alternativen nachgedacht werden, so könnte z. B. neben der Implementierung zusätzlicher
SPLs die Optimierung der Durchlaufpläne in Abstimmung mit den Lehrern an den
Schulen zu Verbesserungen i. S. der skizzierten Problematik beitragen.
Die Einrichtung von SPL/ASC begünstigt vom Ansatz her die Kooperation der beiden
»betrieblichen Lernorte« VW CG und VW AG. Dem konzeptionellen Ansatz folgend,
können mit den SPL/ASC die ihnen zugeschriebenen Funktionen im Rahmen der Ausbildung
nach GAB nur dann erfüllen, wenn diese in den Geschäfts– und Arbeitsprozess
eingebunden sind. Der aber findet nur im Betrieb und nicht in der VW CG statt.
Transferpotential
Eines der grundlegenden Ziele der Ausbildung nach GAB ist die stärkere Anbindung der
Ausbildung an die Geschäfts– und Arbeitsprozesse des Unternehmens. Wie die bisherigen
Erfahrungen zeigen, ist die Implementierung von SPL/ASC geeignet, diesem Ziel (im
Kontext mit weiteren Zielen) ein gutes Stück näher zu kommen. Bei der Ausweitung des
Modellversuchs auf die übrigen Standorte können die bisherigen Erfahrungen mit den
SPL/ASC an den Pilotstandorten genutzt und weiterentwickelt werden.
Darüber hinaus bietet sich die Anwendung des Konzepts der SPL/ASC generell in den
Bereichen von Unternehmen an, in denen die Ausbildung stärker an die betrieblichen
Geschäfts– und Arbeitsprozesse herangeführt werden soll.
Optionale Fachhochschulreife
Die Option, innerhalb des Modellversuchs GAB die Fachhochschulreife zu erlangen, ist
an allen Standorten auf breiter Basis angenommen worden. Nach Ablauf des
1. Schulhalbjahres ist an allen Schulen ein entsprechendes Angebot in additiver Form
gemacht worden, dessen Ausgestaltung auf organisatorischer, zeitlicher und inhaltlicher
Ebene jedoch an den verschiedenen Schulen durchaus unterschiedlich ist. Es reicht von
der Durchführung des zusätzlichen Unterrichts in den Räumen der VW CG über das
Angebot, während der ersten Monate ausschließlich Mathematik zu unterrichten bis hin
zum Unterricht, der nur an Sonnabenden stattfindet. Im Berufsgrundbildungsjahr an den
BBS Emden wird der zusätzliche Unterricht zur Erlangung der Fachhochschulreife im
Anschluss an den »regulären« Unterricht erteilt.
Die relativ hohe Zahl der Auszubildenden, die sich von dem Zusatzunterricht wieder
abgemeldet haben, legt die Vermutung nahe, dass die Bedingungen offenbar als belastend
empfunden werden. Im Rahmen der Evaluation des Modellversuchs wird bei der
Zweitbefragung — in allgemeingehaltener Form — u. a. auch danach gefragt.
Transferpotential:
Aufgrund der 1998 von der KMK neu gefassten Bestimmungen zum Erwerb der Fachhochschulreife
ist diese kein exklusives Angebot mehr, das von Auszubildenden ausschließlich
im Rahmen von Modellversuchen wahrgenommen werden kann. Sollte sich
jedoch die w. o. geäußerte Vermutung bestätigen, dass die Bereitschaft zur Teilnahme an
dem Programm zur optionalen Fachhochschulreife wesentlich von den damit verbundenen
zusätzlichen Belastungen abhängt, so ist grundsätzlich zu überlegen, welche Bedingungen
erfüllt sein sollten bzw. welche Maßnahmen getroffen werden können, um den
105

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Anreiz für die Auszubildenden zu erhöhen, die Fachhochschulreife im Rahmen ihrer
Ausbildung zu erwerben. Bezogen auf die Erfahrungen im Modellversuch GAB hieße das
konkret, die Anzahl der »Abbrecher« bei den kommenden Jahrgängen drastisch zu verringern.
4.3.3 Phase der Ausweitung des Modellversuchs
Einbindung weiterer Ausbildungsbeauftragter (ABBAs), Ausbilder und Lehrer
Durch die Ausweitung des Modellversuchs von den Pilotstandorten, d. h. an alle Standorte,
sind seit September 2000 weitere Ausbilder und Lehrer in die neue Ausbildung involviert.
Das erfordert die Einbindung dieser Akteure in das GAB–Konzept. Die VW CG
hat nun vor Beginn der Ausweitung nach einem aufwendigen Verfahren in 59 Veranstaltungen
mit ca. 2.500 Teilnehmern über den Modellversuch informiert 24 .
Auf Initiative der schulischen Seite des Modellversuchs sollen ab Januar 2001 an allen
Standorten sogenannte »Standortwerkstätten« stattfinden. Ziel dieser Veranstaltungen ist
es, die neu hinzugekommenen Ausbilder und Lehrer mit den Zielen und Konzepten des
Modellversuchs vertraut zu machen. Neben einer allgemeinen Einführung ist vorgesehen,
die eine Klasse betreuenden Ausbilder und Lehrer mit dem Ziel zusammenzubringen, zu
Verabredungen über die Umsetzung und Ausgestaltung der »Inhalte von Arbeit und
Lernen« zu kommen. In einer weiteren zeitlichen Sequenz sollen die Kern– bzw. Begleitteamlehrer
den neu hinzugekommenen Lehrern und Ausbildern ihre bisherigen Erfahrungen
weitervermitteln sowie »Rede und Antwort stehen«.
Transferpotential
Bei der Schulung von weiteren ABBAs und Führungskräften auf betrieblicher Ebene haben
erfahrene Mitarbeiter aus den Kern– und Begleitteams mitgewirkt und ihre Erfahrungen
weitergegeben; gleiches gilt für die in naher Zukunft stattfindenden Standortwerkstätten.
Der »Erfahrungstransfer« durch die Einbindung der konzeptionell vorgesehenen
Ausbilder und Lehrer der Kern– und Begleitteams findet statt und scheint sich zu
bewähren.
Prüfungen
Wenn die Inhalte und die Struktur der Berufsausbildung wie beim Modellversuch GAB
reformiert werden, müssten sich diese Veränderungen auch in den Prüfungen wiederspiegeln.
Zentraler Bestandteil des Modellversuchs ist die Überführung der nach fachsystematischen
Gesichtspunkten gegliederten Rahmenpläne in für beide Lernorte gültige Berufsbildungspläne
nach dem Lernfeldansatz.
Um diesen Veränderungen Rechnung zu tragen und entsprechende Abschlussprüfungen
durchführen zu können, hat die VW–CG das Gespräch mit Vertretern der beteiligten
24 Siehe hierzu auch Anhang B3
106

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Institutionen 25 gesucht. Während einer ersten Gesprächsrunde im Oktober 2000 wurde
beraten, die Abschlussprüfungen für die GAB–Auszubildenden in den Berufen »Industriemechaniker«
und »Werkzeugmechaniker« zeitlich begrenzt unter der Bedingung zu
verändern, dass sich diese Modifizierungen im Rahmen der geltenden Prüfungsordnungen
bewegen. Für diese Berufe sollen die Prüfungsmodelle in den bestehenden Projektgruppen
weiterentwickelt werden. Für die Berufe »Industrieelektroniker« und »Automobilmechaniker«
soll — ebenfalls in den Projektgruppen — die Möglichkeiten einer Umsetzung
der Vorschläge geprüft werden.
Ungeachtet dieser Bemühungen werden alle GAB–Auszubildenden die Zwischenprüfung
ablegen müssen. Nach dem gegenwärtigen Informationsstand werden diese Prüfungen
nach dem alten Muster durchgeführt. An diesem Sachstand orientieren sich gezwungenermaßen
auch die Ausbilder und Lehrer. Konkret bedeutet das, dass an beiden Lernorten
bezüglich der zeitlichen Abfolge Inhalte berücksichtigt werden (müssen), die — würde
man sich ausschließlich an den entwicklungslogisch strukturierten Entwürfen der Berufsbildungspläne
orientieren — zu einem anderen Zeitpunkt vermittelt würden.
Transferpotential
In bezug auf die Ausgestaltung der Abschlussprüfungen muss abgewartet werden, wie
diese verlaufen und welche Ergebnisse dabei mit Blick auf die GAB–Zielsetzungen erreicht
werden. Lenkt man das Augenmerk auf die Zwischenprüfungen, so darf schon
jetzt — mit aller gegebenen Vorsicht — gesagt werden, dass sich auch diese Prüfungen
zukünftig in Inhalt und Struktur der veränderten Ausbildung angleichen müssen. Unabhängig
davon sollten die an der Erstellung der Prüfungen Mitwirkenden bemüht sein,
Verhältnisse, wie sie von den Abschlussprüfungen der IT–Berufe bekannt sind, zu vermeiden
26.
4.3.4 Steuerungsinstrumente im Modellversuch
Zur Steuerung des Modellversuchs sind Gremien auf unterschiedlichen Ebenen implementiert
worden; das w. o. gezeigte Organigramm 27 vermittelt einen Überblick über die
Gesamtstruktur.
Das oberste Projektleitungsgremium ist der so genannte »Steuerkreis«, in dem alle am
Modellversuch beteiligten Partner vertreten sind. Die Mitglieder des Steuerkreises treffen
sich etwa fünf mal jährlich an unterschiedlichen Orten, um die umgesetzten Aktivitäten
innerhalb des Modellversuchs darzustellen und zu diskutieren und die für den weiteren
Verlauf des Modellversuchs notwendigen Verabredungen zu treffen.
Die Projektkonferenz besteht aus den Projektsteuerungsgruppen Betrieb und Schule, die
innerhalb des Modellversuchs auch als »Kernteam Betrieb« bzw. »Kernteam Schule« bezeichnet
werden. Die Kernteammitglieder sind an den verschiedenen Pilotstandorten für
25 Im wesentlichen Vertreter der örtlichen IHK und Niederlassungsleiter der VW CG
26 Vgl. Meyer 2000
27 Siehe Abschnitt 3.1.1, S. 57 ff.
107

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
die Implementierung der Ausbildung nach der GAB–Konzept sowie für die kontinuierliche
Steuerung des Modellversuchs vor Ort verantwortlich. Sie sind bereits in der Planungsphase
des Modellversuchs identifiziert und für die Mitarbeit im Modellversuch
gewonnen worden. Die Kernteamlehrer werden dafür mit fünf Unterrichtsstunden entlastet.
Je Berufsgruppe gibt es — u. a. in Abhängigkeit von der Zahl der Pilotstandorte sowie
von der Anzahl der Auszubildenden — jeweils ein bis drei Ausbilder und Lehrer in
dieser Funktion.
Das Kernteam Betrieb trifft sich monatlich für zwei Tage im Wechsel an den sechs
Standorten. Es versteht sich u. a. als Forum für standortspezifische Lösungen standort–
bzw. berufsgruppenunabhängiger Modellversuchsprobleme sowie zur Diskussion von
Modellversuchskonzepten. Außerdem initiiert und koordiniert das Kernteam Betrieb
Querschnittsprojektgruppen zur Bearbeitung standort– bzw. berufsgruppenunabhängiger
Aufgaben und gleicht den Stand der Umsetzung ab 28 . So werden bei den Treffen regelmäßig
z. B. besondere betriebliche Einsatzstellen oder Service–Produktions–Lerninseln
(SPL) und Ausbildungs–Service–Center (ASC) besichtigt und unter den genannten Gesichtspunkten
diskutiert.
Die Mitglieder des Kernteams Schule kommen bei Bedarf zusammen; bisher haben vier
Treffen stattgefunden. Themen waren u. a. die Organisation des schulischen Teils des
Modellversuchs, die Berufsbildungspläne, Lernfelder, die Ausgestaltung des Angebots zur
optionalen Fachhochschulreife, Prüfungen sowie der Austausch von Erfahrungen und
Informationen.
Auf der Ebene der berufsbezogenen Projektgruppen werden die Kernteammitglieder
durch die Ausbilder und Lehrer der Begleitteams ergänzt. Hier haben sich unterschiedliche
Vorgehensweisen bezüglich Häufigkeit und Dauer der Zusammenkünfte etabliert.
Während sich die Berufsgruppen der Industriemechaniker, der Automobilmechaniker
und der Werkzeugmechaniker im Jahresdurchschnitt etwa 10 mal für i. d. R. einen Tag
treffen, kommt die Berufsgruppe der Industrieelektroniker in derselben Zeitspanne etwa
acht mal für zwei Tage zusammen. Die Berufsgruppe der Mechatroniker trifft sich aufgrund
der von der Ausbildungsstruktur an den anderen Standorten abweichenden Organisation
der Ausbildung in unregelmäßigen Abständen. Dieses soll sich ändern, wenn die
Auszubildenden im 3. Ausbildungsjahr in den Betrieb gehen 29.
Die Themen, mit denen sich die berufsbezogenen Projektgruppen auseinandersetzen,
betreffen die gesamte Bandbreite des Modellversuchs. Folgende Schwerpunkte seien im
Folgenden beispielhaft genannt:
— Umsetzung der Beruflichen Arbeitsaufgaben,
— betriebliche Lern– und Arbeitsaufgaben/Aufträge,
— Berufsbildungspläne und Lernfelder,
— Abgleich betrieblicher und schulischer Ausbildung,
— Durchlaufpläne,
28 Zitiert nach einem Arbeitspapier des Kernteams Betrieb.
29 Siehe hierzu auch die Ausführungen im Anhang C1e
108

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
— Überarbeitung/Revision von Lernfeldern,
— Zwischen– und Abschlussprüfungen und
— Gestaltung der Schulzeugnisse.
Die Zusammenkünfte der Ausbilder und Lehrer im Rahmen der berufsbezogenen Projektgruppen
bieten ausgezeichnete Bedingungen, Lernortkooperation lebendig auszugestalten.
An den Zusammenkünften und Sitzungen der Gremien auf allen Ebenen der Projektsteuerung
nimmt ein Mitarbeiter der Wissenschaftlichen Begleitung aus dem ITB teil.
Transferpotential
Vorhaben, die vom Umfang und der Größe Ausmaße wie beim Modellversuch GAB
erreichen, bedürfen einer gut durchdachten Steuerungsstruktur. Die im Rahmen dieses
Modellversuchs implementierten Gremien haben sich auf allen Ebenen grundsätzlich
bewährt. Dies gilt insbesondere für die berufsbezogenen Projektgruppen, deren Mitglieder
als Multiplikatoren wirken und somit an jedem Standort berufsbezogen alle beteiligten
Ausbilder und Lehrer nicht nur über den Fortgang des Modellversuchs auf dem laufenden
halten und gemeinsam die Ausbildung gestalten, sondern — umgekehrt — aus den
Gesprächen und Diskussionen mit ihnen wertvolle Informationen und Anregungen konstruktiv
in die Projektgruppenarbeit einbringen.
Vor der Implementierung eines entsprechenden Instrumentariums müssen sich die Beteiligten
jedoch auch über die Kosten im Klaren sein, die für die Funktion und Aufrechterhaltung
solcher Gremien erforderlich sind.
4.3.5 Projektbeirat
Der Projektbeirat ist mit hochrangigen Vertretern aus den Selbstverwaltungsorganen der
Industrie, aus Bundes– und Landesministerien, Gewerkschaften, aus der Bildungsadministration
und aus der Wissenschaft besetzt. Er tagt im März jedes Jahres. In seiner konstituierenden
Sitzung anlässlich der 1. Fachtagung am 14./15. Juni 1999 hat die Vertreterin
des Bundesinstituts für Berufsbildung (BBIB) die Aufgaben von Projektbeiräten wie folgt
skizziert:
»Zum einen soll eine laufende Evaluierung über den gesamten Modellversuchszeitraum
erfolgen, und zwar von Beginn an, um so früh als möglich den Transfer in weitere Betriebe/Schulen
vorzubereiten. Zum anderen sollen durch den Projektbeirat Impulse für
den Modellversuch gegeben werden, die die Zielerreichung durch konstruktive und kritische
Begleitung fördern.« 30
Auf seiner ersten turnusmäßigen Sitzung im März 2000 hat sich der Projektbeirat mit
dem damaligen Sachstand im Modellversuch auseinandergesetzt. Darüber hinaus sind die
Themen »Neuordnungsverfahren« und »Prüfungen« intensiv diskutiert worden. Der Beirat
hat hier wie auch bei anderen Themen im Zusammenhang mit dem bereits erwähn-
30 Ergebnisprotokoll der konstituierenden Sitzung des Projektbeirats.
109

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
ten »Sachstand« für den weiteren Verlauf des Modellversuchs wichtige Impulse gegeben.
4.3.6 Transfer durch Tagungen, Veröffentlichungen und Vorträge
Für den erfolgreichen Transfer von Erfahrungen und Ergebnissen aus Modellversuchen
und die damit verbundene Akzeptanz sind Fachtagungen, Veröffentlichungen und Vorträge
von großer Bedeutung.
Tagungen
Im Rahmen des Modellversuchs GAB hat die 1. Fachtagung am 14. und 15. Juni 1999 in
Hannover stattgefunden. Die Ergebnisse dieser Tagung sind in Form eines Buchs veröffentlicht
und interessierten Experten zugeleitet worden 31 .
Schließlich sind im Zusammenhang mit dem Modellversuch Vorträge gehalten worden,
in denen die Ansätze und Ziele des Modellversuchs GAB vorgestellt und im Kontext der
wissenschaftlichen Theorien begründet wurden.
Vorträge
Felix Rauner
»Veränderungen der Berufsbilder im Wandel der Qualifikationsanforderungen« Staatliche
Akademie für Lehrerfortbildung, Esslingen, 29.–30.04.1998.
»Zukunft der Facharbeit« 10. Fachtagung der HGTB (Arbeitsgemeinschaft der Hochschulinstitute
für gewerblich–technische Berufsbildung) »Berufliches Arbeitsprozesswissen«,
Universität Flensburg, 04.–06.06.1998.
»Fragestellungen und Methoden der berufswissenschaftlichen Qualifikationsforschung«
10. Fachtagung der HGTB (Arbeitsgemeinschaft der Hochschulinstitute für gewerblich–
technische Berufsbildung) »Berufliches Arbeitsprozesswissen«, Universität Flensburg, 04.–
06.06.1998.
»Berufswissenschaftliche Qualifikationsforschung als Grundlage einer Neuordnung der
Berufe und neuer Berufsbilder« Tagung, Berlin, 19.06.1998.
»Reformbedarf in der beruflichen Bildung« Bildungspolitische Konferenz des DGB »Bewegt
Bildung — Schlüssel zur Zukunft!«, Bonn, 30.06.–01.07.1998.
»Moderne Beruflichkeit. Duale Berufsausbildung an der Schwelle zum nächsten Jahrtausend«
7–Länder–Konferenz zur dualen Berufsausbildung in Dänemark, Deutschland
Liechtenstein, Österreich und Schweiz, BMBF Bonn, 01.–02.07.1998.
»Reformbedarf in der beruflichen Bildung« Bremer Bildungskonferenz 1998, Kooperative
Berufsausbildung in Bremen, 09.09.1998.
»Eckpunkte für ein Reformprojekt Berufliche Bildung« Fachkongress »Kompetenz,
Dienstleistung, Personalentwicklung«, AVZ Logenhaus Berlin, 09.–10.12.1998.
31 Bremer, Rainer/Jagla, Hans–Herbert 2000
110

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
»Entwicklungsmöglichkeiten und Grenzen des Berufskollegs zum Dienstleistungszentrum
einer Region« Berufskolleg–Kongress des Verbands der Lehrerinnen und Lehrer an Berufskollegs
in NRW (vlbs), Düsseldorf, 19.02.1999.
»100 Berufe sind genug. Ein Plädoyer für »offene dynamische Berufsbilder« Berufsbildungsreform,
Plenumsveranstaltung des »Kompetenztisch Berufliche Bildung«: Berliner
Wirtschaftsgespräche e. V. Berlin, 20.04.1999.
»Die Erfolgsgeschichte und Krise der Industriegesellschaft — Potentiale, Chancen und
Herausforderungen für die berufliche Bildung« Vortrag anläßlich der Jahrestagung der
Arbeitskreise Schule-Wirtschaft (Südhessen), »Zukunft der Arbeit« in Darmstadt,
27.05.1999.
»Gestaltungsoffene Berufsbildung für eine dynamische Beruflichkeit« 1. Fachtagung Modellversuch
GAB in Hannover, 14.–15.06.1999.
»Weiterentwicklung der Berufsbildung« Das Reformkonzept der KMK. Dialog zur Weiterentwicklung
der Berufsbildung im Hans–Böckler–Berufsbildungszentrum in Mainz,
20.10.1999.
»Lernen und Lehren in neuen Ausbildungsberufen und Lernfeldern« Fachtagung der
BAG Elektrotechnik/ Metalltechnik in Mannheim, 11.11.1999.
»Berufsbildung für morgen« Einführungsvortrag zum 20. Hessischen Berufsbildungstag
in Oberursel, 16.11.1999.
»Berufsbildung für morgen.« Einführungsvortrag zum 20. Hessischen Berufsbildungstag,
»Zukunft der Berufsschule«, TU Berlin, 08.12.1999.
»Qualifizieren für Mitarbeiterprofile der Zukunft«, Fachtagung auf der NORTEC 2000
»Mitarbeiterprofil der Zukunft«, Hamburg, 27.01.2000.
»Berufsbildung für den Strukturwandel im Handwerk — Ergebnisse der Expertise«, »Expertenrunde
zur Berufsbildung für den Strukturwandel im Handwerk«, Handwerkskammer
Berlin, Berlin–Schöneberg, 28.02.2000.
»Berufsbildung im Handwerk, Innovationsbedarf im Handwerk und Herausforderungen
für die Berliner Oberstufenzentren«, Plenumsveranstaltung »Kompetenztisch Berufliche
Bildung«, Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung, Berlin (Tiergarten),
28.02.2000.
»Eckpunkte für die Neuordnung der Elektroberufe — Schlussfolgerungen aus einer empirischen
Untersuchung«, Fachtagung »Berufsbildung zwischen innovativer Programmatik
und offener Umsetzung«, 11. Hochschultage »Berufliche Bildung 2000«, Hamburg,
23.03.2000.
»Warum ist eine Neuorientierung bei der Berufsausbildung erforderlich?«, Vortrag auf der
Auftaktveranstaltung des Modellversuchs »Geschäfts– und arbeitsprozessbezogene Ausbildung
(GAPA)«, Vertretung des Landes Nordrhein–Westfalen beim Bund, Bonn
23.05.2000.
»Beiträge der Berufsbildungsforschung für die Entwicklung neuer Lernkonzepte« — Ein-
111

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
führungsvortrag auf der Fachtagung des BLK–Programmträgers, »Konferenz Berufsbildung
für Arbeitsprozesse im 21. Jahrhundert«, Bremen, 23.–24.06.2000.
»Von einer dualen zu einer kooperativen Berufsbildung« Vortrag im Rahmen der BAG–
Tagung »Elektrotechnik und Metalltechnik« am Berufskolleg Moers, 07.11.2000.
Rainer Bremer
»Zur Lage des dualen Systems im europäischen Vergleich — Reformbedarf in der Berufsbildung«,
Pädagogische Konferenz der DMT im Schulzentrum Bergkamen, 09.11.1998.
»Wandel der Facharbeit im Beruf des Werkzeugmechanikers«, 11. Fachtagung der HGTB
(Arbeitsgemeinschaft der Hochschulinstitute für gewerblich–technische Berufsbildung)
»Mensch-Maschine-Interaktion«, Universität Rostock, 18.06.1999.
»Basisberufe, Kernberufe, Satellitenmodell — tragfähige Konzepte für die künftige Berufsausbildung?«,
Hessische Berufsbildungstage in Kassel, 15.09.1999.
»Der Modellversuch GAB« (»Geschäfts- und Arbeitsprozessorientierte, dual–kooperative
Ausbildung in ausgewählten Industrieberufen mit optionaler Fachhochschulreife«),
Herbstkonferenz der Gesellschaft für Arbeitswissenschaften in Hannover, 01.10.1999.
»Experten–Facharbeiter–Workshops als Instrument der Curriculumentwicklung«, Bildungsausschuss
der IG–Metall, Frankfurt, 06.12.1999.
»Kernberufe — Ein Konzept von GAB für GAPA«, Mitgliedsfirmen des VDMA, Hannover,
18.02.2000.
»Kernberufe — Ein Konzept von GAB für GAPA«, Schulleiter, Düsseldorf, 17.03.2000.
»Vorstellung des Modellversuchs GAB«, Treffen der Modellversuche zur Geschäfts– und
Arbeitsprozessorientierung in der Berufsausbildung, Berlin, 19.10.2000.
»Der Modellversuch GAB«, Deutsch–Niederländisches Expertentreffen, Kleve,
30.10.2000.
Peter Röben
»Berufswissenschaftliche Arbeitsstudien«, Vortrag auf der 1. Fachtagung Modellversuch
GAB in Hannover, 14.–15.06.1999.
»Berufswissenschaftliche Arbeitsanalyse. Gegenstand und Methode der empirischen Untersuchung
beruflicher Facharbeit im GAB–Projekt«, 11. Fachtagung der HGTB (Arbeitsgemeinschaft
der Hochschulinstitute für gewerblich–technische Berufsbildung) »Mensch–
Maschine–Interaktion«, Universität Rostock, 17.–19.06.1999.
4.3.7 Ausblick
Mit Blick auf die skizzierten Ergebnisse hat der bisherige Verlauf des Modellversuchs
gezeigt, dass einige der in den Anträgen formulierten Ziele ganz, andere teilweise erreicht
112

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
worden sind 32 :
— Die auf der Grundlage der Befragungsergebnisse der Experten–Facharbeiter–Workshops
formulierten Beruflichen Arbeitsaufgaben bilden die Basis für die Berufsausbildung
in den für den Modellversuch ausgewählten Industrieberufen.
— Die Ausbildung verläuft insgesamt nach entwicklungslogischen Gesichtspunkten. Das
Element der optionalen Fachhochschulreife ist in Form schulischer Angebote Bestandteil
der schulischen Berufsausbildung.
— Für drei Berufe sind vom ITB Entwürfe für Berufsbildungspläne entwickelt worden,
die für beide Lernorte als Grundlage für die Ausbildung in diesen Berufen dienen
können.
— Die Ausbildung insgesamt verläuft näher an den Arbeits– und Geschäftsprozessen des
Unternehmens. Außer den bereits w. o. erwähnten Veränderungen hat die Implementierung
der Konzepte »SPL/ASC« und »BAG–Erleben « dazu beigetragen, der Zielsetzung
vom »Lernen am Arbeitsplatz« einen wichtigen Schritt näher zu kommen.
— Die Kooperation zwischen den beiden Lernorten ist weit über das übliche Maß der
Zusammenarbeit in Form von »Abstimmungsprozessen« hinausgewachsen.
Im weiteren Verlauf des Modellversuchs nun müssen die Ergebnisse gefestigt, weiterentwickelt
und verstetigt werden:
— Die noch ausstehenden Berufsbildungspläne sollten auf der Grundlage der bisherigen
Erfahrungen entwickelt werden.
— Die im Entwurf bereits bestehenden Berufsbildungspläne sollten angewendet und auf
der Grundlage der praktischen Erfahrungen kontinuierlich weiterentwickelt und einer
ständigen Revision unterzogen werden.
— Die SPL/ASC sollten mit Blick auf die Lernhaltigkeit qualitativ und quantitativ ausgebaut
werden.
— Die Konzeption »BAG–Erleben« sollte in der Lernortkooperation dauerhaft fest verankert
werden.
— Es sollte darauf hingewiesen werden, dass die Modalitäten der Zwischenprüfungen —
wie auf der Beiratssitzung vom März 2000 empfohlen — verändert werden und
schließlich für alle Berufe an die veränderte Ausbildung angepasste Abschlussprüfungen
durchgeführt werden sollten.
Literatur
Bremer/Jagla 2000: Bremer, Rainer/Jagla, Hans–Herbert (Hrsg.), Berufsbildung in Geschäfts–
und Arbeitsprozessen, Bremen
Kant 1787: Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft, Akademieausgabe
32 Siehe hierzu auch die Ausführungen zu Abschnitt 4.2, S. 93 ff.
113

Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
Meyer 2000: Meyer, Angelika, Durchgefallen — Die Abschlußprüfungen in den neuen
IT–Berufen lösen heftige Kritik aus, in c’t, Nr.11/2000, S. 40–41
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Gemeinsamer Zwischenbericht MV GAB
5 Programmbeitrag
Das Evaluationskonzept des Programmträgers sieht drei Schritte vor:
1. Das Antragsverfahren aller unter die Trägerschaft des Programms »Neue Lernkonzepte
in der Berufsbildung« beantragten Projekte sah für die Bewilligung durch eine Expertenkommission
vor, dass die Anträge nach einer mehrere Kriterien umfassenden Liste
mit Punkten versehen wurden. Dies sollte eine Gewichtung der beantragten Vorhaben
ergeben, anhand deren über die Bewilligung zu entscheiden war. Den Verantwortlichen
der bewilligten Vorhaben sollte nach einer gewissen Laufzeit ihrer Projekte die
Ergebnisse der Experteneinschätzung mit der Aufgabe vorgelegt werden, deren Gewichtungen
zur Kenntnis zu nehmen und durch eigene zu ergänzen, wobei zugelassen
war, eigene »Unterkriterien« zu formulieren.
2. Nach einer weiteren Frist, innerhalb derer eine Etablierung der Durchführungsinstrumente
bzw. –methoden unterstellt werden kann, sollte in einem möglichst großen
Kreis der Verantwortlichen und Durchführenden eine moderierte, zeitlich und inhaltlich
gegliederte Diskussion über das aktuell Erreichte und die Aussichten, die ursprünglichen
Ziele in einem einzuschätzenden Umfang zu erreichen, stattfinden.
3. Im letzten Schritt sollten die ausgewerteten Ergebnisse der als zweiter Schritt erfolgten
Diskussion den Beteiligten zurückgespiegelt werden. Dies wird wiederum auf einem
gemeinsamen Treffen stattfinden, da der Programmträger zu seiner qualifizierten Einschätzung
des Verlaufs der Vorhaben die Reaktionen und Kommentare der Verantwortlichen
und Durchführenden benötigt, um diese dreischrittige Phase der Evaluation
abschließend berichten zu können.
Im Falle des Modellversuchs »GAB« konnte das Verfahren bis zur Auswertung der
3. Evaluationssitzung nicht vor Vorlage des Zwischenberichts abgeschlossen werden. Die
Gründe sind ausschließlich zeitlicher Natur, da die Terminabstimmung mit einem so
umfangreichen Projekt prinzipielle Schwierigkeiten aufwirft.
Bisher wurden folgende Schritte abgearbeitet:
— Innerhalb der sinnvollen Frist zwischen Beginn des Vorhabens und ersten Erfahrungen
mit gefestigten Instrumenten und Methoden gab es eine erste Sitzung mit allen
Verantwortlichen (der drei Bundesländer, der Wissenschaftlichen Begleitung und 2
Vertretern der VW CG) im November 1999 anlässlich der Tagung des Programmträgers
in Ohlstadt.
— Im März 2000 wurden die Ergebnisse der erweiterten Kriterienliste des Ohlstädter
Treffens im Rahmen einer Lehrerfortbildung in Wolfenbüttel allen Kern– und Begleitteamlehrern
(ca. 30) sowie den Verantwortlichen vorgestellt. Danach wurden entsprechend
dem Evaluationskonzept des Programmträgers die Einschätzung zum Erreichten
und zu den weiteren Aussichten erhoben.
Der dritte Schritt war für den November 2000 geplant, das Treffen kam jedoch aus Ter-
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Schule

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mingründen nicht zustande, es musste auf den März 2001 verschoben werden.
Sobald die Ergebnisse und Auswertungen vorliegen, wird der Programmträger diesen Berichtsteil
dem Mittelgeber zuleiten.
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6 Verzeichnis der Anhänge
Anhang Titel Autor
A1 Lernfeldentwicklungen NLI
A2 Lehrplanerprobung CI
B1a Betriebserkundung VW CG
B1b Berufserkundung VW CG
B1c Auftragsbuch (gewerblich–technische Ausbildung) VW CG
B1d Auftragsbuch (kaufmännische Ausbildung) VW CG
B1e Allgemeine Handlungsanleitung für Ausbilder und Ausbildungsbe- VW CG
auftragte (gewerblich–technische Ausbildung)
B1f Allgemeine Handlungsanleitung für Ausbilder und Ausbildungsbe- VW CG
auftragte (kaufmännische Ausbildung)
B2 In den Service–Produktions–Lerninseln bearbeitete Lern– und Ar- VW CG
beitsaufgaben
B3 ABBA–Qualifizierung VW CG
C1a Berufsbildungsplan für den »Industriemechaniker« ITB
C1b Berufsbildungsplan für den »Industrieelektroniker« ITB
C1c Berufsbildungsplan für den »Werkzeugmechaniker« ITB
C1d Berufliche Arbeitsaufgaben »Automobilmechaniker« ITB
C1e Berufliche Arbeitsaufgaben »Mechatroniker« ITB
C1f Struktur für den Bildungsplan »Industriekaufmann« ITB
C2 Berufsentwicklung im industriellen Dienstleistungssektor ITB
C3 Das Instrument »BAG–Erleben« ITB
C4 Evaluationsergebnisse der Erstbefragung, Allgemeine, berufsübergrei- ITB
fende Auswertung
C4a Auswertung für den Beruf »Industriemechaniker« ITB
C4b Auswertung für den Beruf »Industrieelektroniker« ITB
C4c Auswertung für den Beruf »Werkzeugmechaniker« ITB
C4d Auswertung für den Beruf »Automobilmechaniker« ITB
C4e Auswertung für den Beruf »Industriekaufmann« ITB
C5 Experten-Facharbeiter-Workshops als Instrument der berufswissen- ITB
schaftlichen Qualifikationsforschung
C6 Beiträge zur BLK–Tagung ITB
C7 Wandel der Facharbeit im Beruf des Werkzeugmechanikers ITB
C8 Dimensionen der Facharbeit als Entwicklungslinien beruflicher ITB
Kompetenz und Identität
Die Anhänge können beim ITB unter der Telefonnummer 0421–218–4630 (FAX 4637)
angefordert werden. Sie stehen auch unter www.gab.uni–bremen.de zum Download bereit.
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