Baustelle Lehrerbildung - Institut für Unterrichts- und ...
Baustelle Lehrerbildung - Institut für Unterrichts- und ... Baustelle Lehrerbildung - Institut für Unterrichts- und ...
Baustelle Lehrerbildung 76. Tagung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF) PROGRAMM 5. – 7. September 2011 Alpen-Adria-Universität Klagenfurt 76. Tagung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung der DGfE in Kooperation mit den Sektionen der Österreichischen Gesellschaft für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen (ÖFEB): Empirische Pädagogische Forschung Lehrerbildung und Lehrerbildungsforschung Schulforschung und Schulentwicklung Fotos: Copyright Kärnten Werbung, BIG, Schauer
- Seite 2 und 3: Seminarraum V.1.01 Seminarraum V.1.
- Seite 4 und 5: Organisationskomitee: Florian Müll
- Seite 6 und 7: SY 18 Steuerungswissen und Steuerun
- Seite 9 und 10: GRUSSWORT DES ORGANISATIONSTEAMS Li
- Seite 11 und 12: GRUSSWORT DES BÜRGERMEISTERS Liebe
- Seite 13 und 14: gramm verspricht intensive thematis
- Seite 15 und 16: WISSENSWERTES ZU IHREN PRÄSENTATIO
- Seite 17 und 18: PLENUMSVORTRÄGE PLENUMSVORTRÄGE (
- Seite 19 und 20: PROGRAMMÜBERSICHT Sonntag, 04.09.2
- Seite 21 und 22: Montag, 5.9.2011 15:30-16:00 16:00-
- Seite 23 und 24: Montag, 5.9.2011 15:30-16:00 16:00-
- Seite 25 und 26: Dienstag, 6.9.2011 (Vormittag) 10:3
- Seite 27 und 28: Dienstag, 6.9.2011 (Vormittag) 10:3
- Seite 29 und 30: Dienstag, 6.9.2011 (Nachmittag) 15:
- Seite 31 und 32: Dienstag, 6.9.2011 (Nachmittag) 15:
- Seite 33 und 34: Mittwoch, 7.9.2011 (Vormittag 1. Te
- Seite 35 und 36: Mittwoch, 7.9.2011 (Vormittag 1. Te
- Seite 37 und 38: Mittwoch, 7.9.2011 (Vormittag 2. Te
- Seite 39 und 40: Mittwoch, 7.9.2011 (Vormittag 2. Te
- Seite 41 und 42: SY 1 Lehrerbildung in der Mathemati
- Seite 43 und 44: SY 1 Lehrerbildung in der Mathemati
- Seite 45 und 46: SY 1 Lehrerbildung in der Mathemati
- Seite 47 und 48: SY 2 Veränderungen in der Lehrerbi
- Seite 49 und 50: SY 2 Veränderungen in der Lehrerbi
- Seite 51 und 52: SY 3 Die Effizienz von Lehrerbildun
<strong>Baustelle</strong> <strong>Lehrerbildung</strong><br />
76. Tagung der Arbeitsgruppe <strong>für</strong> Empirische Pädagogische Forschung (AEPF)<br />
PROGRAMM<br />
5. – 7. September 2011<br />
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt<br />
76. Tagung der Arbeitsgruppe <strong>für</strong> Empirische Pädagogische Forschung der DGfE<br />
in Kooperation mit den Sektionen der<br />
Österreichischen Gesellschaft <strong>für</strong> Forschung <strong>und</strong> Entwicklung im Bildungswesen (ÖFEB):<br />
Empirische Pädagogische Forschung<br />
<strong>Lehrerbildung</strong> <strong>und</strong> <strong>Lehrerbildung</strong>sforschung<br />
Schulforschung <strong>und</strong> Schulentwicklung<br />
Fotos: Copyright Kärnten Werbung, BIG, Schauer
Seminarraum<br />
V.1.01<br />
Seminarraum V.1.27<br />
VORSTUFE<br />
Seminarraum I.1.44 (Ebene 1)<br />
Seminarraum<br />
V.1.03<br />
Seminarraum I.1.43 (Ebene 1)<br />
NORDTRAKT<br />
Seminarraum<br />
V.1.07<br />
Seminarraum<br />
V.1.04<br />
Seminarraum Z.1.29 (Oman-Saal)<br />
(Ebene 1)<br />
Portier (Ebene 1)<br />
Haupteingang Zentralgebäude<br />
ZENTRALGEBÄUDE<br />
Seminarraum Z.1.09 (Ebene 1)<br />
Seminarraum E.2.37 (Ebene 2)<br />
SÜDTRAKT<br />
Seminarraum E. 2.05 (Ebene 2)<br />
Seminarraum E. 1.05 (Ebene 1)<br />
Seminarraum E. 0.05 (Ebene 0)<br />
Seminarraum E.1.42 (Ebene 1)<br />
Seminarraum<br />
E.2.42 (Ebene 2)<br />
Hörsaal B<br />
(Ebene 1)<br />
N<br />
Hörsaal A<br />
Check-In<br />
(Ebene 1)
76. Tagung der Arbeitsgruppe <strong>für</strong> Empirische Pädagogische Forschung der DGfE<br />
In Kooperation mit den Sektionen der<br />
Österreichischen Gesellschaft <strong>für</strong> Forschung <strong>und</strong> Entwicklung im Bildungswesen (ÖFEB):<br />
Empirische Pädagogische Forschung<br />
<strong>Lehrerbildung</strong> <strong>und</strong> <strong>Lehrerbildung</strong>sforschung<br />
Schulforschung <strong>und</strong> Schulentwicklung<br />
<strong>Baustelle</strong> <strong>Lehrerbildung</strong><br />
Abstractband<br />
5. bis 7. September 2011<br />
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt
Organisationskomitee:<br />
Florian Müller<br />
Universität Klagenfurt<br />
Leitung des Organisationskomitees<br />
Barbara Hanfstingl<br />
Universität Klagenfurt<br />
Johannes Mayr<br />
Universität Klagenfurt<br />
Barbara Orasche<br />
Universität Klagenfurt<br />
Programmkomitee:<br />
Johannes Mayr<br />
Universität Klagenfurt<br />
Leiter des Programmkomitees<br />
Roman Langer<br />
Universität Linz<br />
Sektion Forschung <strong>und</strong> Schulentwicklung der ÖFEB<br />
Andreas Paschon<br />
Universität Salzburg<br />
Sektion Empirische pädagogische Forschung der ÖFEB<br />
Franz Riffert<br />
Universität Salzburg<br />
Sektion Empirische pädagogische Forschung der ÖFEB<br />
Angelika Paseka<br />
Universität Hamburg<br />
Sektion <strong>Lehrerbildung</strong> <strong>und</strong> <strong>Lehrerbildung</strong>sforschung der ÖFEB<br />
Ilse Schnittesser<br />
Universität Innsbruck<br />
Sektion <strong>Lehrerbildung</strong> <strong>und</strong> <strong>Lehrerbildung</strong>sforschung der ÖFEB<br />
Universität Klagenfurt<br />
Tagungsbüro:<br />
Nicole Kellner<br />
Impressum:<br />
<strong>Institut</strong> <strong>für</strong> <strong>Unterrichts</strong>- <strong>und</strong> Schulentwicklung<br />
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt<br />
9010 Klagenfurt<br />
http://ius.uni-klu.ac.at/aepf2011
INHALTSVERZEICHNIS<br />
Seite<br />
Grußwort des Vorbereitungsteams 9<br />
Grußwort des Vizerektors 10<br />
Grußwort des Bürgermeisters 11<br />
Grußwort der Sektionen der ÖFEB 12<br />
Allgemeine Informationen zur Tagung 14<br />
Plenumsvorträge 17<br />
Pre-Conference Workshop 18<br />
Programmübersicht 19<br />
Symposien (SY)<br />
SY 1 <strong>Lehrerbildung</strong> in der Mathematik:<br />
Erwerb <strong>und</strong> Modellierung mathematischen Fachwissens 41<br />
SY 2 Veränderungen in der <strong>Lehrerbildung</strong> – Das Projekt GLANZ 46<br />
SY 3 Die Effizienz von <strong>Lehrerbildung</strong>skonzepten<br />
in international vergleichender Perspektive 51<br />
SY 4 Motivation auf Schüler- <strong>und</strong> Lehrerebene. Ergebnisse aus IMST 56<br />
SY 5 Qualitätssicherung durch zentrale Prüfungen!? 32<br />
SY 6 Kooperation von Lehrkräften – Berichte aus dem Projekt „JeKi“ 66<br />
SY 7 Professionalisierung von BiologielehrerInnen durch Fortbildung –<br />
verschiedene Modellentwicklungen 71<br />
SY 8 Zum Erwerb von pädagogischem Professionswissen in der erziehungswissenschaftlichen<br />
Lehrerausbildung: Ergebnisse aus der Längsschnittstudie LEK 76<br />
SY 9 Messen oder nicht messen, das ist hier die Frage.<br />
Möglichkeiten <strong>und</strong> Herausforderungen der<br />
Kompetenzerfassung von Lehrpersonen 81<br />
SY 10 Anforderungen im Lehrerberuf 86<br />
SY 11 Mathematische <strong>Lehrerbildung</strong> als komplexen Prozess akzeptieren <strong>und</strong> realisieren<br />
SY 12 Förderung pädagogischer Professionalität von Lehrkräften<br />
91<br />
in Mathematik <strong>und</strong> Naturwissenschaft 96<br />
SY 13 Analyse von Lehrerkompetenzen mit Videodaten<br />
SY 14 Bildungswissenschaften in der <strong>Lehrerbildung</strong>:<br />
102<br />
Curriculare Strukturen <strong>und</strong> mögliche Wirkungen 106<br />
SY 15 Lehrervorstellungen <strong>und</strong> die (fach-/didaktische) Strukturierung des <strong>Unterrichts</strong><br />
SY 16 Professionalisierung von Lehrkräften:<br />
111<br />
<strong>Institut</strong>ionelle <strong>und</strong> individuelle Faktoren im Studium<br />
SY 17 Theory and Practice of Subject Didactics:<br />
117<br />
Fachdidaktik(en) im Vergleich – Fakten, Analysen, Perspektiven 122
SY 18 Steuerungswissen <strong>und</strong> Steuerungswirkungen 127<br />
SY 19 Fachliche <strong>und</strong> überfachliche Perspektiven auf<br />
Kognitive Aktivierung im Unterricht im Vergleich verschiedener Schulformen 132<br />
SY 20 Potentiale der Lernumgebung Museum 137<br />
SY 21 Die Berufswahltheorie von Holland:<br />
Überblick, Konzepte <strong>und</strong> empirische Ergebnisse 145<br />
SY 22 Heterogenität <strong>und</strong> Bildungserfolg 155<br />
SY 23 Erste Bef<strong>und</strong>e aus der nordrhein-westfälischen Längsschnittstudie PARS 159<br />
SY 24 Kompetenzaufbau <strong>und</strong> Laufbahnen im Schulsystem (KOALA-S) 165<br />
SY 25 Innovative Konzepte <strong>für</strong> ein praxisnahes Lehramtsstudium 170<br />
SY 26 Lehrermotivation 174<br />
SY 27 Kompetenzorientierter Unterricht: Das Forschungsprogramm komdif 179<br />
SY 28 Psychometrische Aspekte der Validität von<br />
Individual- <strong>und</strong> Gruppenergebnissen bei Bildungsstandard-Tests 187<br />
SY 29 Reflexionskompetenz in der Lehrer/innenbildung – theoretische Klärung <strong>und</strong><br />
Erforschung eines viel verwendeten, aber unpräzise genutzten Konstrukts 192<br />
SY 30 Lehrerprofessionalität in der beruflichen Bildung 197<br />
SY 31 Erfolg in der Eignungsberatung von Lehramtsstudierenden 203<br />
SY 32 Bedingungen von Kompetenzerwerb – vertiefende Analysen aus PISA 2009 208<br />
SY 33 Fehlerklima <strong>und</strong> Lernen aus Fehlern in Schule <strong>und</strong> Beruf 213<br />
SY 34 Von den Standards zur Ergebnisrückmeldung als Basis<br />
<strong>für</strong> standortbezogene Qualitätsentwicklung 218<br />
Panels (PA)<br />
PA 1 Studienwahl Lehramt 224<br />
PA 2 Methoden der Lehrerausbildung I 228<br />
PA 3 Inhalte der Lehrerausbildung I 232<br />
PA 4 Lehrerfortbildung I 236<br />
PA 5 Lehrerfortbildung II 240<br />
PA 6 Lehrermerkmale 244<br />
PA 7 Unterricht <strong>und</strong> Lernen 248<br />
PA 8 Kompetenzen von PrimarschülerInnen 252<br />
PA 9 Methoden der Lehrerausbildung II 256<br />
PA 10 Inhalte der Lehrerausbildung II 260<br />
PA 11 Praktika in der Lehrerausbildung 264<br />
PA 12 Entwicklungsverläufe in der Lehrerausbildung 268<br />
PA 13 Unterricht <strong>und</strong> Lernen I 272<br />
PA 14 Leistungsbeurteilung 276<br />
PA 15 Kompetenzerhebungen bei SchülerInnen I 280<br />
PA 16 Soziale Herkunft 284<br />
PA 17 Kompetenzerhebungen bei SchülerInnen II 288<br />
PA 18 Referendariat <strong>und</strong> Berufseinstieg I 293<br />
PA 19 Methoden <strong>und</strong> Instrumente 298<br />
PA 20 Methoden der Lehrerausbildung III 303
PA 21 Inhalte der Lehrerausbildung III 306<br />
PA 22 Lehrerfortbildung 310<br />
PA 23 Lehrerkompetenzen 314<br />
PA 24 Lehrerges<strong>und</strong>heit 317<br />
PA 25 Unterricht <strong>und</strong> Lernen II 320<br />
PA 26 Berufsorientierung 324<br />
PA 27 Lehren <strong>und</strong> Lernen an der Hochschule 328<br />
PA 28 Heterogenität 332<br />
PA 29 Erwachsenenbildung 336<br />
PA 30 Methoden der Lehrerausbildung II 339<br />
PA 31 Referendariat <strong>und</strong> Berufseinstieg II 344<br />
PA 32 Elementarpädagogik 348<br />
PA 33 Selbstkonzept von SchülerInnen 353<br />
PA 34 Übergänge im Bildungssystem 358<br />
PA 35 Schulentwicklung 363<br />
PA 36 Videoanalysen von Unterricht 367<br />
Poster (PO)<br />
Posterübersicht 372<br />
Posterabstracts 376<br />
Für die Inhalte der Abstracts sind die AutorInnen verantwortlich. Das Programmkomitee hat nur<br />
formale Änderungen vorgenommen.
GRUSSWORT DES ORGANISATIONSTEAMS<br />
Liebe Tagungsteilnehmerinnen <strong>und</strong> -teilnehmer!<br />
Im Namen des gesamten Vorbereitungsteams begrüßen wir Sie sehr herzlich an der Alpen-Adria-<br />
Universität zur 76. Tagung der Arbeitsgruppe <strong>für</strong> Empirische Pädagogische Forschung (AEPF), die<br />
diesmal dem Thema „<strong>Baustelle</strong> <strong>Lehrerbildung</strong>“ gewidmet ist. Die Tagung wird in Kooperation mit<br />
den Sektionen Empirische Pädagogische Forschung, <strong>Lehrerbildung</strong> <strong>und</strong> <strong>Lehrerbildung</strong>sforschung sowie<br />
Schulforschung <strong>und</strong> Schulentwicklung der Österreichischen Gesellschaft <strong>für</strong> Forschung <strong>und</strong> Entwicklung<br />
im Bildungswesen (ÖFEB) ausgerichtet.<br />
Die Tagung steht aus gutem Gr<strong>und</strong> unter dem Motto „<strong>Baustelle</strong> <strong>Lehrerbildung</strong>“: Die <strong>Lehrerbildung</strong><br />
<strong>und</strong> deren Wirksamkeit sind in den letzten Jahren vermehrt in die Diskussion geraten. Veränderungen<br />
der Lebensverhältnisse von Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern, die Etablierung eines europäischen<br />
Bildungsraums -<strong>und</strong> nicht zuletzt die Ergebnisse von internationalen Vergleichsstudien drängen<br />
nach neuen Konzepten <strong>und</strong> strukturellen Veränderungen in der <strong>Lehrerbildung</strong>. Die <strong>Lehrerbildung</strong>slandschaft<br />
gleicht deshalb vielerorts einer „<strong>Baustelle</strong>“. Vor diesem Hintergr<strong>und</strong> ermöglicht die Tagung<br />
einen Austausch über Stand <strong>und</strong> Perspektiven der <strong>Lehrerbildung</strong> <strong>und</strong> ihrer Erforschung. Sie<br />
richtet sich an alle, die wissenschaftlich, praktisch <strong>und</strong> in der Bildungspolitik mit der Aus- <strong>und</strong> Fortbildung<br />
von Lehrkräften befasst sind.<br />
Neben Beiträgen zum Thema <strong>Lehrerbildung</strong> werden in der Tradition der AEPF-Tagungen vielfältige<br />
aktuelle Bef<strong>und</strong>e empirischer pädagogischer Forschung vorgestellt <strong>und</strong> diskutiert: Neben zwei dem<br />
Tagungsthema gewidmeten Plenumsvorträgen finden ein Pre-Conference-Workshop, 34 Symposien,<br />
36 Referatspanels <strong>und</strong> eine Postersession statt. Insgesamt werden 370 Beiträge präsentiert.<br />
Wir möchten uns an dieser Stelle bei all jenen bedanken, die an der Vorbereitung der Tagung beteiligt<br />
waren. Es sind dies zunächst die Kolleginnen <strong>und</strong> Kollegen aus den wissenschaftlichen Vereinigungen:<br />
Prof. Petra Stanat, die Vorsitzende der AEPF, sowie Dr. Roman Langer, Prof. Angelika Paseka<br />
<strong>und</strong> Dr. Franz Riffert, die Vorsitzenden der mitwirkenden Sektionen der ÖFEB. Ein ganz besonderer<br />
Dank ergeht an die Mitarbeiterinnen <strong>und</strong> Mitarbeiter des <strong>Institut</strong>s <strong>für</strong> <strong>Unterrichts</strong>- <strong>und</strong> Schulentwicklung<br />
der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt, welche die Organisation vor Ort bewerkstelligten.<br />
Vor allem Frau Nicole Kelner danken wir sehr herzlich <strong>für</strong> die kompetente Führung des Tagungsbüros.<br />
Wir wünschen allen Teilnehmerinnen <strong>und</strong> Teilnehmern anregende <strong>und</strong> angenehme Tage in Klagenfurt!<br />
Florian H. Müller Johannes Mayr Barbara Hanfstingl<br />
<strong>Institut</strong> <strong>für</strong> <strong>Unterrichts</strong>- <strong>und</strong> Schulentwicklung an der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt<br />
9
GRUSSWORT DES VIZEREKTORS<br />
Liebe Tagungsteilnehmerinnen <strong>und</strong> -teilnehmer!<br />
In Namen des gesamten Rektorats der Alpen-Adria-Universität heiße ich Sie herzlich willkommen<br />
zur 76. AEPF-Tagung „<strong>Baustelle</strong> <strong>Lehrerbildung</strong>“.<br />
Nicht nur die Ausbildung von Studierenden, sondern auch die Fort- <strong>und</strong> Weiterbildung sind Arbeitsschwerpunkte,<br />
welche die Alpen-Adria-Universität seit ihrer Gründung als „Hochschule <strong>für</strong><br />
Bildungswissenschaften“ im Jahr 1970 mit Nachdruck verfolgt. Mit der geplanten Gründung<br />
der ersten School of Education Österreichs im Januar 2012 wird eine innovative <strong>Lehrerbildung</strong><br />
installiert, die auch die Lehrerfortbildung systematisch integriert <strong>und</strong> ein gemeinsames Lernen<br />
von Lehramtsstudierenden <strong>und</strong> erfahrenen Lehrpersonen ermöglicht. In diesem Zusammenhang<br />
wurde <strong>und</strong> wird auch die Forschung im Bereich der Lehreraus- <strong>und</strong> -fortbildung stark ausgebaut.<br />
Mit r<strong>und</strong> 9.600 Studierenden <strong>und</strong> über 800 MitarbeiterInnen sowie mit ihren Leistungen in Forschung<br />
<strong>und</strong> Lehre ist die Alpen-Adria-Universität die bedeutendste tertiäre Bildungseinrichtung<br />
Kärntens. Internationalität, ein vielseitiger Fächerkanon sowie Lehre <strong>und</strong> Forschung im Spannungsfeld<br />
zwischen Gr<strong>und</strong>lagenforschung <strong>und</strong> Anwendungsorientierung zeichnen unsere Universität<br />
genauso aus wie ein flexibles <strong>und</strong> persönliches Betreuungsverhältnis zu den Studierenden. Hohe<br />
Qualitätsstandards verb<strong>und</strong>en mit einem durchgängigen Qualitätsmanagement sichern unsere<br />
nationale <strong>und</strong> internationale Wettbewerbsfähigkeit.<br />
Ich wünsche Ihnen allen eine erfolgreiche Tagung mit spannenden Beiträgen <strong>und</strong> interessanten<br />
Gesprächen auf dem Klagenfurter Campus. Es würde mich freuen, wenn Sie unsere Universität<br />
<strong>und</strong> die Stadt Klagenfurt in guter Erinnerung behalten, <strong>und</strong> wenn Sie auch in Zukunft den Weg zu<br />
uns finden, sei es zum Zwecke der Fortbildung oder auch der engeren Kooperation. Allen, die zum<br />
Erfolg dieser Tagung beigetragen haben, durch Beiträge zum Programm oder zur Organisation,<br />
danke ich herzlich.<br />
Hubert Lengauer<br />
Vizerektor der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt<br />
10
GRUSSWORT DES BÜRGERMEISTERS<br />
Liebe Tagungsteilnehmerinnen <strong>und</strong> -teilnehmer!<br />
Als Bürgermeister der Landeshauptstadt heiße ich Sie im Rahmen der internationalen Tagung<br />
„<strong>Baustelle</strong> <strong>Lehrerbildung</strong>“ in Klagenfurt am Wörthersee herzlich willkommen. Unsere Stadt hat<br />
viel zu bieten: die einzigartige Lage am Wörthersee, die vielen Park- <strong>und</strong> Grünanlagen, die w<strong>und</strong>erschöne<br />
Altstadt <strong>und</strong> historischen Bauten <strong>und</strong> Denkmäler. Außerdem ist Klagenfurt ein aufstrebendes<br />
<strong>und</strong> pulsierendes Zentrum von Wirtschaft, Kultur, Bildung <strong>und</strong> Sport. Trotz moderner architektonischer<br />
Einflüsse, ist die historische Substanz unseres Zentrums <strong>und</strong> der Gebäude, Schlösser<br />
<strong>und</strong> Kirchen unseres Stadtgebietes erhalten geblieben. Diese Mischung aus Vergangenheit <strong>und</strong><br />
Moderne macht einen bedeutenden Teil des Flairs der Lindwurmstadt aus.<br />
Ein einzigartiges Juwel, auf welches die Klagenfurterinnen <strong>und</strong> Klagenfurter zu Recht stolz sind,<br />
ist unser Altstadt-Zentrum mit seinen Fußgängerzonen, historischen Passagen <strong>und</strong> den öffentlich<br />
zugänglichen Arkadenhöfen. Unsere fre<strong>und</strong>liche <strong>und</strong> helle Innenstadt lädt Besucher zu einem<br />
historischen Stadtr<strong>und</strong>gang, einem Einkaufsbummel oder einfach zum Verweilen, Genießen <strong>und</strong><br />
Entspannen ein. Alle Kulturreisenden finden mit Klagenfurts Museen, Galerien <strong>und</strong> dem Theater<br />
ein reichhaltiges Angebot vor.<br />
Ich wünsche Ihnen eine erfolgreiche Tagung <strong>und</strong> lade Sie ein, die Schönheit unserer Stadt selbst<br />
zu entdecken.<br />
Mit fre<strong>und</strong>lichen Grüßen<br />
Christian Scheider<br />
Bürgermeister Klagenfurt am Wörthersee<br />
11
GRUSSWORT DER SEKTIONEN DER ÖSTERREICHISCHEN GESELL-<br />
SCHAFT FÜR FORSCHUNG & ENTWICKLUNG IM BILDUNGSWESEN<br />
(ÖFEB)<br />
Liebe Tagungsteilnehmerinnen <strong>und</strong> -teilnehmer!<br />
Im Bereich des Bildungswesens gibt es gegenwärtig im deutschsprachigen Raum zahlreiche „Großbaustellen“,<br />
die sich je nach nationalen <strong>und</strong> regionalen Rahmenbedingungen in unterschiedlichen<br />
Facetten darstellen. Zu denken ist etwa an die Diskussionen um die Gliederung des Schulsystems<br />
<strong>und</strong> die Steuerungsmechanismen <strong>für</strong> erfolgreiche Reformen. Der Bereich der Lehrer- <strong>und</strong> Lehrerinnenbildung<br />
scheint dabei international zu einer Dauerbaustelle zu zählen. Die nicht unumstrittene<br />
Entwicklung von Bachelor-/Masterstudiengängen im Rahmen der europäischen Studienarchitektur<br />
ist einerseits weit vorangeschritten, andererseits wird der Bolognaprozess vielfach als wenig<br />
effektiv erlebt. Der Ort der Lehrer- <strong>und</strong> Lehrerinnenbildung ist in den meisten Ländern Europas<br />
in der Regel die Universität, in Österreich hingegen gibt es nach wie vor zwei Einrichtungen, die<br />
<strong>für</strong> unterschiedliche Lehrämter eine Erstausbildung anbieten, <strong>und</strong> die sich nur langsam <strong>und</strong> mit<br />
sanftem Druck von oben zu Kooperationen bewegen (lassen): die Pädagogischen Hochschulen<br />
<strong>und</strong> die Universitäten. Die Varianten der Fort- <strong>und</strong> Weiterbildung sind ebenso vielfältig, wie die<br />
Bef<strong>und</strong>e über deren Effizienz Mangelware sind.<br />
Neben den strukturellen Problemen haben Fragen nach der Kompetenz von zukünftigen <strong>und</strong> bereits<br />
im Dienst befindlichen Lehrpersonen seit Jahren Hochkonjunktur: Was müssen junge Menschen<br />
zu Beginn <strong>und</strong> am Ende eines Lehramtsstudiums bereits wissen <strong>und</strong> können bzw. welche<br />
Einstellungen <strong>und</strong> Haltungen sollen sie mitbringen? Was kann von Absolventinnen <strong>und</strong> Absolventen<br />
einer LehrerInnenausbildungsstätte erwartet werden <strong>und</strong> was von an den Schulen tätigen<br />
Lehrpersonen <strong>und</strong> den Schulleitungen?<br />
Zu diesen Problembereichen lassen sich kontroversielle Zugänge ausloten, zwischen denen ein<br />
Brückenschlag noch nicht gelungen ist (vgl. dazu u.a. Klaus-Jürgen Tillmann 2011). Und nicht zuletzt:<br />
Auch die Wirkung von Lehrerinnen- <strong>und</strong> <strong>Lehrerbildung</strong> scheint nicht wirklich erfassbar, viele<br />
Deutungen sind angesichts der Datenlage möglich: Von trägem Wissen, das en passant vermittelt<br />
wird, ist ebenso die Rede wie von der Bedeutung der „LehrerInnenpersönlichkeit“, die entscheidend<br />
wäre, jedoch kaum durch Ausbildung zu gestalten <strong>und</strong> zu entwickeln ist. Modelle zur Gestaltung<br />
der „LehrerInnenbildung NEU“ gibt es inzwischen einige – wer hat eigentlich noch den<br />
Überblick?<br />
Diese hochaktuellen Thematiken <strong>und</strong> die teilweise kontroversiellen Auseinandersetzungen sind<br />
gerade in den vergangenen Jahren im Rahmen von Tagungen der ÖFEB, der Österreichischen<br />
Gesellschaft <strong>für</strong> Forschung & Entwicklung im Bildungswesen, mehrfach <strong>und</strong> aus unterschiedlichen<br />
Perspektiven bearbeitet worden. Wir freuen uns daher, dass die AEPF ihre Arbeitstagung 2011 in<br />
Kooperation mit der ÖFEB in Österreich an der Alpen-Adria-Universität in Klagenfurt durchführt<br />
<strong>und</strong> viele Wissenschafterinnen <strong>und</strong> Wissenschafter daran teilnehmen werden. Unser Dank geht an<br />
das lokale Organisationsteam, das hier seit vielen Monaten hervorragende Arbeit leistet. Das Pro-<br />
12
gramm verspricht intensive thematische Diskussionen, die in einem wertschätzenden Klima <strong>und</strong><br />
im Bewusstsein, an einer gemeinsamen Sache zu arbeiten, geführt werden mögen.<br />
Drei Sektionen der ÖFEB haben sich im Rahmen der Vorbereitung mitengagiert <strong>und</strong> werden sich<br />
– mit unterschiedlichen Perspektiven je nach Zugang <strong>und</strong> Schwerpunkt – in das Programm einbringen.<br />
Wir freuen uns auf eine interessante Tagung, auf der die „<strong>Baustelle</strong> <strong>Lehrerbildung</strong>“ nicht<br />
nur evidenzbasiert analysiert wird, sondern auf der auch zukunftsweisende Lösungsansätze entwickelt<br />
werden, damit sich junge Menschen gerne <strong>und</strong> mit Selbstbewusstsein <strong>für</strong> pädagogische Berufe<br />
entscheiden. Es wäre schön, wenn die <strong>Baustelle</strong> so weit aufgearbeitet wird, dass Studierende<br />
am Ende der Ausbildung sagen: „Herausfordernd <strong>und</strong> inspirierend!“<br />
In diesem Sinne wünschen wir auch allen Teilnehmerinnen <strong>und</strong> Teilnehmern „herausfordernde<br />
<strong>und</strong> inspirierende“ St<strong>und</strong>en in Klagenfurt an der „<strong>Baustelle</strong> <strong>Lehrerbildung</strong>“.<br />
Andreas Paschon & Franz Riffert<br />
Sprecher der Sektion Empirische Pädagogische Forschung<br />
Angelika Paseka & Ilse Schrittesser<br />
Sprecherinnen der Sektion <strong>Lehrerbildung</strong> & <strong>Lehrerbildung</strong>sforschung<br />
Roman Langer & Elfriede Schmidinger<br />
Sprecher <strong>und</strong> Sprecherin der Sektion Schulforschung & Schulentwicklung<br />
13
ALLGEMEINE INFORMATIONEN ZUR TAGUNG<br />
TAGUNGSORT<br />
Campus der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt<br />
Universitätsstraße 65-67<br />
9020 Klagenfurt<br />
Angaben zur Anreise mit der Bahn, mit dem Flugzeug oder mit dem Auto finden Sie unter<br />
http://ius.uni-klu.ac.at/AEPF2011_klagenfurt/anreise<br />
ÖFFENTLICHE VERKEHRSMITTEL<br />
Vom Bahnhof zur Innenstadt (ca. 10 Minuten Fahrzeit, Linien 40 <strong>und</strong> 41) sowie von der Innenstadt<br />
zur Universität (ca. 9 Minuten Fahrzeit, Linie 10) verkehren regelmäßig Busse. Vom Flughafen empfiehlt<br />
sich die Benutzung eines Taxis. Der Flughafen liegt 4 km vom Zentrum <strong>und</strong> 8 km von der<br />
Universität entfernt.<br />
Rufnummern <strong>für</strong> Taxis: 0043 (0)463 / 27 77, 222 77, 311 11 oder 499 799<br />
CHECK-IN<br />
Der Check-in ist vor dem Hörsaal B eingerichtet. Am besten betreten Sie das Hauptgebäude der<br />
Universität durch den Haupteingang. Im Zentrum der Aula finden Sie eine Übersicht mit Wegweisern<br />
(siehe dazu auch den Plan auf S. 2).<br />
Die MitarbeiterInnen am Check-in stehen Ihnen während der gesamten Tagung gerne <strong>für</strong> Fragen<br />
zur Verfügung.<br />
INTERNETZUGANG<br />
Am Check-in haben wir <strong>für</strong> Sie eine EDV-Ecke eingerichtet.<br />
Die Räumlichkeiten der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt sind darüber hinaus mit WLAN ausgestattet.<br />
Der Zugang funktioniert wie folgt:<br />
1. Wählen Sie das offene WLAN-Netz „zid-connect“ aus.<br />
2. Starten Sie den Browser <strong>und</strong> öffnen Sie die Adresse https://zid-connect.uni-klu.ac.at.<br />
3. Loggen Sie sich mit den Benutzerdaten ein:<br />
Benutzername: w-aepf2011<br />
Passwort: aepf2011<br />
4. Sie sollten nun mit dem WLAN verb<strong>und</strong>en sein.<br />
Bei Fragen wenden Sie sich bitte an den Check-in.<br />
14
WISSENSWERTES ZU IHREN PRÄSENTATIONEN<br />
Technische Ausstattung<br />
Für Ihre Präsentation stehen Laptop (Power Point) <strong>und</strong> Beamer zur Verfügung. Wenn Sie Sonderwünsche<br />
zur technischen Ausstattung haben, wenden Sie sich bitte rechtzeitig an unser Tagungsbüro.<br />
Um den Ablauf so flüssig wie möglich zu gestalten, bitten wir Sie darum, Ihre Vorträge rechtzeitig zu<br />
Beginn eines jeden Referats bzw. Panels auf dem Laptop in dem entsprechenden Vortragsraum zu<br />
speichern. Bei technischen Fragen <strong>und</strong> Problemen helfen Ihnen unsere MitarbeiterInnen am Check-in<br />
gerne weiter.<br />
Wichtig: Bitte bringen Sie Ihre Präsentation (Power Point) auf einem Memory-Stick zur Tagung mit.<br />
Sollten Sie andere Präsentationsmedien benötigen, wenden Sie sich bitte vor der Tagung an unser<br />
Tagungsbüro.<br />
Dauer der Vorträge – Wechsel zwischen Vorträgen<br />
Für Ihren Vortrag stehen Ihnen inklusive Diskussion 25 min zur Verfügung. Zwischen den einzelnen<br />
Vorträgen gibt es eine kurze Wechselpause von 5 min, um einen neuen Raum aufzusuchen.<br />
Die ModeratorInnen sind angehalten, die angegebenen Zeiten einzuhalten, damit keine Störungen<br />
beim Veranstaltungswechsel entstehen.<br />
Posterpräsentation<br />
Die Größe der Poster sollte A0 nicht überschreiten. Die AutorInnen werden gebeten, ihre Poster<br />
spätestens bis 12:45 Uhr am Dienstag (6.9.2011) an den markierten Stellen zu platzieren.<br />
Die Posterpräsentation ist als offenes Forum geplant <strong>und</strong> soll zur Diskussionen zwischen AutorInnen<br />
<strong>und</strong> TagungsteilnehmerInnen anregen.<br />
Die Postersession finden am Dienstag (6.9.2011) zwischen 13:00 <strong>und</strong> 14:30 Uhr in den Verbindungsgängen<br />
zwischen dem Zentralgebäude <strong>und</strong> dem Südtrakt statt.<br />
KAFFEEPAUSEN<br />
Während der Kaffeepausen sind Getränke <strong>und</strong> Snacks vor dem Hörsaal B vorbereitet.<br />
ESSEN UND TRINKEN AM CAMPUS<br />
Mensa<br />
Universitätsstraße 90<br />
Montag bis Freitag: 11.30 – 14.30 Uhr<br />
T ++43 (0) 463 239487<br />
www.mensen.at<br />
Mensa-Buffet in der Aula der Universität<br />
Universitätsstraße 65-67<br />
Montag bis Freitag: 08:00 – 18:00 Uhr<br />
T ++43 (0) 463 239487<br />
Bäckerei Fillafer<br />
Universitätsstraße 98<br />
T ++43 (0) 463 218037<br />
Café Pazzo<br />
Universitätsstraße 7<br />
T ++43 (0) 676 844584777<br />
Montag bis Sonntag: 07:00 – 24:00 Uhr<br />
15
Osteria Panta Rhei<br />
Universitätsstraße 25<br />
Montag bis Freitag: 11:00 – 24:00 Uhr<br />
T ++43 (0) 699 11404279<br />
www.osteria-panta-rhei.at<br />
Uni-Pizzeria<br />
Universitätsstraße 33<br />
Montag bis Sonntag: 11:00 – 24:00 Uhr<br />
T ++43 (0) 463 25088<br />
Uniwirt<br />
Nautilusweg 11<br />
Montag bis Freitag: 10:00 – 24:00 Uhr<br />
Samstag: 10:00 – 15:00 Uhr<br />
T ++43 (0) 463 218905<br />
RAHMENPROGRAMM<br />
16<br />
Chinarestaurant „Chinesischer Garten“<br />
Villacher Straße 221<br />
Montag bis Sonntag: 11:30 – 14:30 Uhr <strong>und</strong><br />
17:00 – 23:00 Uhr<br />
T ++43 (0) 463 220139<br />
Restaurant im Lakeside Park (auf dem Campus)<br />
Lakeside B06<br />
Montag bis Donnerstag: 08:00 – 16:00 Uhr<br />
Freitag: 08:00 Uhr bis 16:00 Uhr<br />
T ++43 (0)463 204482<br />
Bistro Create (auf dem Campus)<br />
Lakeside B01<br />
Montag bis Donnerstag: 08:00 – 18:00 Uhr<br />
Freitag: 08:00 Uhr bis 15:30 Uhr<br />
T ++43 (0)463 287037<br />
Sonntag, 4. September 2011<br />
Durch die Tscheppaschlucht ins Bodental<br />
Die ca. dreistündige Wanderung bietet eine traumhafte Kulisse: Wasserfälle, Felsen, Gesteinsformationen<br />
<strong>und</strong> Vegetation; über Steige, Brücken <strong>und</strong> Leitern, eine Wendeltreppe <strong>und</strong> eine lange<br />
Hängebrücke führt der Weg durch die Tscheppaschlucht <strong>und</strong> weiter in das Bodental. Dort erwarten<br />
uns regionale Spezailitäten in einem tradionellem Gasthaus.<br />
Festes Schuhwerk ist zu empfehlen! Die Abfahrt erfolgt um 9.00 Uhr mit einem Bus von der<br />
Universität Klagenfurt aus, die Rückfahrt ist <strong>für</strong> 16.00 Uhr geplant. Der Unkostenbeitrag <strong>für</strong> den<br />
Bustransfer beträgt 13 Euro. Bitte melden Sie sich über das Anmeldeformular an. Die Teilnehmerzahl<br />
ist beschränkt.<br />
Montag, 5. September 2011<br />
Literarische Wanderung in Klagenfurt<br />
Für Kulturinteressierte wird eine „literarische Wanderung“ angeboten, die um 10 Uhr im Musilhaus<br />
(Bahnhofstraße 50, direkt am Bahnhof) beginnt <strong>und</strong> in ca. zwei St<strong>und</strong>en zu Lebensorten u.a. von<br />
Ingeborg Bachmann, Christine Lavant <strong>und</strong> Robert Musil führt. Der R<strong>und</strong>gang bietet Lesungen, kulturhistorische<br />
Erläuterungen <strong>und</strong> Einblicke in die reizvolle Renaissance-Architektur der Kärntner<br />
Landeshauptstadt.<br />
Hinweis: Die literarische Wanderung ist bereits ausgebucht.<br />
Dienstag, 6. September 2011<br />
Gesellschaftsabend am Wörthersee<br />
Der Gesellschaftsabend der Tagung findet am Ufer des Wörthersees im Schloss Loretto statt. Das<br />
Schloss ist zu Fuß in 10-15 min von der Universität aus zu erreichen. Es werden Speisen <strong>und</strong> Getränke<br />
aus dem Alpen-Adria-Raum serviert. Bei günstiger Witterung findet der Gesellschaftsabend<br />
teilweise im Freien statt. Der Unkostenbeitrag <strong>für</strong> den Gesellschaftsabend beträgt 45.- Euro. Getränke<br />
sind im Preis nicht inbegriffen. Das Kontingent an Tickets <strong>für</strong> den Gesellschaftsabend ist auf<br />
300 begrenzt. Resttickets sind gegebenenfalls am 5.9. <strong>und</strong> 6.9. am Check-in erhältlich..
PLENUMSVORTRÄGE<br />
PLENUMSVORTRÄGE (PV)<br />
Plenumsvortrag 1<br />
Prof. Ewald Terhart (Münster):<br />
„Wie wirkt <strong>Lehrerbildung</strong>? Forschungsprobleme <strong>und</strong> Gestaltungsfragen”<br />
Montag (5.9.2011), Hörsaal A, 14:00 - 15:00 Uhr<br />
Plenumsvortrag 2<br />
Prof. Tina Hascher (Salzburg):<br />
„Lernfeld Praktikum - Evidenzbasierte Entwicklungen in der LehrerInnenbildung”<br />
Dienstag (6.9.2011), Hörsaal A, 9:00 - 10:00 Uhr<br />
17
PRE-CONFERENCE-WORKSHOP<br />
PRE-CONFERENCE-WORKSHOP<br />
„Identifikation <strong>und</strong> Schätzung kausaler Effekte in der empirischen Bildungsforschung“<br />
Leitung<br />
Alexander Robitzsch<br />
B<strong>und</strong>esinstitut <strong>für</strong> Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens<br />
- BIFIE Salzburg<br />
Organisation<br />
Almut Thomas<br />
<strong>Institut</strong> <strong>für</strong> Psychologie der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt<br />
Zeit & Ort<br />
Sonntag, 4. September 2011, 12.00 – 18.00 Uhr<br />
Raum Z.1.29 (Oman-Saal)<br />
In den letzten drei Jahrzehnten haben sich Methoden zur Identifikation <strong>und</strong> Schätzung kausaler<br />
Effekte in den Sozialwissenschaften etabliert. Die dort entwickelten Ansätze versuchen auf Basis<br />
einer Begrifflichkeit, die an das klassische Experiment angelehnt ist, Methoden <strong>für</strong> nichtexperimentelle<br />
Daten zur exakten Definition eines kausalen Effekts sowie dessen Schätzung zu entwickeln.<br />
Der Workshop gliedert sich in zwei größere Themenbereiche. In einem ersten Teil werden<br />
dabei regressionsanalytische Methoden den Methoden des Propensity Score Matchings gegenübergestellt<br />
(Schafer & Kang, 2008). In einem zweiten Teil werden Kausalfragestellungen <strong>für</strong> Mediationsmodelle<br />
diskutiert (Imai, Keele & Tingley, in press).<br />
Die im Workshop diskutierten Methoden werden an Datenbeispielen in der Statistiksoftware R<br />
illustriert (http://www.r-project.org). Gr<strong>und</strong>kenntnisse im Umgang mit R sind von Vorteil (etwa im<br />
Umfang von Baron & Li, 2007).<br />
Für weitere Informationen können Sie sich an Frau Almut Thomas (almut.thomas@uni-klu.ac.at)<br />
wenden.<br />
Die Literaturauswahl <strong>für</strong> den Workshop <strong>und</strong> R-Download-Links stehen online unter:<br />
https://ius.uni-klu.ac.at/AEPF2011_klagenfurt/pages/preconferencews<br />
18
PROGRAMMÜBERSICHT<br />
Sonntag, 04.09.2011<br />
09:00-17:00 Wanderung in der Tscheppaschlucht<br />
12:00-18:00 Pre-Conference-Workshop<br />
Montag, 05.09.2011<br />
08:00-18:00 Check-in<br />
10:00-11:00 Literarische Wanderung<br />
13:30-14:00 Eröffnung<br />
14:00-15:00 Plenumsvortrag 1 Prof. Ewald Terhart<br />
15:00-15:30 Kaffeepause<br />
15:30-17:30 Referate <strong>und</strong> Symposien<br />
Dienstag, 06.09.2011<br />
09:00-10:00 Plenumsvortrag 2 Prof. Tina Hascher<br />
10:00-10:30 Kaffeepause<br />
10:30-12:30 Referate <strong>und</strong> Symposien<br />
12:30-13:00 Mittagspause<br />
13:00-14:30 Postersession<br />
14:30-15:00 Kaffeepause<br />
15:00-17:30 Referate <strong>und</strong> Symposien<br />
17:30-19:00 Mitgliederversammlung<br />
ab19:00 Gesellschaftsabend mit Sektempfang (Buffeteröffnung: 20:15)<br />
Mittwoch, 07.09.2011<br />
09:00- 11:00 Referate <strong>und</strong> Symposien<br />
11:00- 11:30 Kaffeepause<br />
11:30- 14:00 Referate <strong>und</strong> Symposien<br />
19
Montag, 5.9.2011<br />
20<br />
15:30-16:00 16:00-16:30 16:30-17:00 17:00-17:30<br />
A. M. Lindmeier & K. Reiss:<br />
Modellierung <strong>und</strong> Messung<br />
fachspezifischer Wissens- <strong>und</strong><br />
Kompetenzkomponenten von<br />
Lehrkräften<br />
J. Krämer, P. Bender, R. Biehler,<br />
W. Blum, R. Hochmuth, J. Haase<br />
& L. Wendrich:<br />
Kompetenzorientierung im<br />
Mathematikstudium <strong>für</strong> das<br />
Gr<strong>und</strong>schullehramt – Leistungsmessung<br />
<strong>und</strong> Lehrinnovation<br />
im KLIMAGS-Projekt<br />
M. Hänze, R. Hochmuth, R.<br />
Biehler & K. Bianchy:<br />
Fachausbildung von Mathematiklehrern:<br />
Prädiktoren <strong>für</strong><br />
den Lernerfolg <strong>und</strong> Evaluation<br />
von fachbezogenen Lehrinnovationen<br />
S. Rach & A. Heinze:<br />
Mathematisches Lehren <strong>und</strong><br />
Lernen in der Studieneingangsphase<br />
SY 1 Symposium 1<br />
R. Hochmuth, M. Hänze &<br />
R. Biehler: <strong>Lehrerbildung</strong> in der<br />
Mathematik: Erwerb <strong>und</strong> Modellierung<br />
mathematischen<br />
Fachwissens<br />
Raum E.2.37<br />
M. Mitchell:<br />
Selbstorganisiertes Lernen<br />
im Studium: Retrospektive<br />
Sichtweisen Studierender<br />
M. Lunkenbein:<br />
Beobachten im (GLANZ-)<br />
Praktikum<br />
J. Abel:<br />
Wie sehen Studierende die<br />
curriculare Abstimmung?<br />
G. Faust, M. Lunkenbein, M.<br />
Mitchell & J. Abel:<br />
Das GLANZ Projekt<br />
SY 2 Symposium 2<br />
M. Mitchell, J. Abel & M. Lunkenbein:<br />
Veränderungen in der<br />
<strong>Lehrerbildung</strong> – Das Projekt<br />
GLANZ<br />
Hörsaal B<br />
S. Krogull & A. Scheunpflug:<br />
Frieden durch Lehrerfortbildung?<br />
Empirische Bef<strong>und</strong>e aus<br />
dem post-Genozid Ruanda<br />
C. Bergmüller & S. Lange:<br />
In-Service Training als Ansatz<br />
in der Lehrerfortbildung –<br />
Empirische Ergebnisse zweier<br />
Studien aus Kamerun<br />
E. Anderson-Park & H. J. Abs:<br />
Wirken Strukturreformen<br />
auf Lernumgebungen <strong>und</strong><br />
-prozesse? Das Beispiel der<br />
Modularisierung der <strong>Lehrerbildung</strong><br />
in Hessen<br />
W. Schubarth, K. Speck, A. Seidel,<br />
C. Gottmann & L. Sarrar:<br />
<strong>Baustelle</strong> Praxissemester –<br />
Ergebnisse von Längsschnittstudien<br />
zum Praxissemester im<br />
Land Brandenburg<br />
SY 3 Symposium 3<br />
C. Bergmüller & H. J. Abs: Die<br />
Effizienz von <strong>Lehrerbildung</strong>skonzepten<br />
in international<br />
vergleichender Perspektive<br />
Raum Z.1.09<br />
J. M. Wieser & B. Hanfstingl:<br />
Der Lehrerberuf – Beruf als<br />
Berufung<br />
I. Andreitz:<br />
Motivationsprofile von Lehrerinnen<br />
<strong>und</strong> Lehrern<br />
B. Hanfstingl & T. Gnambs:<br />
Rückgang der intrinsischen<br />
Motivation bei Jugendlichen<br />
trotz engagierter LehrerInnen<br />
<strong>und</strong> wahrgenommener Erfüllung<br />
der Basic Needs<br />
A. Thomas & F. H. Müller:<br />
Validierung der deutschsprachigen<br />
Version des Academic<br />
Self-Regulation Questionnaire<br />
(SRQ-AA)<br />
SY 4 Symposium 4<br />
B. Hanfstingl & I. Andreitz:<br />
Motivation auf Schüler- <strong>und</strong><br />
Lehrerebene. Ergebnisse aus<br />
IMST<br />
Raum E.2.42
Montag, 5.9.2011<br />
15:30-16:00 16:00-16:30 16:30-17:00 17:00-17:30<br />
G. Cankar:<br />
Current school performance<br />
feedback systems based on<br />
external examinations in<br />
Slovenia<br />
R. Lorenz, C. Dohe, N. Pfuhl &<br />
W. Bos:<br />
Geschlechtsspezifische<br />
Unterschiede in den zentralen<br />
Abituraufgaben Englisch in<br />
NRW<br />
J. Kahnert, N. Pfuhl & W. Bos:<br />
Ein Vergleich der Ergebnisse<br />
von Abiturklausuren mit<br />
standardisierten Testaufgaben<br />
(TIMSS) im Fach Mathematik<br />
in NRW<br />
V. Feldhaus:<br />
Zur Adaption der zentralen<br />
Prüfungen 10 im Fach Deutsch<br />
in den vorgelagerten Unterricht<br />
SY 5 Symposium 5<br />
N. Pfuhl & R. Lorenz: Qualitätssicherung<br />
durch zentrale<br />
Prüfungen!?<br />
Raum Z.1.29<br />
S. Kulin & K. Schwippert:<br />
Kooperation, persönliche<br />
Netzwerke <strong>und</strong> Sozialkapital<br />
von Lehrkräften – eine Analyse<br />
an Gr<strong>und</strong>schulen mit musikalischem<br />
<strong>und</strong> sportlichem<br />
Förderschwerpunkt<br />
K. Lehmannn, L. Hammel &<br />
A. Niessen:<br />
Abstimmungsprozesse über<br />
die Aufgabenverteilung im<br />
Tandemunterricht. Eine qualitative<br />
Studie zur musikpädagogischen<br />
Maßnahme „Jedem<br />
Kind ein Instrument“<br />
M. Cloppenburg & M. Bonsen:<br />
Führt die Anwesenheit einer<br />
zweiten Lehrkraft zu mehr<br />
individueller Förderung? Ein<br />
Vergleich von Lehreraussagen<br />
zur individuellen Förderung im<br />
JeKi <strong>und</strong> Musikunterricht der<br />
Gr<strong>und</strong>schule<br />
M. Özdemir:<br />
Gemeinsames Unterrichten<br />
von Gr<strong>und</strong>- <strong>und</strong> Musikschullehrkräften<br />
im JeKi-Unterricht:<br />
Quantitative <strong>und</strong> Qualitative<br />
Ergebnisse<br />
SY 6 Symposium 6<br />
K. Schwippert & M. Bonsen:<br />
Kooperation von Lehrkräften –<br />
Berichte aus dem Projekt „JeKi“<br />
Raum E.0.05<br />
F. Radits, B. Strametz & F. Rauch:<br />
Professionalisierung von<br />
BiologielehrerInnen in dynamischen<br />
Aktivitätssystemen<br />
P. Jelemenská & H. Amon:<br />
Entwicklung von Lehrervorstellungen<br />
im Fachdidaktischen<br />
Coaching – Didaktische<br />
Rekonstruktion<br />
E. Keller & S. Ullram:<br />
LehrerInnenfortbildung zu<br />
forschendem Lernen (Lernwerkstatt)<br />
M. Scheuch:<br />
Modellentwicklung <strong>für</strong> eine BiologielehrerInnenfortbildung<br />
SY 7 Symposium 7<br />
M. Scheuch & F. Radits: Professionalisierung<br />
von BiologielehrerInnen<br />
durch Fortbildung<br />
– verschiedene Modellentwicklungen<br />
Raum V.1.27<br />
A. Albrecht & V. Nordmeier:<br />
Lehramt Physik <strong>und</strong> Bachelor<br />
Physik – unterschiedlicher<br />
als gedacht? Ergebnisse <strong>und</strong><br />
Interventionsmaßnahmen <strong>für</strong><br />
Lehramtsstudierende<br />
C. Schneider & R. Bodensohn:<br />
Wer studiert „Lehramt“? –<br />
Charakteristika von Studierenden<br />
zu Studienbeginn in den<br />
neuen BA/MAStudiengängen<br />
im Vergleich zu Studierenden<br />
in den „alten“ Studiengängen<br />
K.-P. Wild:<br />
Downgrading oder Upgrading?<br />
Statusverändernde<br />
Fachwechsel <strong>und</strong> Studienabbruch<br />
im Lehramtsstudium<br />
M. Neugebauer:<br />
Wer entscheidet sich <strong>für</strong> das<br />
Lehramt? Eingangsmerkmale<br />
<strong>und</strong> Studienmotive von<br />
Lehramtsstudierenden im<br />
Vergleich<br />
PA 1 Panel 1<br />
Studienwahl Lehramt<br />
Raum E.1.05<br />
21
Montag, 5.9.2011<br />
22<br />
15:30-16:00 16:00-16:30 16:30-17:00 17:00-17:30<br />
R. Merkel & A. Upmeier zu<br />
Belzen:<br />
Durch die Fallmethode zu<br />
vernetztem Denken im Master<br />
of Education – eine qualitative<br />
Untersuchung<br />
T. Eberle:<br />
Fallbasiertes Lernen in der<br />
<strong>Lehrerbildung</strong><br />
G. Klewin & B. Koch:<br />
Forschendes Lernen in der<br />
Fallstudienwerkstatt an der<br />
Universität Bielefeld<br />
A. Weinberger & C. Seyfried:<br />
RIFE: Reflection Instrument for<br />
Education<br />
PA 2 Panel 2<br />
Methoden der<br />
Lehrerausbildung I<br />
Raum E.2.05<br />
J. Lamprecht, L. Oettinghaus &<br />
F. Korneck:<br />
Lehrkräftemangel: Ein Vergleich<br />
von Quereinsteigern<br />
mit Lehramtsabsolventen im<br />
Fach Physik<br />
S. Sauer, L. Birnberger & R.<br />
Mulder:<br />
Entwicklung eines Instruments<br />
zur Erfassung pädagogischer<br />
Professionalität von Lehrenden<br />
A. Gastager, A. Weinberger &<br />
J.-L. Patry:<br />
Zur sozialen Perspektivenübernahme<br />
bei Wertekonflikten.<br />
Das <strong>Unterrichts</strong>modell<br />
VaKE (Values and Knowledge<br />
Education) bei Lehramtsstudierenden<br />
J. Mattern & M. Prenzel:<br />
Selbstregulation im Lehrerberuf:<br />
Entwicklung <strong>und</strong><br />
Evaluation eines Selbstregulationstrainings<br />
<strong>für</strong> angehende<br />
Lehrkräfte<br />
PA 3 Panel 3<br />
Inhalte der Lehrerausbildung I<br />
Raum V.1.07<br />
E. Müller, S. Vigerske, J. Krüger, T.<br />
Diehl & A. Richter:<br />
Entwicklung eines Fragebogens<br />
zur Evaluation von<br />
Lehrerfortbildungen – Theoretische<br />
F<strong>und</strong>ierung, Experten-<br />
Survey <strong>und</strong> Fokusgruppen<br />
B. Koch-Priewe & T. Wehmeier:<br />
Wirkungen von Praxisforschung:<br />
„Pädagogisches<br />
Arbeitsbündnis“ mit SchülerInnen<br />
D. Richter, H. Reimers & H. A.<br />
Pant:<br />
Lernen im Beruf: Eine Analyse<br />
zu Fortbildungsbedarfen von<br />
Lehrkräften in der Sek<strong>und</strong>arstufe<br />
M. Schwarzer:<br />
Emotionen in Veränderungsprozessen<br />
– emotional-kognitive<br />
Prozesse von Lehrerinnen<br />
<strong>und</strong> Lehrern auf dem Weg zum<br />
Ko-Konstruieren<br />
PA 4 Panel 4<br />
Lehrerfortbildung I<br />
Raum I.1.43<br />
B. Koliander:<br />
Ziele <strong>und</strong> Wege österreichischer<br />
LehrerInnen zu Laborpraxis<br />
– eine Inhaltsanalyse<br />
von Innovationsberichten des<br />
Projektes IMST<br />
G. Ramm, A. Heinze & K.<br />
Rogalski:<br />
Das Förderprojekt „Mathe<br />
macht stark“ – Ergebnisse der<br />
wissenschaftlichen Begleitung<br />
A. Paschon:<br />
SBK-AnwenderIn oder -<br />
abbrecherIn? Analyse von<br />
Dropoutfaktoren bei einem<br />
praxisnahen Beobachtungsinstrument<br />
J. Tetens:<br />
(Un-)Gewissheit im Kontext<br />
der Professionalisierung von<br />
LehrerInnen<br />
PA 5 Panel 5<br />
Lehrerfortbildung II<br />
Raum V.1.01
Montag, 5.9.2011<br />
15:30-16:00 16:00-16:30 16:30-17:00 17:00-17:30<br />
Y. Hirasawa & P. Buchwald:<br />
Kooperieren autoritäre<br />
Beratungslehrkräfte mit ihren<br />
Kollegen? Bef<strong>und</strong>e einer qualitativen<br />
Studie in Deutschland<br />
<strong>und</strong> Japan<br />
W. Urban:<br />
Untersuchungen zu personalen<br />
F<strong>und</strong>amenten bei Lehrer-<br />
Aspiranten: Zur Frage ihrer<br />
Ausbildbarkeit unter den Aspekten<br />
„Bewältigung komplexer<br />
Situationen“(heuristische<br />
Kompetenzen), Affektregulation<br />
<strong>und</strong> Belastungstoleranzen“<br />
L. Hammel:<br />
Selbstkonzepte fachfremd<br />
unterrichtender Musiklehrerinnen<br />
<strong>und</strong> Musiklehrer<br />
an Gr<strong>und</strong>schulen – eine<br />
Gro<strong>und</strong>ed-Theory-Studie<br />
J. Künsting, V. Neuber & F.<br />
Lipowsky:<br />
Zum Zusammenhang unterrichtsbezogenerSelbstwirksamkeitserwartung<br />
<strong>und</strong><br />
Lernzielorientierung mit Basisdimensionen<br />
guten <strong>Unterrichts</strong><br />
– Eine längsschnittliche<br />
Fragebogenstudie<br />
PA 6 Panel 6<br />
Lehrermerkmale<br />
Raum V.1.03<br />
G. Lenske, A.-K. Praetorius & A.<br />
Helmke:<br />
Gr<strong>und</strong>schülerurteile zu einer<br />
konkreten <strong>Unterrichts</strong>st<strong>und</strong>e:<br />
Wie veridikal sind diese?<br />
M. Meixner & H. Mandl:<br />
Analyse einer Lerneinheit im<br />
Rahmen Bildung <strong>für</strong> nachhaltige<br />
Entwicklung im Primarbereich<br />
A. Kürzinger, M. Lotz & G. Faust:<br />
„Liebe Mama Kroko. Ich bin ein<br />
Menschenkind“ – Die Fähigkeit<br />
zur Perspektivenübernahme<br />
in Schülerbriefen der ersten<br />
Klasse<br />
S. Mücke:<br />
Strukturelle Determinanten<br />
der Genese von Leseverständnis<br />
im Gr<strong>und</strong>schulverlauf<br />
PA 7 Panel 7<br />
Unterricht <strong>und</strong> Lernen<br />
Raum V.1.04<br />
J. Lenkeit, A.-K. Jordan, A. Rau &<br />
K. Schwippert:<br />
Zusammenhang von Leseleistung<br />
<strong>und</strong> Merkmalen des <strong>Unterrichts</strong><br />
aus Lehrerperspektive<br />
anhand der PIRLS 2006-Daten<br />
C. Theurer, N. Berner & F.<br />
Lipowsky:<br />
Kreativität <strong>und</strong> Intelligenz im<br />
Gr<strong>und</strong>schulalter: Die Kreativitätsentwicklung<br />
vom ersten<br />
bis zum vierten Schuljahr <strong>und</strong><br />
ihr Zusammenhang mit der<br />
Intelligenz<br />
K. A. Frey, W. Bos & M. Bonsen:<br />
Nicht genial, aber sozial?<br />
Lehrereinschätzungen<br />
zur Sozialkompetenz von<br />
Gr<strong>und</strong>schulkindern <strong>und</strong> ihr<br />
Zusammenhang zu kognitiven<br />
Leistungsmaßen<br />
G. Nahberger:<br />
Erste Ergebnisse aus IGLU-<br />
Transfer<br />
PA 8 Panel 8<br />
Kompetenzen von<br />
PrimarschülerInnen<br />
Raum I.1.44<br />
23
Dienstag, 6.9.2011 (Vormittag)<br />
24<br />
10:30-11:00 11:00-11:30 11:30-12:00 12:00-12:30<br />
A. Seifert & N. Schaper:<br />
Die Entwicklung von bildungswissenschaftlichem<br />
Wissen:<br />
Theoretischer Rahmen, Testinstrument,<br />
Skalierung <strong>und</strong><br />
Ergebnisse<br />
J. König:<br />
Zur Entwicklung von pädagogischem<br />
<strong>Unterrichts</strong>wissen in<br />
der universitären Lehrerausbildung<br />
M. Schreiber, K. Darge, J. König<br />
& A. Seifert:<br />
Lernvoraussetzungen von<br />
Lehramtsstudierenden <strong>und</strong><br />
Merkmale der Lehrerausbildung<br />
aus der Sicht von<br />
Studierenden<br />
C. Watson, A. Seifert & J. König:<br />
Anlage der LEK-Studie <strong>und</strong><br />
institutioneller Kontext der<br />
erziehungswissenschaftlichen<br />
Lehrerausbildung<br />
SY 8 Symposium 8<br />
J. König & A. Seifert: Zum<br />
Erwerb von pädagogischem<br />
Professionswissen in der<br />
erziehungswissenschaftlichen<br />
Lehrerausbildung: Ergebnisse<br />
aus der Längsschnittstudie<br />
LEK<br />
Hörsaal B<br />
S. Brodhäcker & Angelika<br />
Paseka:<br />
Erfassung qualitativer Konstrukte<br />
anhand eines quantitativen<br />
Erhebungsinstrumentes<br />
D. Lohmann:<br />
Kompetenzerfassung von Lehrerinnen<br />
<strong>und</strong> Lehrern mittels<br />
triangulativer Verfahren<br />
E. Christof:<br />
Anregung <strong>und</strong> Dokumentation<br />
von Reflexionsprozessen<br />
I. Schrittesser:<br />
Kompetenzen, Kompetenzfelder<br />
<strong>und</strong> die Messproblematik<br />
SY 9 Symposium 9<br />
A. Paseka & I. Schrittesser: Messen<br />
oder nicht messen, das ist<br />
hier die Frage. Möglichkeiten<br />
<strong>und</strong> Herausforderungen der<br />
Kompetenzerfassung von<br />
Lehrpersonen<br />
Raum V.1.04<br />
E. Kiel:<br />
Ges<strong>und</strong> im Lehrberuf –<br />
Welches Trainingskonzept<br />
eignet sich zur Ges<strong>und</strong>heitsprävention<br />
bei Lehrkräften?<br />
S. Liebenwein &<br />
M. Kollmannsberger:<br />
Anforderungen <strong>und</strong> Ressourcen<br />
in gelungenen Lehrerleben<br />
T. Lerche & E. Kiel:<br />
Signifikanzaussagen <strong>für</strong> den<br />
Unsicherheitsvermeidungsindex<br />
(UAI) nach Hofstede<br />
S. Weiß & T. Tretter:<br />
Anforderungsanalyse <strong>für</strong> den<br />
Lehrberuf: Was sollen Lehrerinnen<br />
<strong>und</strong> Lehrer können?<br />
SY 10 Symposium 10<br />
S. Weiß & T. Lerche: Anforderungen<br />
im Lehrerberuf<br />
Raum Z.1.09<br />
K. Krainer:<br />
Diskussion<br />
S. Zehetmeier:<br />
Wie nachhaltig ist <strong>Lehrerbildung</strong>?<br />
G. Törner:<br />
Was uns das Projekt ‚Mathematik<br />
Anders Machen‘ gelehrt<br />
hat<br />
D. Schnelle:<br />
Erfahrungen aus der Projektarbeit<br />
der Deutsche Telekom<br />
Stiftung<br />
SY 11 Symposium 11<br />
S. Zehetmeier & G. Törner: Mathematische<br />
<strong>Lehrerbildung</strong> als<br />
komplexen Prozess akzeptieren<br />
<strong>und</strong> realisieren<br />
Raum I.1.44
Dienstag, 6.9.2011 (Vormittag)<br />
10:30-11:00 11:00-11:30 11:30-12:00 12:00-12:30<br />
R. Grüninger, I. Specht, W.<br />
Schnotz & D. Lewalter:<br />
Wie sollten Museen konflikthafte<br />
Information präsentieren?<br />
S. Schwan, D. Bauer, C. Hampp<br />
& L. Kampschulte:<br />
Die Rolle authentischer Objekte<br />
<strong>für</strong> das Lernen in Museen<br />
J. Zhou & D. Urhahne:<br />
Besucherziele <strong>und</strong> intendiertes<br />
Lernverhalten im<br />
Museum<br />
B. Imhof, T. Kühl, M. Tibus, S.<br />
Nommensen, P. Gerjets & S.<br />
Schwan: Kunstmuseen als<br />
Lernorte: Was wünschen die<br />
Besucher?<br />
Symposium 20 *<br />
C. Geyer & D. Lewalter: Potentiale<br />
der Lernumgebung<br />
Museum<br />
Raum V.1.01<br />
SY<br />
20 *<br />
G. Nagy, U. Trautwein, O.<br />
Lüdtke, B. W. Roberts:<br />
Die Prognose des Studienerfolgs:<br />
Die Bedeutung<br />
von kognitiven Fähigkeiten,<br />
Persönlichkeitsfaktoren <strong>und</strong><br />
beruflichen Interessen<br />
F. Hartmann, C. Tarnai, A.<br />
Langmeyer, K. Ramsauer, J. von<br />
Maurice & C. Bergmann:<br />
Untersuchung der Übereinstimmung<br />
beruflicher Interessen<br />
in der Familie<br />
J.-H. Heine, A. Langmeyer & C.<br />
Tarnai:<br />
Auswirkung individueller Antwortstile<br />
auf die hexagonale<br />
Modellstruktur der Berufsinteressen<br />
F. Eder:<br />
Das Modell der Persönlichkeits-<br />
<strong>und</strong> Interessenorientierungen<br />
von J. L. Holland. Konzepte<br />
<strong>und</strong> Forschungslinien<br />
Symposium 21 *<br />
F. Hartmann & C. Tarnai: Die<br />
Berufswahltheorie von Holland:<br />
Überblick, Konzepte <strong>und</strong><br />
empirische Ergebnisse<br />
Raum Z.1.29<br />
SY<br />
21 *<br />
A. Pachner:<br />
Das Selbstreflexionsinstrument<br />
„Lerntagebuch“ als Methode<br />
zur Professionalisierung<br />
von Lehrenden<br />
F. Heller:<br />
Biografische Lernprozesse bei<br />
Lehramtsstudierenden<br />
M. A. Helmerich & S. Löffel:<br />
Mit „E-Reflex“ den eigenen<br />
Lernweg reflektieren – ein mathematikdidaktischesSchreibprojekt<br />
mit Studierenden<br />
J. Ferchow, S. M. Kühn & I. van<br />
Ackeren:<br />
Zugänge zur Wissenschaft<br />
<strong>und</strong> Forschung im Lehramtsstudium<br />
– Ein Vergleich der<br />
bildungswissenschaftlichen<br />
Studienanteile der <strong>Lehrerbildung</strong>smodelle<br />
…<br />
PA 9 Panel 9<br />
Methoden der<br />
Lehrerausbildung II<br />
Raum V.1.07<br />
E. Hamann:<br />
Bologna à l’Africaine: Professionalisierung<br />
der Deutschlehrerausbildung<br />
im Rahmen<br />
der Hochschulreform im<br />
frankophonen Westafrika<br />
A. Forstner-Ebhart:<br />
Muss Medienkompetenz in<br />
der Schule gelernt werden?<br />
Zur Notwendigkeit der medienpädagogischenAuseinandersetzung<br />
mit Printmedien in<br />
der LehrerInnenbildung<br />
C. Gleser & S. Scheef:<br />
Zielorientierte Gesprächsführung<br />
<strong>für</strong> Lehrkräfte in Leitungspositionen:<br />
Gr<strong>und</strong>lagen<br />
<strong>und</strong> Gr<strong>und</strong>fragen professioneller<br />
Gesprächsleitung <strong>und</strong><br />
Beratungskompetenz<br />
G. Aich & M. Behr:<br />
Das „Gmünder Gesprächsmodell“<br />
– ein Trainingsprogramm<br />
zur Verbesserung der Kommunikation<br />
im Eltern-Lehrer-<br />
Gespräch<br />
PA 10 Panel 10<br />
Inhalte der Lehrerausbildung II<br />
Raum E.2.05<br />
* SY 20 <strong>und</strong> SY 21 werden am Nachmittag fortgesetzt<br />
25
Dienstag, 6.9.2011 (Vormittag)<br />
26<br />
10:30-11:00 11:00-11:30 11:30-12:00 12:00-12:30<br />
B. Mehlmauer-Larcher:<br />
Fachpraktika im Lehramtsstudium:<br />
lerntheoretisches Konzept<br />
<strong>und</strong> konkrete Umsetzung<br />
I. Lindow & T. Münch:<br />
Möglichkeiten <strong>und</strong> Grenzen<br />
einer auf kasuistischem<br />
Lehrerwissen gründenden<br />
Fallarbeit im schulpraktischen<br />
Teil der universitären Lehramtsausbildung<br />
K.-S. Besa, A. Bach & K.-H.<br />
Arnold:<br />
ESIS: Entwicklung Studierender<br />
in Schulpraktika<br />
M. Billich-Knapp, F. Lipowsky &<br />
J. Künsting:<br />
„Erfahrungen sammeln“ <strong>und</strong><br />
„Auf <strong>Unterrichts</strong>störungen<br />
angemessen reagieren“ –<br />
Selbst verfasste Ziele von<br />
Lehramtsstudierenden <strong>und</strong><br />
ihre Veränderung während<br />
schulpraktischer Studien<br />
PA 11 Panel 11<br />
Praktika in der<br />
Lehrerausbildung<br />
Raum E.0.05<br />
M. Keller-Schneider:<br />
Selbstregulation <strong>und</strong> Lernertrag<br />
– Lernen als Nutzung<br />
von Angeboten <strong>und</strong> eigenen<br />
Ressourcen<br />
C. Bertsch:<br />
Kompetenzentwicklung angehender<br />
VolkschullehrerInnen<br />
im Rahmen der naturwissenschaftsdidaktischenAusbildung<br />
an zwei Pädagogischen<br />
Hochschulen im Vergleich<br />
A. Wolgast, J. Stiensmeier-<br />
Pelster & C. Aufschnaiter:<br />
Zur Stabilität von Faktoren, die<br />
den Aufbau von pädagogischpsychologischem<br />
Wissen als<br />
Voraussetzung zur Entwicklung<br />
diagnostischer Kompetenz<br />
bei Studierenden des<br />
Lehramts moderieren<br />
C. Cramer:<br />
Professionelle Entwicklung<br />
Lehramtsstudierender<br />
PA 12 Panel 12<br />
Entwicklungsverläufe in der<br />
Lehrerausbildung<br />
Raum I.1.43<br />
M. Kocher, A. Elmer, C. Wyss, T.<br />
Guldimann & M. Baer:<br />
Wie kognitiv aktivierend ist<br />
der Unterricht von Lehrpersonen<br />
im ersten Berufsjahr<br />
im Vergleich zu jenem von<br />
erfahrenen Lehrpersonen?<br />
J. R. Sparfeldt & D. H. Rost:<br />
Mehr Angst in mündlichen<br />
Matheprüfungen als in schriftlichen<br />
Deutschprüfungen?<br />
W. Mittag, S. Franiek & S. Bieg:<br />
Zur Bedeutung der Lehrer-<br />
Schüler-Beziehung <strong>für</strong> die<br />
Wahrnehmung der <strong>Unterrichts</strong>qualität<br />
<strong>und</strong> die Lernmotivation<br />
B. Heinemann, L. Behrmann & E.<br />
Souvignier:<br />
Wie häufig werden Lesestrategien<br />
– mit <strong>und</strong> ohne Unterstützung<br />
<strong>für</strong> Lehrkräfte – im<br />
Unterricht thematisiert?<br />
S. Ziegelbauer & M. Gläser-<br />
Zikuda:<br />
Kognitive Verarbeitungsprozesse<br />
bei kompetenzorientierten<br />
Physikaufgaben<br />
PA 13 Panel 13<br />
Unterricht <strong>und</strong> Lernen I<br />
Raum E.1.05<br />
L. Müller & J. Sparfeldt:<br />
Zur Fachspezifität des Sympathieeffektes<br />
W. Rollett:<br />
Effekte der experimentellen<br />
Variation der Berücksichtigung<br />
des Lernverlaufs auf die<br />
Anwendung individueller <strong>und</strong><br />
sozialer Bezugsnomen bei der<br />
Leistungsbewertung<br />
A. Müller, J. Aulinger & T. Knall:<br />
Lernen <strong>für</strong> Prüfungen oder<br />
Lernen aus Prüfungen?<br />
Prüfungen als Lerngelegenheit<br />
<strong>für</strong> Studierende <strong>und</strong><br />
Lehreinheiten<br />
PA 14 Panel 14<br />
Leistungsbeurteilung<br />
Raum E.2.37
Dienstag, 6.9.2011 (Vormittag)<br />
10:30-11:00 11:00-11:30 11:30-12:00 12:00-12:30<br />
T. Graf, R. Emmrich & P. Harych:<br />
Durchführungseffekte bei<br />
Vergleichsarbeiten<br />
J. Groß Ophoff & I. Hosenfeld:<br />
„Was soll das <strong>für</strong> meinen<br />
Unterricht bringen?“ – Zum<br />
Einfluss der<br />
Motivation auf die Reflexion<br />
<strong>und</strong> Nutzung von Rückmeldungen<br />
aus flächendeckenden<br />
Vergleichsarbeiten<br />
T. Wehr:<br />
Prognostische Validität<br />
zentraler Lernstandserhebungen<br />
in Klasse 8 (VERA 8)<br />
<strong>für</strong> zentrale Abschlussprüfungen<br />
im Fach Mathematik in<br />
Schleswig-Holstein<br />
D. Burba & K. Rogalski:<br />
Dimensionen literarischen<br />
Lesens: Bef<strong>und</strong>e zentraler<br />
Lernstandserhebungen in<br />
Klasse 6 (VERA 6)<br />
PA 15 Panel 15<br />
Kompetenzerhebungen bei<br />
SchülerInnen I<br />
Raum E.2.42<br />
A. Kroth:<br />
Was kosten Studiengebühren?<br />
Eine Studie über den Einfluss<br />
von Studiengebühren auf soziale<br />
Disparitäten im Hochschulzugang<br />
R. Strietholt, N. Berkemeyer, M.<br />
Förster, V. Manitius & W. Bos:<br />
Schulleistung <strong>und</strong> herkunftsbedingte<br />
Disparitäten an<br />
Halb- <strong>und</strong> Ganztagsschulen<br />
B. Suchan & K. Widauer:<br />
Gute Leistungen trotz sozioökonomischer<br />
Benachteiligung:<br />
Welche Umweltfaktoren<br />
tragen dazu bei, dass sozioökonomisch<br />
benachteiligte<br />
Schüler/innen nicht zu Risikoschüler/innen<br />
werden?<br />
C. Tillack, C. Kastens, E. Mösko &<br />
F. Lipowsky:<br />
Die Beziehung zwischen<br />
elterlichen Prozessmerkmalen<br />
<strong>und</strong> dem Schulerfolg von<br />
Gr<strong>und</strong>schulkindern im Fach<br />
Mathematik – Eine „Einbahnstraße<br />
mit Gegenverkehr“?<br />
PA 16 Panel 16<br />
Soziale Herkunft<br />
Raum V.1.03<br />
27
Dienstag, 6.9.2011 (Nachmittag)<br />
28<br />
15:00-15:30 15:30-16:00 16:00-16:30 16:30-17:00 17:00-17:30<br />
I. Glogger, J. Kappich, M.<br />
Nückles, L. Holzäpfel, R.<br />
Schwonke & A. Renkl:<br />
Erwerb von allgemeinem<br />
<strong>und</strong> fachspezifischem<br />
pädagogischem Wissen<br />
über Strategien <strong>und</strong><br />
deren Diagnose mittels<br />
Lerntagebuch<br />
K. Hellmann, J. Gurlitt &<br />
M. Nückles:<br />
Unterliegen angehende<br />
Mathematiklehrkräfte<br />
einem „Expert Blindspot“<br />
bei der Beurteilung von<br />
Lernaufgaben?<br />
L. Kasper, E. Stahl, S.<br />
Mikelskis-Seifert & B.<br />
Helmke:<br />
Optik Lehren mithilfe<br />
von „Learning by Design“<br />
C. Osterhaus, S. Koerber,<br />
D. Mayer & B. Sodian:<br />
Wissen über Naturwissenschaften<br />
im<br />
Gr<strong>und</strong>schulalter – die<br />
Bedeutung des Wissenschaftsverständnisses<br />
der Lehrkraft<br />
M. Wirtz, A. Renkl, T.<br />
Leuders & M. Nückles:<br />
Das Promotionskolleg<br />
„Fachbezogene Pädagogische<br />
Kompetenzen<br />
<strong>und</strong> Wissenschaftsverständnis<br />
– Pädagogische<br />
Professionalität in<br />
Mathematik <strong>und</strong> Naturwissenschaften“<br />
SY 12 Symposium 12<br />
A. Renkl, M. Wirtz, T.<br />
Leuders & M. Nückles: Förderung<br />
pädagogischer<br />
Professionalität von<br />
Lehrkräften in Mathematik<br />
<strong>und</strong> Naturwissenschaft<br />
Raum E.2.42<br />
K.-P. Wild:<br />
Diskussion<br />
C. Watson, A. Seifert & N.<br />
Schaper:<br />
Entwicklung eines videogestütztenBeobachtungsinstruments<br />
zur<br />
Erfassung der Qualität<br />
des <strong>Unterrichts</strong>handelns<br />
angehender Lehrkräfte<br />
S. Schnebel:<br />
Lernunterstützung im<br />
offenen Unterricht<br />
S. Kufner & J. Mägdefrau:<br />
Messung adaptiver<br />
Lehrkompetenz durch<br />
Videoanalyse<br />
SY 13 Symposium 13<br />
J. Mägdefrau: Analyse<br />
von Lehrerkompetenzen<br />
mit Videodaten<br />
Raum V.1.03<br />
C. Gräsel:<br />
Diskussion<br />
F. Schulze:<br />
Die Normierung der<br />
bildungswissenschaftlichen<br />
Studieninhalte<br />
durch administrative<br />
Steuerung: Wie rezeptv<br />
sind Universitäten in<br />
Nordrhein-Westfalen bei<br />
der Reorganisation des<br />
Lehrangebots?<br />
T. Dicke:<br />
Entwicklung eines<br />
Classroom Management<br />
Trainings <strong>für</strong> Referendarinnen<br />
<strong>und</strong> Referendare<br />
H. Lohse-Bossenz, O.<br />
Kunina-Habe nicht & M.<br />
Kunter:<br />
„Alle in einem Boot!?“<br />
Die Delphi-Methode als<br />
Mittel zur Erreichung<br />
eines disziplinübergreifenden<br />
Konsenses <strong>für</strong> die<br />
Bildungswissenschaften<br />
in der <strong>Lehrerbildung</strong><br />
D. Leutner:<br />
Bildungswissenschaftliches<br />
Wissen in der Lehramtsausbildung:<br />
Anlage<br />
<strong>und</strong> erste Ergebnisse der<br />
BilWiss-Studie<br />
SY 14 Symposium 14<br />
E. Terhart & F. Schulze:<br />
Bildungswissenschaften<br />
in der <strong>Lehrerbildung</strong>:<br />
Curriculare Strukturen<br />
<strong>und</strong> mögliche Wirkungen<br />
Hörsaal B
Dienstag, 6.9.2011 (Nachmittag)<br />
15:00-15:30 15:30-16:00 16:00-16:30 16:30-17:00 17:00-17:30<br />
I. Döpcke:<br />
Professionswissen von<br />
Geschichtslehrkräften<br />
zum Planungshandeln<br />
<strong>und</strong> Stellenwert von Aufgaben<br />
bei der Strukturierung<br />
von Unterricht am<br />
Beispiel der Umweltgeschichte<br />
A.-M. Mesaroş & I. Diethelm:<br />
Auf dem Weg zu subjektiven<br />
Theorien von<br />
Informatiklehrkräften<br />
zur fachdidaktischen<br />
Strukturierung ihres<br />
Informatikunterrichts<br />
A. Kizil & U. Kattmann:<br />
Lehrervorstellungen<br />
zum Experimentieren im<br />
Biologieunterricht<br />
S. Albers:<br />
<strong>Lehrerbildung</strong> im<br />
Sachunterricht: Didaktische<br />
Strukturierung<br />
des <strong>Unterrichts</strong>themas<br />
Erwerbslosigkeit<br />
S. Middeldorf:<br />
Der Zusammenhang von<br />
epistemischen Überzeugungen<br />
<strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>praxis<br />
– Möglichkeiten<br />
<strong>und</strong> Grenzen der<br />
Erfassung<br />
SY 15 Symposium 15<br />
B. Moschner: Lehrervorstellungen<br />
<strong>und</strong> die<br />
(fach-/didaktische) Strukturierung<br />
des <strong>Unterrichts</strong><br />
Raum V.1.04<br />
O. Dickhäuser:<br />
Diskussion<br />
F. Zimmermann, L. Rösler,<br />
J. Bauer, J. Möller & O.<br />
Köller:<br />
Prädiktoren von<br />
Belastungserleben<br />
im modularisierten<br />
Lehramtsstudium –<br />
macht der angestrebte<br />
Lehramtszugang einen<br />
Unterschied?<br />
T. Sporer:<br />
Bedeutung der Eingangs-<br />
<strong>und</strong> Schulpraktika<br />
auf das berufsbezogene<br />
Selbstkonzept von<br />
Lehramtsstudierenden<br />
L. Rösler, F. Zimmermann<br />
& O. Köller:<br />
Gymnasium oder Gr<strong>und</strong>schule<br />
– bestimmt das<br />
Eingangsinteresse von<br />
Lehramtsstudierenden<br />
ihre Beurteilung der<br />
Studienbedingungen in<br />
den Fach bzw. Bildungswissenschaften?<br />
J. Retelsdorf, J. Bauer & J.<br />
Möller:<br />
Zur Erfassung berufsbezogener<br />
Selbstkonzepte<br />
von Lehramtsstudierenden<br />
SY 16 Symposium 16<br />
T. Sporer & J. Retelsdorf:<br />
Professionalisierung von<br />
Lehrkräften: <strong>Institut</strong>ionelle<br />
<strong>und</strong> individuelle<br />
Faktoren im Studium<br />
Raum V.1.07<br />
E. Jenko, K. Vorderwinkler,<br />
S. Götz & W. Grossmann:<br />
Fachdidaktik an der<br />
Universität Wien aus der<br />
Sicht der Studierenden<br />
A. Lehner-Hartmann, M.<br />
Bardy-Durchhalter, P.<br />
Ganglbauer, B. Lasser, F.<br />
Radits & P. Marksteiner:<br />
Welche Theoriekonstrukte<br />
werden in den<br />
Fachdidaktiken der<br />
Universität Wien verhandelt?<br />
K. Kleiner, A. Ecker, G.<br />
Weigl, M. Hopf & R. Schelander:<br />
Universitäre Lehr-Lern-<br />
Prozesse unter fachdidaktischer<br />
Perspektive<br />
beobachtet<br />
C. Dalton-Puffer, S.<br />
Hinterlehner, H. Stanik &<br />
S. Krammer:<br />
<strong>Institut</strong>ionelle Rahmungen<br />
– eine<br />
Dokumentenanalyse zur<br />
Struktur der Fachdidaktiken<br />
an der Universität<br />
Wien<br />
SY 17 Symposium 17<br />
K. Kleiner, C. Dalton-<br />
Puffer, S. Götz & F. Radits:<br />
Theory and Practice<br />
of Subject Didactics:<br />
Fachdidaktik(en) im<br />
Vergleich – Fakten, Analysen,<br />
Perspektiven<br />
Raum E.2.05<br />
29
Dienstag, 6.9.2011 (Nachmittag)<br />
30<br />
15:00-15:30 15:30-16:00 16:00-16:30 16:30-17:00 17:00-17:30<br />
M. Merki:<br />
Diskussion<br />
J. Hahn, I. van Ackeren &<br />
W. Bos:<br />
Steuerungswirkung von<br />
Lernstandserhebungen<br />
auf den vorgelagerten<br />
Unterricht: Zur Rolle<br />
des Expertengrads von<br />
Lehrkräften<br />
T. Diemer:<br />
Zur Verwirklichung<br />
innerschulischer Steuerung<br />
als Folge zentraler<br />
Lernstandserhebungen<br />
A. Müller & J. Hahn:<br />
Funktionales <strong>und</strong> inhaltliches<br />
Verständnis von<br />
Rückmeldungen nach<br />
Vergleichsarbeiten – eine<br />
Experimentalstudie in<br />
Anlehnung an VERA in<br />
Nordrhein-Westfalen<br />
D. Demski, I. van Ackeren,<br />
M. Clausen, C. Kiemle, C.<br />
Rosenbusch & U. Schmidt:<br />
Was ist evidenzbasiertes<br />
Handeln in der Schule?<br />
SY 18 Symposium 18<br />
D. Demski & J. Hahn:<br />
Steuerungswissen <strong>und</strong><br />
Steuerungswirkungen<br />
Raum E.1.42<br />
A. Noschka-Roos:<br />
Diskussion<br />
K. Neubauer, C. Geyer & D.<br />
Lewalter:<br />
Wirkung unterschiedlicherInstruktionsdesigns<br />
der Vorbereitung<br />
auf die anschließende<br />
Experten-Laien-Kommunikation<br />
im Museum<br />
C. Geyer, K. Neubauer & D.<br />
Lewalter:<br />
Wirkung von Dialogbereichen<br />
in Museen<br />
in Abhängigkeit von<br />
Besucherprofilen<br />
Symposium 20 *<br />
C. Geyer & D. Lewalter:<br />
Potentiale der Lernumgebung<br />
Museum<br />
Raum V.1.01<br />
SY<br />
20 *<br />
C. Tarnai & F. Hartmann:<br />
Untersuchung des<br />
Zusammenhangs beruflicher<br />
Interessen <strong>und</strong> der<br />
Wichtigkeit beruflicher<br />
Merkmale bei Studierenden<br />
F. Eder & C. Bergmann:<br />
Berufliche Interessen<br />
<strong>und</strong> berufliche Wertorientierungen<br />
von<br />
Lehramtsstudierenden<br />
M. Mitchell & J. Abel:<br />
Entwicklung von Interessen<br />
bei Lehramtsstudierenden<br />
<strong>für</strong> Gr<strong>und</strong>schule<br />
während des Studiums<br />
B. Nieskens:<br />
Interesse am Lehrerberuf<br />
im Spannungsfeld von<br />
subjektiver <strong>und</strong> objektiver<br />
Passung<br />
K. Driesel-Lange:<br />
Studien- <strong>und</strong> Berufsorientierung<br />
am<br />
Gymnasium – Interventionen<br />
zur Förderung<br />
geschlechtsunabhängiger<br />
Berufswahl von<br />
Mädchen <strong>und</strong> Jungen<br />
der Sek<strong>und</strong>arstufe I<br />
Symposium 21 *<br />
F. Hartmann & C. Tarnai:<br />
Die Berufswahltheorie<br />
von Holland: Überblick,<br />
Konzepte <strong>und</strong> empirische<br />
Ergebnisse<br />
Raum Z.1.29<br />
SY<br />
21 *<br />
* SY 20 <strong>und</strong> SY 21 beginnen am Vormittag <strong>und</strong> werden am Nachmittag fortgesetzt<br />
** SY 19 findet am Mittwoch, 7.9. statt
Dienstag, 6.9.2011 (Nachmittag)<br />
15:00-15:30 15:30-16:00 16:00-16:30 16:30-17:00 17:00-17:30<br />
H. Merkens:<br />
Diskussion<br />
J. Strasser, C. Steber & S.<br />
Baumann:<br />
Lehrpersonen mit Zuwanderungsgeschichte:<br />
Professioneller Habitus,<br />
berufliche Motivation<br />
<strong>und</strong> Umgang mit kultureller<br />
Heterogenität<br />
L. Riebling:<br />
Heterogenität <strong>und</strong><br />
sprachliche Bildung im<br />
naturwissenschaftlichen<br />
Unterricht<br />
M. Dresel & V.-D. Berner:<br />
Motivationale Praxis in<br />
Familien unterschiedlicher<br />
Herkunft: Ein<br />
vielversprechendes Konzept<br />
zur Erklärung von<br />
schulischen Leistungsdisparitäten?<br />
V. Mehringer, C. Braun & L.<br />
Herwartz-Emden:<br />
Die Entwicklung von<br />
Lese- <strong>und</strong> Rechtschreibkompetenzen<br />
bei<br />
Gr<strong>und</strong>schulkindern mit<br />
Migrationshintergr<strong>und</strong><br />
SY 22 Symposium 22<br />
L. Herwartz-Emden, M.<br />
Dresel & C. Braun: Heterogenität<br />
<strong>und</strong> Bildungserfolg<br />
Raum Z.1.09<br />
M. Buddeberg:<br />
Umsetzung einer<br />
Bildung <strong>für</strong> nachhaltige<br />
Entwicklung an weiterführenden<br />
Schulen in<br />
Nordrhein-Westfalen<br />
D. Kasper:<br />
Elternintegration in die<br />
Schule: Eine clusteranalytische<br />
Betrachtung<br />
S. Müller:<br />
Rückmeldungen<br />
nach vergleichender<br />
Leistungsmessung – ein<br />
wirksamer Beitrag zur<br />
Professionalisierung<br />
von Lehrkräften an der<br />
Förderschule Lernen?<br />
A. Walzebug:<br />
Soziale Herkunft,<br />
Sprache <strong>und</strong> Bildungspartizipation.<br />
Analysen<br />
von Test-Aufgaben <strong>und</strong><br />
deren Bearbeitung<br />
im Anschluss an Basil<br />
Bernstein<br />
M. Vock & T. C. Stubbe:<br />
Wissen, Einstellungen<br />
<strong>und</strong> Erfahrungen von<br />
Lehrkräften zur schulischen<br />
Intervention<br />
„Überspringen einer<br />
Klassenstufe“<br />
SY 23 Symposium 23<br />
T. Stubbe & W. Bos:<br />
Erste Bef<strong>und</strong>e aus der<br />
nordrhein-westfälischen<br />
Längsschnittstudie PARS<br />
Raum E.0.05<br />
M. Senkbeil & J. M. Ihme:<br />
Wie valide sind Papier<strong>und</strong>-Bleistiftbasierte<br />
Tests zur Erfassung<br />
computerbezogener<br />
Kompetenzen?<br />
C. Wallner-Paschon:<br />
Leistung <strong>und</strong> Motivation<br />
von Waldorfschüler/<br />
innen im Vergleich<br />
zu Schüler/innen von<br />
Regelschulen<br />
R. Strietholt, M. Rosén &<br />
W. Bos:<br />
Die Verlinkung neuerer<br />
<strong>und</strong> älterer Schulleistungsstudien:Entwicklung<br />
der Lesekompetenz<br />
über 35 Jahre in 18<br />
Staaten<br />
B. Muslic, T. Reß, H. Kuper,<br />
U. Maier, A.<br />
Frühwacht & C. Ramsteck:<br />
Methodische Herausforderungen<br />
bei qualitativen<br />
Studien innerhalb<br />
des Mehrebenensystems<br />
Schule – Erste Ergebnisse<br />
aus Fallstudien“<br />
M. Steinmetz:<br />
Realisierbarkeit als vernachlässigtes<br />
Merkmal<br />
der Bildungsstandards<br />
<strong>und</strong> Prüfungsanforderungen<br />
<strong>für</strong> das Fach<br />
Deutsch<br />
PA 17 Panel 17<br />
Kompetenzerhebungen<br />
bei SchülerInnen II<br />
Raum E.1.05<br />
S. Meier:<br />
Evaluation der SportlehrerInnenausbildung<br />
in<br />
Deutschland<br />
A. Eghtessad, D. Hilfert-<br />
Rüppell, M. Looß, K. Höner<br />
& R. Müller:<br />
Professionalisierung in<br />
der <strong>Lehrerbildung</strong> der<br />
naturwissenschaftlichen<br />
Fächer – Die Rolle des<br />
Studiums aus der Sicht<br />
von Lehramtsanwärtern<br />
<strong>und</strong> Referendaren<br />
J. Riese, P. Reinhold, L.<br />
Oettinghaus, F. Korneck, I.<br />
Krumphals & M. Hopf:<br />
Empirische Erkenntnisse<br />
zur Wirksamkeit der universitären<br />
<strong>Lehrerbildung</strong><br />
im Fach Physik<br />
S. Koltermann, N. Berkemeyer<br />
& H. Järvinen:<br />
Innovationskompetenz<br />
von Lehrerinnen <strong>und</strong><br />
Lehrern – Eine qualitative<br />
Exploration am<br />
Beispiel eines Projektes<br />
zur Qualitätsentwicklung<br />
des Fachunterrichts<br />
A. Frey:<br />
Das Referendariat in der<br />
<strong>Lehrerbildung</strong> - Empirische<br />
Bef<strong>und</strong>e über das<br />
Zusammenspiel von<br />
fachlichen <strong>und</strong> überfachlichen<br />
Kompetenzen am<br />
Ende des Referendariats<br />
PA 18 Panel 18<br />
Referendariat <strong>und</strong><br />
Berufseinstieg I<br />
Raum I.1.43<br />
31
Dienstag, 6.9.2011 (Nachmittag)<br />
32<br />
15:00-15:30 15:30-16:00 16:00-16:30 16:30-17:00 17:00-17:30<br />
A. Ünlü:<br />
Datenanalytische Verfahren<br />
zur Ableitung von<br />
Lösbarkeitshierarchien<br />
zwischen Testitems<br />
M. P. Glawischnig & B.<br />
Hanfstingl:<br />
Teststatistische Überprüfung<br />
der Lehrer-Interessen-Skalen<br />
im Sonderschulbereich<br />
(LISS)<br />
C. Bernack, L. Holzäpfel, T.<br />
Leuders & A. Renkl:<br />
Ein Vergleich von Instrumenten<br />
zur Erfassung<br />
von Mathematikbildern<br />
bei Lehramtsstudierenden:<br />
Beliefskalen vs. Semantisches<br />
Differential<br />
E. S. Fritzsche & S. Kröner:<br />
Antwortsicherheiten:<br />
Indikatoren <strong>für</strong> das<br />
Selbstkonzept von<br />
Gr<strong>und</strong>schulkindern?<br />
C. Schneider & R. Bodensohn:<br />
„Ich sehe was, was du<br />
nicht siehst“ – von<br />
der Schwierigkeit,<br />
ein Instrumentarium<br />
zur Einschätzung von<br />
Lehrerverhalten zu<br />
schaffen, das <strong>für</strong> Schüler<br />
<strong>und</strong> Lehrer verwandte<br />
Beobachtungskategorien<br />
heranzieht<br />
PA 19 Panel 19<br />
Methoden <strong>und</strong><br />
Instrumente<br />
Raum I.1.44<br />
U. Fraefel:<br />
Vom Praktikum zur Arbeits-<br />
<strong>und</strong> Lerngemeinschaft:<br />
Partnerschulen<br />
<strong>für</strong> Professionsentwicklung<br />
F. C. Staub, K. Futter, S.<br />
Schatzmann & M. Waldis:<br />
Fachspezifisches Coaching<br />
in Lehrpraktika:<br />
Wirkung auf das Lernen<br />
der Studierenden, die<br />
<strong>Unterrichts</strong>qualität <strong>und</strong><br />
das Lernen der Schüler/innen<br />
J. Henning, B. Meidenbauer,<br />
K.-P. Wild:<br />
Förderung von Handlungswissen:<br />
kognitive<br />
Modellierung beim<br />
Lernen aus prozessorientiertenLösungsbeispielen<br />
PA 20 Panel 20<br />
Methoden der<br />
Lehrerausbildung III<br />
Raum E.2.37<br />
D.-F. Dudas:<br />
Die prognostische<br />
Validität von Gymnasialempfehlungen<br />
bei empfohlenen <strong>und</strong><br />
nicht-empfohlenen<br />
Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern<br />
unterschiedlicher<br />
sozialer Lagen<br />
T. Katschnig & C. Geppert:<br />
Vom Innerschulischen<br />
zum Außerschulischen<br />
– erste Ergebnisse zum<br />
NOESIS-Transitions-Projekt<br />
(Längsschnittstudie<br />
2010-2014)<br />
S. Moroni:<br />
Zum Zusammenhang<br />
von Hausaufgabenverhalten,<br />
elterlichen<br />
Bildungsaspirationen<br />
<strong>und</strong> Übertrittsentscheidungen(Dissertationsprojekt)<br />
T. Feldhoff & S. Lottenbach:<br />
Einflussfaktoren von<br />
Übergangsentscheidungen<br />
– eine empirische<br />
Studie<br />
S. Lottenbach & T. Feldhoff:<br />
Schulübergänge in<br />
einem Schweizer Kanton<br />
PA 34 Panel 34<br />
Übergänge im<br />
Bildungssystem<br />
Raum V.1.27
Mittwoch, 7.9.2011 (Vormittag 1. Teil)<br />
09:00-09:30 09:30-10:00 10:00-10:30 10:30-11:00<br />
R. Müller:<br />
Prognose des Schulerfolgs<br />
in der Sek<strong>und</strong>arstufe I – Sind<br />
die Noten der Gr<strong>und</strong>schule<br />
oder Ergebnisse in zeitgleich<br />
erhobenen Leistungstests die<br />
besseren Prädiktoren?<br />
S. Gerleigner:<br />
Warum werden Kinder trotz<br />
Gymnasialempfehlung der<br />
Lehrkräfte nicht am Gymnasium<br />
angemeldet?<br />
F. Wohlkinger:<br />
Der Übergang von der Primarin<br />
die Sek<strong>und</strong>arstufe: Entscheiden<br />
die Schüler mit?<br />
R. Müller, S. Gerleigner, F. Wohlkinger<br />
& H. Ditton:<br />
Kompetenzaufbau <strong>und</strong><br />
Laufbahnen im Schulsystem<br />
(KOALA-S) – Inhalte der Längsschnittstudie<br />
<strong>und</strong> bisherige<br />
Ergebnisse<br />
SY 24 Symposium 24<br />
R. Müller, S. Gerleigner, F. Wohlkinger<br />
& H. Ditton: Kompetenzaufbau<br />
<strong>und</strong> Laufbahnen im<br />
Schulsystem (KOALA-S)<br />
Raum E.0.05<br />
G. Bellenberg:<br />
Diskussion<br />
M. Gerich, M. Trittel & B.<br />
Schmitz:<br />
Lernverhalten prozessorientiert<br />
fördern: Entwicklung<br />
eines praxisorientierten Curriculums<br />
im Lehramtsstudium<br />
zu Diagnostik <strong>und</strong> Beratung<br />
A. Gröschner & T. Seidel:<br />
Kompetenzentwicklung <strong>und</strong><br />
Lernbegleitung aus Studierendensicht<br />
– Bef<strong>und</strong>e zu<br />
einem Praxissemester in der<br />
Lehrerausbildung<br />
V. Hartung-Beck, S. Niehoff, C.<br />
Reintjes & B. Nieskens:<br />
Schulische Beratungs- <strong>und</strong> Unterstützungssysteme<br />
als Gelingensbedingungen<br />
innovativer<br />
Praxisphasen – Ergebnisse<br />
aus dem Eignungspraktikum<br />
in NRW<br />
SY 25 Symposium 25<br />
M. Trittel & M. Gerich: Innovative<br />
Konzepte <strong>für</strong> ein praxisnahes<br />
Lehramtsstudium<br />
Hörsaal B<br />
S. Huber, D. Zois & C. Reinhardt:<br />
Was sie gerne tun <strong>und</strong> was sie<br />
belastet – Erste deskriptive<br />
Analysen der Schulleitungsstudie<br />
2011 in Deutschland,<br />
Österreich <strong>und</strong> der Schweiz<br />
<strong>und</strong> Unterschiede zwischen<br />
den Ländern<br />
K. Trempler, J. Schellenbach-Zell<br />
& C. Gräsel:<br />
Lehrkräftemotivation <strong>und</strong><br />
deren Einfluss auf den Transfer<br />
einer Innovation am Beispiel<br />
des Projektes „Transfer-21“<br />
F. H. Müller, A. Thomas, I. Andreitz<br />
& B. Hanfstingl:<br />
Motivieren motivierte Lehrer/<br />
innen? Eine Untersuchung<br />
zum Zusammenhang von<br />
Lehrermotivation, Schülermotivation<br />
<strong>und</strong> Unterricht?<br />
M. S. Fasching, G. Steuer, S. Nitsche,<br />
O. Dickhäuser & M. Dresel:<br />
Berufliche Zielorientierungen<br />
von Lehrkräften <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>handeln:<br />
Ergebnisse<br />
einer Studie im Mathematikunterricht<br />
…<br />
SY 26 Symposium 26<br />
F. H. Müller & A. Thomas:<br />
Lehrermotivation<br />
Raum E.1.05<br />
M. Peters & M. Aden:<br />
Der Einfluss aktionaler Rückmeldungen<br />
im künstlerischen<br />
Portfolio auf die Selbstregulationsfähigkeit<br />
bei Schülerinnen<br />
<strong>und</strong> Schülern<br />
N. Basel, H. Prechtl, U. Harms, T.<br />
Weiß & M. Rothgangel:<br />
Identifikation fachspezifischer<br />
<strong>und</strong> fachübergreifender Aspekte<br />
von Argumentationsfähigkeit:<br />
erste Ergebnisse eines<br />
interdisziplinären Forschungsprojektes<br />
M. Schreiber, J. Möller & U.<br />
Harms:<br />
Effekte kompetenzieller <strong>und</strong><br />
sozialer Rückmeldung auf die<br />
Performanz <strong>und</strong> Motivation<br />
beim wissenschaftlichen<br />
Denken<br />
S. Rach, M. Grüßing, A. Heinze,<br />
Hans Moormann & S. Ufer:<br />
Lernen aus Fehlern im<br />
Mathematikunterrricht: eine<br />
Interventionsstudie<br />
Symposium 27 *<br />
B. Schroeter & U. Harms: Kompetenzorientierter<br />
Unterricht:<br />
Das Forschungsprogramm<br />
komdif<br />
Raum Z.1.29<br />
SY<br />
27 *<br />
* SY 27 wird nach der Pause fortgesetzt<br />
33
Mittwoch, 7.9.2011 (Vormittag 1. Teil)<br />
34<br />
09:00-09:30 09:30-10:00 10:00-10:30 10:30-11:00<br />
A. Robitzsch & J.-T. Kuhn:<br />
Faire Vergleichswerte in<br />
Schulleistungsstudien: Zur<br />
Definition von Fehlern<br />
U. Itzlinger-Bruneforth & A.<br />
Robitzsch:<br />
Facetten des Differential<br />
Item Functioning in einem<br />
Mathematiktest der Primarstufe:<br />
Eine mehrdimensionale<br />
Betrachtung mittels Random<br />
Item Profile Models<br />
R. Emmrich & P. Harych:<br />
Wie komplex <strong>und</strong> testspezifisch<br />
soll es sein? Auf der<br />
Suche nach einem geeigneten<br />
Modell zur Berechnung von<br />
individuellen Personenparametern<br />
J.-T. Kuhn & A. Robitzsch:<br />
Zur Stabilität von Itemparameterschätzungen<br />
bei<br />
booklet-designs im large-scale<br />
assessment<br />
SY 28 Symposium 28<br />
A. Robitzsch, S. Breit &<br />
C. Schreiner: Psychometrische<br />
Aspekte der Validität von<br />
Individual- <strong>und</strong> Gruppenergebnissen<br />
bei Bildungsstandard-Tests<br />
Raum E.2.05<br />
E. Lorenz, F. Vogel, F. Fischer, I.<br />
Kollar, K. Reiss & S. Ufer:<br />
Problemlösen vs. Heuristische<br />
Lösungsbeispiele – Effekte<br />
auf Komponenten mathematischerArgumentationskompetenz<br />
von Lehramtsstudierenden<br />
S. Hußmann & M. Schindler:<br />
„Wie kann ich Schüler fördern,<br />
wenn ich so etwas selbst nie<br />
erlebt habe“ – Konzepte <strong>und</strong><br />
Instrumente zur Diagnostik<br />
<strong>und</strong> Förderung von Studierenden<br />
im Fach Mathematik<br />
im Rahmen des Projektes<br />
dortMINT<br />
C. Finkbeiner, M. Knierim & J.<br />
Friedrich:<br />
Strategien diagnostizieren<br />
<strong>und</strong> unterstützen: Ein<br />
empirisch f<strong>und</strong>iertes Training<br />
<strong>für</strong> Lehramtsstudierende des<br />
Faches Englisch<br />
J. Kratz, E. Heran-Dörr & S.<br />
Schaal:<br />
Der Einfluss instruktionaler<br />
Maßnahmen auf die Förderung<br />
lernbereichsspezifischer<br />
Kompetenzen von Studierenden<br />
im Bereich des Sachunterrichts<br />
– Konstruktion des<br />
Erhebungsinstruments ...<br />
PA 21 Panel 21<br />
Inhalte der Lehrerausbildung III<br />
Raum I.1.44<br />
S. Richard, I. Eichelberger, M.<br />
Döpfner & C. Hanisch:<br />
Förderung eines eigenständigen<br />
<strong>und</strong> konzentrierten<br />
Arbeitsverhaltens in der Hausaufgabensituation<br />
offener<br />
Ganztagsschulen durch das<br />
indizierte Präventionsprogramm<br />
KIDS<br />
P. Buchwald, S. Morgenroth, M.<br />
Schöppe & C. Gräsel:<br />
Wie wirken sich Fortbildungen<br />
auf die Kooperation von Lehrkräften<br />
aus? Erste Bef<strong>und</strong>e aus<br />
einer Längsschnitt-Studie<br />
A. Heinrich & B. Reinhoffer:<br />
„Das macht den Lehrerberuf<br />
<strong>für</strong> mich so interessant!“ – Ergebnisse<br />
einer (Teil-)Studie zu<br />
berufsbezogenen Interessen<br />
von Gr<strong>und</strong>schullehrkräften<br />
A. Rank & S. Gebauer:<br />
Wie authentisch müssen situierte<br />
Lernbedingungen sein?<br />
Ergebnisse eines DFG-Projekts<br />
zu situierten Lehrerfortbildungen<br />
im Schriftspracherwerb<br />
PA 22 Panel 22<br />
Lehrerfortbildung<br />
Raum E.2.37
Mittwoch, 7.9.2011 (Vormittag 1. Teil)<br />
09:00-09:30 09:30-10:00 10:00-10:30 10:30-11:00<br />
D. Richter, T. Kleickmann, M.<br />
Kunter & J. Baumert:<br />
Fachliches <strong>und</strong> fachdidaktisches<br />
Wissen von Mathematiklehrkräften:<br />
Die Bedeutung<br />
der Lehrerausbildung<br />
R. Gießler:<br />
Können angehende Lehrerinnen<br />
<strong>und</strong> Lehrer lexikalisches<br />
Lernen in einem<br />
kommunikativen Englischunterricht<br />
gestalten? – Zur<br />
Erfassung von domänenspezifischen<br />
Kompetenzen mit Hilfe<br />
des advokatorischen Ansatzes<br />
S. Reuker:<br />
Der professionelle Blick von<br />
Sportlehrkräften – ein Vergleich<br />
von Gruppen unterschiedlicher<br />
Expertise bei der<br />
Deutung von<br />
Sportunterricht<br />
PA 23 Panel 23<br />
Lehrerkompetenzen<br />
Raum Z.1.09<br />
C. Oesterreich:<br />
Ges<strong>und</strong>e Lehrer – guter<br />
Unterricht? Zur unterrichtlichen<br />
Relevanz beruflichen<br />
Beanspruchungserlebens<br />
S. Kröner & D. Zirkelbach:<br />
Berufliches Belastungserleben<br />
von Betreuungspersonal in<br />
Krippen – Prädiktoren auf<br />
Individual- <strong>und</strong> Einrichtungsebene<br />
J. Römer, J. Appel & U. Rauin:<br />
Belastungserleben <strong>und</strong> Berufswahlmotive<br />
bei Studierenden:<br />
Ein Vergleich zwischen Jura<strong>und</strong><br />
Lehramtsstudierenden<br />
der Anfangssemester<br />
PA 24 Panel 24<br />
Lehrerges<strong>und</strong>heit<br />
Raum E.2.42<br />
B. Haasler & M. Binder:<br />
Technisches Gr<strong>und</strong>verständnis<br />
<strong>und</strong> handwerkliche<br />
Fertigkeiten von Gr<strong>und</strong>schulkindern:<br />
Design der empirischen<br />
Untersuchung <strong>und</strong><br />
Ergebnisse aus der Vorstudie<br />
C. Helm:<br />
Cooperatives Offenes Lernen<br />
aus Meta- <strong>und</strong> Schülerperspektive<br />
– Implikationen <strong>für</strong><br />
die <strong>Lehrerbildung</strong><br />
S. Fothe:<br />
Welche Fragestellungen<br />
werden in der Lösungsbeispielforschung<br />
mit Hilfe von<br />
Protokollen lauten Denkens<br />
bearbeitet?<br />
Y.-P. Chang, K. Reiss & S. Ufer:<br />
A Design of Exploring Mathematical<br />
Proof in Secondary<br />
School Geometry: A Perspective<br />
on German and Taiwanese<br />
Textbooks<br />
PA 25 Panel 25<br />
Unterricht <strong>und</strong> Lernen II<br />
Raum V.1.01<br />
35
Mittwoch, 7.9.2011 (Vormittag 1. Teil)<br />
36<br />
09:00-09:30 09:30-10:00 10:00-10:30 10:30-11:00<br />
T. Schneider & V. Hartlaub:<br />
Berufliche Doppelqualifikation<br />
von Abiturientinnen <strong>und</strong> Abiturienten<br />
als Versicherungsstrategie.<br />
Die Bedeutung von<br />
struktureller <strong>und</strong> individueller<br />
Risikoaversion<br />
N. Schindler:<br />
Soziale Unterstützung<br />
Jugendlicher im Berufswahlprozess<br />
B. Rollett, G. Nold & H. Werneck:<br />
Determinanten der Berufsorientierungen<br />
15jähriger<br />
Schüler <strong>und</strong> Schülerinnen:<br />
Ergebnisse eines Längsschnittprojektes<br />
S. Y. Mok & B. Ertl:<br />
Einflussfaktoren auf die Karrierewahl<br />
in MINT<br />
PA 26 Panel 26<br />
Berufsorientierung<br />
Raum V.1.03<br />
M. Dieter:<br />
Wie kann <strong>Lehrerbildung</strong> Mathematik<br />
zur Verringerung des<br />
Dropout in den MINT-Fächern<br />
an der Hochschule beitragen?<br />
T. Eckert, A. Müller & A. von<br />
Werthern:<br />
Was sagen uns turnusmäßige<br />
Lehrveranstaltungsevaluationen<br />
aus mehreren Jahren?<br />
S. Gretsch, H. Mandl & M.<br />
Meixner:<br />
Virtuelle Lernumgebungen<br />
– Ausbildung von Dozenten:<br />
Einflussfaktoren auf den<br />
subjektiven Lernerfolg im Rahmen<br />
eines virtuellen Trainings<br />
S. Bieg & M. Dresel:<br />
Der Beitrag von Zielorientierungstheorie<br />
<strong>und</strong> Selbstbestimmungstheorie<br />
zur<br />
Erklärung von Motivationsverläufen<br />
von Studierenden<br />
PA 27 Panel 27<br />
Lehren <strong>und</strong> Lernen an der<br />
Hochschule<br />
Raum V.1.04<br />
S. Al-Diban:<br />
Empirische Begleitung des<br />
Jugendbildungsprojektes<br />
„Denk-Sport: Tanz, Theater &<br />
Transfer“<br />
A. Olson:<br />
Peer-gestütztes Lernen bei<br />
leistungsheterogenen <strong>und</strong> leistungshomogenenLernerpaaren<br />
während der Bearbeitung<br />
englischer Texte<br />
D. Schöppe, K. Blatter, V. Faust,<br />
D. Jäger, C. Artelt, W. Schneider<br />
& P. Stanat:<br />
Differenzielle Effekte eines<br />
phonologischen Trainings auf<br />
die sprachliche Entwicklung<br />
von Vorschulkindern mit <strong>und</strong><br />
ohne<br />
Migrationshintergr<strong>und</strong><br />
B. Ertl, S. Y. Mok & K. Kikis-<br />
Papadakis:<br />
Gender <strong>und</strong> Digital Literacy im<br />
Kulturvergleich<br />
PA 28 Panel 28<br />
Heterogenität<br />
Raum V.1.07<br />
A. Gegenfurtner:<br />
Dimensionen der Transfermotivation:<br />
Eine Längsschnittuntersuchung<br />
zu Korrelaten<br />
<strong>und</strong> Konsequenzen <strong>für</strong> Wissen,<br />
Transfer, <strong>und</strong> Einstellungsänderung<br />
B. Schmidt-Hertha:<br />
Intergeneratives Lernen mit<br />
<strong>und</strong> über digitale Medien<br />
S. Niedermeier & H. Mandl:<br />
Werteorientierung in einem<br />
Unternehmen - Eine Studie als<br />
Gr<strong>und</strong>lage <strong>für</strong> die Entwicklung<br />
einer Weiterbildungsmaßnahme<br />
PA 29 Panel 29<br />
Erwachsenenbildung<br />
Raum I.1.43
Mittwoch, 7.9.2011 (Vormittag 2. Teil)<br />
11:30-12:00 12:00-12:30 12:30-13:00 13:00-13:30 13:30-14:00<br />
D. Leutner:<br />
Diskussion<br />
H. C. Wegner, J. Fromme &<br />
M. Clausen:<br />
Kognitive Aktivierung im<br />
Unterricht mit hochbegabten<br />
<strong>und</strong> leistungsstarken<br />
Schülerinnen<br />
<strong>und</strong> Schülern – erste<br />
Ergebnisse einer videobasiertenEvaluationsstudie<br />
A. Batzel, M. Kleinknecht,<br />
L. Holzäpfel, T. Bohl, T.<br />
Leuders & U. Trautwein:<br />
Kognitive Aktivierung<br />
im Hauptschulunterricht<br />
– erste Ergebnisse einer<br />
Video- <strong>und</strong> Fragebogenstudie<br />
R. Schmidt, M. Lotz & G.<br />
Faust:<br />
Kognitive Aktivierung<br />
in der Bildbetrachtung?<br />
Zwischenergebnisse<br />
einer Videostudie zu<br />
den Rezeptionsphasen<br />
im Kunstunterricht der<br />
Gr<strong>und</strong>schule<br />
M. Lotz, G. Faust & F.<br />
Lipowsky:<br />
Merkmale Kognitiver<br />
Aktivierung im Leseunterricht<br />
der Gr<strong>und</strong>schule<br />
– Konzeptualisierung,<br />
videobasierte Erfassung<br />
<strong>und</strong> erste Ergebnisse<br />
SY 19 Symposium 19<br />
H. C. Wegner, J. Fromme<br />
& M. Clausen: Fachliche<br />
<strong>und</strong> überfachliche<br />
Perspektiven auf Kognitive<br />
Aktivierung im<br />
Unterricht im Vergleich<br />
verschiedener Schulformen<br />
Raum V.1.04<br />
F. Helm, F. Gienke, J. Möller,<br />
B. Pohlmann, P. May,<br />
M. Heckt, S. Heinisch:<br />
Überfachliche Kompetenzen<br />
im Selbst- <strong>und</strong><br />
Fremdurteil: Eine Skalenentwicklung<br />
S. Schmill & T. Zabka:<br />
Wie verwenden Lehrkräfte<br />
Assessments zur<br />
individualisierten Lesekompetenzförderung<br />
in<br />
Klasse 6? – Erste Ergebnisse<br />
aus qualitativen<br />
Fallstudien<br />
K. Münchhoff, C. Sommer<br />
& U. Harms:<br />
Einfluss des fachbezogenenProfessionswissens<br />
von Lehrkräften auf<br />
die Systemkompetenz<br />
von Schülern<br />
Symposium 27 *<br />
B. Schroeter & U. Harms:<br />
Kompetenzorientierter<br />
Unterricht: Das<br />
Forschungsprogramm<br />
komdif<br />
Raum Z.1.29<br />
SY<br />
27 *<br />
C. Wyss:<br />
Theoretische <strong>und</strong> empirische<br />
Überlegungen zur<br />
Reflexion im Lehrberuf.<br />
Ergebnisse einer<br />
mehrperspektivischen<br />
Untersuchung mit<br />
jungen <strong>und</strong> erfahrenen<br />
Lehrpersonen<br />
G. Bellenberg, C. Reintjes,<br />
C. Gräsel, F. Radisch & S.<br />
Niehoff:<br />
<strong>Institut</strong>ionalisierte<br />
Selbsterk<strong>und</strong>ung im<br />
Eignungspraktikum in<br />
Nordrhein-Westfalen:<br />
Erste Bef<strong>und</strong>e einer<br />
mehrperspektivischen<br />
Evaluation der Reflexionskompetenz<br />
<strong>und</strong><br />
Eignungsabklärung<br />
T. Häcker:<br />
Portfolio – ein Instrument<br />
zur kooperativen<br />
Lernprozesseinschätzung<br />
in der Lehrer/<br />
innenbildung<br />
E. Gutzwiller-Helfenfinger,<br />
H. Lötscher & J. Aeppli:<br />
Theoriegestützte<br />
Praxisreflexion in der<br />
Lehrer/innenbildung:<br />
Annäherung an ein<br />
diffuses Konstrukt unter<br />
besondererBerücksichtigung<br />
der Beschreibung<br />
von Erfahrung<br />
SY 29 Symposium 29<br />
E. Gutzwiller-Helfenfinger<br />
& B. Nieskens: Reflexionskompetenz<br />
in der<br />
Lehrer/innenbildung<br />
– theoretische Klärung<br />
<strong>und</strong> Erforschung eines<br />
viel verwendeten, aber<br />
unpräzise genutzten<br />
Konstrukts<br />
Raum I.1.43<br />
* SY 27 beginnt vor der Pause <strong>und</strong> wird danach fortgesetzt<br />
37
Mittwoch, 7.9.2011 (Vormittag 2. Teil)<br />
38<br />
11:30-12:00 12:00-12:30 12:30-13:00 13:00-13:30 13:30-14:00<br />
T. Tramm:<br />
Diskussion<br />
D. Holtsch:<br />
Aufgabenwissen<br />
(künftiger) Lehrender an<br />
kaufmännischen Schulen<br />
C. Kuhn, K. Beck & O.<br />
Zlatkin-Troitschanskaia:<br />
Fachdidaktisches Wissen<br />
von (angehenden) Lehrkräften<br />
im kaufmännisch-verwaltenden<br />
Bereich – Modellierung<br />
<strong>und</strong> Erfassung<br />
N. Naeve:<br />
Studienrealität – Studienverläufe<br />
von Studierenden<br />
des Lehramts an<br />
Beruflichen Schulen<br />
B. Ziegler:<br />
Studienwahlmotivation<br />
<strong>und</strong> Professionalisierung<br />
im Studium<br />
SY 30 Symposium 30<br />
S. Seeber: Lehrerprofessionalität<br />
in der beruflichen<br />
Bildung<br />
Raum Z.1.09<br />
F. Hofmann:<br />
Wie gültig sind die<br />
LBT-Daten zur Leistungsmotivation<br />
<strong>und</strong> zu den<br />
Berufswahlmotiven?<br />
N. Seibert & R. Wirth:<br />
PArcours – Ein eignungsdiagnostisches<br />
Verfahren<br />
<strong>für</strong> Lehramtsstudierende<br />
der Universität Passau<br />
F. Eder & G. Hörl:<br />
Lehrer/innenberatungstest<br />
an der Universität<br />
Salzburg<br />
J. Mayr:<br />
Zur Validität der Selbsterk<strong>und</strong>ungs-<br />
Verfahren<br />
im Beratungsangebot<br />
Career Counselling for<br />
Teachers (CCT)<br />
T. Nolle, H. Dauber & D.<br />
Bosse:<br />
Die Rolle von psychosozialen<br />
Kompetenzen<br />
<strong>und</strong> Lernorientierung in<br />
der Eingangsphase der<br />
Lehramtsausbildung<br />
SY 31 Symposium 31<br />
F. Eder: Erfolg in der<br />
Eignungsberatung von<br />
Lehramtsstudierenden<br />
Raum I.1.44<br />
M. Prenzel:<br />
Diskussion<br />
N. Jude, S. Hertel & J.<br />
Naumann:<br />
Leseförderung im<br />
Elternhaus<br />
T. Ehmke, P. Stanat & E.<br />
Klieme:<br />
Erklärungsansätze <strong>für</strong><br />
die Veränderung in den<br />
sozialen <strong>und</strong> ethnischen<br />
Disparitäten der Lesekompetenz<br />
von PISA<br />
2000 nach PISA 2009<br />
R. Segerer, A. Marx, P.<br />
Stanat, W.<br />
Schneider, T. Roick & P.<br />
Marx: Determinanten<br />
der Lesekompetenz bei<br />
Jugendlichen nichtdeutscher<br />
Herkunftssprache:<br />
Zum Einfluss der Spracherwerbsreihenfolge<br />
B. Steinert, S. Hertel & J.<br />
Hochweber:<br />
Vorhersage der Lesekompetenz<br />
<strong>und</strong> der<br />
Lesefreude von Neuntklässler/innen<br />
durch<br />
lesebezogene Standards<br />
<strong>und</strong> Praktiken in Schule<br />
<strong>und</strong> Unterricht<br />
SY 32 Symposium 32<br />
N. Jude & E. Klieme: Bedingungen<br />
von Kompetenzerwerb<br />
– vertiefende<br />
Analysen aus PISA 2009<br />
Hörsaal B<br />
F. Oser:<br />
Diskussion<br />
M. Link & G. Minnameier:<br />
Zum Lernen aus Fehlern<br />
im Rechnungswesenunterricht<br />
– erste Ergebnisse<br />
einer mikrogenetischen<br />
Studie<br />
M. Tulis, R. Grassinger &<br />
M. Dresel:<br />
Individuelle Antezedenzien<br />
eines adaptiven<br />
Umgangs mit Fehlern im<br />
Unterricht<br />
G. Steuer, M. Tulis & M.<br />
Dresel:<br />
Ist der Umgang mit<br />
Fehlern situationsabhängig?<br />
Ergebnisse<br />
einer Vignettenstudie zu<br />
individuellen Fehlerreaktionen<br />
<strong>und</strong> Fehlerklima<br />
im Mathematikunterricht<br />
M. Gartmeier, S. Hetzner,<br />
H. Heid & H. Gruber:<br />
Fehlerorientierung <strong>und</strong><br />
Eigeninitiative im Bankensektor<br />
SY 33 Symposium 33<br />
M. Tulis: Fehlerklima <strong>und</strong><br />
Lernen aus Fehlern in<br />
Schule <strong>und</strong> Beruf<br />
Raum E.1.05
Mittwoch, 7.9.2011 (Vormittag 2. Teil)<br />
11:30-12:00 12:00-12:30 12:30-13:00 13:00-13:30 13:30-14:00<br />
I. Benischek:<br />
Innovationen ins System<br />
bringen – Herausforderungen<br />
an die Lehrer/<br />
innen-Aus- <strong>und</strong> Fortbildung<br />
am Beispiel von<br />
Bildungsstandards<br />
S. Breit & M. Grillitsch:<br />
Pilotprojekt Rückmeldemoderation.<br />
Evaluation<br />
des Schulungs- <strong>und</strong><br />
Einsatzkonzepts<br />
K. Feuchtner & C. Rieß:<br />
Eignen sich Schülerangaben<br />
aus dem Primarbereich<br />
zur Erfassung<br />
sozialer Hintergr<strong>und</strong>merkmale?<br />
R. Freunberger & U.<br />
Itzlinger-Bruneforth:<br />
Bildungsstandard-Überprüfung:<br />
How to set the<br />
standards?<br />
M. Grillitsch, C. Meließnig<br />
& C. Schreiner:<br />
Die Ergebnisrückmeldung<br />
an Lehrer/innen<br />
<strong>und</strong> Schulleiter/innen.<br />
Konzept, Rezeption <strong>und</strong><br />
Konsequenzen <strong>für</strong> die<br />
Fortbildung<br />
SY 34 Symposium 34<br />
C. Schreiner, S. Breit &<br />
A. Robitzsch: Von den<br />
Standards zur Ergebnisrückmeldung<br />
als Basis<br />
<strong>für</strong> standortbezogene<br />
Qualitätsentwicklung<br />
Raum E.2.05<br />
G. Cierniak, W. Clark,<br />
B. Imhof, C. Hansen, C.<br />
Jewitt, P. Reimann & R.<br />
Luckin:<br />
Der Lehrer von Morgen:<br />
Forscher <strong>und</strong> Entwickler<br />
pädagogischen Fortschritts<br />
B. Imhof, G. Cierniak, E.<br />
Moe, F. Hesse, B. Wasson &<br />
P. Reimann:<br />
Technologiegestützte<br />
Beurteilungsmethoden<br />
in der Schule von<br />
Morgen<br />
J. Zottmann, F. Vogel, K.<br />
Stegmann, C. Wecker & F.<br />
Fischer:<br />
Wissenskonvergenz<br />
beim computerunterstützten<br />
kooperativen<br />
Lernen mit digitalen<br />
Videofällen<br />
F. Vogel, E. Lorenz, F.<br />
Fischer, I. Kollar,<br />
K. Reiss, S. Ufer:<br />
Computerunterstützte<br />
Kooperationsskripts<br />
zur Förderung des<br />
Argumentationswissens<br />
angehender Lehramtsstudierender<br />
der<br />
Mathematik<br />
G. Jahn & M. Prenzel:<br />
Professionelle<br />
<strong>Unterrichts</strong>wahrnehmung<br />
von Lehramtsstudierenden:<br />
Eine<br />
deutschlandweite Studie<br />
eines videobasierten<br />
Online-Tools<br />
PA 30 Panel 30<br />
Methoden der<br />
Lehrerausbildung II<br />
Raum E.2.37<br />
G. Beer, I. Benischek & J.<br />
Biba:<br />
Begleiteter Berufseinstieg<br />
von Lehrer/innen<br />
E. Wimmer & J. Mägdefrau:<br />
Junglehrer(innen) (gem)<br />
einsam?<br />
I. Kaufmann, E. Wegner &<br />
M. Nückles:<br />
Mit Antinomien umgehen<br />
lernen: Förderung<br />
der Reflexion bei<br />
Referendarinnen <strong>und</strong><br />
Referendaren<br />
P. Hecht & C. Wyss:<br />
<strong>Unterrichts</strong>kompetenz<br />
im Berufseinstieg<br />
PA 31 Panel 31<br />
Referendariat <strong>und</strong><br />
Berufseinstieg II<br />
Raum E.2.42<br />
A. Stuck:<br />
Fach-/didaktisches Wissen<br />
<strong>und</strong> Einstellungen<br />
von Sprachförderkräften<br />
S. Roux & A. Metz:<br />
Sprachdidaktische<br />
Elemente in Erzieherin-<br />
Kind-Interaktionen<br />
C. Spoden, K. Sahr, D.<br />
Arndt, J. Fleischer, M. Opfermann<br />
& D. Leutner:<br />
Gender-DIF bei vor- <strong>und</strong><br />
frühschulischen arithmetischen<br />
Kompetenzen?<br />
M. Kinnunen, G. Kammermeyer<br />
& S. Roux:<br />
Die ErzieherIn-Kind-<br />
Interaktion in mathematischen<br />
<strong>und</strong><br />
schriftsprachlichen<br />
Fördersituationen im<br />
Kindergarten<br />
E.-M. Lankes, M. Steffensky<br />
& C. H. Carstensen:<br />
Entwicklung naturwissenschaftlicherKompetenz<br />
im Vorschulalter<br />
– Aufgabenanalysen im<br />
Längsschnitt<br />
PA 32 Panel 32<br />
Elementarpädagogik<br />
Raum V.1.01<br />
39
Mittwoch, 7.9.2011 (Vormittag 2. Teil)<br />
40<br />
11:30-12:00 12:00-12:30 12:30-13:00 13:00-13:30 13:30-14:00<br />
C. Kastens, E. Schreit & F.<br />
Lipowsky:<br />
Geschlechtereffekte<br />
auf die Selbstkonzeptentwicklung<br />
von<br />
Gr<strong>und</strong>schulkindern im<br />
Mathematikunterricht:<br />
Eine längsschnittliche<br />
Betrachtung von der Einschulung<br />
bis zum Ende<br />
des vierten Schuljahres<br />
H. Plieninger & O. Dickhäuser:<br />
Einfluss der Geschlechterkonstellation<br />
in der<br />
Schulklasse auf das<br />
Fähigkeitsselbstkonzept<br />
von Schülerinnen <strong>und</strong><br />
Schülern<br />
U. Stadler-Altmann:<br />
Effekte der Schulklasse<br />
<strong>und</strong> Einflüsse dieser<br />
Klasseneffekte: Eine<br />
empirische Studie zum<br />
Selbstkonzept im schulischen<br />
Kontext<br />
K. Sahr, D. Arndt, M. Opfermann<br />
& D. Leutner:<br />
Erfassung des akademischen<br />
Selbstkonzepts<br />
durch eine adaptiv<br />
gestaltete Mitschülervergleichsmethode<br />
in den<br />
ersten beiden Schuljahren<br />
S. Bergmüller:<br />
Der Effekt des Erstselektionsalters<br />
auf das<br />
Mathematikselbstkonzept<br />
in den 41 PISA-<br />
2003-Ländern<br />
PA 33 Panel 33<br />
Selbstkonzept von<br />
SchülerInnen<br />
Raum V.1.03<br />
R. Beer & B. Meier:<br />
Aufgaben der Schule aus<br />
Sicht der BürgerInnen –<br />
eine explorative Studie<br />
A. Schliesing, S. Wurster &<br />
H. A. Pant:<br />
Entwicklung eines Instruments<br />
zur Erfassung<br />
schulischer Evaluationspraxis<br />
K. Drossel, J. Schwanenberg,<br />
N. Pfuhl & W. Bos:<br />
Identifikation von<br />
Gelingensbedingungen<br />
bei der Entwicklung von<br />
Ganztagsgymnasien<br />
N. van Holt:<br />
Netzwerkbasierte Innovationen<br />
<strong>und</strong> ihr Transfer<br />
– Das Beispiel „Schulen<br />
im Team“<br />
PA 35 Panel 35<br />
Schulentwicklung<br />
Raum V.1.07<br />
E. Brunner, K. Reusser &<br />
C. Pauli:<br />
Beweisen im Mathematikunterricht<br />
der Sek<strong>und</strong>arstufe<br />
I: Verstehensunterstützung<br />
durch<br />
Lehrpersonen in einem<br />
schwierigen Anforderungs-<br />
<strong>und</strong> Inhaltsbereich.<br />
Erste Erkenntnisse<br />
aus einer Videoanalyse<br />
G. Benke:<br />
Sprachspiele von<br />
Schüler/innen als<br />
Lehrer/innen<br />
K. Kleiner, T. Janik, H.<br />
Lange & W. Knörzer:<br />
Die <strong>Baustelle</strong> „schulpraktische<br />
Studien“:<br />
Strukturmerkmale<br />
<strong>und</strong> Prozessabläufe im<br />
(Sport-)Unterricht mit<br />
Hilfe von Eye-Tracking<br />
<strong>und</strong> Video beobachtet<br />
S. Strauß, G. Benke, G.<br />
Khan-Svik & M. Krainz-<br />
Dürr:<br />
Methodische Aspekte<br />
des OECD-Projektes<br />
Innovative Learning<br />
Environments (ILE)<br />
K. Göbel:<br />
Sprachentransferunterstützung<br />
im Englischunterricht<br />
– empirische<br />
Ergebnisse einer qualitativen<br />
Videoanalyse<br />
PA 36 Panel 36<br />
Videoanalysen von<br />
Unterricht<br />
Raum E.1.42<br />
* PA 34 findet am Dienstag, 6.9. statt
SY 1<br />
<strong>Lehrerbildung</strong> in der Mathematik: Erwerb <strong>und</strong> Modellierung<br />
mathematischen Fachwissens<br />
Montag (5.9.2011), Raum E.2.37, 15:30 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Reinhard Hochmuth, Martin Hänze, Rolf Biehler<br />
Universität Kassel<br />
hochmuth@khdm.de<br />
Während weitgehend Konsens dahingehend besteht, dass Fachwissen zwar eine notwendige,<br />
aber keine hinreichende Bedingung <strong>für</strong> qualitätsvollen Unterricht ist, ist die Frage offen, wie<br />
weit <strong>und</strong> in welcher Weise das Fachwissen des Lehrers über das in der Schule vermittelte Wissen<br />
hinausgehen, wie es mit anderen Wissenskomponenten vernetzt werden kann, um fachdidaktische<br />
Beweglichkeit zu erhöhen, <strong>und</strong> welche Unterschiede <strong>und</strong> Gemeinsamkeiten bei<br />
den verschiedenen Lehramtsstudiengängen Gr<strong>und</strong>schule, Haupt- <strong>und</strong> Realschule <strong>und</strong> Gymnasium<br />
in Betracht zu ziehen sind. So fehlen sowohl präzise Beschreibungen erwünschter<br />
mathematischer Kompetenzen als auch adäquate Methoden, diese empirisch zu evaluieren.<br />
Diesem Mangel an Wissen stehen seit längerem bekannte Probleme gegenüber, die sich u.a.<br />
in schwachen Leistungen <strong>und</strong> motivationalen Problemen vieler Lehramtsstudierenden zeigen.<br />
Das Symposium beschäftigt sich aus verschiedenen Perspektiven mit der Beschreibung <strong>und</strong><br />
dem Erwerb der fachmathematischen Kompetenz von Mathematiklehrkräften. So geht es um<br />
die Messung <strong>und</strong> Modellierung dieser Kompetenzen bei ausgebildeten Lehrern, um die Beschreibung<br />
<strong>und</strong> Messung entsprechender Vorläuferkompetenzen bei Mathematikstudierenden,<br />
um psychologische Voraussetzungen <strong>für</strong> den Erwerb dieser Kompetenzen bei Mathematikstudierenden<br />
<strong>und</strong> um Möglichkeiten, das Lehrangebot im Hinblick auf den Erwerb dieser<br />
Fachkkompetenz in fachlicher wie didaktischer Hinsicht zu verbessern.<br />
15:30 bis 16:00 Mathematisches Lehren <strong>und</strong> Lernen in der Studieneingangsphase<br />
16:00 bis 16:30 Fachausbildung von Mathematiklehrern: Prädiktoren <strong>für</strong> den Lernerfolg <strong>und</strong> Evaluation<br />
von fachbezogenen Lehrinnovationen<br />
16:30 bis 17:00 Kompetenzorientierung im Mathematikstudium <strong>für</strong> das Gr<strong>und</strong>schullehramt – Leistungsmessung<br />
<strong>und</strong> Lehrinnovation im KLIMAGS-Projekt<br />
17:00 bis 17:30 Modellierung <strong>und</strong> Messung fachspezifischer Wissens- <strong>und</strong> Kompetenzkomponenten<br />
von Lehrkräften<br />
41<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
42<br />
SY 1 <strong>Lehrerbildung</strong> in der Mathematik<br />
Mathematisches Lehren <strong>und</strong> Lernen in der Studieneingangsphase<br />
1. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum E.2.37, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Stefanie Rach, Aiso Heinze<br />
IPN Kiel<br />
rach@ipn.uni-kiel.de<br />
Im Fach Mathematik gelingt im Vergleich zu den akzeptablen Zahlen von Studienanfängerinnen<br />
<strong>und</strong> Studienanfängern zu wenigen auch der angestrebte Studienabschluss. Auffällig dabei<br />
ist, dass ein Studienabbruch vor allem in den ersten zwei Studiensemestern erfolgt. Dieses<br />
kann neben inhaltlichen Gründen möglicherweise auch auf den Übergang von der Schule an<br />
die Universität zurückzuführen sein.<br />
In diesem Vortrag wird ein Projekt vorgestellt, das die Studieneingangsphase im Hinblick auf<br />
die Qualität des mathematischen Lehrangebots <strong>und</strong> die Qualität der Nutzung dieses Lehrangebots<br />
durch die Studierenden untersucht. Dabei wird das Modell von <strong>Unterrichts</strong>qualität nach<br />
Reusser & Pauli (2010) <strong>für</strong> die Hochschullehre adaptiert.<br />
Theoretische Gr<strong>und</strong>legung, Methoden <strong>und</strong> erste Ergebnisse einer Untersuchung mit 1-Fach-<br />
<strong>und</strong> 2-Fächer-Bachelor-Studierenden (<strong>für</strong> gymnasiales Lehramt) vom Wintersemester<br />
2010/2011 werden vorgestellt.
SY 1 <strong>Lehrerbildung</strong> in der Mathematik<br />
Fachausbildung von Mathematiklehrern: Prädiktoren <strong>für</strong><br />
den Lernerfolg <strong>und</strong> Evaluation von fachbezogenen Lehrinnovationen<br />
2. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum E.2.37, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Martin Hänze, Reinhard Hochmuth, Rolf Biehler, Katja Bianchy<br />
Universität Kassel<br />
haenze@uni-kassel.de<br />
Es wird über Ergebnisse aus dem vom BMBF finanzierten LIMA-Projekt (Lehrinnovation in der<br />
Studieneingangsphase „Mathematik im Lehramtsstudium“) berichtet. Ziel des Projektes ist es,<br />
auf der Basis der den Studienverlauf begleitenden Erhebung von Lernstrategien, motivationalen<br />
Variablen <strong>und</strong> fachstudienspezifischen Einstellungen Lehrinnovationen zu entwickeln<br />
<strong>und</strong> diese im zweiten Schritt zu evaluieren. Das Design der Untersuchung sieht die Totalerhebung<br />
von zwei Studiengangskohorten im Lehramt <strong>für</strong> Haupt- <strong>und</strong> Realschullehrer an den<br />
Universitäten Kassel <strong>und</strong> Paderborn im Verlauf der Fachvorlesungen Mathematik während des<br />
ersten Semesters vor. Kohorte 1 <strong>und</strong> Kohorte 2 unterscheiden sich durch die Implementation<br />
von Lehr-Innovationen, dadurch wird eine quasi-experimentelle Evaluation der Lehr-Innovationen<br />
ermöglicht. Es wurden jeweils ein Prätest, ein Posttest <strong>und</strong> Verlaufsmessungen <strong>für</strong> die<br />
Messung verschiedener kognitiver <strong>und</strong> motivationaler Variablen durchgeführt. Die Lehrinnovation<br />
umfasste eine kompetenzorientierte Überarbeitung der Übungsaufgaben <strong>und</strong> eine fachspezifische<br />
Tutorenschulung.<br />
Die im Beitrag präsentierten Ergebnisse orientieren sich an drei Fragestellungen: 1. Welche persönlichen<br />
Eingangsvoraussetzungen sind Prädiktoren <strong>für</strong> den Lernerfolg am Ende des ersten<br />
Semesters? 2. Gibt es differentielle Änderungen des Lernverhaltens bei erfolgreichen <strong>und</strong> nicht<br />
erfolgreichen Studierenden während des ersten Semesters? 3. Verbessern die Lehrinnovationen<br />
den Lernerfolg <strong>und</strong> verbessern sie das Lernverhalten insbesondere bei Studierenden mit<br />
ungünstigeren Eingangsvoraussetzungen?<br />
43<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
44<br />
SY 1 <strong>Lehrerbildung</strong> in der Mathematik<br />
Kompetenzorientierung im Mathematikstudium <strong>für</strong> das Gr<strong>und</strong>schullehramt<br />
– Leistungsmessung <strong>und</strong> Lehrinnovation im-<br />
KLIMAGS-Projekt<br />
3. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum E.2.37, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Jana Krämer, Peter Bender, Rolf Biehler, Werner Blum, Reinhard Hochmuth, Jürgen Haase,<br />
Luise Wendrich<br />
Universität Kassel<br />
jana.kraemer@mathematik.uni-kassel.de<br />
Im Rahmen des Kassel-Paderborner „Kompetenzzentrums Hochschuldidaktik Mathematik“<br />
wird im Teilprojekt KLIMAGS (Kompetenzorientierte LehrInnovationen <strong>für</strong> das MAthematikstudium<br />
Gr<strong>und</strong>Schule) die Kompetenzentwicklung von Gr<strong>und</strong>schulstudierenden im Bereich des<br />
Fachwissens in Arithmetik <strong>und</strong> Geometrie untersucht.<br />
Eine große Herausforderung stellen dabei, gerade seit der Verpflichtung zum Studium der Mathematik<br />
<strong>für</strong> alle angehenden Gr<strong>und</strong>schullehrer, die heterogenen Eingangsvoraussetzungen<br />
dar. Es werden erste Ergebnisse zur Akzeptanz <strong>und</strong> zur Wahrnehmung von Unterstützungsangeboten<br />
<strong>und</strong> zu einem differenzierten Übungsbetrieb vorgestellt, ebenso wie weitere Innovationsschritte,<br />
die im Projekt geplant sind <strong>und</strong> Organisation sowie didaktische Ausrichtung der<br />
Vorlesungen betreffen.<br />
Abschließend werden einige Ergebnisse aus der Testentwicklung <strong>für</strong> die Erfassung des Fachwissens<br />
vorgestellt. Es konnten aussagekräftige Testitems zum Fachwissen <strong>und</strong> zu den zugehörigen<br />
allgemeinen Kernkompetenzen „Argumentieren“, „Problemlösen“, „Modellieren“, „Darstellungen<br />
verwenden“, „formal/technischer Umgang mit Mathematik“ <strong>und</strong> „Kommunizieren“<br />
entwickelt werden. Dabei wurden im Rahmen der Itempilotierung bei Studierenden aus höheren<br />
Semestern recht ernüchternde Ergebnisse bezogen auf die Nachhaltigkeit der Lernerfolge<br />
bzw. der Verstehenstiefe festgestellt, was per se eine Überprüfung von Lehrangebot, Lehrkonzept<br />
sowie der Erwartungen an die Studierenden <strong>und</strong> ihr Lernen anregt.
SY 1 <strong>Lehrerbildung</strong> in der Mathematik<br />
Modellierung <strong>und</strong> Messung fachspezifischer Wissens- <strong>und</strong> Kompetenzkomponenten<br />
von Lehrkräften<br />
4. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum E.2.37, 17:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Anke M. Lindmeier, Kristina Reiss<br />
Technische Universität München<br />
anke.lindmeier@tum.de<br />
Professionelles Wissen <strong>und</strong> professionelle Kompetenzen von Mathematiklehrkräften können<br />
mit Hilfe eines dreigliedrigen Modells von fachlichem <strong>und</strong> fachdidaktischem Basiswissen (BK),<br />
reflektiven Kompetenzen (RC) <strong>und</strong> aktions-bezogenen Kompetenzen (AC) integrativ beschrieben<br />
werden (Lindmeier, 2010). Bisher wurde dieses Modell in einer Machbarkeitsstudie empirisch<br />
validiert. Die verschiedenen professionellen Anforderungen wurden dabei computergestützt<br />
in standardisierten Interviews abgebildet. Zur Erfassung der Komponenten dieses<br />
Modells sind dabei neben üblichen Itemformaten zur Erhebung professionellen Wissens (Hill<br />
et al., 2005; Krauss et al., 2008) <strong>und</strong> reflektiver Kompetenzen auch videobasierte Formate mit<br />
offenem Antwortformat zum Einsatz gekommen. Dadurch wurde dezidiert dem Umstand<br />
Rechnung getragen werden, dass Situationen von Unterricht durch Unmittelbarkeit geprägt<br />
sind <strong>und</strong> die entsprechenden Kompetenzen der Lehrpersonen spontan verfügbar sein müssen.<br />
Es zeigte sich, dass die drei Modellkomponenten <strong>für</strong> Mathematiklehrkräfte der Sek<strong>und</strong>arstufe<br />
prinzipiell durch die beschriebenen voneinander abweichenden professionellen Anforderungen<br />
unterschieden werden können. Auf Gr<strong>und</strong>lage dieser Bef<strong>und</strong>e stellt sich die Frage,<br />
wie außer dem klassischen professionellen Wissen auch professionelle Kompetenzen in der<br />
Mathematiklehrerausbildung stärker in den Fokus genommen werden können. Innovative <strong>Unterrichts</strong>konzepte<br />
<strong>und</strong> vernetzte Ausbildungsstrukturen hier<strong>für</strong> werden diskutiert.<br />
Hill, H. C., Rowan, B. & Ball, D. L. (2005). Effects of Teachers‘ Mathematical Knowledge for Teaching on Student<br />
Achievement. American Educational Research Journal, 42, 371-406.<br />
Krauss, S., Neubrand, M., Blum, W., Baumert, J., Brunner, M., Kunter, M. & Jordan, A. (2008). Die Untersuchung<br />
des professionellen Wissens deutscher Mathematik-Lehrerinnen <strong>und</strong> -Lehrer im Rahmen der COACTIV-Studie.<br />
Journal <strong>für</strong> Mathematikdidaktik, 29, 223-257.<br />
Lindmeier, A. (2011). Modeling and Measuring Knowledge and Competencies of Teachers. A Threefold Domain-<br />
Specific Structure Model for Mathematics. Münster: Waxmann.<br />
45<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
46<br />
SY 2<br />
Veränderungen in der <strong>Lehrerbildung</strong> – Das Projekt GLANZ<br />
Montag (5.9.2011), Hörsaal B, 15:30 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Michelle Mitchell, Jürgen Abel, Martin Lunkenbein<br />
Otto-Friedrich-Universität Bamberg<br />
michelle.mitchell@uni-bamberg.de<br />
Das Forschungs- <strong>und</strong> Entwicklungsprojekt Gr<strong>und</strong>schullehrerausbildung – Neukonzeption<br />
(GLANZ) wurde 2003 von 12 Lehrenden aus sieben Fächern <strong>und</strong> drei Fakultäten der Otto-Friedrich-Universität<br />
Bamberg projektiert <strong>und</strong> im September 2004 gestartet. Das Bamberger Projekt<br />
will zusammen mit dem Fachwissen professionelles Können anbahnen <strong>und</strong> vor Ort bessere Studienbedingungen<br />
erreichen.<br />
Drei Arbeitsgruppen sollen die Studienbedingungen verbessern. Übergreifend sollen die Studierenden<br />
zu „forschendem Lernen“ ermutigt werden.<br />
Das Projekt verfolgt drei Ziele:<br />
1. Bessere Abstimmung der Studienteile<br />
2. Entwicklung einer Gesamtkonzeption der Schulpraktischen Studien sowie<br />
3. Förderung einer aktiveren Rolle der Studierenden.<br />
Übergreifend sollen die Studierenden zu „forschendem Lernen“ ermutigt werden.<br />
Das Projekt wurde als Panel angelegt <strong>und</strong> evaluiert. Hier<strong>für</strong> <strong>und</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong>sforschung<br />
wollen wir vor allem dreierlei wissen:<br />
1. Wer studiert mit welchen Voraussetzungen in Bamberg Gr<strong>und</strong>schullehramt?<br />
2. Wie interagieren die Interventionsziele mit den Ausgangsbedingungen auf Seiten der Studierenden?<br />
3. Inwieweit lassen sich – mit gebotener Vorsicht - Rückschlüsse ziehen, ob die Intervention<br />
erfolgreich ist?<br />
In diesem Symposium werden drei Aspekte, entsprechend der Projektziele, aus den Evaluationsergebnissen<br />
über die<br />
• bessere Abstimmung der Studienteile (Abel),<br />
• der Schulpraktischen Studien (Lunkenbein) <strong>und</strong><br />
• der aktiveren Rolle der Studierenden (Mitchell)<br />
vorgetragen.<br />
Projektgruppe GLANZ (2003). Neukonzeption der Gr<strong>und</strong>schullehrerausbildung an der Otto-Friedrich-Universität.<br />
Antrag im Rahmen des Programms „Neue Wege in der Lehrerausbildung“ des Stifterverbands <strong>für</strong> die Deutsche<br />
Wissenschaft/Stiftung Mercator. Bamberg.<br />
Abel, J. , Beisbart, O., Faust, G. & Rahm, S. (2006). Zwischenbericht zum Projekt GLANZ: Gr<strong>und</strong>schullehrerausbildung<br />
– Neukonzeption an der Otto-Friedrich-Universität Bamberg. Bamberg : Hektographiertes Manuskript.<br />
15:30 bis 16:00 Das GLANZ Projekt<br />
16:00 bis 16:30 Wie sehen Studierende die curriculare Abstimmung?<br />
16:30 bis 17:00 Beobachten im (GLANZ-)Praktikum<br />
17:00 bis 17:30 Selbstorganisiertes Lernen im Studium: Retrospektive Sichtweisen Studierender
SY 2 Veränderungen in der <strong>Lehrerbildung</strong><br />
Das GLANZ Projekt<br />
1. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Hörsaal B, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Gabriele Faust, Martin Lunkenbein, Michelle Mitchell, Jürgen Abel<br />
Otto-Friedrich-Universität Bamberg<br />
gabriele.faust@uni-bamberg.de<br />
Am Beispiel des GLANZ-Projekts <strong>und</strong> dessen Zielen <strong>und</strong> Wirkungen sollen Rahmenbedingungen<br />
<strong>und</strong> Effekte von Lehrerausbildung in der ersten Phase an der Universität deutlich<br />
werden. „GLANZ“ ist das Akronym <strong>für</strong> „Gr<strong>und</strong>schullehrerausbildung – Neukonzeption“. Dieses<br />
Forschungs- <strong>und</strong> Entwicklungsprojekt mit Interventionsmaßnahmen wurde von 2004 bis 2007<br />
im Rahmen des Programms „Neue Wege in der Lehrerausbildung“ vom Stifterverband <strong>für</strong> die<br />
Deutsche Wissenschaft <strong>und</strong> der Stiftung Mercator gefördert.<br />
Mit einem Kohortensequenzdesign werden die Studierenden der drei in das GLANZ-Projekt<br />
einbezogenen Studienanfängerjahrgänge 2004 – 2006 insgesamt dreimal zu Beginn ihres Studiums,<br />
im vierten Studiensemester <strong>und</strong> zu Studienabschluss befragt. Außerdem werden im<br />
Sinn einer Kontrollgruppe fortlaufend alle Absolventen einbezogen, also auch die, die nicht<br />
oder nur randständig von den Interventionen betroffen waren. Die <strong>Lehrerbildung</strong>sforschung<br />
zielt sowohl auf eine Bestandsaufnahme der Gr<strong>und</strong>schullehrerausbildung in Bamberg als auch<br />
auf die Kontrolle der Interventionsmaßnahmen ab.<br />
Die Fragestellungen lauten:<br />
1. Wer studiert mit welchen Voraussetzungen in Bamberg Gr<strong>und</strong>schullehramt?<br />
2. Wie verändern sich individuelle Merkmale der Studierenden unter dem Einfluss des Studiums?<br />
3. Wie interagieren die Interventionsziele mit den Ausgangsbedingungen auf Seiten der Studierenden?<br />
4. nwieweit lassen sich – mit gebotener Vorsicht - Rückschlüsse auf den Erfolg der Intervention<br />
ziehen?<br />
Faust, G. (2010). Das GLANZ-Projekt – seine Ziele, seine Wirkungen. In J. Abel & G. Faust (Hrsg.) Wirkt <strong>Lehrerbildung</strong>.<br />
Antworten aus der empirischen Forschung. Münster: Waxmann. 35 - 46<br />
47<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
48<br />
SY 2 Veränderungen in der <strong>Lehrerbildung</strong><br />
Wie sehen Studierende die curriculare Abstimmung?<br />
2. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Hörsaal B, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Jürgen Abel<br />
Otto-Friedrich-Universität Bamberg<br />
juergen.abel@uni-bamberg.de<br />
Im Rahmen des Projekts „Neukonzeption der Gr<strong>und</strong>schullehrerausbildung an der Universität<br />
Bamberg“ beschäftigt sich eine Arbeitsgruppe mit der curricularen Abstimmung. In dieser Arbeitsgruppe<br />
geht es um die bessere Abstimmung <strong>und</strong> Verknüpfung der Studienteile. Die Notwendigkeit<br />
einer curricularen Abstimmung liegt auf der Hand. Angehende Gr<strong>und</strong>schullehrer/innen<br />
müssen z.B. in Bayern ein Hauptfach inklusive Didaktik, drei didaktische Fächer, vier<br />
Bereiche in Erziehungswissenschaft, drei Inhalte in Gr<strong>und</strong>schulpädagogik/-didaktik sowie Anteile<br />
in Gesellschaftswissenschaften studieren.<br />
Studierende beklagen sich immer wieder darüber, dass einige Lehrinhalte in mehreren Bereichen<br />
angeboten werden oder dass sie an anderen aufgr<strong>und</strong> zeitlicher Überschneidungen<br />
kaum teilnehmen können. Deshalb sollte sowohl die zeitliche Abstimmung gr<strong>und</strong>legender<br />
Lehrveranstaltungen als auch die inhaltliche zwischen <strong>und</strong> innerhalb der Lehrveranstaltungen<br />
vorgenommen werden.<br />
Die Fragestellungen dieses Beitrags sind, wie Studierende retrospektiv die Abstimmung der<br />
Inhalte wahrnehmen <strong>und</strong> zwar in Bezug<br />
• zu fächerübergreifenden Zusammenhängen<br />
• zu Wiederholungen von Inhalten<br />
• zur zeitlichen Abstimmung <strong>und</strong><br />
• zum Zusammenhang innerhalb der Inhalte.<br />
In diesem Vortrag werden Ergebnisse der Absolventenbefragungen vom WS 2004/04 bis WS<br />
2010/11 vorgestellt. Diese Befragung basiert sowohl auf Angaben von Studierenden, die von<br />
der Projektentwicklung betroffen sind als auch solchen bei denen keine Veränderung vorgenommen<br />
wurden, so dass Vergleiche vorgenommen werden können<br />
Abel, J (2006). Wie sehen Studierende die curriculare Abstimmung in der Gr<strong>und</strong>schullehrerausbildung? In J. Seifried<br />
& J. Abel (Hrsg.). Empirische <strong>Lehrerbildung</strong>sforschung. Stand <strong>und</strong> Perspektiven. Münster : Waxmann, 29-43.
SY 2 Veränderungen in der <strong>Lehrerbildung</strong><br />
Beobachten im (GLANZ-)Praktikum<br />
3. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Hörsaal B, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Martin Lunkenbein<br />
Otto-Friedrich-Universität Bamberg<br />
martin.lunkenbein@uni-bamberg.de<br />
Das Verhältnis von Wissen <strong>und</strong> Können gilt als eines der Kernprobleme der universitären <strong>Lehrerbildung</strong>.<br />
Über Schulpraktika wird eine Vermittlung des Verhältnisses angestrebt. Dieser Teilbereich<br />
des Forschungsprojektes GLANZ untersucht die Wirksamkeit eines Reformkonzeptes<br />
<strong>für</strong> die Schulpraktischen Studien in der universitären <strong>Lehrerbildung</strong>. Der interdisziplinäre Ansatz<br />
verfolgt ein Differenzkonzept, ohne die Möglichkeit einer Parallelisierung von Theorie- <strong>und</strong><br />
Erfahrungsteilen aus dem Auge zu lassen (Neuweg, 2004).<br />
Die Studierenden werden mit differenzierten Aufgaben zur Beobachtung von Unterricht im<br />
Praktikum ausgestattet, um über einen forschenden Habitus reflexive Kompetenzen zu steigern.<br />
In drei Wochen Blockpraktikum bearbeiten die Novizinnen <strong>und</strong> Novizen des Lehramtes<br />
an Gr<strong>und</strong>schulen Beobachtungsaufgaben <strong>und</strong> absolvieren einen <strong>Unterrichts</strong>versuch. Es werden<br />
Wirkungen dieses Beobachtungs- <strong>und</strong> Reflexionspraktikums über die Einschätzungen der<br />
Studierenden erhoben. Die Sondierung der Interventionsfolgen vollzieht sich über Fragebögen<br />
<strong>und</strong> explorativ angelegte themenzentrierte Interviews.<br />
Präsentiert werden Auswertungen der leitfadengestützte Experteninterviews mit Hilfe der<br />
Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring. Es wird die Frage untersucht, welche Perspektive Studierende<br />
zu Beobachtungsaufgaben im Praktikum einnehmen, sowie inwieweit Praktikumsaufgaben<br />
eine reflexionsförderliche Wirkung aufweisen. Daneben werden Fragebogendaten von<br />
Studierenden vorgestellt, die die Maßnahme durchlaufen, sowie kontrastierend dazu Fragebogendaten<br />
von Absolvent/innen, die diese Maßnahme nicht durchlaufen haben.<br />
Das empirische <strong>Lehrerbildung</strong>sforschungsprojekt liefert damit einen Beitrag zur Aufhellung<br />
der Wirksamkeit von Lehr-Lern-Arrangements in der <strong>Lehrerbildung</strong>.<br />
Rahm, S. & Lunkenbein, M. (2011). Empowering student teachers in practical settings. In International Congress<br />
for School Effectiveness and Improvement (ICSEI) 2011, Limassol, Cyprus, Proceedings, Ref.No. 23.<br />
Lunkenbein, M. (2010). Beobachtend lernen im Praktikum. In J. Abel & G. Faust (Hrsg.), Wirkt <strong>Lehrerbildung</strong>?<br />
Antworten aus der empirischen Forschung (S. 215-226). Münster: Waxmann.<br />
49<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
50<br />
SY 2 Veränderungen in der <strong>Lehrerbildung</strong><br />
Selbstorganisiertes Lernen im Studium: Retrospektive Sichtweisen<br />
Studierender<br />
4. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Hörsaal B, 17:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Michelle Mitchell<br />
Otto-Friedrich-Universität Bamberg<br />
michelle.mitchell@uni-bamberg.de<br />
„Für die ersten Schritte benötigen angehende Lehrer allerdings konkrete praxistaugliche Hilfen<br />
<strong>und</strong> Anregungen. … ich denke, wir benötigen genau solches ‚Rezeptwissen‘ als ‚sicheren Rückhalt‘<br />
um erst die geforderte <strong>und</strong> angestrebte Kreativität entwickeln zu können“ (Fragebogen<br />
11, Absolventen 2005/2006).<br />
Dieses Zitat stellt ein Beispiel <strong>für</strong> im GLANZ-Projekt gewonnene retrospektive Sichtweisen Studierender<br />
dar. Hieraus lässt sich schließen, dass diese Studierende ein besonderes Bedürfnis<br />
nach Sicherheit <strong>und</strong> Anleitung hat. Ein Ziel des GLANZ-Projekts ist u. a. die Förderung des selbstorganisierten<br />
Lernens <strong>und</strong> der Selbstständigkeit. Hierzu wurden spezielle Workshops <strong>für</strong> die<br />
Studierenden konzipiert <strong>und</strong> durchgeführt.<br />
Zur Feststellung von Effekten enthielt der Fragebogen entsprechende quantitative Items. Ergänzend<br />
wurde ausschließlich den AbsolventInnen am Ende des Fragebogens die Möglichkeit<br />
geboten, aus der Retrospektive individuelle Bemerkungen zu ihrem Studium zu machen. Dieses<br />
abschließende Element führte zur Gewinnung tiefer gehender Selbstauskünfte auf qualitativer<br />
Basis. Die Studierenden stellen als Experten individuelle Sichtweisen über ihren absolvierten<br />
Studiengang dar. Der Fragebogen enthielt hier<strong>für</strong> keinerlei Vorgaben hinsichtlich Inhalt oder<br />
Umfang der Bemerkungen. Weil die Angaben auf rein freiwilliger Basis erfolgten, wurde diese<br />
Möglichkeit nicht von allen Befragten wahrgenommen.<br />
Die vorliegenden qualitativen Daten wurden von uns auf Inhalte zu selbstorganisiertem Lernen<br />
analysiert. Ausgewählte Ergebnisse werden im Rahmen dieses Vortrages vorgestellt.
SY 3<br />
Die Effizienz von <strong>Lehrerbildung</strong>skonzepten in international<br />
vergleichender Perspektive<br />
Montag (5.9.2011), Raum Z.1.09, 15:30 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Claudia Bergmüller, Hermann Josef Abs<br />
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg<br />
claudia.bergmueller@ewf.uni-erlangen.de<br />
In diesem Symposium werden aktuelle Bef<strong>und</strong>e aus vier Forschungsprojekten zur Effektivität<br />
von <strong>Lehrerbildung</strong>skonzepten vorgestellt <strong>und</strong> vor dem Hintergr<strong>und</strong> der Bemühungen um eine<br />
evidenzbasierte Reform der <strong>Lehrerbildung</strong> (Dollase, 2006; Weber & Achtenhagen, 2009) diskutiert.<br />
Dabei werden im Sinne einer international vergleichenden Perspektive Fragen des Ertrags<br />
erfolgreicher Fortbildungskonzepte über kulturelle Grenzen <strong>und</strong> länderspezifische Besonderheiten<br />
der Bildungssysteme hinweg betrachtet. Die beiden Beiträge aus Potsdam/Oldenburg<br />
<strong>und</strong> Gießen behandeln politisch angestoßene Reformen in zwei deutschen B<strong>und</strong>esländern,<br />
mit denen auf internationale bildungspolitische Trends wie einem stärkeren Praxisbezug <strong>und</strong><br />
Modularisierung reagiert wird. In den beiden Nürnberger Beiträgen setzen die intendierten<br />
Reformen nicht in der Erstausbildung von Lehrkräften sondern in der Fortbildung an. Hier<br />
werden Bef<strong>und</strong>e zur Effizienz von Lehrerfortbildungsprogrammen im MINT-Bereich sowie<br />
im Kontext friedenspädagogischer Maßnahmen in zwei Zielländern der Entwicklungszusammenarbeit<br />
im subsaharischen Afrika dargestellt. In beiden Fortbildungsprogrammen wird mit<br />
Multiplikator(inn)en sowie Formen von Praxisbegleitung gearbeitet.<br />
Dollase, R. (2006). Lernen unsere Lehrer, was erfolgreicher Unterricht ist? In F. Kostrzewa (Hrsg.), <strong>Lehrerbildung</strong><br />
im Diskurs (S. 8-35). Berlin: LIT Verlag.<br />
Weber, S. & Achtenhagen, F. (2009). Forschungs- <strong>und</strong> evidenzbasierte <strong>Lehrerbildung</strong>. In O. Zlatkin-Troitschanskaia,<br />
K. Beck, D. Sembill, R. Nickolaus, R. Mulder (Hrsg.), Lehrprofessionalität - Bedingungen, Genese, Wirkungen<br />
<strong>und</strong> ihre Messung (S. 477-487). Weinheim: Beltz.<br />
15:30 bis 16:00 <strong>Baustelle</strong> Praxissemester – Ergebnisse von Längsschnittstudien zum Praxissemester im<br />
Land Brandenburg<br />
16:00 bis 16:30 Wirken Strukturreformen auf Lernumgebungen <strong>und</strong> -prozesse? Das Beispiel der Modularisierung<br />
der <strong>Lehrerbildung</strong> in Hessen<br />
16:30 bis 17:00 In-Service Training als Ansatz in der Lehrerfortbildung – Empirische Ergebnisse zweier<br />
Studien aus Kamerun<br />
17:00 bis 17:30 Frieden durch Lehrerfortbildung? Empirische Bef<strong>und</strong>e aus dem post-Genozid Ruanda<br />
Die Beiträge des Diskutanten Manfred Lüders, Universität Erfurt, erfolgen nach den einzelnen Beiträgen.<br />
51<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
52<br />
SY 3 Die Effizienz von <strong>Lehrerbildung</strong>skonzepten<br />
<strong>Baustelle</strong> Praxissemester – Ergebnisse von Längsschnittstudien<br />
zum Praxissemester im Land Brandenburg<br />
1. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum Z.1.09, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Wilfried Schubarth, Karsten Speck, Andreas Seidel, Corinna Gottmann, Lea Sarrar<br />
Universität Potsdam<br />
wilschub@uni-potsdam.de<br />
Mit dem Ziel eines stärkeren Berufsfeldbezuges führen immer mehr B<strong>und</strong>esländer ein sog. Praxissemester<br />
im Lehramtsstudium ein, so z.B. das Land Brandenburg (2008). Die forcierte Einführung<br />
eines Praxissemesters geschieht, obwohl sowohl curriculare <strong>und</strong> strukturell-organisatorische<br />
Aspekte als auch Fragen nach dem angestrebten bzw. tatsächlichen Kompetenzgewinn<br />
noch weitgehend ungeklärt sind (vgl. Bodensohn & Schneider, 2008; Müller, 2010; Schubarth,<br />
Speck, Seidel u.a. 2011).<br />
Im Rahmen des BMBF-geförderten Projektes „Evidenzbasierte Professionalisierung von Praxisphasen<br />
unterschiedlicher Fachdisziplinen“ (2009-2011) werden – neben anderen Studiengängen<br />
– auch der Kompetenzerwerb bei Lehramtstudierenden im Praxissemester im Land Brandenburg<br />
<strong>und</strong> mögliche Prädiktoren <strong>für</strong> den Kompetenzerwerb untersucht. Die als Längsschnitt<br />
angelegten Studien (Prä-Post-Design, Selbstberichte) geben Auskunft über den Erwerb allgemeiner<br />
Schlüsselkompetenzen sowie über die Entwicklung spezifischer pädagogisch-psychologischer<br />
Lehrerkompetenzen. Vorläufige Bef<strong>und</strong>e lassen darauf schließen, dass im Ergebnis<br />
des Praxissemesters insbesondere spezifische Lehrerkompetenzen, z. B. Kompetenzen der <strong>Unterrichts</strong>planung<br />
<strong>und</strong> -gestaltung, signifikant verbessert werden. Signifikante Zuwächse zeigen<br />
sich auch bei allgemeinen Schlüsselkompetenzen, z. B. der personalen Kompetenz. Als Prädiktoren<br />
konnten vor allem das Belastungserleben der Praktikant(inn)en <strong>und</strong> die Betreuungsqualität<br />
seitens der Mentor(inn)en ermittelt werden. Ausgehend von den Bef<strong>und</strong>en werden Folgerungen<br />
<strong>für</strong> eine Optimierung des Praxissemesters abgeleitet.<br />
Bodensohn, R. & Schneider, C. (2008). Was nützen Praktika? Evaluation der Block-Praktika im Lehramt – Erträge<br />
<strong>und</strong> offene Fragen nach sechs Jahren. Empirische Pädagogik 22(3), 274-304.<br />
Müller, K. (2010). Das Praxisjahr in der <strong>Lehrerbildung</strong>. Empirische Bef<strong>und</strong>e zur Wirksamkeit studienintegrierter<br />
Langzeitpraktika. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.<br />
Schubarth, W., Speck, K, Seidel, A. u.a. (2011): Evidenzbasierte Professionalisierung der Praxisphasen in außeruniversitären<br />
Lernorten. Erste Ergebnisse des Forschungsprojektes ProPrax. In diess. Nach Bologna: Praktika<br />
im Studium – Pflicht oder Kür? Empirische Analysen <strong>und</strong> Empfehlungen <strong>für</strong> die Hochschulpraxis (S. 79-212).<br />
Potsdam: Universitätsverlag.
SY 3 Die Effizienz von <strong>Lehrerbildung</strong>skonzepten<br />
Wirken Strukturreformen auf Lernumgebungen <strong>und</strong> -prozesse?<br />
Das Beispiel der Modularisierung der <strong>Lehrerbildung</strong> in<br />
Hessen<br />
2. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum Z.1.09, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Eva Anderson-Park, Hermann Josef Abs<br />
Justus-Liebig-Universität Gießen<br />
eva.anderson-park@erziehung.uni-giessen.de<br />
In diesem Beitrag werden Effekte der Modularisierung der <strong>Lehrerbildung</strong> in Hessen untersucht.<br />
Dabei konzentriert sich die Analyse auf die zweite Phase der <strong>Lehrerbildung</strong>, ein Berufseinführungsprogramm<br />
mit Praxis- <strong>und</strong> Seminaranteilen nach dem universitären Studienabschluss.<br />
Die Daten wurden in einer Evaluationsstudie – durchgeführt vom DIPF – gewonnen. Dabei<br />
wurden alle hessischen Studienseminare als Trägerorganisationen <strong>für</strong> die zweite Phase einmal<br />
vor <strong>und</strong> einmal nach der Modularisierung befragt (quasi-experimentelles Forschungsdesign).<br />
Das zugr<strong>und</strong>e liegende theoretische Modell geht davon aus, dass Bildungsprozesse auf unterschiedlichen<br />
miteinander interagierenden Ebenen initiiert werden <strong>und</strong> sowohl die Angebotsstruktur<br />
auf der Organisationsebene als auch die Nutzungsprozesse auf der Individualebene<br />
von Vorgaben der politischen Markoebene beeinflusst werden(Fend, 2008).<br />
Zwei Fragestellungen werden untersucht: Welchen Effekt hat die Modularisierung 1. auf Angebotsprozesse<br />
(Mesoebene) <strong>und</strong> 2. auf die Nutzungsprozesse auf Seiten der Lehrkräfte in der<br />
zweiten Phase ihrer Ausbildung (Mikroebene)? Exemplarisch <strong>für</strong> die Angebotsseite wird die<br />
curriculare Kohärenz <strong>und</strong> <strong>für</strong> die Nutzung die Vor- <strong>und</strong> Nachbereitungszeit <strong>für</strong> den Unterricht<br />
untersucht. Die Ergebnisse der Regressionsanalysen werden mit den Ergebnissen von Matching<br />
Verfahren verglichen, wobei die Matching Verfahren die Ergebnisse aus den Regressionsanalysen<br />
bestätigen: Unter der Bedingung eines modularisierten Berufseinführungsprogramms<br />
nehmen die neuen Lehrkräfte weniger Kohärenz sowie ein Weniger an Vor- <strong>und</strong> Nachbereitungszeit<br />
wahr.<br />
Abs, H.J. (2011). Programme zur Berufseinführung von Lehrpersonen. In E. Terhart, et al. (Hrsg.), Handbuch der<br />
Forschung zum Lehrerberuf (S. 381-397). Münster: Waxmann.<br />
Fend, H. (2008). Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden: VS<br />
Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften.<br />
Terhart, E. (2004). Struktur <strong>und</strong> Organisation der <strong>Lehrerbildung</strong>. In S. Blömeke, P. Reinhold, G. Tulodziecki & J.<br />
Wildt (Hrsg.), Handbuch <strong>Lehrerbildung</strong> (S. 37-59). Bad Heilbrunn/Hannover: Klinkhardt/Schroedel.<br />
53<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
54<br />
SY 3 Die Effizienz von <strong>Lehrerbildung</strong>skonzepten<br />
In-Service Training als Ansatz in der Lehrerfortbildung – Empirische<br />
Ergebnisse zweier Studien aus Kamerun<br />
3. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum Z.1.09, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Claudia Bergmüller, Sarah Lange<br />
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg<br />
claudia.bergmueller@ewf.uni-erlangen.de<br />
Im Bemühen um bessere <strong>Unterrichts</strong>qualität <strong>und</strong> internationale Anschlussfähigkeit ihrer Bildungssysteme<br />
müssen subsaharische Länder damit umgehen, dass viele Lehrkräfte wenig bis<br />
keine berufsbezogene Ausbildung haben (Foaleng, 2010). In diesem Kontext werden in der<br />
Entwicklungszusammenarbeit Multiplikatorenprogramme konzipiert, in denen Lehrkräfte in<br />
In-Service Trainings aus- <strong>und</strong> fortgebildet werden.<br />
In dem Beitrag werden zwei solcher Multiplikatorenprogramme zu MINT-Fächern untersucht,<br />
deren Fokus auf fachinhaltlichen wie unterrichtsmethodischen Fortbildungsinhalten <strong>und</strong> Supervision<br />
liegt. Jeweils als kontrollgruppenbasierter Mixed-Method-Approach konzipiert, wird<br />
in beiden Untersuchungen danach gefragt, (1) inwiefern die Trainings zu der jeweils intendierten<br />
didaktischen Veränderung des Lehrerhandelns führen <strong>und</strong> (2) welche Effekte dieses veränderte<br />
Handeln auf den Kompetenzerwerb der Schüler(innen) hat. Durch das In-Beziehung-Setzen der<br />
qualitativen <strong>und</strong> quantitativen Daten wird zudem (3) analysiert, welche strukturellen <strong>und</strong> personenbezogenen<br />
Kontextfaktoren die Effektivität von In-Service Trainings befördern können.<br />
Die quantitativen Daten wurden durch TIMSS-basierte Leistungstests <strong>und</strong> Lehrerfragebögen<br />
erhoben. Qualitativ wurden Schüler- <strong>und</strong> Lehrerinterviews geführt <strong>und</strong> ausgewählte <strong>Unterrichts</strong>st<strong>und</strong>en<br />
beobachtet <strong>und</strong> videographiert.<br />
Die Ergebnisse beider Studien zeigen eine deutliche Übereinstimmung zwischen dem beobachteten<br />
didaktischen Lehrerhandeln <strong>und</strong> den je intendierten Trainingszielen sowie positive<br />
Effekte dieses Handelns auf den Kompetenzerwerb der Schüler(innen).<br />
Andrews, J., Housego, I.E., Thomas, D.C. (1990). Effective In-Service Programs in Developing Countries. A Study of<br />
Expert Opinion. In V.D. Rust, P. Dalin (Eds.), Teachers and Teaching in the Developing World (S. 63-82). New York/<br />
London: Garland Publishing, Inc.<br />
Foaleng, M. (2010): Des Innovations Pédagogiques dans le Systèmes Éducatifs en Afrique. Yao<strong>und</strong>é : éditions<br />
terroirs.<br />
Helmke, A. (2010): <strong>Unterrichts</strong>qualität <strong>und</strong> Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation <strong>und</strong> Verbesserung des<br />
<strong>Unterrichts</strong>. Seelze: Klett-Kallmeyer.
SY 3 Die Effizienz von <strong>Lehrerbildung</strong>skonzepten<br />
Frieden durch Lehrerfortbildung? Empirische Bef<strong>und</strong>e aus dem<br />
post-Genozid Ruanda<br />
4. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum Z.1.09, 17:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Susanne Krogull, Annette Scheunpflug<br />
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg<br />
susanne.krogull@ewf.uni-erlangen.de<br />
In dem Beitrag wird die Effizienz eines Lehrerfortbildungsprogramms in den Blick genommen,<br />
in dem der Aufbau demokratiebezogener Kompetenzen im postgenozidären Kontext in Ruanda<br />
im Mittelpunkt steht. Durch Fortbildungen in kommunikativem Klassenraum-Management<br />
<strong>und</strong> partizipativen Methoden sollen Lehrkräfte <strong>und</strong> Schüler(innen) befähigt werden, konstruktiv<br />
<strong>und</strong> friedlich miteinander umzugehen.<br />
In einem Kontrollgruppendesign werden Schüler- <strong>und</strong> Lehrerselbstkonzept, Schul- <strong>und</strong> Klassenklima,<br />
Kooperation, Selbstregulation, Gewalt in der Schule <strong>und</strong> demokratische Einstellungen<br />
auf Schüler-, Lehrer- <strong>und</strong> Schulebene untersucht. Insgesamt wurden 14 Schulleitungen,<br />
152 Lehrkräfte <strong>und</strong> 1403 Schüler(innen) der 5. <strong>und</strong> 6. Klasse mithilfe von Fragebögen befragt.<br />
Zusätzlich fanden 14 <strong>Unterrichts</strong>beobachtungen in den Fächern Mathematik <strong>und</strong> Englisch<br />
statt. Die Übersetzung der Fragebögen in Kinyarwanda war dabei ein wichtiger Nebeneffekt<br />
der Studie.<br />
Die Ergebnisse bezeugen die Effektivität des Programms. Es lässt sich ein signifikanter, positiver<br />
Effekt der Lehrerfortbildung sowohl auf Lehrer- als auch auf Schülerebene nachweisen.<br />
Akresh, R. & Walque, D. de (2008). Armed Conflict and Schooling: Evidence from the 1994 Rwandan Genocide.<br />
IZA Discussion Papers 3519. http://ftp.iza.org/dp3516.pdf [20.9.2010]<br />
Arnold, N., Bekker, J., Kersh, N., McLeish, E., Philipps. D. (1998). Education for Reconstruction: The regeneration of<br />
educational capacity following national upheaval. Oxford Studies in Comparative Education. Wallingford: Symposium<br />
books.<br />
Tawil, S. & Harley, A. (Eds.) (2004). Education, conflict, and social cohesion. Studies in Comparative Education.<br />
Geneva: IBE UNESCO.<br />
55<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
56<br />
SY 4<br />
Motivation auf Schüler- <strong>und</strong> Lehrerebene. Ergebnisse aus IMST<br />
Montag (5.9.2011), Raum E.2.42, 15:30 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Barbara Hanfstingl, Irina Andreitz<br />
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt<br />
barbara.hanfstingl@aau.at<br />
Das Projekt IMST (Innovationen Machen Schulen Top) ist ein österreichweites Schulentwicklungsprogramm,<br />
dass seit dem Jahr 2000 Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehren die Möglichkeit gibt, eigene<br />
<strong>Unterrichts</strong>ideen <strong>und</strong> -innovationen mit ihren Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern umzusetzen. Die<br />
Lehrpersonen werden organisatorisch, finanziell sowie beratend bei der Durchführung ihrer<br />
<strong>Unterrichts</strong>projekte vom IMST Programm unterstützt.<br />
Seit 2004 gibt es zum Unterstützungssystem IMST eine Begleitforschung. Während bei den ersten<br />
Befragungen vor allem auf der Projektevaluationsebene die Zufriedenheit der LehrerInnen<br />
<strong>und</strong> ihrer SchülerInnen untersucht wurde, haben sich mit der Zeit unterschiedliche Begleitforschungsschwerpunkte<br />
entwickelt. Ein großer Fokus liegt auf der Motivationsforschung: Zum einen<br />
wurde die Lehrer- <strong>und</strong> Schülermotivation, deren Zusammenhang sowie ihre Bedingungen<br />
untersucht, zum anderen wurden im Zuge der IMST Begleitforschung Untersuchungsinstrumente<br />
zur Erfassung unterschiedlicher motivationaler Regulationsstile bei SchülerInnen <strong>und</strong><br />
LehrerInnen entwickelt <strong>und</strong> erprobt. Ein weiterer Schwerpunkt beschäftigt sich mit der Entwicklung<br />
der intrinsischen Motivation im Jugend- <strong>und</strong> Erwachsenenalter vor dem Hintergr<strong>und</strong><br />
der Annahme, dass intrinsische Motivation durch die Erfüllung der drei Basic Needs Autonomie,<br />
Kompetenz <strong>und</strong> soziale Einbindung (Ryan & Deci, 2002) gefördert wird. Des Weiteren wurden<br />
berufsbezogene Motivationsprofile von Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern auf clusteranalytischer Basis<br />
untersucht sowie eine Interviewstudie zum Thema „Lehrberuf als Berufung“ durchgeführt.<br />
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (Eds.). (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of<br />
Rochester Press.<br />
15:30 bis 16:00 Validierung der deutschsprachigen Version des Academic Self-Regulation Questionnaire<br />
(SRQ-AA)<br />
16:00 bis 16:30 Rückgang der intrinsischen Motivation bei Jugendlichen trotz engagierter LehrerInnen<br />
<strong>und</strong> wahrgenommene Erfüllung der Basic Needs<br />
16:30 bis 17:00 Motivationsprofile von Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern<br />
17:00 bis 17:30 Der Lehrerberuf – Beruf als Berufung
SY 4 Motivation auf Schüler- <strong>und</strong> Lehrerebene<br />
Validierung der deutschsprachigen Version des Academic Self-<br />
Regulation Questionnaire (SRQ-AA)<br />
1. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum E.2.42, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Almut Thomas, Florian H. Müller<br />
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt<br />
almut.thomas@uni-klu.ac.at<br />
Der Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A; Ryan & Conell, 1989) ist ein im Sinne der<br />
Selbstbestimmungstheorie konstruierter Fragebogen zur Erhebung unterschiedlicher lernmotivationaler<br />
Stile. Wir schildern die Entwicklung einer deutschsprachigen Adaptierung dieses<br />
Fragebogens, des Academic Self-Regulation Questionnaire for Adolescents (SRQ-AA), der <strong>für</strong><br />
Jugendliche im Alter von 11 bis 18 Jahren <strong>und</strong> zum Einsatz im schulischen Kontext geeignet<br />
ist. Eine erste Studie (N = 1,502) diente der Skalenentwicklung <strong>und</strong> der Itemselektion. In einer<br />
weiteren Studie wurden die psychometrischen Eigenschaften <strong>und</strong> die Validität der Skalen<br />
bestimmt. Die psychometrischen Eigenschaften des SRQ-AA sind sehr zufriedenstellend. Die<br />
Überprüfung der Faktorenstruktur mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse erbrachte ausgezeichnete<br />
Ergebnisse. Die Homogenität der Subskalen <strong>und</strong> der konsistente Gebrauch der<br />
Kategorien wurden mit dem partial credit Modell (Masters, 1982) <strong>und</strong> dem Martin-Löf-Test<br />
überprüft – beide Ergebnisse belegen die Konstruktvalidität des SRQ-AA. Die theoretischen<br />
Annahmen der Selbstbestimmungstheorie wurden in einem Strukturgleichungsmodell umgesetzt,<br />
dessen guter Modellfit ein weiterer Hinweis auf die Konstruktvalidität des neuen Fragebogens<br />
ist. Aufgr<strong>und</strong> seiner psychometrischen Eigenschaften ist der SRQ-AA als ein Instrument<br />
zur Erhebung der motivationalen Regualtionsstile beim Lernen, z.B. im Kontext der Erforschung<br />
von Bedingungen <strong>und</strong> Folgen solcher motivationaler Stile gut geeignet.<br />
57<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
58<br />
SY 4 Motivation auf Schüler- <strong>und</strong> Lehrerebene<br />
Rückgang der intrinsischen Motivation bei Jugendlichen trotz<br />
engagierter LehrerInnen <strong>und</strong> wahrgenommener Erfüllung der<br />
Basic Needs<br />
2. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum E.2.42, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Barbara Hanfstingl, Timo Gnambs<br />
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt<br />
barbara.hanfstingl@aau.at<br />
Dass intrinsische Lernmotivation in der Adoleszenz sinkt, wurde in vielen Studien gezeigt (z.B.<br />
Bouffard et al., 2003; Corpus, McClintic-Gilbert, & Hayenga, 2009). Der aktuelle Vortrag thematisiert<br />
basierend auf der Selbstbestimmungstheorie von Ryan <strong>und</strong> Deci (z.B. 2002), den Zusammenhang<br />
zwischen dem von SchülerInnen wahrgenommene Lehrerengagement, der wahrgenommenen<br />
Basic Needs Erfüllung der SchülerInnen <strong>und</strong> der Entwicklung von intrinsischer<br />
Schülermotivation in der Adoleszenz. An der Studie nahmen 1838 SchülerInnen (955 weiblich)<br />
zwischen 10 <strong>und</strong> 17 Jahren (M = 13.62, SD = 2.04), die ein IMST-Projekt durchführten, teil. Folgende<br />
Fragestellungen werden behandelt: (a) Sinkt die intrinsische Schülermotivation auch in<br />
der aktuellen Stichprobe? (b) Spielt die Erfüllung der Basic Needs <strong>und</strong> das wahrgenommene<br />
Lehrerengagement eine Rolle <strong>für</strong> die Aufrechterhaltung von intrinsischer Schülermotivation?<br />
Erste Analysen zeigen, dass Hypothese (a) angenommen werden kann, während sich Hypothese<br />
(b) nicht bestätigen lässt. Mögliche Erklärungen <strong>für</strong> diesen Bef<strong>und</strong> werden diskutiert.<br />
Bouffard, T., Marcoux, M.-F., Vezeau, C., & Bordeleau, L. (2003). Changes in selfperceptions of competence and<br />
intrinsic motivation among elementary schoolchildren. British Journal of Educational Psychology, 73, 171–186.<br />
Corpus, J. H., McClintic-Gilbert, M. S., & Hayenga, A. O. (2009). Within-year changes in children‘s intrinisic and<br />
extrinsic motivational orientations: contextual predictors and academic outcomes. Contemporary Educational<br />
Psychology, 34, 154-166.<br />
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). Overview of Self-Determination Theory: An Organismic Dialectical Perspective. In<br />
R. M. Ryan & E. L. Deci (Eds.), Handbook of Self-Determination Research. Rochester: University of Rochester Press.
SY 4 Motivation auf Schüler- <strong>und</strong> Lehrerebene<br />
Motivationsprofile von Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern<br />
3. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum E.2.42, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Irina Andreitz<br />
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt<br />
irina.andreitz@uni-klu.ac.at<br />
Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit interindividuellen Unterschieden der berufsbezogenen<br />
Motivation von Lehrpersonen. Den theoretischen Hintergr<strong>und</strong> bildet die Selbstbestimmungstheorie<br />
(Ryan & Deci, 2002), die fünf motivationale Regulationsstile postuliert, die anhand<br />
des Ausmaßes der empf<strong>und</strong>enen Selbstbestimmung voneinander unterschieden werden<br />
können. Die Entwicklung <strong>und</strong> Aufrechterhaltung dieser Regulationsstile wird von der Erfüllung<br />
dreier psychologischer Gr<strong>und</strong>bedürfnisse (Basic Needs) nach Autonomie, Kompetenz <strong>und</strong> sozialer<br />
Einbindung bedingt. Es wird davon ausgegangen, dass die Motivation einer Person von<br />
jedem dieser fünf Regulationsstile beeinflusst wird, wobei jeder Regulationsstil (in unterschiedlichem<br />
Ausmaß) vorliegt (Ntoumanis, 2002). In dieser Studie wird anhand einer Clusteranalyse<br />
untersucht, welche Kombinationen von motivationalen Regulationsstilen bei den IMST-Lehrerinnen<br />
<strong>und</strong> Lehrern identifiziert werden können (Erstellung von Motivationsprofilen) <strong>und</strong> in<br />
welchem Zusammenhang diese Profile z.B. mit der Erfüllung der Basic Needs stehen. Im Gegensatz<br />
zu bisherigen Untersuchungen zum Thema der selbstbestimmten LehrerInnenmotivation<br />
(z.B. Pelletier, Legault & Séguin-Lévesque, 2002) werden die Regulationsstile hier nicht zu einem<br />
Index verrechnet, sondern können im Hinblick auf ihre jeweilige „Qualität“ berücksichtigt werden.<br />
Ntoumanis, N. (2002). Motivational clusters in a sample of British physical education classes. Psychology of Sport<br />
and Exercise, 3(3), 177-194.<br />
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2002). Overview of Self-Determination Theory: An Organismic Dialectical Perspective. In<br />
R. M. Ryan & E. L. Deci (Eds.), Handbook of Self-Determination Research (pp. 3-33). Rochester: The University of<br />
Rochester Press.<br />
Pelletier, L. G., Legault, L. & Séguin-Lévesque, C. (2002). Pressure From Above and Pressure From Below as Determinants<br />
of Teachers‘ Motivation and Teaching Behaviors. Journal of Educational Psychology, 94(1), 186-196.<br />
59<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
60<br />
SY 4 Motivation auf Schüler- <strong>und</strong> Lehrerebene<br />
Der Lehrerberuf – Beruf als Berufung<br />
4. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum E.2.42, 17:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Jacqueline Marie Wieser, Barbara Hanfstingl<br />
Alpen-Adria-Univeristät Klagenfurt<br />
barbara.hanfstingl@aau.at<br />
Der Lehrerberuf, in dessen Wirken der zwischenmenschliche Kontakt ein Kernelement darstellt,<br />
ist in der heutigen Zeit vermehrt ins Zentrum des Interesses gerückt. Sowohl im privaten wie<br />
auch beruflichen Bereich sowie in Artikeln diverser Medien, trifft man auf Wünsche <strong>und</strong> Forderungen<br />
bezüglich der Qualifikation von Lehrkräften. Wie sollte der Lehrerberuf idealtypisch<br />
ausgestaltet werden? Lehrkräfte müssen einerseits über ausgezeichnete berufliche, didaktische<br />
Fähigkeiten verfügen <strong>und</strong> andererseits auch aus persönlicher, menschlicher Sicht über dem<br />
Maße gut <strong>für</strong> den Beruf geeignet sein. Dies entspricht einem umfassenden Pool an Wünschen<br />
<strong>und</strong> Forderungen, die es zu erfüllen gilt <strong>und</strong> man könnte sagen, dass Lehrkräfte <strong>für</strong> den Beruf<br />
des Lehrers/der Lehrerin „berufen“ sein müssten. Doch was ist „Berufung“ <strong>und</strong> kann gr<strong>und</strong>sätzlich<br />
davon ausgegangen werden, dass ein allgemein verbreitetes Verständnis hinsichtlich der<br />
Begrifflichkeiten „Berufung – berufen sein“ besteht? Mittels qualitativer Forschung, auf Basis<br />
von österreichweiten Interviews mit praktizierenden Lehrkräften, werden Beschreibungen zu<br />
„Berufung“ sowie „berufen sein“ erhoben um zu einer Definition von „Berufung“, stets im Bezug<br />
auf das Berufsfeld des Lehrers/der Lehrerin, zu gelangen. Zum anderen werden unterschiedliche,<br />
in der Literatur zu findende, Ansätze, Zugänge <strong>und</strong> Einflussnahmen, aus den Bereichen<br />
der Wirtschaft – Philosophie - Religionswissenschaft, zur Begrifflichkeit „Berufung“ angeführt<br />
sowie mit den qualitativ erhobenen Beschreibungen von „Berufung“ verglichen.
SY 5<br />
Qualitätssicherung durch zentrale Prüfungen!?<br />
Montag (5.9.2011), Raum Z.1.29, 15:30 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Nadja Pfuhl, Ramona Lorenz<br />
Technische Universität Dortm<strong>und</strong><br />
pfuhl@ifs.tu-dortm<strong>und</strong>.de<br />
Zentrale Prüfungen stellen seit einigen Jahren sowohl in Deutschland als auch international<br />
ein wesentliches Element der Steuerung <strong>und</strong> Planung von Bildungsprozessen dar (Maag Merki,<br />
2010). Sie sollen u.a. eine standard- <strong>und</strong> qualitätssichernde Funktion erfüllen, die sich einerseits<br />
auf die Aufgabenkultur der Prüfungen selbst <strong>und</strong> andererseits auf die vorgelagerten <strong>Unterrichts</strong>prozesse<br />
bezieht (Kühn, 2010). Um diesem Anspruch gerecht zu werden ist es auch von<br />
Relevanz, dass den Schulen nutzbare Feedbacksysteme zur qualitativen Weiterentwicklung ihrer<br />
<strong>Unterrichts</strong>arbeit zur Verfügung gestellt werden. Erste Bef<strong>und</strong>e zur Wirksamkeit der zentralen<br />
Prüfungen in diesem Kontext werden im Rahmen dieses Symposiums vorgestellt. Ein erster<br />
Beitrag nimmt die zentralen Prüfungen am Ende der Sek<strong>und</strong>arstufe I in den Blick. Es wird der<br />
Frage nachgegangen, wie sich die neue Prüfungsregelung auf ausgewählte Aspekte des vorgelagerten<br />
<strong>Unterrichts</strong> auswirkt. Ein zweiter Beitrag geht der Frage nach, ob die Ergebnisse zentraler<br />
Abiturprüfungen im Fach Mathematik mit einem standardisierten Testverfahren (TIMSS)<br />
vergleichbar sind. Der dritte Beitrag thematisiert die Fairness der Abituraufgaben im Fach Englisch<br />
im Hinblick auf geschlechtsspezifische Unterschiede. Abschließend wird in einem vierten<br />
Beitrag auf das Prüf- <strong>und</strong> Rückmeldesystem in Slowenien eingegangen.<br />
Kühn, S. M. (2010). Steuerung <strong>und</strong> Innovation durch Abschlussprüfungen? (1. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag <strong>für</strong><br />
Sozialwissenschaften.<br />
Maag Merki, K. (2010). Theoretische <strong>und</strong> empirische Analysen der Effektivität von Bildungsstandards, standardbezogenen<br />
Lernstandserhebungen <strong>und</strong> zentralen Abschlussprüfungen. In H. Altrichter & K. Maag Merki (Hrsg.),<br />
Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem (Educational Governance, S. 145–169). Wiesbaden: VS Verl. <strong>für</strong> Sozialwissenschaften.<br />
15:30 bis 16:00 Zur Adaption der zentralen Prüfungen 10 im Fach Deutsch in den vorgelagerten<br />
Unterricht<br />
16:00 bis 16:30 Ein Vergleich der Ergebnisse von Abiturklausuren mit standardisierten Testaufgaben<br />
(TIMSS) im Fach Mathematik in NRW<br />
16:30 bis 17:00 Geschlechtsspezifische Unterschiede in den zentralen Abituraufgaben Englisch in NRW<br />
17:00 bis 17:30 Current school performance feedback systems based on external examinations in<br />
Slovenia<br />
61<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
62<br />
SY 5 Qualitätssicherung durch zentrale Prüfungen!?<br />
Zur Adaption der zentralen Prüfungen 10 im Fach Deutsch in<br />
den vorgelagerten Unterricht<br />
1. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum Z.1.29, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Verena Feldhaus<br />
Technische Universität Dortm<strong>und</strong><br />
v.feldhaus@educap.de<br />
Die Umsetzung von Vorgaben <strong>und</strong> fachlichen Hinweisen im Zusammenhang mit der neuen<br />
Prüfungsregelung muss durch die professionellen Akteure auf Ebene der Einzelschule geleistet<br />
werden<strong>und</strong>erfolgt somit u.a. in Abhängigkeit von der kollektiven wie individuellen Auseinandersetzung<br />
der Lehrpersonen mit der veränderten Regelungsstruktur sowie in Abhängigkeit<br />
von den daraus resultierenden Entscheidungsfindungen im Hinblick auf die Gestaltung des<br />
vorgelagerten <strong>Unterrichts</strong>. Im Sinne einer verstehensorientierten Bildungsforschung, die aufgr<strong>und</strong><br />
ihrer Zielsetzung systemimmanentes Wissen nicht außer Acht lassen darf, gilt es sich<br />
mit der Adaption <strong>und</strong> Integration der veränderten Prüfungsregelung „vor Ort“ - den Interpretations-<br />
<strong>und</strong> Transferleistungen durch Lehrpersonen in ihren jeweiligen situativen Kontexten<br />
- auseinanderzusetzen (Fend, 2006; 2008). Darüber, wie diese Rekontextualisierungsprozesse<br />
ablaufen <strong>und</strong> welche unterrichtsbezogenen Konsequenzen sie zur Folge haben, ist nach wie<br />
vor wenig bekannt (Heinrich, 2010). Im Rahmen des Beitrags werden Strategien einiger Lehrpersonen<br />
des Fachs Deutsch vorgestellt, die an einer qualitativen Studie mit vier Realschulen<br />
teilgenommen haben. Die Studie hat die Befragten in den Schuljahren 9/10 mittels Experteninterviews<br />
<strong>und</strong> Dokumentation relevanter <strong>Unterrichts</strong>aspekte, wie z.B. die Gestaltung der schriftlichen<br />
Leistungsfeststellung, begleitet.<br />
Fend, H. (2006). Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen (S.134-138; 176-<br />
182). Wiesbaden: VS Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften.<br />
Fend, H. (2008). Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>qualität (S.24-39; 235-<br />
371).Wiesbaden: VS Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften.<br />
Heinrich, M. (2010). Testen, prüfen, vergleichen – <strong>und</strong> dann? Über die Auswirkungen von Lernstandserhebungen<br />
<strong>und</strong> Vergleichsarbeiten auf die Lehrerarbeit. In: Feindt, A. et al (Hrsg.): Lehrerarbeit - Lehrer sein.Friedrichs Jahresheft<br />
XXVIII (S. 116-119). Seelze: Friedrich Verlag.
SY 5 Qualitätssicherung durch zentrale Prüfungen!?<br />
Ein Vergleich der Ergebnisse von Abiturklausuren mit standardisierten<br />
Testaufgaben (TIMSS) im Fach Mathematik in NRW<br />
2. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum Z.1.29, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Julia Kahnert, Nadja Pfuhl, Wilfried Bos<br />
Technische Universität Dortm<strong>und</strong><br />
kahnert@ifs.tu-dortm<strong>und</strong>.de<br />
Eine Funktion von zentralen Abiturprüfungen ist die Sicherung der Vergleichbarkeit der erworbenen<br />
Abschlüsse. Um diese optimal gewährleisten zu können, muss jede Klausur zentral<br />
gestellt <strong>und</strong> ausgewertet werden. In NRW findet die Bewertung halbstandardisiert unter Hinzunahme<br />
eines Kriterienkatalogs statt. Auch Studien konnten bereits eine mangelnde Auswertungsobjektivität<br />
schriftlicher Mathematikprüfungsaufgaben zeigen (Starch & Elliot, 1971).<br />
Demnach soll in diesem Forschungsvorhaben ein halbstandardisiertes Bewertungsverfahren<br />
einem Standardisierten, in Bezug auf die Ergebnisse, gegenüber gestellt werden. Als standardisiertes<br />
Testverfahren wurde der voruniversitäre Mathematik Test (TIMSS) ausgewählt, weil dieser<br />
curriculare Validität aufweist <strong>und</strong> den Anforderungen des Abiturs entspricht (Klieme, 2000).<br />
Auch Studien wie TIMSS/III <strong>und</strong> TOSCA haben bereits gezeigt, dass ein Zusammenhang zwischen<br />
der Mathematiknote <strong>und</strong> den Testleistungen im TIMSS-Test besteht (Köller, 2004).<br />
In diesem Forschungsvorhaben soll überprüft werden, wie valide dezentrale Bewertungsverfahren<br />
im Vergleich zu Standardisierten sind. Es soll u.a. die Frage beantwortet werden, ob<br />
Schüler/innen bei vergleichbaren Tests zu denselben Ergebnissen gelangen. Dazu wurde im<br />
Frühjahr 2011 an 19 Gymnasien in Mathematikkursen mit erhöhtem Anforderungsniveau (LK)<br />
der TIMSS-Test eingesetzt, um diese Ergebnisse mit anstehenden Abiturergebnissen zu vergleichen.<br />
Erhobene Hintergr<strong>und</strong>variablen wie Geschlecht oder Migrationshintergr<strong>und</strong> ermöglichen<br />
weitere vertiefende Analysen in Bezug auf die Testergebnisse.<br />
Klieme, E. (2000). Fachleistungen im voruniversitären Mathematik- <strong>und</strong> Physikunterricht: Theoretische Gr<strong>und</strong>lagen,<br />
Kompetenzstufen <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>schwerpunkte. TIMSS/III: Dritte Internationale Mathematik- <strong>und</strong> Naturwissenschaftsstudie.<br />
Mathematische <strong>und</strong> naturwissenschaftliche Bildung am Ende der Schullaufbahn ; Vol. 2.<br />
Mathematische <strong>und</strong> physikalische Kompetenzen am Ende der gymnasialen Oberstufe.<br />
Köller, O. (2004). Wege zur Hochschulreife in Baden-Württemberg: TOSCA - eine Untersuchung an allgemein<br />
bildenden <strong>und</strong> beruflichen Gymnasien. Opladen: Leske + Budrich.<br />
Starch, D. & Elliot, E. C. (1971). Die Verläßlichkeit von Zensuren von Mathematikarbeiten. In K. Ingenkamp (Hrsg.),<br />
Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung. Texte <strong>und</strong> Untersuchungsberichte. 2. Aufl. (Beltz-Studienbuch, S. 69–<br />
77). Weinheim: Beltz.<br />
63<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
64<br />
SY 5 Qualitätssicherung durch zentrale Prüfungen!?<br />
Geschlechtsspezifische Unterschiede in den zentralen Abituraufgaben<br />
Englisch in NRW<br />
3. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum Z.1.29, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Ramona Lorenz, Claudia Dohe, Nadja Pfuhl, Wilfried Bos<br />
Technische Universität Dortm<strong>und</strong><br />
lorenz@ifs.uni-dortm<strong>und</strong>.de<br />
Die Ergebnisse aus internationalen Leistungsstudien wie PISA <strong>und</strong> TIMSS waren Auslöser zahlreicher<br />
Reformen im deutschen Schulsystem. Eine dieser Reformen ist die Implementation von<br />
zentralen Abschlussprüfungen, die die Fairness der Aufgaben, gleiche Anforderungen <strong>für</strong> alle<br />
Prüfungsteilnehmer <strong>und</strong> die Vergleichbarkeit der Ergebnisse sichern sollen.<br />
Studien wie PIRLS oder PISA haben gezeigt, dass Mädchen höhere Leistungen in sprachlichliterarischen<br />
Bereichen erzielen. Im Bereich des Fremdsprachenlernens zeigt die DESI-Studie<br />
ebenfalls, dass Mädchen in der neunten Klasse im Fach Englisch einen Vorsprung gegenüber<br />
Jungen haben (Klieme, 2003). Verschiedene Erklärungsansätze gehen dabei von biologischen,<br />
psychosozialen oder kognitiven Unterschieden zwischen den Geschlechtern aus (Hornberg et<br />
al., 2007). Zudem liegt der Anteil der Mädchen im Leistungskurs Englisch in NRW bei über 60%<br />
<strong>und</strong> sie erhalten durchschnittlich mehr Punkte in der Abiturklausur (Ministerium <strong>für</strong> Schule <strong>und</strong><br />
Weiterbildung NRW, 2010). Aufgr<strong>und</strong> dieser Bef<strong>und</strong>e stellt sich nun besonders unter dem Aspekt<br />
der Fairness von zentralen Prüfungen die Frage, ob Teilaufgaben der zentralen Abiturprüfungen<br />
im Fach Englisch Unterschiede in der Leistung von Jungen <strong>und</strong> Mädchen verursachen<br />
oder ob sie fair <strong>für</strong> beide Geschlechter gestellt sind. Die Analyse basiert auf den Abiturergebnissen<br />
von 1136 Schülern/innen, die 2009 im Leistungskurs Englisch das Zentralabitur absolviert<br />
haben. Es werden DIF-Analysen durchgeführt um geschlechtsspezifische Unterschiede in den<br />
zentralen Abituraufgaben zu analysieren.<br />
Klieme, E. (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: Eine Expertise. BMBF-Bildungsreform: Bd. 1.<br />
Bonn: BMBF, Referat Öffentlichkeitsarbeit.<br />
Hornberg, S., Valtin, R., Potthoff, B., Schwippert, K. & Schulz-Zander, R. (2007). Lesekompetenzen von Jungen <strong>und</strong><br />
Mädchen im internationalen Vergleich. In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes et al.<br />
(Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Gr<strong>und</strong>schulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S.<br />
195–223). Münster u.a.: Waxmann.<br />
Ministerium <strong>für</strong> Schule <strong>und</strong> Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen. (2010). Zentralabitur an Gymnasien<br />
<strong>und</strong> Gesamtschulen: Ergebnisse 2010. Verfügbar unter: http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.<br />
de/abitur/upload/download/Zentralabitur_GOSt_2010.pdf.
SY 5 Qualitätssicherung durch zentrale Prüfungen!?<br />
Current school performance feedback systems based on external<br />
examinations in Slovenia<br />
4. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum Z.1.29, 17:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Gasper Cankar<br />
National Examinations Centre, Slovenia<br />
gasper.cankar@ric.si<br />
School performance feedback systems (SPFS) are an important step in a loop that makes external<br />
examinations meaningful – they provide information to the students, teachers, schools,<br />
educational experts and the interested public. The author will present current developments<br />
on the different SPFS in primary and secondary schools in Slovenia and steps towards the value<br />
added system. Since 1995 knowledge at the end of upper secondary schools in general educational<br />
track is externally assessed with (general) Matura that serves as certificate of secondary<br />
education and as prerequisite for admission to the university. In 2002 similar vocational type of<br />
Matura was introduced to other upper secondary schools. In primary/lower secondary schools<br />
there are examinations at the age of 11 and 14. Since all examinations cover whole generations<br />
and all data is organized centrally, there are great challenges and responsibility to provide detailed<br />
and sophisticated feedback.<br />
After introduction author will demonstrate two main SPFS‘s developed. First is Assessment of/<br />
for learning Analytic Tool (ALAT), a software that is used by secondary schools to create indepth<br />
analysis of their own data and compare that with national data. Second SPFS is a pack<br />
of prepared analysis, given to our primary/lower secondary schools after examinations to help<br />
them create content relevant descriptions of the results of the examinations. In last years effort<br />
is being made to merge this data into a value added system in a way to help schools and teachers<br />
to use the data optimally.<br />
65<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
66<br />
SY 6<br />
Kooperation von Lehrkräften – Berichte aus dem Projekt „JeKi“<br />
Montag (5.9.2011), Raum E.0.05, 15:30 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Knut Schwippert, Martin Bonsen<br />
Universität Hamburg<br />
knut.schwippert@uni-hamburg.de<br />
Das Programm “Jedem Kind ein Instrument” (JeKi), welches an ausgewählten Gr<strong>und</strong>schulen in<br />
Hamburg <strong>und</strong> im Ruhrgebiet angesiedelt ist, hat zum Ziel, Kindern die Möglichkeit zu geben,<br />
ein Instrument nach eigener Wahl zu erlernen (vgl. jedemkind.de). Die wissenschaftliche Begleitung<br />
erfolgt in dem vom BMBF initiierten JeKi-Forschungsschwerpunkt.<br />
Für die Umsetzung von JeKi ist die Kooperation zwischen Gr<strong>und</strong>schule <strong>und</strong> Musikschule konstitutiv.<br />
In den Teilbeiträgen wird – jeweils anhand verschiedener methodischer<br />
Ansätze – untersucht, wie sich die hieraus ergebenden Kooperationen beschreiben lassen. So<br />
werden Bef<strong>und</strong>e aus einer Fragebogenerhebung <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>beobachtung zur tatsächlichen<br />
Realisierung des „Teamteaching“ von Gr<strong>und</strong>schullehrkräften <strong>und</strong> Musikschullehrkräften<br />
vorgestellt. Weiterhin wird auf den spezifischen Aspekt der Selbsteinschätzung der Realisierung<br />
individueller Förderung im Unterricht eingegangen, welche durch die Befragung von<br />
Gr<strong>und</strong>schullehrkräften <strong>und</strong> JeKi-Lehrkräften erfasst wurde. Auf Basis einer qualitativen Interviewstudie<br />
mit JeKi-Lehrenden zur individuellen Förderung wird die Bedeutung der Kooperationsstrukturen<br />
deutlich. Außerdem werden quantitative Bef<strong>und</strong>e einer egozentrierten Netzwerkanalyse<br />
vorgestellt, welche sich auf den Ausbau <strong>und</strong> die Nutzung von Vernetzungsstrukturen<br />
konzentrieren.<br />
Die Beiträge liefern somit ein Repertoire an verschiedenen methodischen Ansätzen, sich mit<br />
dem Thema von Kooperation – auf struktureller, unterrichtlicher <strong>und</strong> individueller Ebene -auseinanderzusetzen.<br />
Stiftung Jedem Kind ein Instrument. (n.d.). Verfügbar unter: http://www.jedemkind.de/index.php [9.5.2011].<br />
15:30 bis 16:00 Gemeinsames Unterrichten von Gr<strong>und</strong>- <strong>und</strong> Musikschullehrkräften im JeKi-Unterricht:<br />
Quantitative <strong>und</strong> Qualitative Ergebnisse<br />
16:00 bis 16:30 Führt die Anwesenheit einer zweiten Lehrkraft zu mehr individueller Förderung? Ein Vergleich<br />
von Lehreraussagen zur individuellen Förderung im JeKi- <strong>und</strong> Musikunterricht der<br />
Gr<strong>und</strong>schule<br />
16:30 bis 17:00 Abstimmungsprozesse über die Aufgabenverteilung im Tandemunterricht. Eine qualitative<br />
Studie zur musikpädagogischen Maßnahme „Jedem Kind ein Instrument“<br />
17:00 bis 17:30 Kooperation, persönliche Netzwerke <strong>und</strong> Sozialkapital von Lehrkräften – eine Analyse<br />
Gr<strong>und</strong>schulen mit musikalischem <strong>und</strong> sportlichem Förderschwerpunkt
SY 6 Kooperation von Lehrkräften – Berichte aus dem Projekt „JeKi“<br />
Gemeinsames Unterrichten von Gr<strong>und</strong>- <strong>und</strong> Musikschullehrkräften<br />
im JeKi-Unterricht: Quantitative <strong>und</strong> Qualitative Ergebnisse<br />
1. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum E.0.05, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Melanie Özdemir<br />
Technische Universität Braunschweig<br />
m.oezdemir@tu-bs.de<br />
Viele Arbeiten aus der Schul- <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>forschung, die sich mit dem Thema Kooperation<br />
von Lehrkräften auseinandersetzen, weisen zwar auf Vorteile von Kooperation hin, zeigen aber<br />
gleichzeitig, dass Kooperation oftmals gar nicht oder nicht in anspruchsvollen Formen stattfindet<br />
(vgl. Klieme/Terhart, 2006, S. 163).<br />
Welche verschiedenen Intensitätsstufen die Zusammenarbeit von Lehrkräften annehmen kann,<br />
zeigt die Differenzierung von Gräsel et al. (2006, S. 209ff.) in die Bereiche ‚Austausch‘, ‚arbeitsteilige<br />
Kooperation‘ <strong>und</strong> ‚Kokonstruktion‘. Dabei bildet die Kokonstruktion die höchst entwickelte<br />
Form, bei der die Kooperationspartner durch einen intensiven Austausch ihres individuellen<br />
Wissens neue Aufgabenlösungen entwickeln. Die eindeutigste Form von Kokonstruktion ist das<br />
gemeinsame Unterrichten im Klassenzimmer (vgl. ebd., S. 211). Doch während Teamteaching<br />
(TT) in den allg. bildenden Schulen bislang größtenteils nicht praktiziert wird, soll dies im Programm<br />
JeKi realisiert werden. Innerhalb von JeKi unterrichten im ersten Schuljahr Tandems aus<br />
Gr<strong>und</strong>- <strong>und</strong> Musikschullehrkräften, um durch gegenseitige Kompetenzergänzung eine optimale<br />
Betreuung zu gewährleisten (vgl. jedemkind.de).<br />
Innerhalb des Projekts Co-Teaching im JeKi-Unterricht wird neben den Bedingungen dieser<br />
Kooperation auch untersucht, inwieweit das TT wirklich als kokonstruktive Kooperation realisiert<br />
wird. Quantitative Ergebnisse einer querschnittlichen Fragebogenerhebung unter 140<br />
Lehrkräfte sowie qualitative Ergebnisse aus <strong>Unterrichts</strong>beobachtungen <strong>und</strong> Lehrerinterviews<br />
werden in diesem Vortrag vorgestellt <strong>und</strong> diskutiert.<br />
Gräsel, C., Fussangel, K. & Pröbstel, C. (2006). Lehrkräfte zur Kooperation anregen - eine Aufgabe <strong>für</strong> Sisyphos?<br />
Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogik, 52 (2), 205-219.<br />
Klieme/Terhart. (2006). Kooperation im Lehrerberuf: Forschungsproblem <strong>und</strong> Gestaltungsaufgabe. Zeitschrift<br />
<strong>für</strong> Pädagogik, 52, 163-166.<br />
Stiftung Jedem Kind ein Instrument. (n.d.). Verfügbar unter: http://www.jedemkind.de/index.php [9.5.2011].<br />
67<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
68<br />
SY 6 Kooperation von Lehrkräften – Berichte aus dem Projekt „JeKi“<br />
Führt die Anwesenheit einer zweiten Lehrkraft zu mehr individueller<br />
Förderung? Ein Vergleich von Lehreraussagen zur individuellen<br />
Förderung im JeKi- <strong>und</strong> Musikunterricht der Gr<strong>und</strong>schule<br />
2. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum E.0.05, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Monika Cloppenburg, Martin Bonsen<br />
Westfälische Wilhelms-Universität Münster<br />
monika.cloppenburg@uni-muenster.de<br />
Individuelle Förderung ist ein zentrales Thema der aktuellen schulpädagogischen Diskussion<br />
<strong>und</strong> insbesondere relevant in Gr<strong>und</strong>schulen, die in der Regel mit einer besonders heterogenen<br />
Schülerschaft umgehen müssen. Entwicklungsvorhaben lassen sich hier vorwiegend im sprachlichen<br />
<strong>und</strong> naturwissenschaftlichen Bereich feststellen. Mit dem Projekt „JeKi“ wird ergänzend<br />
die musikalische Förderung fokussiert. Besondere Chancen <strong>für</strong> die individuelle Förderung ergeben<br />
sich durch das gemeinsame Unterrichten im ersten Schuljahr.<br />
Trotz unbefriedigender Forschungslage zeigt sich, dass individualisierende <strong>Unterrichts</strong>formen<br />
in ihrer Ausprägung vielschichtig sind, was neben individuellen Präferenzen <strong>und</strong> Überzeugungen<br />
von Lehrkräften auch von Organisationsstrukturen abhängt. (Trautmann & Wischer,<br />
2010; Kliemann, 2008). Als eine zentrale Bedingung gelingender individueller Förderung im<br />
Unterricht kann auch die unterrichtsbezogene Lehrerkooperation gesehen werden (Richardson<br />
& Placier, 1986).<br />
Der Beitrag stellt Ergebnisse einer Interviewstudie zur Selbsteinschätzung der Realisierung individueller<br />
Förderung im Unterricht dar. Interviewt wurden JeKi-Lehrkräften aus 20 Schulen,<br />
teil-standardisiert zu den Bereichen Diagnostik, Didaktik, Differenzierung, Klassenführung,<br />
selbstbestimmtes Lernen, Elternarbeit <strong>und</strong> Kooperation.<br />
Ziel der Befragung ist der Vergleich der Lehreraussagen zur Realisierung individueller Förderung<br />
im Musik- <strong>und</strong> JeKi-Unterricht des ersten Schuljahres. Angenommen wird, dass die Bedingungen<br />
im JeKi-Unterricht einen besonders günstigen Einfluss auf die Realisierung individueller<br />
Förderung haben.<br />
Kliemann, S. (2008). Förderkonzepte. In S. Kliemann (Hrsg.), Diagnostizieren <strong>und</strong> Fördern in der Sek<strong>und</strong>arstufe I.<br />
Schülerkompetenzen erkennen, unterstützen <strong>und</strong> ausbauen (S. 86–100). Berlin: Cornelsen-Scriptor.<br />
Richardson, V., & Placier, P. (1986). Teacher Change. In M. C. Wittrock (Hrsg.), Handbook of research on teaching. A<br />
report of the American Educational Research Association (Band 3, S. 905–947). New York: Macmillan.<br />
Trautmann, M., & Wischer, B. (2010). Individuell fördern im Unterricht: Was wissen wir über Innere Differenzierung?<br />
In G. Eikenbusch & H. W. Heymann (Hrsg.), PB-Buch: Vol. 45. Was wissen wir über guten Unterricht? (S.<br />
66–76). Hamburg: Bergmann + Helbig.
SY 6 Kooperation von Lehrkräften – Berichte aus dem Projekt „JeKi“<br />
Abstimmungsprozesse über die Aufgabenverteilung im Tandemunterricht.<br />
Eine qualitative Studie zur musikpädagogischen<br />
Maßnahme „Jedem Kind ein Instrument“<br />
3. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum E.0.05, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Katharina Lehmannn, Lina Hammel, Anne Niessen<br />
Hochschule <strong>für</strong> Musik <strong>und</strong> Tanz Köln<br />
k.lehmann@uni-koeln.de<br />
In der musikpädagogischen Maßnahme „Jedem Kind ein Instrument“ werden die Schülerinnen<br />
<strong>und</strong> Schüler des ersten Schuljahres im Klassenverband von einem Tandem aus einer Musikschul-<br />
<strong>und</strong> einer Gr<strong>und</strong>schullehrkraft unterrichtet. Im Rahmen eines qualitativen Forschungsvorhabens<br />
nach den Gr<strong>und</strong>sätzen der Gro<strong>und</strong>ed Theory Methodology (im Sinne von Strauss)<br />
wird untersucht, welche Chancen <strong>für</strong> individuelle musikpädagogische Förderung der Tandemunterricht<br />
aus Sicht der Lehrenden eröffnet. Zehn nach dem theoretischen Sampling ausgewählte<br />
Musikschul- <strong>und</strong> Gr<strong>und</strong>schullehrende wurden in leitfadengestützten Interviews befragt<br />
nach den Zielen <strong>und</strong> Erwartungen, die sie mit JeKi verbinden, nach ihren ersten Erfahrungen<br />
mit dem Programm, nach ihrem Konstrukt individueller Förderung sowie nach dessen Bedeutung<br />
<strong>für</strong> den JeKi-Unterricht. Bei der Kodierung der Gespräche stellte sich heraus, dass die<br />
konkrete Realisierung individueller Förderung im Nachdenken der Befragten über ihren JeKi-<br />
Unterricht nicht im Vordergr<strong>und</strong> steht, obwohl über beide Berufsgruppen hinweg die Chance<br />
der „Förderung aller Kinder“ als wichtigstes Ziel der Maßnahme benannt wird. Stattdessen sind<br />
die Lehrenden sehr mit der Reflexion der Zuständigkeiten im JeKi-1-Unterricht beschäftigt. Im<br />
Vortrag sollen die Aufgaben <strong>und</strong> deren Verteilung im Lehrendentandem thematisiert werden,<br />
die stark von den jeweiligen Rahmenbedingungen des <strong>Unterrichts</strong> abhängen <strong>und</strong> gleichzeitig<br />
als Gelingensbedingung individueller Förderung hoch bedeutsam sind.<br />
Beckers, E. & Beckers, R. (2008), Faszination Musikinstrument – Musikmachen motiviert. Bericht über die zweijährige<br />
Evaluationsforschung zum Bochumer Projekt „Jedem Kind ein Instrument“. Münster: LIT.<br />
Gräsel, C., Fußangel, K. & Pröbstel, C. (2006). Lehrkräfte zur Kooperation anregen – eine Aufgabe <strong>für</strong> Sisyphos?<br />
Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogik, 2, 205-219.<br />
Kunze, I. & Solzbacher, C. (Ed.) (2008), Individuelle Förderung in der Sek<strong>und</strong>arstufe I <strong>und</strong> II. Baltmannsweiler:<br />
Schneider.<br />
69<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
70<br />
SY 6 Kooperation von Lehrkräften – Berichte aus dem Projekt „JeKi“<br />
Kooperation, persönliche Netzwerke <strong>und</strong> Sozialkapital von<br />
Lehrkräften – eine Analyse an Gr<strong>und</strong>schulen mit musikalischem<br />
<strong>und</strong> sportlichem Förderschwerpunkt<br />
4. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum E.0.05, 17:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Sabrina Kulin, Knut Schwippert<br />
Universität Hamburg<br />
sabrina.kulin@uni-hamburg.de<br />
Theorien des Sozialkapitals beschreiben den potenziellen Zugang zu Ressourcen durch zwischenmenschliche<br />
Beziehungen. Hierzu zählen bspw. Gefälligkeiten, Ratsuche oder das Finden<br />
von Arbeitsplätzen (vgl. Bourdieu 1983). Darüber hinaus werden die Wechselbeziehung<br />
von sozialem Kapital <strong>und</strong> individuellen Entwicklungsmöglichkeiten sowie die Erweiterung von<br />
Handlungsspielräumen konstatiert (vgl. Jansen 2003). Vor diesem Hintergr<strong>und</strong> spielt soziales<br />
Kapital <strong>für</strong> Lehrkräfte besonders in Bezug auf die Lehrerprofessionalisierung <strong>und</strong> den Ausbau,<br />
die Pflege <strong>und</strong> die Nutzung von Kooperationen eine Rolle.<br />
Das Teilprojekt ‚Kooperation’ der Studie zum Instrumentalunterricht in Gr<strong>und</strong>schulen (SIGrun)<br />
geht der Frage nach, wie die auf Gr<strong>und</strong> der Förderschwerpunktsetzung von Gr<strong>und</strong>schulen initiierte<br />
Kooperation mit den persönlichen Beziehungen von Lehrkräften in Zusammenhang steht<br />
<strong>und</strong> welche Rahmenbedingungen den Aufbau von Kooperation begünstigen.<br />
Das Sozialkapital wird als bestehende Kontakte sowie deren Merkmale zu verschiedenen am<br />
Förderschwerpunkt beteiligten Personengruppen operationalisiert <strong>und</strong> im Rahmen einer<br />
quantitativen, egozentrierten Netzwerkanalyse erhoben. Darüber hinaus werden schulbezogene<br />
<strong>und</strong> individuelle Merkmale sowie solche zur Kooperation im Rahmen eines Fragebogens<br />
erfasst. Somit können im Rahmen des Vortrags Analysen vorgestellt werden, die einen Eindruck<br />
über die Struktur <strong>und</strong> Qualität der Kooperation sowohl zwischen den Gr<strong>und</strong>schulehrkräften<br />
<strong>und</strong> den Kooperationspartnern als auch über die Vernetzung innerhalb des Kollegiums in Bezug<br />
auf den Musik- bzw. Sportunterricht vermitteln.<br />
Bourdieu, P (1983). Die verborgenen Mechanismen der Macht. Hamburg: VSA-Verlag.<br />
Jansen, D. (2003). Einführung in die Netzwerkanalyse. Gr<strong>und</strong>lagen, Methoden, Forschungsbeispiele. Opladen:<br />
Leske & Budrich.
SY 7<br />
Professionalisierung von BiologielehrerInnen durch Fortbildung<br />
– verschiedene Modellentwicklungen<br />
Montag (5.9.2011), Raum V.1.27, 15:30 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Martin Scheuch, Franz Radits<br />
Universität Wien<br />
martin.scheuch@univie.ac.at<br />
Am österreichischen Kompetenzzentrum <strong>für</strong> Biologiedidaktik der Universität Wien (AECC-Bio)<br />
werden seit 2006 verschiedene Ansätze <strong>für</strong> wirksame LehrerInnenfortbildung theoriegeleitet<br />
entwickelt (z.B. nach Lipowsky 2010, Hewson 2007), erprobt <strong>und</strong> evaluiert. Thematisch sind<br />
die Kurse breit gefächert. Die Begleitforschung geht meist über bloße Evaluation hinaus, zielt<br />
auf ein besseres Verständnis der Entwicklung von Lehrerwissen ab <strong>und</strong> orientiert sich dabei<br />
an Konstrukten wie „subjektiven Theorien“ „pedagogical content knowledge“ (PCK) oder „Didaktischer<br />
Rekonstruktion“, um professionalisierungsfördernde Faktoren <strong>für</strong> LehrerInnenfortbildung<br />
zu identifizieren. In diesem Symposium werden die unterschiedlichen Forschungs- &<br />
Entwicklungsfelder vergleichend präsentiert:<br />
Der Beitrag von Scheuch widmet sich der Modellentwicklung <strong>für</strong> LehrerInnenfortbildung <strong>für</strong> das<br />
Lernen der LehrerInnen im Bereich des fachdidaktischen Wissens (PCK). Im Beitrag von Keller<br />
wurde dieses Modell <strong>für</strong> eine weitere Entwicklungsarbeit zu naturwissenschaftlichen Lernwerkstätten<br />
herangezogen. Die Einzelfallstudie von Jelemenská <strong>und</strong> Amon in einer Coaching-Situation<br />
fokussiert auf Mikroprozesse bei der Änderung von subjektiven Theorien einer Lehrerin<br />
während des „fachdidaktischen Coachings“. Im Beitrag von Radits et al. werden Lernprozesse<br />
von LehrerInnen in komplexen authentischen Inquiry Learning Situationen untersucht.<br />
Hewson, P. W. (2007). Teacher Professional Development in Science. In S. K. Abell & N. G. Lederman (Eds.), Handbook<br />
of Research on Science Education (1. ed., pp. 1177-1202). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
Lipowsky, F. (2010). Lernen im Beruf. Empirische Bef<strong>und</strong>e zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung. In F. H. Müller,<br />
A. Eichenberger, M. Lüders & J. Mayr (Eds.), Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrer lernen. Konzepte <strong>und</strong> Bef<strong>und</strong>e zur Lehrerfortbildung<br />
(pp. 51-72). Münster: Waxmann.<br />
15:30 bis 16:00 Modellentwicklung <strong>für</strong> eine BiologielehrerInnenfortbildung<br />
16:00 bis 16:30 LehrerInnenfortbildung zu forschendem Lernen (Lernwerkstatt)<br />
16:30 bis 17:00 Entwicklung von Lehrervorstellungen im Fachdidaktischen Coaching - Didaktische Rekonstruktion<br />
17:00 bis 17:30 Professionalisierung von BiologielehrerInnen in dynamischen Aktivitätssystemen<br />
71<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
72<br />
SY 7 Professionalisierung von BiologielehrerInnen durch Fortbildung<br />
Modellentwicklung <strong>für</strong> eine BiologielehrerInnenfortbildung<br />
1. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum V.1.27, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Martin Scheuch<br />
Universität Wien<br />
martin.scheuch@univie.ac.at<br />
Wirksame LehrerInnenfortbildung ist längerfristig, hat fachdidaktische Inhalte, arbeitet mit<br />
Praxis- <strong>und</strong> Reflexionsphasen <strong>und</strong> fördert den Austausch der LehrerInnen untereinander (Lipowsky<br />
2010). Das AECC-Biologie entwickelt seit 2006 ein LehrerInnenfortbildungsmodell, das<br />
einerseits versucht diese Wirkfaktoren zu berücksichtigen <strong>und</strong> das andererseits in der aktuellen<br />
Fortbildungslandschaft umsetzbar ist. Ziel der Kurse ist die Entwicklung des Pedagogical Content<br />
Knowledge (PCK) (Shulman 1987), also des fachdidaktischen Wissens der LehrerInnen zu<br />
Themen der Ökologie <strong>und</strong> des Freilandunterrichts. In sechs Kursen wurde das Design iterativ<br />
weiter verbessert, aktuell wird mit diesem Modell auch in Lernwerkstätten gearbeitet (siehe bei<br />
Keller in diesem Symposium). Über formative <strong>und</strong> summative Evaluation sowie vertiefender<br />
Begleitforschung zur PCK-Entwicklung liegt nun ein in vielen Aspekten empirisch überprüftes<br />
Modell vor. Das Modell besteht aus drei Modulen, die sich über mindestens ein halbes Schuljahr<br />
erstrecken. In Modul 1 wird im Freiland gearbeitet, Vorerfahrungen werden einbezogen,<br />
fachdidaktische Aufgaben in Kleingruppen bearbeitet. In Modul 2 wird von den LehrerInnen<br />
ein eigenes Ökologie-Projekt geplant <strong>und</strong> in ihrem Unterricht umgesetzt. In Modul 3 werden<br />
die Erfahrungen berichtet <strong>und</strong> reflektiert.<br />
Der Beitrag möchte einerseits die Entwicklung skizzieren <strong>und</strong> nachvollziehbar machen, zum<br />
zweiten auch das Modell in seiner aktuellen Version präsentieren <strong>und</strong> zur Diskussion stellen.<br />
Dabei stehen die Konflikte zwischen idealem Modell <strong>und</strong> realisierbarer Fortbildung im Mittelpunkt.<br />
Lipowsky, F. (2010). Lernen im Beruf. Empirische Bef<strong>und</strong>e zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung. In F. H. Müller,<br />
A. Eichenberger, M. Lüders & J. Mayr (Eds.), Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrer lernen. Konzepte <strong>und</strong> Bef<strong>und</strong>e zur Lehrerfortbildung<br />
(pp. 51-72). Münster: Waxmann.<br />
Scheuch, M., Keller, E., Radits, F., & Pass, G. (2010). Building a Biology In-Service-Teacher Training Model for Development<br />
of PCK. In T. Janik & P. Knecht (Eds.), Neue Wege in der Professionalisierung von Lehrer/-inne/-n. New<br />
Pathways in the Professional Development of Teachers (pp. 307-311). Berlin: LIT-Verlag.<br />
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Fo<strong>und</strong>ations of the Reform. Harvard Educational Review, 57(1),<br />
1-22.
SY 7 Professionalisierung von BiologielehrerInnen durch Fortbildung<br />
LehrerInnenfortbildung zu forschendem Lernen (Lernwerkstatt)<br />
2. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum V.1.27, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Erika Keller, Sandra Ullram<br />
Universität Wien<br />
erika.keller@univie.ac.at<br />
Das Fortbildungskonzept zu forschendem Lernen in einer Lernwerkstatt Naturwissenschaften<br />
(einem Kooperationsprojekt des AECC Biologie mit dem AECC Chemie) wird präsentiert. Es basiert<br />
auf dem LehrerInnenfortbildungsmodell des AECC-Bio (Scheuch, Keller et al., 2010) <strong>und</strong><br />
hat das Ziel die LehrerInnen in der Entwicklung ihres fachdidaktischen Handlungswissens (Pedagogical<br />
Content Knowledge – PCK) zu forschendem Lernen (open inquiry) (siehe auch De<br />
Jong & van der Valk, 2007) zu unterstützen. Eine Lernwerkstatt ist eine Lernumgebung die Inspirationen<br />
<strong>und</strong> Unterstützungen <strong>für</strong> individuelle Forschungsprozesse bereitstellt <strong>und</strong> zwar zum<br />
einen durch eine speziell gestaltete Lernlandschaft <strong>und</strong> zum anderen durch eine besondere<br />
Form der Lernbegleitung (Ernst, 2008).<br />
Die Fortbildung ist langfristig angelegt, besteht aus drei Modulen <strong>und</strong> erstreckt sich über den<br />
Zeitraum von einem Schuljahr. Im ersten Modul stehen die Erfahrungen der LehrerInnen bei der<br />
Entwicklung <strong>und</strong> Durchführung ihres eigenen Forschungsvorhabens im Zentrum („teachers as<br />
learners“). Das zweite <strong>und</strong> dritte Modul ist der reflexiven Praxis gewidmet. Diese beinhaltet sowohl<br />
das Entwickeln <strong>und</strong> Erproben von Lernwerkstattprojekten im eigenen Schulunterricht als<br />
auch die Reflexion <strong>und</strong> den Austausch der dabei gemachten Erfahrungen.<br />
In der Begleitforschung werden Interviews mit den TeilnehmerInnen durchgeführt. Ziel der Forschung<br />
ist es, die Einschätzungen der LehrerInnen zu Auswirkungen der Fortbildung auf ihr<br />
PCK zu untersuchen.<br />
Einige der Ergebnisse werden im Beitrag im Hinblick auf die weitere Fortbildungsentwicklung<br />
diskutiert.<br />
De Jong, O., & Van der Valk, A. E. (2007). Science Teachers‘ PCK and Teaching Practice: Learning to Scaffold Students‘<br />
Open-Inquiry Learning. In R. Pinto & D. Couso (Eds.), Contributions from Science Education Research (pp.<br />
107-118). Dordrecht: Springer.<br />
Ernst, K. (2008). Entdeckendes Lernen - gestern <strong>und</strong> heute. In Konzepte <strong>und</strong> Projekte zur Verbesserung der naturwissenschaftlichen<br />
Bildung. Fachtagung 23.09.2008. Berlin: Bildungsnetz Berlin.<br />
Scheuch, M., Keller, E., Radits, F., & Pass, G. (2010). Building a Biology In-Service-Teacher Training Model for Development<br />
of PCK. In T. Janik & P. Knecht (Eds.), Neue Wege in der Professionalisierung von Lehrer/-inne/-n. New<br />
Pathways in the Professional Development of Teachers (pp. 307-311). Berlin - Münster - Wien - Zürich - London:<br />
LIT-Verlag.<br />
73<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
74<br />
SY 7 Professionalisierung von BiologielehrerInnen durch Fortbildung<br />
Entwicklung von Lehrervorstellungen im Fachdidaktischen<br />
Coaching – Didaktische Rekonstruktion<br />
3. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum V.1.27, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Patrícia Jelemenská, Heidemarie Amon<br />
Universität Dortm<strong>und</strong><br />
patricia.jelemenska@uni-dortm<strong>und</strong>.de<br />
Das Wissen um die Verständnisschwierigkeiten der SchülerInnen beim Lernen eines Themas<br />
<strong>und</strong> vor allem die Fähigkeit diese zu bewältigen, sind die wichtigsten Faktoren im LehrerInnenwissen<br />
<strong>für</strong> einen erfolgreichen Unterricht. Die LehrerInnen fokussieren bei der Wissensvermittlung<br />
hauptsächlich auf die fachlichen Inhalte <strong>und</strong> nicht ausreichend auf die Lernprozesse<br />
der SchülerInnen. Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion (Kattmann, Duit, Gropengießer<br />
& Komorek, 1997) ist an der Untersuchung von Verständnisschwierigkeiten der SchülerInnen<br />
<strong>und</strong> gleichzeitig an deren Berücksichtigung bei der <strong>Unterrichts</strong>planung orientiert. Dabei ist die<br />
Gr<strong>und</strong>annahme leitend, dass fachliche Inhalte nicht unverändert <strong>für</strong> die Wissensvermittlung<br />
im Unterricht eingesetzt werden können. Da das Handeln von LehrerInnen im Unterricht durch<br />
relativ stabile kognitive Strukturen, ihre subjektiven Theorien, geleitet wird (z.B. Groeben, Wahl,<br />
Schlee & Scheele, 1988), ist es schwer, die Gr<strong>und</strong>sätze der Didaktischen Rekonstruktion im Biologieunterricht<br />
wirksam werden zu lassen.<br />
Das Ziel der Studie ist in einem Coaching Modell „Fachdidaktisches Coaching – Didaktische Rekonstruktion“<br />
(Jelemenská, eingereicht) LehrerInnen anzuleiten, über die Gestaltung der Lernumgebungen<br />
im Biologieunterricht aus der Perspektive des Schülerverständnisses zu reflektieren.<br />
In dem Beitrag wird am Beispiel einer Fallstudie die Entwicklung der subjektiven Theorie<br />
einer erfahrenen Lehrerin hinsichtlich der Beachtung der Schülervorstellungen bei der <strong>Unterrichts</strong>gestaltung<br />
zum Thema Evolution dargestellt.<br />
Groeben, N., Wahl, D., Schlee, J. & Scheele, B. (1988). Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine Einführung<br />
in die Psychologie des reflexiven Subjekts. Tübingen: Francke.<br />
Jelemenská, P. (eingereicht). Frau Schwarz erkennt die Bedeutung von Schülervorstellungen im Biologieunterricht.<br />
Fallstudie zur Entwicklung der Lehrervorstellungen im Fachdidaktischen Coaching - Didaktische Rekonstruktion.<br />
Zeitschrift <strong>für</strong> Didaktik der Naturwissenschaften.<br />
Kattmann, U., Duit, R., Gropengießer, H. & Komorek, M. (1997). Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion.<br />
Ein Rahmen <strong>für</strong> naturwissenschaftliche Forschung. <strong>und</strong> Entwicklung. Zeitschrift <strong>für</strong> Didaktik der Naturwissenschaften,<br />
3, 3-18.
SY 7 Professionalisierung von BiologielehrerInnen durch Fortbildung<br />
Professionalisierung von BiologielehrerInnen in dynamischen<br />
Aktivitätssystemen<br />
4. Beitrag<br />
Montag (5.9.2011), Raum V.1.27, 17:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Franz Radits, Barbara Strametz, Franz Rauch<br />
Universität Wien<br />
franz.radits@univie.ac.at<br />
Im Pilotprojekt KiP (Kids Participation in Research) wurden 10 LehrerInnen von 5 WissenschaftlerInnen<br />
eingeladen, gemeinsam mit ihren SchülerInnen in biologischen Forschungsprojekten<br />
zusammen zu arbeiten. Labors werden so zu anspruchsvollen <strong>und</strong> komplexen Lernumgebungen.<br />
KiP kombiniert empirische Forschung über die Lernerfahrungen aller Akteursgruppen<br />
<strong>und</strong> Modellentwicklung <strong>für</strong> Forschungs-Bildungs-Kooperationen. Der Fokus der Untersuchung<br />
liegt auf der Klärung der sozialen Rollen <strong>und</strong> der Lernprozesse in den „transdisziplinären Aktivitätssystemen“<br />
(Greeno, et al. 1996) von KiP. LehrerInnen, so ist aus Vorstudien bekannt, erleben<br />
in dynamischen Aktivitätssystem gravierende Rollenkonflikte (Radits & Rauch 2008). Gezielte<br />
Fortbildungsmaßnahmen (Inputs, Community of Practice, Aktionsforschung) sollen professionelles<br />
Agieren fördern. Im Rahmen einer formativen Evaluation wurden zu zwei Zeitpunkten<br />
die beteiligten LehrerInnen, WissenschafterInnen <strong>und</strong> SchülerInnen befragt (Interviews,<br />
Fragebögen). Die Ergebnisse zeigen, dass LehrerInnen sehr unterschiedliche Rollenmuster in<br />
der Kooperation einnehmen, In ihrer Wahrnehmung schwinden die Barrieren <strong>für</strong> die Kooperationen<br />
im Projektverlauf zunehmend. Hypothesen über die Ursachen dieser Veränderungen<br />
werden dargelegt (Rauch & Strametz 2010).<br />
Greeno, J.G., Collins, A.M. & Resnick, L.B. (1996). Cognition and Learning. In R.C. Calfee (Ed.), Handbook of Educational<br />
Psychology (15-4). New York: MacMillan<br />
Radits, F. & Rauch, F. (2008). Wissenschaft ruft Schule: Forschungs- Bildungs-Kooperationen als Forschungsfeld –<br />
Explorationen aus der Perspektive von Science Education. In F. Eder & G. Hörl (Hrsg.), Gerechtigkeit <strong>und</strong> Effizienz<br />
im Bildungswesen. Unterricht, Schulentwicklung <strong>und</strong> LehrerInnenbildung als professionelle Handlungsfelder (S.<br />
165-182). Wien: LIT-Verlag.<br />
Rauch, F. & Strametz, B. (2010). Evaluationsstudie zu Perspektiven der Akteursgruppen auf das Kooperationsmodell<br />
KiP. In F. Radits et al., KiP: Kids Participation in Educational Research. Abschlussbericht (128 – 136). Universität<br />
Wien: Wien.<br />
75<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
76<br />
SY 8<br />
Zum Erwerb von pädagogischem Professionswissen in der<br />
erziehungswissenschaftlichen Lehrerausbildung: Ergebnisse<br />
aus der Längsschnittstudie LEK<br />
Dienstag (6.9.2011), Hörsaal B, 10:30 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Johannes König, Andreas Seifert<br />
Universität zu Köln<br />
johannes.koenig@uni-koeln.de<br />
Schon oft wurde der universitären Lehrerausbildung, insbesondere dem erziehungswissenschaftlichen<br />
Segment, mangelnde Wirksamkeit vorgeworfen, doch empirische Bef<strong>und</strong>e hierzu<br />
sind rar. Denn die Entwicklung geeigneter Verfahren zur standardisierten Erfassung von pädagogischem<br />
Professionswissen angehender Lehrkräfte – als Ertrag der fachübergreifenden,<br />
erziehungswissenschaftlichen Ausbildung – stellt ein junges Unternehmen der empirischen<br />
<strong>Lehrerbildung</strong>sforschung dar. Zudem mangelt es an Längsschnittuntersuchungen, die über<br />
den Wissenserwerb von angehenden Lehrkräften informieren.<br />
Ziel des DFG-Projekts Längsschnittliche Erhebung pädagogischer Kompetenzen von Lehramtsstudierenden<br />
(LEK; König, 2010) ist daher die differenzierte Beschreibung <strong>und</strong> längsschnittliche<br />
Modellierung des pädagogischen Professionswissens angehender Lehrkräfte. Zum Einsatz<br />
kommt das TEDS-M Testinstrument zur Erfassung pädagogischen <strong>Unterrichts</strong>wissens (König<br />
& Blömeke, 2009) sowie der inhaltlich breiter angelegte Test zur Erfassung bildungswissenschaftlichen<br />
Wissens aus dem Projekt SPEE (Seifert & Schaper, 2010). Neben der zweimaligen<br />
Erfassung des Wissens von Lehramtsstudierenden im 1. <strong>und</strong> 4. Semester wird der Einfluss individueller<br />
<strong>und</strong> institutioneller Faktoren bestimmt. Mehrere h<strong>und</strong>ert Studierende von vier Universitäten<br />
in Deutschland nahmen teil.<br />
Die Beiträge des Symposiums stellen die Anlage der Studie, die <strong>Institut</strong>ionalisierung der erziehungswissenschaftlichen<br />
Lehrerausbildung an den einbezogenen Standorten sowie zentrale<br />
Ergebnisse zu Lernvoraussetzungen, Lerngelegenheiten <strong>und</strong> zur Wissensentwicklung vor.<br />
König, J. (2010). Längsschnittliche Erhebung pädagogischer Kompetenzen von Lehramtsstudierenden (LEK):<br />
Theoretischer Rahmen, Fragestellungen, Untersuchungsanlage <strong>und</strong> erste Ergebnisse zu Lernvoraussetzungen<br />
von angehenden Lehrkräften. <strong>Lehrerbildung</strong> auf dem Prüfstand, 3(1), 56-83.<br />
König, J. & Blömeke, S. (2009). Pädagogisches Wissen von angehenden Lehrkräften: Erfassung <strong>und</strong> Struktur von<br />
Ergebnissen der fachübergreifenden Lehrerausbildung. Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft, 12(3), 499-527.<br />
Seifert, A. & Schaper, N. (2010). Überprüfung eines Kompetenzmodells <strong>und</strong> Messinstruments zur Strukturierung<br />
allgemeiner pädagogischer Kompetenz in der universitären <strong>Lehrerbildung</strong>. <strong>Lehrerbildung</strong> auf dem Prüfstand,<br />
3(2), 179-198.<br />
10:30 bis 11:00 Anlage der LEK-Studie <strong>und</strong> institutioneller Kontext der erziehungswissenschaftlichen<br />
Lehrerausbildung<br />
11:00 bis 11:30 Lernvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden <strong>und</strong> Merkmale der Lehrerausbildung<br />
der Sicht von Studierenden<br />
11:30 bis 12:00 Zur Entwicklung von pädagogischem <strong>Unterrichts</strong>wissen in der universitären Lehrerausbildung<br />
12:00 bis 12:30 Die Entwicklung von bildungswissenschaftlichem Wissen: Theoretischer Rahmen, Testinstrument,<br />
Skalierung <strong>und</strong> Ergebnisse
SY 8 Zum Erwerb von pädagogischem Professionswissen<br />
Anlage der LEK-Studie <strong>und</strong> institutioneller Kontext der erziehungswissenschaftlichen<br />
Lehrerausbildung<br />
1. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Hörsaal B, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Christina Watson, Andreas Seifert, Johannes König<br />
Universität Paderborn<br />
watson@plaz.upb.de<br />
In der LEK-Studie wurde pädagogisches Professionswissen mithilfe zweier Tests zu zwei Zeitpunkten<br />
erfasst, sodass längsschnittliche Aussagen zur Wissensentwicklung <strong>und</strong> Wirksamkeit<br />
der erziehungswissenschaftlichen Lehrerausbildung getroffen werden können.<br />
Eine zentrale Frage der LEK-Studie ist es dabei, inwieweit Lerngelegenheiten Varianz im pädagogischen<br />
Professionswissen erklären können (vgl. Blömeke & König, 2011). Die Beschreibung<br />
der Lerngelegenheiten ergibt sich aus dem Curriculum der <strong>Lehrerbildung</strong> <strong>und</strong> wird hinsichtlich<br />
intendiertem, implementiertem <strong>und</strong> erreichtem Curriculum analysiert (McDonnell, 1995).<br />
Der Beitrag verfolgt zwei Ziele: Zunächst wird die Anlage der LEK-Studie (u.a. Stichprobe, Untersuchungsdesign)<br />
dargelegt. Zum anderen werden Ergebnisse aus Dokumentenanalysen vorgestellt,<br />
die Auskunft über das intendierte Curriculum der vier einbezogenen Standorte geben.<br />
Die Erfassung des intendierten Curriculums orientiert sich an der Methodik von TEDS-M (Blömeke<br />
et al., 2010). Neben der Analyse struktureller Merkmale werden Prüfungs- <strong>und</strong> Studienordnungen<br />
im Hinblick auf Kompetenzbeschreibungen inhaltlich analysiert. Die Zielsetzung<br />
der Dokumentenanalyse liegt darin, zentrale Merkmale des institutionellen Kontextes zu beschreiben<br />
<strong>und</strong> Erklärungsansätze <strong>für</strong> etwaige Unterschiede in der Kompetenzentwicklung an<br />
den Standorten zu liefern. Diese Erkenntnisse stützen die Interpretation <strong>und</strong> die angemessene<br />
Einordnung der Testergebnisse aus LEK <strong>und</strong> können im Weiteren wichtige Impulse zur Gestaltung<br />
der Lehre im Bereich der erziehungswissenschaftlichen Lehrerausbildung liefern.<br />
Blömeke, S., Kaiser, G. & Lehmann, R. (Hrsg.) (2010). TEDS-M 2008. Professionelle Kompetenz <strong>und</strong> Lerngelegenheiten<br />
angehender Mathematiklehrkräfte <strong>für</strong> die Sek<strong>und</strong>arstufe I im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.<br />
Blömeke, S. & König, J. (2011). Zum Zusammenhang von Ausbildungsformen, -inhalten <strong>und</strong> -methoden mit<br />
dem erworbenen pädagogischen Professionswissen von Gr<strong>und</strong>schullehrkräften. Zeitschrift <strong>für</strong> Gr<strong>und</strong>schulforschung,<br />
4(1), 33-46.<br />
McDonnell, L. M. (1995). Opportunity to learn as a research concept and a policy instrument. Educational Evaluation<br />
and Policy Analysis, 17(3), 305-322.<br />
77<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
78<br />
SY 8 Zum Erwerb von pädagogischem Professionswissen<br />
Lernvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden <strong>und</strong> Merkmale<br />
der Lehrerausbildung aus der Sicht von Studierenden<br />
2. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Hörsaal B, 11:00 Uhr - 11:30 Uhr<br />
Melanie Schreiber, Kerstin Darge, Johannes König <strong>und</strong> Andreas Seifert<br />
Universität zu Köln<br />
melanie.schreiber@uni-koeln.de<br />
Bei der Untersuchung der Bedingungen von professioneller Kompetenz im Sinne einer Wirksamkeit<br />
der Lehrerausbildung lehnt sich die LEK-Studie an das Mehrebenenmodell aus TEDS-<br />
M (Blömeke et al., 2010) an. Dieses unterscheidet zwischen systemischen, institutionellen <strong>und</strong><br />
individuellen Rahmenbedingungen sowie individuellen Wirkungen, mit denen der Erwerb <strong>und</strong><br />
die Entwicklung berufsrelevanten Wissens von angehenden Lehrkräften eingeschätzt werden<br />
können. In der LEK-Studie steht die individuelle Ebene im Fokus, welche zwischen Lernvoraussetzungen,<br />
Nutzung des Lehrangebotes <strong>und</strong> erworbener professionellen Kompetenz unterscheidet.<br />
Im Beitrag wird erstens dargelegt, wie Lernvoraussetzungen (u.a. pädagogische Vorerfahrungen)<br />
<strong>und</strong> die Nutzung des Lehrangebotes (u.a. Breite von Inhalten, Qualität von Veranstaltungen,<br />
<strong>Unterrichts</strong>tätigkeit) in der LEK-Studie erfasst wurden. Entsprechende Instrumente<br />
wurden einerseits aus der Literatur entnommen, andererseits mussten sie in einer Pilotstudie<br />
neu entwickelt werden (König & Seifert, 2009).<br />
Zweitens werden zentrale Ergebnisse berichtet. Anhand der Daten des 1. Messzeitpunktes werden<br />
die Lernvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden zu Beginn ihres Studiums beschrieben.<br />
Die Angaben der Studierenden zur Nutzung des Lehrangebotes basieren auf den Daten<br />
des 2. Messzeitpunktes, werden insbesondere in Abhängigkeit des Standortes der Universität<br />
<strong>und</strong> nach angestrebten Studienabschluss dargestellt <strong>und</strong> vor dem Hintergr<strong>und</strong> der Ergebnisse<br />
aus Dokumentenanalysen zum intendierten Curriculum (s. vorheriger Beitrag von Watson et<br />
al.) diskutiert.<br />
Blömeke, S., Kaiser, G. & Lehmann, R. (Hrsg.) (2010). TEDS-M 2008. Professionelle Kompetenz <strong>und</strong> Lerngelegenheiten<br />
angehender Mathematiklehrkräfte <strong>für</strong> die Sek<strong>und</strong>arstufe I im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.<br />
König, J. & Seifert, A. (2009). Bildungswissenschaften in der Lehrerausbildung aus der Sicht von Studierenden.<br />
Pilot-Fragebogen. Köln <strong>und</strong> Paderborn: Universität zu Köln/Universität Paderborn.
SY 8 Zum Erwerb von pädagogischem Professionswissen<br />
Zur Entwicklung von pädagogischem <strong>Unterrichts</strong>wissen in der<br />
universitären Lehrerausbildung<br />
3. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Hörsaal B, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Johannes König<br />
Universität zu Köln<br />
johannes.koenig@uni-koeln.de<br />
Aufbauend auf der internationalen Vergleichsstudie TEDS-M wird auch in der LEK-Studie pädagogisches<br />
<strong>Unterrichts</strong>wissen (PUW; König & Blömeke, 2010) als eine der drei wesentlichen<br />
kognitiven Komponenten professioneller Kompetenz betrachtet <strong>und</strong> das in TEDS-M entwickelte<br />
Testinstrument unverändert eingesetzt. Vorrangige Zielsetzungen der LEK-Studie bestehen<br />
somit darin, das in TEDS-M im internationalen Vergleich untersuchte PUW bei zukünftigen<br />
Lehrkräften in der ersten Ausbildungsphase längsschnittlich zu modellieren <strong>und</strong> differenziert<br />
zu beschreiben sowie – in Bezug auf die hiesige Lehrerausbildung – vertiefte Hinweise zur<br />
curricularen Validität des Testinstruments zu erhalten. Auf diese Weise sollen Ergebnisse der<br />
fächerübergreifenden, pädagogischen bzw. erziehungswissenschaftlichen Lehrerausbildung<br />
<strong>und</strong> damit ihre Wirksamkeit abgeschätzt werden.<br />
Vorstudien zur LEK-Studie, in denen verschiedene Kohorten unterschiedlicher Ausbildungsstadien<br />
getestet wurden (König, Peek & Blömeke, 2008; König & Blömeke, 2009) gaben bereits Anlass<br />
zur Annahme einer Progression im PUW. Mit der LEK-Studie kann nun anhand einer echten<br />
Längsschnittstichprobe diese Annahme weitaus präziser untersucht werden.<br />
Der Beitrag stellt zusammenfassend die Testung von PUW dar. Zentrale Ergebnisse zur Entwicklung<br />
des PUW von Lehramtsstudierenden von vier Universitäten im Längsschnitt werden<br />
referiert <strong>und</strong> ausgewählte Analysen zu differentiellen Entwicklungsverläufe (nach Lernvoraussetzungen<br />
<strong>und</strong> Nutzung des Lehrangebotes) vorgestellt. Implikationen <strong>für</strong> die universitäre Lehrerausbildung<br />
werden diskutiert.<br />
König, J. & Blömeke, S. (2009): Pädagogisches Wissen von österreichischen Lehramtsstudierenden. Erziehung &<br />
Unterricht, 159(1/2), 175-186. http://www.oebv.at/sixcms/media.php/504/koenig_bloemeke.pdf<br />
König, J. & Blömeke, S. (2010). Pädagogisches <strong>Unterrichts</strong>wissen (PUW). Dokumentation der Kurzfassung des<br />
TEDS-M-Testinstruments zur Kompetenzmessung in der ersten Phase der Lehrerausbildung. Berlin: Humboldt-<br />
Universität.<br />
König, J., Peek, R. & Blömeke, S. (2008). Zum Erwerb von pädagogischem Wissen in der universitären Ausbildung:<br />
Unterscheiden sich Studierende verschiedener Lehrämter <strong>und</strong> Kohorten? <strong>Lehrerbildung</strong> auf dem Prüfstand,<br />
1(2), 639-657.<br />
79<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
80<br />
SY 8 Zum Erwerb von pädagogischem Professionswissen<br />
Die Entwicklung von bildungswissenschaftlichem Wissen:<br />
Theoretischer Rahmen, Testinstrument, Skalierung <strong>und</strong> Ergebnisse<br />
4. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Hörsaal B, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Andreas Seifert, Niclas Schaper<br />
Universität Paderborn<br />
seifert@plaz.upb.de<br />
Mithilfe des an der Universität Paderborn entwickelten <strong>und</strong> erprobten Instruments zur Messung<br />
bildungswissenschaftlichen Wissens werden allgemeine, also fächerübergreifende pädagogische<br />
Wissens- <strong>und</strong> Fähigkeitsanteile professioneller Kompetenz von angehenden Lehrkräften<br />
operationalisiert <strong>und</strong> gemessen (vgl. Seifert et al., 2009). Hierbei wird das Konstrukt inhaltlich<br />
möglichst breit abgebildet; d. h. es werden neben unterrichtsrelevanten Wissens- <strong>und</strong> Könnensbereichen<br />
auch weitergehende allgemeinpädagogische Bereiche, die im universitären Studium<br />
behandelt <strong>und</strong> im Sinne der KMK-Standards <strong>für</strong> Bildungswissenschaften (2004) Gegenstand der<br />
professionellen Kompetenzentwicklung sein sollten, abgedeckt. Inhaltlich wird bildungswissenschaftliches<br />
Wissen in die drei Bereiche „Erziehung <strong>und</strong> Bildung“, „Unterricht <strong>und</strong> allgemeine<br />
Didaktik“ sowie „Schulentwicklung <strong>und</strong> Gesellschaft“ ausdifferenziert. Weitergehend werden in<br />
Anlehnung an Terhart (2002) die Anforderungsbereiche „Wissen reproduzieren, Verstehen“, „Reflektieren,<br />
Anwenden“ sowie „ Urteilen, Bewerten, Entscheiden“ unterschieden. Den Bereichen<br />
dieses Rahmenmodells sind Testaufgaben zugeordnet, die durch situationale Einbettung das<br />
Wissen möglichst handlungsnah überprüfbar machen sollen.<br />
Im Rahmen der LEK-Studie wurde eine Kurzform des Tests an zwei Universitätsstandorten zu<br />
den zwei Messzeitpunkten erhoben. Diese Daten werden zunächst zur Skalierung des bildungswissenschaftlichen<br />
Wissens genutzt, weitergehend wird die Leistungsentwicklung bezüglich<br />
dieses Konstrukts in den ersten vier Semestern dargestellt.<br />
KMK (2004a). Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der B<strong>und</strong>esrepublik Deutschland.<br />
Standards <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong>: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom<br />
16.12.2004.<br />
Seifert, A., Hilligus, A. H. & Schaper, N. (2009). Entwicklung <strong>und</strong> psychometrische Überprüfung eines Messinstruments<br />
zur Erfassung pädagogischer Kompetenzen in der universitären <strong>Lehrerbildung</strong>. <strong>Lehrerbildung</strong> auf dem<br />
Prüfstand, 2 (1), 82-103.<br />
Terhart, E. (2002). Standards <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong>. Eine Expertise <strong>für</strong> die Kultusministerkonferenz. Münster.
SY 9<br />
Messen oder nicht messen, das ist hier die Frage. Möglichkeiten<br />
<strong>und</strong> Herausforderungen der Kompetenzerfassung von Lehrpersonen<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.04, 10:30 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Angelika Paseka, Ilse Schrittesser<br />
Universität Hamburg<br />
angelika.paseka@uni-hamburg.de<br />
Der schon einige Zeit anhaltende Trend in der Bildungsforschung hat die Erfassung <strong>und</strong> das<br />
Bereitstellen von Rahmendaten <strong>für</strong> Planung <strong>und</strong> Entwicklung im Bildungssystem im Fokus. So<br />
bestehen auch Bestrebungen, Kompetenzen von Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern zu erfassen <strong>und</strong> daraus<br />
entsprechende Schlüsse <strong>für</strong> Aus- <strong>und</strong> Weiterbildung zu ziehen.<br />
Im geplanten Symposium wird das Projekt EPIK (Entwicklung von Professionalität im internationalen<br />
Kontext) vorgestellt, das vom österreichischen B<strong>und</strong>esministerium <strong>für</strong> Unterricht, Kunst<br />
<strong>und</strong> Kultur in Auftrag gegeben <strong>und</strong> über sechs Jahre hinweg finanziert wurde. Im Rahmen des<br />
Projekts wurde ein Kompetenzbegriff entwickelt, dessen spezielle Handlungsgrammatik sich<br />
auf Anthony Giddens’ Theorie der Strukturierung (1984) stützt <strong>und</strong> in der Folge Überlegungen<br />
angestellt, wie dieses Konstrukt von Kompetenz erfassbar werden könnte (vgl. dazu Schratz et<br />
al., 2010). Die vier Beiträge des Symposiums zeigen zunächst, dass herkömmliche Formen von<br />
Kompetenztests à la PISA die Erfassung von komplexen Kompetenzen nicht im Kern treffen. In<br />
der Folge werden Optionen <strong>für</strong> ein Instrumentarium der Kompetenzerfassung vorgelegt, das<br />
aussagekräftigere Ergebnisse <strong>für</strong> zulassen <strong>und</strong> damit Professionalität in einem umfassend gedachten<br />
Sinn zu erfassen helfen könnte.<br />
Giddens, A. (1984/1997). Die Konstitution der Gesellschaft: Gr<strong>und</strong>züge einer Theorie der Strukturierung. Frankfurt/Main<br />
+ New York: Campus.<br />
Schratz, M., Paseka, A. & Schrittesser, I. (Hrsg.) (2010). Pädagogische Professionalität: Quer denken – umdenken<br />
– neu denken. Wien: Facultas.<br />
10:30 bis 11:00 Kompetenzen, Kompetenzfelder <strong>und</strong> die Messproblematik<br />
11:00 bis 11:30 Anregung <strong>und</strong> Dokumentation von Reflexionsprozessen<br />
11:30 bis 12:00 Kompetenzerfassung von Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern mittels triangulativer Verfahren<br />
12:00 bis 12:30 Erfassung qualitativer Konstrukte anhand eines quantitativen Erhebungsinstrumentes<br />
81<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
82<br />
SY 9 Messen oder nicht messen, das ist hier die Frage<br />
Kompetenzen, Kompetenzfelder <strong>und</strong> die Messproblematik<br />
1. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.04, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Ilse Schrittesser<br />
Universität Innsbruck<br />
ilse.schrittesser@uibk.ac.at<br />
In diesem Beitrag geht es zunächst um den Versuch einer systematischen Herleitung professioneller<br />
pädagogischer Kompetenzen aus der Anforderungsstruktur pädagogischen Handelns<br />
<strong>und</strong> damit um die Begründung von Reflexionskompetenz als einer Kernkompetenz von Lehrerinnen<br />
<strong>und</strong> Lehrern. Zunächst wird argumentiert, dass die im Projekt EPIK markierten Kompetenzfelder<br />
von Lehrerhandeln nicht einen weiteren <strong>und</strong> beliebig erweiterbaren Kompetenzkatalog<br />
darstellen, sondern sich stringent aus den von der pädagogischen Profession zu lösenden<br />
spezifischen Handlungsproblemen ergeben <strong>und</strong> in einer daraus geradezu zwingend folgenden<br />
inneren Struktur professionalisierten Handelns münden. Unter der Perspektive des auf Giddens‘<br />
Ansatz der Dualität von Struktur zurückgreifenden Kompetenzbegriffs <strong>und</strong> der gr<strong>und</strong>legenden<br />
Annahme einer kreativen Dimension des Handelns (vgl. Joas, 1992) werden in einem weiteren<br />
Schritt die Möglichkeiten <strong>und</strong> Grenzen erörtert, Kompetenzen von Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern<br />
nicht nur idealtypisch zu bestimmen, sondern auch empirisch zu erfassen.<br />
Giddens, A. (1984/1997). Die Konstitution der Gesellschaft: Gr<strong>und</strong>züge einer Theorie der Strukturierung (3. Aufl.).<br />
Frankfurt/Main + New York: Campus.<br />
Joas, H. (1992/1996). Die Kreativität des Handelns (2. Aufl.). Frankfurt/Main: Suhrkamp.<br />
Schrittesser, I. (2010). Professionelle Kompetenzen: Systematische <strong>und</strong> empirische Annäherungen. In M. Schratz,<br />
A. Paseka & I. Schrittesser (Hrsg.), Pädagogische Professionalität: Quer denken – umdenken – neu denken (S.<br />
95-122). Wien: Facultas.
SY 9 Messen oder nicht messen, das ist hier die Frage<br />
Anregung <strong>und</strong> Dokumentation von Reflexionsprozessen<br />
2. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.04, 11:00 Uhr - 11:30 Uhr<br />
Eveline Christof<br />
Universität Innsbruck<br />
eveline.christof@uibk.ac.at<br />
Im Beitrag wird eine Methode, die zurzeit experimentelle Anwendung im Bereich der Lehrer/<br />
innenbildung findet auf ihre Möglichkeit hin überprüft, Reflexionsprozesse empirisch nachweisbar<br />
zu machen. Im pädagogisch reflexiven Interview werden Prozesse von Ent-Selbstverständlichung<br />
eigener alltäglicher Sichtweisen interviewter Personen – hier im Speziellen von<br />
Lehrer/innen – thematisiert <strong>und</strong> methodisch reflektiert. Lebensweltphänomenologische <strong>und</strong><br />
bildungstheoretische Überlegungen werden derart miteinander verb<strong>und</strong>en, dass ein Selbstaufklärungsprozess<br />
auf einer Rekonstruktion Subjektiver Theorien (Groeben u.a., 1988) aufbaut.<br />
In diesem Prozess wird der gewonnene Spielraum <strong>für</strong> Denken <strong>und</strong> Handeln pädagogisch gewendet<br />
<strong>und</strong> dessen Potential <strong>für</strong> „bildungsartiges“ Lernen entfaltet. Das Ziel des pädagogisch<br />
reflexiven Interviews materialisiert sich in einem transitorischen Bildungsprozess (Alheit, 1993),<br />
der gleichermaßen Subjekt <strong>und</strong> Struktur betrifft. Durch die Dokumentation des Forschungsprogramms<br />
wird es möglich Reflexionsprozesse abzubilden. Diese können weiteren Analysen<br />
– wie bspw. einer Typisierung – unterzogen werden <strong>und</strong> so Erkenntnisse <strong>für</strong> die Aus- <strong>und</strong> Weiterbildung<br />
von Lehrer/innen liefern.<br />
Alheit, P. (1993). Transitorische Bildungsprozesse: Das „biographische Paradigma“ in der Weiterbildung. In W. Mader<br />
(Hrsg.), Weiterbildung <strong>und</strong> Gesellschaft. Gr<strong>und</strong>lagen wissenschaftlicher <strong>und</strong> beruflicher Praxis in der B<strong>und</strong>esrepublik<br />
Deutschland (S. 343-417). Bremen: Universitätsbuchhandlung.<br />
Christof, E. (2009). Bildungsprozessen auf der Spur. Das pädagogisch reflexive Interview. Wien: Löcker.<br />
Groeben, N., Wahl, D., Schlee, J. & Scheele, B. (1988). Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine Einführung<br />
in die Psychologie des reflexiven Subjekts. Tübingen: Francke Verlag.<br />
83<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
84<br />
SY 9 Messen oder nicht messen, das ist hier die Frage<br />
Kompetenzerfassung von Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern mittels<br />
triangulativer Verfahren<br />
3. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.04, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Doris Lohmann<br />
Universität Hamburg<br />
angelika.paseka@uni-hamburg.de<br />
Den Bezugsrahmen des Beitrags bildet ein Promotionsvorhaben innerhalb der Wissenschaftlichen<br />
Begleitung der „Pilotphase Gemeinschaftsschule Berlin“, dessen Erkenntnisinteresse auf<br />
die Erfahrungen von Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern im Umgang mit heterogenen Lerngruppen in<br />
der ersten Phase des Schulversuchs abzielt. Das komplexe – bisher relativ unbekannte – Feld<br />
der Gemeinschaftsschule <strong>und</strong> im Spezifischen die Kompetenzerfassung der Lehrkräfte im Umgang<br />
mit Heterogenität erfordern einen hohen Grad an Offenheit <strong>und</strong> Exploration, zugleich ein<br />
multiperspektivisches Vorgehen in der Untersuchung. Aus diesem Gr<strong>und</strong> kommt eine Triangulation<br />
qualitativer Methoden, die interpretativ, gegenstandsnah <strong>und</strong> fallorientiert sind <strong>und</strong><br />
somit eine Typisierung anhand von Erfahrungen zulassen, sowie quantitativer Methoden, die<br />
zur Prüfung von Hypothesen mit standardisierten Messvorgängen herangezogen werden, zur<br />
Betrachtung des Forschungsgegenstandes zum Einsatz. Zwar folgen beide Verfahren unterschiedlichen<br />
Forschungslogiken, doch ermöglicht das Komplementaritätsmodell von Krüger/<br />
Pfaff eine Kombination (vgl. Krüger & Pfaff, 2008). Wichtig ist, dass die Kombination der Forschungsansätze<br />
zwar in die „Tiefe“ <strong>und</strong> „Weite“ von Ergebnissen blicken lässt, nicht aber deren<br />
Validität erhöht (vgl. Fielding, 1986, S. 33; Kelle, 2007, S. 55). Ziel ist vielmehr deren wechselseitige<br />
Ergänzung <strong>und</strong>/oder Erklärung.<br />
Fielding, N. G. & Fielding, J. L. (1986). Linking Data. Qualitative Research Methods, Vol. 4. London.<br />
Kelle, U. (2007). Integration qualitativer <strong>und</strong> quantitativer Methoden. In U. Kuckartz, H. Grunenberg & Th. Dresing<br />
(Hrsg.), Qualitative Datenanalyse: computergestützt. Methodische Hintergründe <strong>und</strong> Beispiele aus der Forschungspraxis<br />
(2., überarb. <strong>und</strong> erw. Auflage) (S. 50–64). Wiesbaden: VS-Verlag.<br />
Krüger, H.-H. & Pfaff, N. (2008). Triangulation quantitativer <strong>und</strong> qualitativer Zugänge in der Schulforschung. In W.<br />
Helsper & J. Böhme (Hrsg.), Handbuch der Schulforschung (2., durchgesehene <strong>und</strong> erweiterte Auflage) (S. 157-<br />
179). Wiesbaden: VS-Verlag.
SY 9 Messen oder nicht messen, das ist hier die Frage<br />
Erfassung qualitativer Konstrukte anhand eines quantitativen<br />
Erhebungsinstrumentes<br />
4. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.04, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Sarah Brodhäcker, Angelika Paseka<br />
Universität Hamburg<br />
sarah.brodhaecker@uni-ham burg.de<br />
Der Beitrag soll zeigen, ob die Erfassung der im Projekt EPIK markierten Kompetenzfelder von<br />
Lehrerhandeln durch ein quantitatives Messinstrument möglich ist. Dazu wurden auf Basis der<br />
Beschreibungen der Domänen (vgl. Schratz, Paseka & Schrittesser, 2011) Items zu deren Erfassung<br />
formuliert. Die Daten wurden zu Beginn des neu eingeführten Kernpraktikums an der<br />
Universität Hamburg bei 290 Studierenden erhoben. Die 41 Items, die auf einer Likert-Skala zu<br />
beantworten sind („trifft nicht zu“ bis „trifft zu“), beziehen sich zum einen auf die Erhebung der<br />
Selbsteinschätzung von Studierenden bezüglich ihrer Kompetenzen innerhalb der jeweiligen<br />
Domäne (z.B. „Ich kann unterschiedlichen Lernvoraussetzungen <strong>und</strong> Lernstände von Schülerinnen<br />
<strong>und</strong> Schülern diagnostizieren.“), zum anderen aber auch auf die Angebote innerhalb<br />
des Kernpraktikums, die in verschiedenen Veranstaltungen gegeben sind (z.B. „Die Mentorin/<br />
der Mentor hat mich dabei unterstützt, meine Entscheidungen <strong>und</strong> Handlungen pädagogisch<br />
zu begründen.“). In der Auswertung soll nun in einem ersten Schritt untersucht werden, ob die<br />
faktorielle Struktur der fünf Domänen von Professionalität abgebildet werden kann <strong>und</strong> welche<br />
Items sich als hinreichend stabil erweisen, um diese Struktur in weiteren Untersuchungen<br />
abbilden zu können. Ziel ist es, die Kompetenzentwicklung der Studierenden anhand dieses<br />
neuen Untersuchungsinstrumentes zu beobachten.<br />
Schratz, M., Paseka, A. & Schrittesser, I. (Hrsg.) (2010). Pädagogische Professionalität: Quer denken – umdenken<br />
– neu denken. Wien: Facultas.<br />
85<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
86<br />
SY 10<br />
Anforderungen im Lehrerberuf<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum Z.1.09, 10:30 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Sabine Weiß, Thomas Lerche<br />
Ludwig-Maximilians-Universität München<br />
sabine.weiss@edu.lmu.de<br />
Im Mittelpunkt des Symposiums stehen die Anforderungen des Lehrberufs: Was müssen Lehrpersonen<br />
können, um im Beruf bestehen zu können bzw. erfolgreich zu sein? In was <strong>und</strong> wie<br />
sollen sie dementsprechend aus- <strong>und</strong> fortgebildet werden? Es gibt zwar mehr oder weniger<br />
konkrete Vorstellungen bis hin zu Konsens darüber, was die Aufgaben <strong>und</strong> Anforderungen von<br />
Lehrkräften der jeweiligen Schularten sind. Gleiches gilt <strong>für</strong> die dazu benötigten Fähigkeiten.<br />
Bei der Identifikation zeigt sich eine normative Prägung. Die Standards der Kultusministerkonferenz<br />
zur <strong>Lehrerbildung</strong> haben keine empirische Basis, sondern sind theoriegeleitete Expertenurteile.<br />
Bisher gibt es wenige Studien, die sich wissenschaftlich damit auseinandersetzen.<br />
Zu nennen sind die Schweizer Studie zur Wirksamkeit von <strong>Lehrerbildung</strong> (Oser & Oelkers, 2001)<br />
<strong>und</strong> die COAKTIV-Studie (Kunter, Klusmann & Baumert, 2009).<br />
Das Symposium beleuchtet die Anforderungen des Lehrberufs <strong>und</strong> deren Vermittlung in der<br />
Aus- <strong>und</strong> Fortbildung aus unterschiedlichen Perspektiven. Die Vorträge greifen, im Rahmen<br />
verschiedener Forschungsprojekte, (1) die Identifikation von <strong>für</strong> den Lehrberuf erforderlichen<br />
Fähigkeiten <strong>und</strong> Eigenschaften, (2) den Umgang mit Unsicherheit sowie (3 <strong>und</strong> 4) die Bewältigung<br />
von Belastungen <strong>und</strong> Aktivierung von Ressourcen auf. Dabei finden Lehrpersonen in<br />
unterschiedlichen Berufs- <strong>und</strong> Lebensphasen Berücksichtigung. Es sollen Anforderungen <strong>und</strong><br />
(Entwicklungs)Aufgaben aufgedeckt werden, die gegenwärtig nicht oder nur in geringem<br />
Maße Teil der Aus- <strong>und</strong> Fortbildung sind, aber in jedem Fall Inhalte des Curriculums sein bzw.<br />
werden müssten.<br />
Kunter, M., Klusmann, U. & Baumert, J. (2009). Professionelle Kompetenz von Mathematiklehrkräften. Das COAK-<br />
TIV-Modell. In O. Zlatkin-Troitschanskaia, K. Beck, D. Sembill, R. Nickolaus &. R. Mulder (Hrsg.), Lehrprofessionalität<br />
(S. 153-165). Weinheim u.a.: Beltz.<br />
Oser, F. & Oelkers, J. (2001). Die Wirksamkeit der <strong>Lehrerbildung</strong>ssysteme. Von der Allro<strong>und</strong>erbildung zur Ausbildung<br />
professioneller Standards. Zürich: Rüegger.<br />
Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz (2005). Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz. Erläuterung<br />
zur Konzeption <strong>und</strong> Entwicklung. München, Neuwied: Luchterhand.<br />
10:30 bis 11:00 Anforderungsanalyse <strong>für</strong> den Lehrberuf: Was sollen Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrer können?<br />
11:00 bis 11:30 Signifikanzaussagen <strong>für</strong> den Unsicherheitsvermeidungsindex (UAI) nach Hofstede<br />
11:30 bis 12:00 Anforderungen <strong>und</strong> Ressourcen in gelungenen Lehrerleben<br />
12:00 bis 12:30 Ges<strong>und</strong> im Lehrberuf – Welches Trainingskonzept eignet sich zur Ges<strong>und</strong>heitsprävention<br />
bei Lehrkräften?
SY 10 Anforderungen im Lehrerberuf<br />
Anforderungsanalyse <strong>für</strong> den Lehrberuf: Was sollen Lehrerinnen<br />
<strong>und</strong> Lehrer können?<br />
1. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum Z.1.09, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Sabine Weiß, Tobias Tretter<br />
Ludwig-Maximilians-Universität München<br />
sabine.weiss@edu.lmu.de<br />
Ausgangspunkt ist der Einsatz des Instruments der empirischen Anforderungsanalyse in einem<br />
neuen Bereich, der <strong>Lehrerbildung</strong>. Im Rahmen zweier Forschungsprojekte wird, in Kooperation<br />
mit dem Deutschen Zentrum <strong>für</strong> Luft- <strong>und</strong> Raumfahrt, vertreten durch Dr. Viktor Oubaid (vgl.<br />
hierzu Rindermann & Oubaid, 1999), die Methode der Anforderungsanalyse aus der Arbeits-<br />
<strong>und</strong> Organisationspsychologie genutzt, die, angelehnt an den Fleishman Job Analysis Survey<br />
(F-JAS), am Lehrstuhl <strong>für</strong> Schulpädagogik weiterentwickelt wurde.<br />
Die Erstellung eines Anforderungsprofils basiert auf einer von Experten aus Wissenschaft <strong>und</strong><br />
Praxis vorgenommenen Gewichtung von Fähigkeiten <strong>und</strong> Eigenschaften (fachliche, psychische,<br />
physische, soziale). Die Entwicklung solcher Profile, die im Rahmen des Vortrags vorgestellt<br />
werden, erfolgt, ausgehend von verschiedenen Arbeitsinhalten, schulartspezifisch (vgl. Weiß<br />
et al., 2009). Diese gewichteten Fähigkeiten <strong>und</strong> Eigenschaften sollen u.a. gruppiert sowie auf<br />
ihre Bedeutung <strong>für</strong> den Lehrberuf hin selektiert werden. Sie werden zudem durch Gruppendiskussionen<br />
ergänzt.<br />
Diese Herangehensweise ist theoretisch <strong>und</strong> empirisch <strong>für</strong> die Forschung zur Professionalisierung<br />
des Lehrberufs herausfordernd. Ein empirisch entwickeltes Anforderungsprofil <strong>für</strong> das<br />
Lehramt stellt einen wissenschaftlichen Gewinn dar, weil in ihm Inhalte jenseits disparater theoretischer<br />
Erwägungen oder auch nur oberflächenplausibler Erwartungen entwickelt werden.<br />
Darauf aufbauend soll u.a. ein „Risikocheck <strong>für</strong> das Lehramt“ erstellt werden, das Personen vor<br />
<strong>und</strong> während des Lehramtsstudiums unterstützen soll, Erwartungen, Motive <strong>und</strong> Wünsche mit<br />
dem Studium <strong>und</strong> dem zukünftigen Beruf abzugleichen.<br />
Fleishman, E.A. (1998). Fleishman Job Analysis Survey: F-JAS. Potomac/MD: Management Research <strong>Institut</strong>e.<br />
Rindermann, H. & Oubaid, V. (1999a). Auswahl von Studienanfängern durch Universitäten – Kriterien, Verfahren<br />
<strong>und</strong> Prognostizierbarkeit des Studienerfolgs. Zeitschrift <strong>für</strong> Differentielle <strong>und</strong> Diagnostische Psychologie, 20 (3),<br />
172-191.<br />
Weiß, S., Braune, A., Steinherr, E. & Kiel, E. (2009). Studium Gr<strong>und</strong>schullehramt: Zur problematischen Kompatibilität<br />
von Studien-/ Berufswahlmotiven <strong>und</strong> Berufsvorstellungen. Zeitschrift <strong>für</strong> Gr<strong>und</strong>schulforschung, 2 (2),<br />
126-138.<br />
87<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
88<br />
SY 10 Anforderungen im Lehrerberuf<br />
Signifikanzaussagen <strong>für</strong> den Unsicherheitsvermeidungsindex<br />
(UAI) nach Hofstede<br />
2. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum Z.1.09, 11:00 Uhr - 11:30 Uhr<br />
Thomas Lerche, Ewald Kiel<br />
Ludwig-Maximilians-Universität München<br />
thomas.lerche@edu.lmu.de<br />
Ein wesentlicher Aspekt des Lehrerberufs ist die Unsicherheit. Diese Unsicherheit kann charakterisiert<br />
werden durch die Herausforderungen der Multidimensionalität, Simultanität <strong>und</strong><br />
Nicht-Vorhersehbarkeit einer Interaktionsbeziehung. Lehrerhandeln ist somit immer ein Handeln,<br />
bei dem mehr nicht gewusst als gewusst wird (Kiel, 2007) <strong>und</strong> ist trotz Referenz auf thematische<br />
Wissensbestände nicht technisch funktional konzeptualisierbar.<br />
Vor diesem Hintergr<strong>und</strong> finden die Untersuchungen von Gert Hofstede, der sich in kulturvergleichenden<br />
Untersuchungen mit dem Konstrukt Unsicherheit auseinandergesetzt hat, besondere<br />
Beachtung. Hofstede konstatiert auf der Basis eines Gruppenindexverfahrens kulturelle<br />
Unterschiede im Umgang mit Unsicherheit <strong>und</strong> einer Reihe anderer Dimensionen (Hofstede,<br />
1980). Unsicherheitsvermeidung definiert er dabei als den Grad, in dem die Mitglieder einer<br />
Kultur sich durch ungewisse oder unbekannte Situationen bedroht fühlen.<br />
Dieses wichtige Instrument ist jedoch im Kontext der Schul- <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>forschung nur eingeschränkt<br />
zu verwenden, da der Unsicherheitsvermeidungsindex (UAI) aufgr<strong>und</strong> des Rechenweges<br />
keine Verteilungsannahmen zulässt <strong>und</strong> somit Signifikanz- <strong>und</strong> Korrelationsaussagen<br />
nicht möglich sind. Im Rahmen des Projekts „Wirksamkeit der <strong>Lehrerbildung</strong>“ wurde ein Weg<br />
ermittelt <strong>und</strong> empirisch überprüft, diese Einschränkungen zu handhaben <strong>und</strong> somit Aussagen<br />
zu Unterschieden <strong>und</strong> Zusammenhängen in der Unsicherheitsvermeidung zweier Gruppen zu<br />
treffen.<br />
Daraus lassen sich Entwicklungsaufgaben im Umgang mit unsicheren Situationen <strong>für</strong> (angehende)<br />
Lehrkräfte ableiten.<br />
Kiel, E. (2007). Epistemologie pädagogischen Handelns. In G. Reinmann & J. Kahlert (Hrsg.), Der Nutzen wird<br />
vertagt... Bildungswissenschaften im Spannungsfeld zwischen Profilbildung <strong>und</strong> Nutzenorientierung (S. 46-63).<br />
Berlin: Pabst.<br />
Hofstede, G. (1980). Culture‘s Consequences: Comparing Values, Behaviors, <strong>Institut</strong>ions and Organizations Across<br />
Nations. Newbury Park: Sage.
SY 10 Anforderungen im Lehrerberuf<br />
Anforderungen <strong>und</strong> Ressourcen in gelungenen Lehrerleben<br />
3. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum Z.1.09, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Sylva Liebenwein, Markus Kollmannsberger<br />
Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf<br />
sylva.liebenwein@uni-duesseldorf .de<br />
Ziel des Projekts „Gelungene Lehrerleben“ ist es, in Kontrast zu dem vielbeachteten Forschungsfeld<br />
der überlasteten Lehrkräfte Personen zu fokussieren, die ihre Lehrerbiografie rückblickend<br />
als gelungen betrachten.<br />
Die Fragestellung war im Rahmen des narrativen Charakters der Interviews offen gehalten. Zum<br />
einen wurden pensionierte Lehrkräfte interviewt, die ihr Lehrerleben rückblickend als gelungen<br />
einschätzen. Dazu wurde mit jeder Lehrkraft je ein narratives <strong>und</strong> ein konfrontatives Interview<br />
durchgeführt. Das zweite Modul fokussiert sieben psychisch erkrankte Lehrkräfte. Es wurden<br />
Arztberichte <strong>und</strong> psychiatrische Gutachten der Patienten ausgewertet, die sich ausnahmslos in<br />
stationärer psychiatrischer Behandlung bef<strong>und</strong>en hatten.<br />
Ankerpunkt sind u.a. die Studien von Schaarschmidt (2005, 2006) sowie das Bewältigungsmodell<br />
von Czerwenka (1996). Beide Modelle sind intuitiv plausibel <strong>und</strong> gut kommunizierbar, beiden<br />
fehlen jedoch Konkretisierungen <strong>für</strong> den Alltag von Lehrkräften, die z.B. den Umgang mit<br />
Anforderungen veranschaulichen könnten.<br />
Im Vortrag werden die Dimensionen Schaarschmidts <strong>und</strong> des Bewältigungsmodells von Czerwenka<br />
exemplarisch illustriert. Es wird auf Anforderungen an den Lehrerberuf aus Sicht der<br />
Befragten <strong>und</strong> deren Bewältigung ebenso eingegangen wie auf ausgewählte Ressourcen <strong>und</strong><br />
deren konkrete Umsetzung im Lehreralltag. Dabei werden intergenerationale Differenzen <strong>und</strong><br />
deren Konsequenzen <strong>für</strong> die Anforderungen an den Lehrberuf einfließen.<br />
Czerwenka, K. (1996). Belastungen im Lehrerberuf <strong>und</strong> ihre Bewältigung. Bildung <strong>und</strong> Erziehung, 49 (3), 295-316.<br />
Schaarschmidt, U. (Hrsg.) (2005). Halbtagsjobber? Psychische Ges<strong>und</strong>heit im Lehrerberuf – Analyse eines veränderungsbedürftigen<br />
Zustandes. Weinheim, Basel: Beltz.<br />
Schaarschmidt, U. (2006). AVEM – ein persönlichkeitsdiagnostisches Instrument <strong>für</strong> die berufsbezogene Rehabilitation.<br />
In Arbeitskreis Klinische Psychologie in der Rehabilitation BDP (Hrsg.), Psychologische Diagnostik – Weichenstellung<br />
<strong>für</strong> den Reha-Verlauf (S. 59-82). Bonn: Deutscher Psychologen Verlag.<br />
89<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
90<br />
SY 10 Anforderungen im Lehrerberuf<br />
Ges<strong>und</strong> im Lehrberuf – Welches Trainingskonzept eignet sich<br />
zur Ges<strong>und</strong>heitsprävention bei Lehrkräften?<br />
4. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum Z.1.09, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Ewald Kiel<br />
Ludwig-Maximilians-Universität München<br />
kiel@lmu.de<br />
Die Forschung zu den psychosozialen Belastungen des Lehrberufs verfolgt bisher v.a. den Problem-<br />
<strong>und</strong> Belastungsansatz, weniger die Prävention. Das Projekt „LeguPan – Lehrerges<strong>und</strong>heit:<br />
Prävention an Schulen“ zielt auf ges<strong>und</strong>heitsbezogene Anforderungen im Lehrberuf ab. Zur<br />
präventiven Unterstützung von Lehrkräften im Umgang mit berufsimmanenten Belastungen<br />
wird der zentralen Frage nachgegangen, ob sich <strong>für</strong> die Ges<strong>und</strong>heitsprävention von Lehrpersonen<br />
ein medizinisch-therapeutischer oder ein an den Lehrerkompetenzen orientierter Zugang<br />
als wirksamer erweist. Mit dem von Hillert (2007) entwickelten Programm „Arbeit <strong>und</strong><br />
Ges<strong>und</strong>heit im Lehrberuf (AGIL)“ existiert bereits ein Behandlungskonzept, das hinsichtlich der<br />
primär-präventiven Ausrichtung modifiziert wurde. Da Lehrkräfte die Interaktion mit Schülern<br />
als größten Belastungsfaktor benennen, wird dem ein Training zur Förderung der Klassenführungskompetenz<br />
gegenübergestellt (vgl. Kiel, 2009).<br />
Ausgehend von der Prüfhypothese, welches Programm sich als wirksamer erweist, nachhaltig<br />
Strategien im Umgang mit Stress <strong>und</strong> arbeitsbezogene Selbstkonzepte in ges<strong>und</strong>heitsfördernder<br />
Richtung zu modifizieren, werden Lehrkräfte in einem der Programme geschult, parallel<br />
wird ihre Befindlichkeit dokumentiert, erfasst durch Kriterien wie u.a. Depressivität, Work<br />
Engagement, Dysfunktionale Kognitionen <strong>und</strong> Selbstmanagement.<br />
Es werden erste Ergebnisse der Untersuchung vorgestellt: Der Schwerpunkt liegt dabei auf Elementen,<br />
die, im Rahmen einer ges<strong>und</strong>heitsförderlichen Ausrichtung der <strong>Lehrerbildung</strong>, einer<br />
längerfristigen Implementierung bedürfen.<br />
Hillert, A. (2007). Entwicklung <strong>und</strong> Evaluation einer berufsspezifischen Intervention <strong>für</strong> psychosomatisch erkrankte<br />
Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrer. Abschlussbericht, Prien.<br />
Kiel, E. (2009). Klassenführung. In H.J. Apel & W. Sacher (Hrsg.), Studienbuch Schulpädagogik (3. überarb. <strong>und</strong><br />
erw. Aufl.) (S. 337-354). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
SY 11<br />
Mathematische <strong>Lehrerbildung</strong> als komplexen Prozess akzeptieren<br />
<strong>und</strong> realisieren<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum I.1.44, 10:30 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Stefan Zehetmeier, Günter Törner<br />
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt<br />
stefan.zehetmeier@aau.at<br />
Die Tagung benutzt in ihrem Titel „<strong>Baustelle</strong> <strong>Lehrerbildung</strong>“ eine sehr prägnante <strong>und</strong> aussagekräftige<br />
Metapher, nämlich die eines hochkomplexen, vielstufig abzustimmenden Prozesses<br />
mit sehr unterschiedlich qualifizierten Beteiligten. Wenn in der Vergangenheit vielfach <strong>Lehrerbildung</strong><br />
auf klassische Lehrerfortbildung reduziert wurde <strong>und</strong> nur einseitige Ziele der Defizitkompensation<br />
angestrebt wurden, dann erklären sich im Nachhinein die geringe Nachhaltigkeit<br />
entsprechender Maßnahmen <strong>und</strong> das vielfache Scheitern dieser Ansätze von selbst. Die<br />
Vorträge in diesem Symposium versuchen unterschiedliche Faktoren herauszustellen, zugleich<br />
aber auch das Verwobensein dieser Komponenten deutlich zu machen. Es ist den Ausrichtern<br />
bewusst, dass Interventionsansätze nicht beliebig hochdimensional sein dürfen; das Beschränken<br />
auf zu wenige Aspekte ist aber in gleicher Weise wenig produktiv.<br />
Wir listen einige Aspekte auf, die keinesfalls isoliert gesehen werden dürfen:<br />
• Zunächst ist <strong>Lehrerbildung</strong> Erwachsenenbildung; nicht ohne weiteres können Modelle von<br />
Lehr-Lernprozessen auf der Ebene der SchülerInnen auf Lehrpersonen übertragen werden.<br />
Hier ist die Erwachsenenbildung in Mathematik zu befragen, die als Forschungsgebiet eher<br />
marginal Beachtung findet.<br />
• <strong>Lehrerbildung</strong> in Mathematik muss letztlich eine mehrdimensionale, simultane (Weiter-)<br />
Entwicklung von Weltbildern initiieren; dies ist mehr als nur lokal stoffliche oder methodisch<br />
spezifische Erweiterungen erreichen zu wollen. Es ist hinlänglich bekannt, dass die<br />
Veränderung von Sichtweisen, Einstellungen <strong>und</strong> Haltungen alles andere als trivial ist,<br />
insbesondere wenn dies simultan geschehen soll. Dabei muss sich z.B. die Sichtweise auf<br />
Mathematik genauso fortentwickeln wie auch der Blick auf die SchülerInnen <strong>und</strong> die korrespondieren<br />
Lehr-Lernprozesse.<br />
• <strong>Lehrerbildung</strong> in Mathematik muss Schulentwicklung induzieren. Sie muss also über das<br />
Fach <strong>und</strong> den „Classroom“ als solche hinausweisen <strong>und</strong> schließlich auch die Entwicklung<br />
der <strong>Institut</strong>ion, in der sie stattfindet, ernst nehmen.<br />
• Die Frage der Wirkungen von <strong>Lehrerbildung</strong> stellt sich nicht nur auf der Ebene der beteiligen<br />
Lehrkräfte. Vielmehr sind auch mittelbare Wirkungen auf der Ebene der Schülerinnen<br />
<strong>und</strong> Schüler, des Kollegiums, der Direktion oder der Eltern möglich.<br />
• Die Frage der Nachhaltigkeit der Wirkungen von <strong>Lehrerbildung</strong> ist in hohem Ausmaß relevant;<br />
sowohl aus theoretischer Perspektive, als auch auf Ebene der Praxis. Weitere Forschungsarbeit<br />
in diesem Bereich erscheint sinnvoll.<br />
• Jede Initiative zur <strong>Lehrerbildung</strong> hat jeweils unterschiedliche Ziele, Teilnehmende, Inhalte,<br />
Methoden etc. Deshalb ist es notwendig, die jeweils wirkungsförderlichen Faktoren neu zu<br />
reflektieren. Dies impliziert ein Bewusstsein <strong>und</strong> eine Sensibilität <strong>für</strong> diese Faktoren aufseiten<br />
aller jeweils beteiligten Personen <strong>und</strong> <strong>Institut</strong>ionen.<br />
• Und schließlich sind <strong>für</strong> eine dauerhafte Verankerung von Fortschritten in der <strong>Lehrerbildung</strong><br />
horizontale wie vertikale Netzwerkbildungen entscheidend. Hierzu gehören (hori-<br />
91<br />
SYMPOSIEN (SY)
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92<br />
zontale) Kooperationsmodelle, etwa schulübergreifend auf der Ebene der SchülerInnen<br />
bzw. der Lehrkräfte, wie auch die vertikale Koalitionen mit Universitäten, mathematischen<br />
<strong>Institut</strong>ionen <strong>und</strong> Förderwerken (Stiftungen).<br />
Im Rahmen des Symposiums werde diese <strong>und</strong> weitere Aspekte der mathematischen <strong>Lehrerbildung</strong><br />
diskutiert.<br />
10:30 bis 11:00 Erfahrungen aus der Projektarbeit der Deutsche Telekom Stiftung<br />
11:00 bis 11:30 Was uns das Projekt ‚Mathematik Anders Machen‘ gelehrt hat<br />
11:30 bis 12:00 Wie nachhaltig ist <strong>Lehrerbildung</strong>?<br />
12:00 bis 12:30 Diskussion, Konrad Krainer, Alpen-Adria-Univeristät Klagenfurt
SY 11 Mathematische <strong>Lehrerbildung</strong> als komplexen Prozess akzeptieren <strong>und</strong> realisieren<br />
Erfahrungen aus der Projektarbeit der Deutsche Telekom Stiftung<br />
1. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum I.1.44, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Dietmar Schnelle<br />
Deutsche Telekom Stiftung<br />
schnelle@telekom.de<br />
Die mathematische Bildung ist <strong>für</strong> die Deutsche Telekom Stiftung wesentlicher Bestandteil der<br />
Allgemeinbildung <strong>und</strong> einer der Schwerpunkte ihrer Arbeit. Vergleichsstudien wie TIMSS <strong>und</strong><br />
PISA belegen, dass die Qualität der mathematischen Bildung an deutschen Schulen hinter internationalen<br />
Leistungen zurückbleibt. Mathematische Bildung ist aber unverzichtbar in einer<br />
Gesellschaft, die von Technik auf der Gr<strong>und</strong>lage mathematischen Wissens <strong>und</strong> hohem Innovationstempo<br />
geprägt ist. Der Schlüssel zu besserer mathematischer Bildung liegt <strong>für</strong> die Stiftung<br />
in der Aus- <strong>und</strong> Fortbildung der Lehrkräfte. Um junge Menschen zu begeistern, bedarf es hoch<br />
qualifizierter <strong>und</strong> hoch motivierter Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrer. Das gilt vor allem <strong>für</strong> die MINT-<br />
Fächer Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften <strong>und</strong> Technik. Bedauerlicherweise führt<br />
die <strong>Lehrerbildung</strong> an vielen deutschen Hochschulen immer noch ein Schattendasein. Dies<br />
versucht die Telekom-Stiftung mit ihren Initiativen zu ändern, mit Projekten wie: „Mathematik<br />
Neu Beginnen“, „PIK-AS“ <strong>und</strong> „Kinder rechnen anders“ engagiert sie sich in der Primarlehrerausbildung.<br />
„Mathe sicher können“ adressiert die Sek<strong>und</strong>arstufe I Schüler <strong>und</strong> hier insbesondere<br />
die sogenannten Risikogruppe. Mit „Mathematik Neu Denken“ <strong>und</strong> „Mathematik besser verstehen“<br />
setzen wir an der Ausbildung künftiger Gymnasiallehrer an; „Mathematik Anders Machen“<br />
<strong>und</strong> „Mathematik Gut Unterrichten“ sind Projekte, die sich mit der Lehrerfortbildung befassen.<br />
Weiterhin fördert die Telekom Stiftung die Ausbildung von MINT-Lehramtskandidaten an der<br />
FU <strong>und</strong> der HU in Berlin sowie an den Technischen Universitäten in Dortm<strong>und</strong> <strong>und</strong> München.<br />
Die Hochschulen haben sich in einem b<strong>und</strong>esweiten Wettbewerb mit innovativen Konzepten<br />
durchgesetzt, die die Zusammenarbeit von Fachwissenschaften <strong>und</strong> Fachdidaktiken verbessern,<br />
aber auch die stärkere Verzahnung von Hochschulausbildung <strong>und</strong> Schulpraxis vorsehen.<br />
Ein weitere wichtiger Baustein im Projektportfolio der Stiftung ist das „Nationale Zentrum <strong>für</strong><br />
<strong>Lehrerbildung</strong> Mathematik“. In dem Zentrum werden b<strong>und</strong>esweit Mathematiklehrkräfte adressiert,<br />
über theorie- <strong>und</strong> praxisrelevante Entwicklungen informiert <strong>und</strong> innovative Fortbildungs-<br />
<strong>und</strong> Entwicklungskonzepte angeboten.<br />
Zentrale Ziele der Projektarbeit sind:<br />
• Entwicklung neuer Lehr-/Lernkulturen durch die Förderung innovativer Projekte mit dem<br />
Fokus auf die MINT-Fächer<br />
• Stärkung einer am Berufsbild Lehrer orientierten <strong>Lehrerbildung</strong><br />
• Stärkung der Didaktik der Mathematik an den Hochschulen<br />
• Unterstützung der Profilierung von Hochschulen in der <strong>Lehrerbildung</strong><br />
• Unterstützung einer kontinuierlichen Personal-, Organisations- <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>entwicklung<br />
an Schulen<br />
93<br />
SYMPOSIEN (SY)
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94<br />
SY 11 Mathematische <strong>Lehrerbildung</strong> als komplexen Prozess akzeptieren <strong>und</strong> realisieren<br />
Was uns das Projekt ‚Mathematik Anders Machen‘ gelehrt hat<br />
2. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum I.1.44, 11:00 Uhr - 11:30 Uhr<br />
Günter Törner<br />
Universität Duisburg-Essen<br />
guenter.toerner@uni-due.de<br />
Von Januar 2006 bis zum August 2011 hat der Vortragende das Projekt ‚Mathematik Anders Machen’<br />
– kurz: MAM der Deutsche Telekom Stiftung als Projektleiter begleitet. Mehr als 400 Lehrerfortbildungskurse<br />
wurden durchgeführt, mehr als 6.500 LehrerInnen sind erreicht worden.<br />
Dieses Projekt hatte den Anspruch, über Ländergrenzen in der B<strong>und</strong>esrepublik Deutschland<br />
hinweg, die besten Referenten mit aktuellsten Themen zu nachfragenden Lehrergruppen zu<br />
bringen – unter Beachtung der Charakteristiken des Projektes. Der Vortragende versucht eine<br />
vorläufige Bestandsaufnahme der vielfältigen eigenen Erfahrungen <strong>und</strong> Einsichten im Licht der<br />
internationalen Forschungsliteratur zur <strong>Lehrerbildung</strong> im Sinne eines Continuous Professional<br />
Development.
SY 11 Mathematische <strong>Lehrerbildung</strong> als komplexen Prozess akzeptieren <strong>und</strong> realisieren<br />
Wie nachhaltig ist <strong>Lehrerbildung</strong>?<br />
3. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum I.1.44, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Stefan Zehetmeier<br />
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt<br />
stefan.zehetmeier@aau.at<br />
Hintergr<strong>und</strong> <strong>und</strong> theoretischer Rahmen<br />
Die Untersuchung der langfristigen Wirkungen von Aus- oder Fortbildungsmaßnahmen ist in<br />
Disziplinen wie Pflegewissenschaften, Sozialmedizin oder Managementforschung weit verbreitet<br />
(siehe etwa Pluye, Potvin, & Denis, 2004; Scheirer, 2005). Ungeachtet ihrer zentralen Bedeutung<br />
sind solche Analysen im Bereich der <strong>Lehrerbildung</strong> (noch) nicht sehr zahlreich (Datnow,<br />
2006). Darum wurde zu diesem Thema im Jahr 2008 eine Fallstudie durchgeführt. Die Ergebnisse<br />
dieser Fallstudie zeigten verschiedene Wirkungstypen (z.B. kurzfristig oder langfristig;<br />
geplant oder ungeplant) auf verschiedenen Ebenen (etwa neues Wissen der Lehrkräfte, veränderte<br />
beliefs oder alternative Lehrmethoden). Insbesondere konnte die Fallstudie zeigen, welche<br />
Faktoren <strong>für</strong> das Auftreten von langfristigen Wirkungen förderlich oder hinderlich waren.<br />
Aktuelle Forschung<br />
Aufbauend auf den Ergebnissen dieser Fallstudie werden derzeit größere Stichproben von<br />
Lehrkräften untersucht, um (unter anderen) folgende Fragen zu bearbeiten: Gibt es Muster von<br />
Wirkungen, welche bei Lehrkräften (nicht) nachhaltig auftreten? Gibt es hierarchische Strukturen<br />
innerhalb der Elemente der Fortbildung oder der Wirkungsebenen? Gibt es Faktoren, welche<br />
bestimmte Wirkungsebenen besonders fördern oder hemmen?<br />
Methode<br />
Die Analyse folgt einem mixed methods Design. Die Kombination aus quantitativen (z.B. online<br />
Fragenbögen) <strong>und</strong> qualitativen (z.B. Interviews) Methoden lässt sowohl eher breite <strong>und</strong> allgemeine<br />
Ergebnisse erwarten, als auch tiefer gehende Einzelfallanalysen. Es werden dazu Daten<br />
von etwa 2000 Lehrkräften aus ganz Österreich erhoben, welche in den letzten 15 Jahren an<br />
verschiedenen längerfristig angelegten Fortbildungsprojekten teilgenommen haben.<br />
Erwartete Ergebnisse<br />
Das mixed methods Design ermöglicht Ergebnisse auf unterschiedlichen Ebenen <strong>und</strong> aus verschiedenen<br />
Perspektiven. Während die quantitativen Methoden eher einen Überblick liefern,<br />
ergeben die qualitativen Resultate ein Mosaik aus einzelnen Fällen. Die Kombination dieser<br />
Daten ermöglicht ein breites <strong>und</strong> zugleich vertieftes Verständnis der langfristigen Wirkungen<br />
von <strong>Lehrerbildung</strong> <strong>und</strong> lässt insbesondere Antworten auf die oben gestellten Fragen erwarten.<br />
Darüber hinaus können die Ergebnisse dieser Studien auch wichtige Hinweise <strong>für</strong> die Planung,<br />
Umsetzung <strong>und</strong> Evaluation zukünftiger <strong>Lehrerbildung</strong>sinitiativen geben.<br />
Datnow, A. (2006). Comments on Michael Fullan’s, “The future of educational change: System thinkers in action”.<br />
Journal of Educational Change, 7, 133-135.<br />
Pluye, P., Potvin, L., & Denis J. (2004). Making public health programs last: conceptualizing sustainability. Evaluation<br />
and Program Planning, 27, 121-133.<br />
Scheirer, M. (2005). Is sustainability possible? American Journal of Evaluation, 26(3), 320-347.<br />
95<br />
SYMPOSIEN (SY)
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96<br />
SY 12<br />
Förderung pädagogischer Professionalität von Lehrkräften in<br />
Mathematik <strong>und</strong> Naturwissenschaft<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.42, 15:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Alexander Renkl, Markus Wirtz, Timo Leuders, Matthias Nückles<br />
Universität Freiburg<br />
renkl@psychologie.uni-freiburg.de<br />
Das vorliegende Symposium greift das Motto dieser Tagung – <strong>Baustelle</strong> „<strong>Lehrerbildung</strong>“ – auf.<br />
Es gibt einen Einblick in Forschungsarbeiten, die im Rahmen des Freiburger „Kompetenzverb<strong>und</strong><br />
empirische Bildungs- <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>forschung“ (KeBU-Freiburg) zu diesem Themenfeld<br />
durchgeführt wurden. Der Fokus liegt dabei auf aktuellen Projekten, die in einen größeren Promotionskolleg<br />
(Start: August 2011) weitergeführt werden.<br />
Im ersten Beitrag werden Wirtz et al. das Promotionskolleg „Fachbezogene Pädagogische Kompetenzen<br />
<strong>und</strong> Wissenschaftsverständnis – Pädagogische Professionalität in Mathematik <strong>und</strong><br />
Naturwissenschaften“ vorstellen, bevor die Studien präsentiert werden, die wichtige Vorarbeiten<br />
<strong>für</strong> das Kolleg bildeten: Osterhaus et al. untersuchten insbesondere die Auswirkungen des<br />
Wissenschaftsverständnisses von Lehrern auf den Wissenserwerb ihrer Schüler in Bereich des<br />
naturwissenschaftlichen Lernens in der Gr<strong>und</strong>schule. Für das Wissenschaftsverständnis von angehenden<br />
Lehrkräften <strong>und</strong> deren Veränderung durch „Learning by Design“ interessierten sich<br />
auch Kasper et al.; in einem ersten Schritt analysierte das Autorenteam aber den inhaltlichen<br />
Wissenserwerb durch diese Lernmethode. Die Beiträge von Hellmann et al. <strong>und</strong> Glogger et al.<br />
beziehen sich auf die zurzeit in vielen Studien untersuchte diagnostische Kompetenz von Lehrkräften.<br />
Beide Studien greifen jedoch bisher vernachlässigte Aspekte auf: Die potentielle Verzerrung<br />
von Schwierigkeitseinschätzung durch die Inhalts-Expertise der Lehrkräfte („Expert-<br />
Blind Spot“) <strong>und</strong> Diagnosefertigkeiten in Bezug auf selbstgesteuertes Lernen.<br />
15:00 bis 15:30 Das Promotionskolleg „Fachbezogene Pädagogische Kompetenzen <strong>und</strong> Wissenschaftsverständnis<br />
– Pädagogische Professionalität in Mathematik <strong>und</strong> Naturwissenschaften“<br />
15:30 bis 16:00 Wissen über Naturwissenschaften im Gr<strong>und</strong>schulalter – die Bedeutung des Wissenschaftsverständnisses<br />
der Lehrkraft<br />
16:00 bis 16:30 Optik Lehren mithilfe von „Learning by Design“<br />
16:30 bis 17:00 Unterliegen angehende Mathematiklehrkräfte einem „Expert Blindspot“ bei der Beurteilung<br />
von Lernaufgaben?<br />
17:00 bis 17:30 Erwerb von allgemeinem <strong>und</strong> fachspezifischem pädagogischem Wissen über Strategien<br />
<strong>und</strong> deren Diagnose mittels Lerntagebuch
SY 12 Förderung pädagogischer Professionalität<br />
Das Promotionskolleg „Fachbezogene Pädagogische Kompetenzen<br />
<strong>und</strong> Wissenschaftsverständnis – Pädagogische Professionalität<br />
in Mathematik <strong>und</strong> Naturwissenschaften“<br />
1. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.42, 15:00 Uhr - 15:30 Uhr<br />
Markus Wirtz, Alexander Renkl, Timo Leuders, Matthias Nückles<br />
Pädagogische Hochschule Freiburg<br />
markus.wirtz@ph-freiburg.de<br />
Die Professionalität des pädagogischen Personals in Schulen <strong>und</strong> Kindertageseinrichtungen ist<br />
eine zentrale Determinante <strong>für</strong> die Qualität von Bildungsprozessen <strong>und</strong> Bildungsergebnissen.<br />
Professionelles pädagogisches Handeln ist bestimmt von einem komplexen Zusammenspiel<br />
unterschiedlicher Kompetenzfacetten. Neben allgemeinen pädagogischen Kompetenzen <strong>und</strong><br />
fachlichen Kompetenzen sind vor allem Kompetenzfacetten zur Gestaltung fachspezifischer<br />
Lernprozesse (fachbezogenes pädagogisches Wissen) von Bedeutung. Dabei wird auch die Relevanz<br />
eines reflektierten Verständnisses des zu lehrenden Fachs als Wissenschaft („nature of<br />
science“) hervorgehoben. Die Vermittlung eines Verständnisses der Genese, Veränderbarkeit<br />
<strong>und</strong> Begründung fachwissenschaftlichen Wissens <strong>und</strong> dessen Bedeutung <strong>für</strong> die verschiedenen<br />
gesellschaftlichen Lebensbereiche wird zunehmend als ein wichtiges Ziel schulischer Bildung<br />
erachtet. Das Promotionskolleg hat sich zum Ziel gesetzt, diese Kompetenzbereiche pädagogischer<br />
Professionalität in seinen verschiedenen Facetten (fachbezogene diagnostische Kompetenzen<br />
<strong>und</strong> Lehrkompetenzen, berufsfeldspezifisches Fachwissen, Wissenschaftsverständnis<br />
etc.) zu analysieren <strong>und</strong> Wege zur deren Optimierung aufzuzeigen. Erziehungswissenschaftler,<br />
Fachdidaktiker <strong>und</strong> Psychologen untersuchen in interdisziplinären Teams die fachbezogenen<br />
Kompetenzen von Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern sowie von Erzieherinnen <strong>und</strong> Erziehern in den<br />
mathematisch-naturwissenschaftlichen Domänen. Vor diesem Hintergr<strong>und</strong> wird ein „einordnender<br />
Überblick“ über die folgenden vier empirischen Beiträge gegeben.<br />
Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A., Klusmann, U., Krauss, S., Neubrand, M., & Tsai,<br />
Y.-M. (2010). Teachers’ mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom, and student progress.<br />
American Educational Research Journal, 47, 133-180.<br />
Helmke, A. (2003). <strong>Unterrichts</strong>qualität. Erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyer.<br />
Lipowsky, F. (2007). <strong>Unterrichts</strong>qualität in der Gr<strong>und</strong>schule – Ansätze <strong>und</strong> Bef<strong>und</strong>e der nationalen <strong>und</strong> internationalen<br />
Forschung. In K. Möller, P. Hanke, C. Beinbrech, A. Hein, T. Kleickmann & R. Schages (Hrsg.), Qualität<br />
von Gr<strong>und</strong>schulunterricht entwickeln, erfassen <strong>und</strong> bewerten (S. 35-49). Jahrbuch Gr<strong>und</strong>schulforschung, 11.<br />
Wiesbaden: VS.<br />
97<br />
SYMPOSIEN (SY)
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98<br />
SY 12 Förderung pädagogischer Professionalität<br />
Wissen über Naturwissenschaften im Gr<strong>und</strong>schulalter – die Bedeutung<br />
des Wissenschaftsverständnisses der Lehrkraft<br />
2. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.42, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Christopher Osterhaus, Susanne Koerber, Daniela Mayer, Beate Sodian<br />
Pädagogische Hochschule Freiburg<br />
christopher.osterhaus@ph-freiburg.de<br />
Im Rahmen des Langzeitprojektes Science – P, in dem wir u.a. das Wissen über Naturwissenschaften<br />
im Gr<strong>und</strong>schulalter untersuchen, werden wir in diesem Beitrag Bef<strong>und</strong>e über den Zusammenhang<br />
zwischen epistemologischen Überzeugungen, dem fachlichen Inhaltswissen von<br />
Lehrkräften sowie der Kompetenz von Gr<strong>und</strong>schülerinnen <strong>und</strong> -schülern im Bereich des wissenschaftlichen<br />
Denkens vorstellen. Es wird über eine Studie an N = 200 Drittklässlern berichtet<br />
<strong>und</strong> deren Kompetenzen im Bereich Wissen über Naturwissenschaften in den Teilbereichen<br />
„allgemeines Wissenschaftsverständnis“ <strong>und</strong> „Verständnis naturwissenschaftlicher Methoden“.<br />
Parallel dazu wird das Wissenschaftsverständnis der entsprechenden Lehrkräfte erhoben. Voruntersuchungen<br />
zu der Studie, die gerade anläuft, deuten auf einen Einfluss der spezifischen<br />
Überzeugungen der Lehrkräfte hinsichtlich der Relevanz des Wissenschaftsverständnisses auf<br />
die Schülerkompetenzen sowie auf die Bedeutung der Ansichten der Lehrkraft hinsichtlich der<br />
Struktur des Wissens <strong>und</strong> des Wissenserwerbs. In den Auswertungen wird zudem der Frage<br />
nachgegangen, ob es sich hierbei spezifisch um additive oder interaktive Effekte handelt.
SY 12 Förderung pädagogischer Professionalität<br />
Optik Lehren mithilfe von „Learning by Design“<br />
3. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.42, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Lutz Kasper, Elmar Stahl, Silke Mikelskis-Seifert, Britta Helmke<br />
Pädagogische Hochschule Freiburg<br />
lutz.kasper@ph-freiburg.de<br />
In den letzten Jahren hat sich das Interesse an der Lehrerprofessionalisierung im Rahmen der<br />
ersten Ausbildungsphase erheblich gesteigert. In der Forschung steht derzeit die Erhebung<br />
von Kompetenzen in den Bereichen von fachlichem, fachdidaktischem <strong>und</strong> pädagogischem<br />
Wissen im Mittelpunkt. Auf welche Weise die Studierenden derartige Kompetenzen erlangen<br />
<strong>und</strong> welche Modelle der Ausbildung hier erfolgreich sind, ist noch nicht ausreichend geklärt.<br />
Deshalb wurde in einer ersten Pilotstudie untersucht, inwieweit das fachliche Wissen von Lehramtsstudierenden<br />
über einen besonderen Ansatz am Beispiel der Optik gefördert wird. „Learning<br />
by Design“ umschreibt einen Ansatz, bei dem der Wissenserwerb der Lernenden durch<br />
die eigenständige Produktion von Medien erhöht wird. Indem die Studierenden in digitalen<br />
Lernportfolios die von ihnen selbst durchgeführten Experimente zu gr<strong>und</strong>legenden optischen<br />
Phänomenen beschreiben <strong>und</strong> erklären, soll das erworbene Wissen angewendet <strong>und</strong> vertieft<br />
werden. Inwieweit sich die positiven Ergebnisse aus der Forschung auch in den Physikveranstaltungen<br />
an der Pädagogischen Hochschule bestätigen lassen, wurde in einem ersten Schritt<br />
in einem Prä-Post-Design mit qualitativen <strong>und</strong> quantitativen Daten erforscht. Ein Schwerpunkt<br />
hierbei war die Erk<strong>und</strong>ung von Zusammenhängen zwischen dem Wissenserwerb <strong>und</strong><br />
der Selbstwirksamkeit sowie der Kursbeteiligung. Der „Learning by Design“-Ansatz wird weiter<br />
im Forschungsinteresse unserer Arbeitsgruppe stehen mit dem Ziel, auch die Entwicklung der<br />
Überzeugungen von Studierenden im Bereich „Nature of Science“ zu untersuchen.<br />
99<br />
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100<br />
SY 12 Förderung pädagogischer Professionalität<br />
Unterliegen angehende Mathematiklehrkräfte einem „Expert<br />
Blindspot“ bei der Beurteilung von Lernaufgaben?<br />
4. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.42, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Katharina Hellmann, Johannes Gurlitt, Matthias Nückles<br />
Universität Freiburg<br />
katharina.hellmann@ezw.uni-freiburg.de<br />
Diagnostische Kompetenz ist eine zentrale Dimension des Professionswissens von Lehrkräften.<br />
Sie beinhaltet nicht nur die Fähigkeit zur Beurteilung der Stärken <strong>und</strong> Schwächen von Schülern,<br />
sondern auch die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme, etwa wie schwer oder leicht eine Aufgabenstellung<br />
fällt. Die Expertiseforschung weist darauf hin, dass Lehrkräfte zu einer verzerrten<br />
Wahrnehmung der Schülerperspektive neigen, weil sie sich bei Beurteilungen stark an eigenem<br />
Fachwissen orientieren. In einer experimentellen Studie untersuchen wir, inwieweit angehende<br />
Mathematiklehrkräfte bei der Beurteilung von Schüleraufgaben diesem sogenannten „Expert-<br />
Blind-Spot“ (Nathan & Petrosino, 2003) unterliegen. Bislang bearbeiteten 26 Lehramtsstudierende<br />
verschiedene Mathematikaufgaben (Sek<strong>und</strong>arstufe II). 50% der Aufgaben waren nach<br />
Prinzipien der Cognitive Load Theory (Sweller, 2005) didaktisch optimiert. Die optimierten Aufgaben<br />
erleichtern Schülern die Bearbeitung durch instruktionale Unterstützung, bewirken bei<br />
Experten aber eine unnötige Belastung des Arbeitsgedächtnisses <strong>und</strong> wirken „schwer“. Ohne<br />
Wissen um diese didaktischen Prinzipien kann es zu Fehleinschätzungen des Lernmaterials<br />
kommen. Die Studierenden schätzten die kognitive Belastung ein, die sie bei der Bearbeitung<br />
erlebten <strong>und</strong> beurteilten anschließend, wie schwer jede Aufgabe einem Schüler vermutlich fällt.<br />
Erste Analysen zeigen, dass die Studierenden sich bei ihrer Einschätzung der Schülerschwierigkeit<br />
stark an der eigenen kognitiven Belastung orientierten. Mögliche Einflussfaktoren auf<br />
einen Expert-Blind-Spot werden diskutiert.<br />
Nathan, M. J., & Petrosino, A. J. (2003). Expert blind spot among preservice teachers. American Educational Research<br />
Journal, 40, 905–928.<br />
Sweller, J. (2005). Implications of cognitive load theory for multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), Cambridge<br />
handbook of multimedia learning (pp. 19–30). New York: Cambridge University Press.
SY 12 Förderung pädagogischer Professionalität<br />
Erwerb von allgemeinem <strong>und</strong> fachspezifischem pädagogischem<br />
Wissen über Strategien <strong>und</strong> deren Diagnose mittels Lerntagebuch<br />
5. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.42, 17:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Inga Glogger, Julian Kappich, Matthias Nückles, Lars Holzäpfel, Rolf Schwonke, Alexander Renkl<br />
Universität Freiburg<br />
inga.glogger@psychologie.uni- freiburg.de<br />
Um selbstreguliertes Lernen von Schülern effektiv fördern zu können, sollten Lehrkräfte über<br />
Wissen verfügen, mit dem Sie Lernstrategien identifizieren <strong>und</strong> ihre Qualität diagnostizieren<br />
können. Das Lerntagebuch bietet eine valide Methode zur formativen Diagnose von Lernstrategien.<br />
In einem Projekt zur Untersuchung <strong>und</strong> Weiterentwicklung des Lerntagebuchs als<br />
Diagnoseinstrument wurde untersucht, inwieweit ein computerbasiertes Lern- <strong>und</strong> Diagnosewerkzeug<br />
mit Beispielen aus Mathematik <strong>und</strong> Biologie zusammen mit einem einführenden<br />
Training angehende Lehrer in die Lage versetzt, in der <strong>Unterrichts</strong>praxis Lernstrategien zu diagnostizieren<br />
<strong>und</strong> ihren Schülern entsprechende Rückmeldung zu geben. In einem Feldexperiment<br />
zeigte sich, dass angehende Lehrkräfte unseren Ansatz sehr positiv bewerteten <strong>und</strong> sogar<br />
vergleichsweise hohe Motivation zur Umsetzung des Gelernten in die Praxis angaben. Die<br />
konkrete Umsetzung erfolgte dann jedoch kaum, was ungünstigen Kontextbedingungen, wie<br />
etwa einer starken Arbeitsbelastung, zugeschrieben werden kann. In einem weiteren Experiment<br />
untersuchten wir, ob eine didaktische Problemorientierung bei der Einführung des Lern-<br />
<strong>und</strong> Diagnosewerkzeugs die Motivation <strong>und</strong> das diagnostische Wissen der Lehrkräfte weiter<br />
steigern kann. Die Motivation wurde zwar erhöht, allerdings auf Kosten des Wissenserwerbs<br />
der Lehrkräfte. Um den Wissenserwerb zu steigern, könnten abstrakte kategoriale Schemata,<br />
die helfen, die Stoffinhalte besser zu organisieren, bei der Einführung des Diagnosewerkzeugs<br />
hilfreich sein. Dies wird in einer Folgeuntersuchung überprüft.<br />
101<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
102<br />
SY 13<br />
Analyse von Lehrerkompetenzen mit Videodaten<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.03, 15:00 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Jutta Mägdefrau<br />
Universität Passau<br />
maegdefrau@uni-passau.de<br />
Kompetenzmessung mittels Videodaten wirft eine Reihe von methodologischen <strong>und</strong> methodischen<br />
Problemen auf (vgl. Clausen et al 2003), die im Mittelpunkt dieses Symposiums stehen.<br />
In den vorgestellten Projekten geht es jeweils um die Messung <strong>und</strong> Modellierung einer<br />
Teilfacette professioneller Handlungskompetenz von Lehrpersonen/Lehramtsstudierenden<br />
(Adaptives Lehren, Lernberatung, Qualität des <strong>Unterrichts</strong>gesprächs <strong>und</strong> der Auftragserteilung<br />
durch Lehrpersonen). In den Studien wurden hoch <strong>und</strong> niedrig inferente Codierschemata oder<br />
Ratingskalen entwickelt (vgl. Hugener et al. 2006) <strong>und</strong> Kompetenz (bzw. Performanz) durch<br />
<strong>Unterrichts</strong>mitschnitte erhoben. Welche Wege der Überführung von Beobachtungen in Codier-<br />
Raster oder Ratingskalen <strong>und</strong> damit <strong>für</strong> quantifizierende Analysen verfügbare Daten dabei<br />
beschritten werden, wird im Symposium ebenso thematisiert wie die auftretenden Reliabilitäts-<br />
<strong>und</strong> Validitätsprobleme (vgl. Langer & Schulz von Thun, 2007). Alle Projekte bemühen sich<br />
zudem um theoretische Präzisierung der Dimensionen professioneller Handlungskompetenz<br />
von Lehrpersonen.<br />
Clausen, M.; Reusser, K.; Klieme, E (2003). <strong>Unterrichts</strong>qualität auf der Basis hoch-inferenter <strong>Unterrichts</strong>beurteilungen.<br />
Ein Vergleich zwischen Deutschland <strong>und</strong> der deutschsprachigen Schweiz. <strong>Unterrichts</strong>wissenschaft, 31<br />
(2), 122-141<br />
Hugener, I., Pauli, C. & Reusser, K. (2006). Videoanalysen. In E. Klieme, C. Pauli & K. Reusser (Hrsg.), Technischer<br />
Bericht: Dokumentation der Erhebung <strong>und</strong> Erhebungsinstrumente zur schweizerisch-deutschen Videostudie<br />
‘<strong>Unterrichts</strong>qualität, Lernverhalten <strong>und</strong> mathematisches Verständnis’. Materialien zur Bildungsforschung, Band<br />
15. Frankfurt: GFPF.<br />
Langer, I. & Schulz von Thun, F. (2007). Messung komplexer Merkmale in Psychologie <strong>und</strong> Pädagogik – Ratingverfahren.<br />
Münster: Waxmann.<br />
15:00 bis 15:30 Messung adaptiver Lehrkompetenz durch Videoanalyse<br />
15:30 bis 16:00 Lernunterstützung im offenen Unterricht<br />
16:00 bis 16:30 Entwicklung eines videogestützten Beobachtungsinstruments zur Erfassung der Qualität<br />
des <strong>Unterrichts</strong>handelns angehender Lehrkräfte<br />
16:30 bis 17:00 Diskussion, Klaus-Peter Wild, Universität Regensburg
SY 13 Analyse von Lehrerkompetenzen mit Videodaten<br />
Messung adaptiver Lehrkompetenz durch Videoanalyse<br />
1. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.03, 15:00 Uhr - 15:30 Uhr<br />
Sabrina Kufner, Jutta Mägdefrau<br />
Universität Passau<br />
sabrina.kufner@uni-passau.de<br />
Ziel der Studie ist die Aufklärung des Zusammenhangs von Fachwissen, spezifischen Personmerkmalen<br />
(päd., mot. Orientierungen, Selbstregulation) <strong>und</strong> dem Kompetenzniveau von Studierenden<br />
im Bereich adaptiven (individualisierenden) Lehrens. Den methodischen Kern der<br />
Studie bildet die Modellierung <strong>und</strong> Messung professioneller Handlungskompetenz (vgl. Baumert<br />
& Kunter 2006) im Bereich adaptiven Lehrens mit Hilfe von Videodaten. Der Entwicklung<br />
des Beobachtungsschemas kommt im Hinblick auf die Validität des Instruments besondere Bedeutung<br />
zu. Dies erfolgte entlang des operationalisierten Modells adaptiver Lehrkompetenz<br />
auf Mikroebene (vgl. Beck et al. 2008). In einem aufgabenanalytischen Vorgehen (vgl. Klieme &<br />
Leutner 2006) wurden <strong>für</strong> die einzelnen Teilkompetenzen auf Sicht(Performanz-)ebene Handlungen<br />
beschrieben, die gemeinsam Indikatoren <strong>für</strong> adaptive Lehrkompetenz bei Studierenden<br />
bilden. Leitfrage dabei war: Was können Studierende etwa in der Mitte ihres Studiums im<br />
Bereich adaptiven Lehrens leisten <strong>und</strong> woran kann man dies im Video erkennen? Es entstand<br />
ein Codiersystem, das auf Basis niedrig inferenter Beurteilungsvorgänge die Qualität dieser Teilfacette<br />
von Lehrkompetenz messen soll. Datenbasis bilden <strong>Unterrichts</strong>mitschnitte von 50 Studierenden<br />
in den Fächern Deutsch <strong>und</strong> Englisch - eine Zufallsstichprobe aus der längsschnittlich<br />
angelegten PfEIL-Studie („Prognose <strong>für</strong> Erfolg im Lehrerberuf“). Proberatings ergaben einen<br />
zufriedenstellenden Kappa-Wert von .80. Die Datenauswertungen laufen derzeit, so dass zum<br />
Tagungstermin erste Ergebnisse vorgestellt werden können.<br />
Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft,<br />
9(4), 469-520.<br />
Beck, E., Baer, M., Guldimann, T., Bischoff, S., Brühwiler, C. & Müller, P. et al. (2008). Adaptive Lehrkompetenz.<br />
Analyse <strong>und</strong> Struktur, Veränderbarkeit <strong>und</strong> Wirkung handlungssteuernden Lehrerwissens. Münster: Waxmann.<br />
Klieme, E. & Leutner, D. (2006). Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse <strong>und</strong> zur Bilanzierung<br />
von Bildungsprozessen. Beschreibung eines neu eingerichteten Schwerpunktprogrammes der DFG. Zeitschrift<br />
<strong>für</strong> Pädagogik, 52(6), 876-903.<br />
103<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
104<br />
SY 13 Analyse von Lehrerkompetenzen mit Videodaten<br />
Lernunterstützung im offenen Unterricht<br />
2. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.03, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Stefanie Schnebel<br />
Pädagogische Hochschule Weingarten<br />
schnebel@ph-weingarten.de<br />
Unterstützung durch die Lehrkraft gilt als wichtige Komponenten des Mediationsprozesses zwischen<br />
Lernangebot <strong>und</strong> Nutzung durch den Schüler (Bolhuis 2003; Helmke 2006). Im referierten<br />
Projekt steht die Frage nach einer gelingenden Lernberatung in offenen Lehr-Lernformen im<br />
Zentrum. Um die Qualität der Lernberatung zu beschreiben, wird auf die in der <strong>Unterrichts</strong>qualitätsforschung<br />
als wesentlich herausgearbeiteten Merkmale Adaptivität, Strukturierung<br />
<strong>und</strong> kognitive Aktivierung Bezug genommen (vlg. Helmke 2006, Krammer 2009). Die explorativ<br />
angelegte Videostudie arbeitet mit einem mittel-inferenten Kodierverfahren. Damit soll<br />
ermöglicht werden, Lernberatung auf der Mirkoebene der einzelnen Interaktionssequenzen zu<br />
analysieren Als Datenmaterial dienen Videoaufzeichnungen offener <strong>und</strong> geschlossener <strong>Unterrichts</strong>settings<br />
in sechs Gr<strong>und</strong>schulklassen. Sie werden auf der Basis qualitativer Inhaltsanalyse<br />
(Mayring 2008) in der Kombination aus quantitativen <strong>und</strong> qualitativen Verfahren analysiert. Es<br />
wird ein Kategoriensystem erarbeitet, das deduktiv abgeleitete Kategorien der <strong>Unterrichts</strong>qualitätsforschung<br />
(u.a. Kobarg / Seidel 2007; Kleickmann u.a. 2007; Krammer 2009) auf offenen<br />
Unterricht <strong>und</strong> Lernunterstützung hin adaptiert <strong>und</strong> mit induktiv entwickelten Kategorien ergänzt.<br />
Das ausgearbeitete <strong>und</strong> validierte Analysesystem umfasst 15 Kategorien in den Dimensionen<br />
Adaptivität, Strukturierung, kognitive Aktivierung <strong>und</strong> Klassenmanagement. Die extrahierten<br />
Lernberatungssequenzen werden entlang des Kategoriensystems auf der Ebene der<br />
einzelnen Turns softwaregestützt kodiert <strong>und</strong> ausgewertet.<br />
Kleickmann, T./Hardy, I./Jonen, A./Blumberg, E./Möller, K. (2007). Learning environments in primary school science.<br />
Scaffolding students and teachers processes of conceptual development. In: M. Prenzel (Hrsg.): Studies on<br />
the educational quality of schools. The final report on the DFG Priority Programme. Münster: Waxmann, S.137-<br />
156.<br />
Kobarg, M./Seidel, T. (2007). Prozessorientierte Lernbegleitung - Videoanalysen im Physikunterricht der Sek<strong>und</strong>arstufe<br />
I. <strong>Unterrichts</strong>wissenschaft, 35 (2), S. 148-168.<br />
Krammer, K. (2009). Individuelle Lernunterstützung in Schülerarbeitsphasen. Münster: Waxmann.
SY 13 Analyse von Lehrerkompetenzen mit Videodaten<br />
Entwicklung eines videogestützten Beobachtungsinstruments<br />
zur Erfassung der Qualität des <strong>Unterrichts</strong>handelns angehender<br />
Lehrkräfte<br />
3. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.03, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Christina Watson, Andreas Seifert, Niclas Schaper<br />
Universität Paderborn<br />
watson@plaz.upb.de<br />
Professionelle Handlungskompetenzen von Lehrkräften haben eine große Bedeutung <strong>für</strong> den<br />
Lehr-Lernprozess bei Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern. Zur Operationalisierung dieser Kompetenzen<br />
werden professionelles Wissen sowie Einstellungen (beliefs) <strong>und</strong> motivationale Aspekte<br />
herangezogen. Der Evaluation der <strong>Lehrerbildung</strong> mangelt es an Instrumenten, die neben der<br />
Wissensebene auch die Handlungsebene (Performanz) erfassen. Eine mögliche Lösung besteht<br />
in der Vervollständigung sowie Validierung bereits bestehender Instrumente zur Erhebung des<br />
Professionswissens durch geeignete videogestützte Beobachtungsinstrumente.<br />
In dieser Studie soll untersucht werden, ob <strong>und</strong> in welcher Form sich universitär erworbenes<br />
Wissen in qualitativ gutem <strong>Unterrichts</strong>handeln auswirkt. Hier<strong>für</strong> sollen angehende Lehrkräfte<br />
(Studierende im Orientierungspraktikum; Referendare) in <strong>Unterrichts</strong>situationen gefilmt werden,<br />
so dass die Wirkungszusammenhänge zwischen Kompetenzfacetten <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>handeln<br />
analysiert werden können. Die Entwicklung eines niedrig- sowie hoch-inferenten<br />
Beobachtungsinstruments erfolgt zunächst deduktiv (vgl. Helmke, 2009) <strong>und</strong> wird mit bereits<br />
bestehenden Instrumenten (vgl. Clausen, 2002; Seidel et al., 2006) abgeglichen. In einem weiteren<br />
Schritt werden die entwickelten Kategorien <strong>und</strong> Kriterien induktiv mit Hilfe selbsterstellter<br />
Videos präzisiert <strong>und</strong> erweitert. Dieser Beitrag befasst sich mit den Herausforderungen <strong>und</strong><br />
Chancen einer solchen Vorgehensweise <strong>für</strong> die Erstellung von Beobachtungsmanualen als Bewertungsinstrument<br />
<strong>für</strong> die Qualität des <strong>Unterrichts</strong>handelns angehender Lehrkräfte.<br />
Clausen, M. (2002). „<strong>Unterrichts</strong>qualität: Eine Frage der Perspektive?“ Münster, Westfalen u.a.: Waxmann (2002),<br />
232 S.<br />
Helmke, A. (2009). <strong>Unterrichts</strong>qualität <strong>und</strong> Lehrerprofessionalität - Diagnose, Evaluation <strong>und</strong> Verbesserung des<br />
<strong>Unterrichts</strong> (2. aktualisierte Auflage). Seelze: Kallmeyersche Vertragsbuchhandlung.<br />
Seidel, T.; Prenzel, M.; Rimmele, R. (2006). „<strong>Unterrichts</strong>muster <strong>und</strong> ihre Wirkungen. Eine Videostudie im Physikunterricht“<br />
In: Prenzel, Manfred (Hrsg.); Allolio-Näcke, Lars (Hrsg.): Untersuchungen zur Bildungsqualität von<br />
Schule. Münster, Westfalen u.a.: Waxmann (2006) S. 99-123.<br />
105<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
106<br />
SY 14<br />
Bildungswissenschaften in der <strong>Lehrerbildung</strong>: Curriculare<br />
Strukturen <strong>und</strong> mögliche Wirkungen<br />
Dienstag (6.9.2011), Hörsaal B, 15:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Ewald Terhart, Franziska Schulze<br />
Universität Münster<br />
ewald.terhart@uni-muenster.de<br />
Für den Aufbau <strong>und</strong> die Weiterentwicklung der beruflichen Kompetenzen von Lehrkräften<br />
spielt neben dem Fach- <strong>und</strong> dem fachdidaktischen Wissen auch das in der ersten, universitären<br />
Ausbildungsphase erworbene bildungswissenschaftliche Wissen eine wichtige Rolle. Es liefert<br />
wichtige konzeptuelle Gr<strong>und</strong>lagen <strong>für</strong> die Wahrnehmung, Beurteilung <strong>und</strong> Bewältigung beruflicher<br />
Aufgaben. Über das Ausmaß <strong>und</strong> die Struktur des bildungswissenschaftlichen Wissens<br />
von Absolventinnen <strong>und</strong> Absolventen der universitären <strong>Lehrerbildung</strong> <strong>und</strong> dessen Fortwirkung<br />
in der berufspraktischen Ausbildungsphase (in Deutschland: Referendariat) sowie im weiteren<br />
Beruf ist jedoch – jenseits von Selbstauskünften – bislang wenig bekannt.<br />
Das Projekt BilWiss richtet sich darauf, das bildungswissenschaftliche Wissen eines Jahrgangs<br />
von Absolventinnen <strong>und</strong> Absolventen universitärer <strong>Lehrerbildung</strong> des B<strong>und</strong>eslandes Nordrhein-Westfalen<br />
standardisiert zu erfassen. Auf dieser Basis wird eine größere Stichprobe als<br />
Längsschnitt durch das Referendariat hindurch bis in die ersten Berufsjahre weiter begleitet.<br />
Ziel ist es, den Zusammenhang zwischen bildungswissenschaftlichem Wissen einerseits <strong>und</strong><br />
der im konkreten Berufsfeld sich zeigenden Entwicklung der Handlungs- <strong>und</strong> Reflexionsfähigkeit<br />
andererseits aufzuklären. Wie wirken sich Art, Ausmaß <strong>und</strong> Struktur bildungswissenschaftlichen<br />
Wissens (bzw. gegebenenfalls bestimmter Segmente dieses Wissens) auf die berufliche<br />
Kompetenzentwicklung aus? Das Symposium dient dazu, bisherige Ergebnisse der BilWiss-Studie<br />
sowie die Forschungsarbeit in begleitenden Dissertationsprojekten vorzustellen.<br />
15:00 bis 15:30 Bildungswissenschaftliches Wissen in der Lehramtsausbildung: Anlage <strong>und</strong> erste Ergebnisse<br />
der BilWiss-Studie<br />
15:30 bis 16:00 „Alle in einem Boot!?“ Die Delphi-Methode als Mittel zur Erreichung eines disziplinübergreifenden<br />
Konsenses <strong>für</strong> die Bildungswissenschaften in der <strong>Lehrerbildung</strong><br />
16:00 bis 16:30 Entwicklung eines Classroom Management Trainings <strong>für</strong> Referendarinnen <strong>und</strong> Referendare<br />
16:30 bis 17:00 Die Normierung der bildungswissenschaftlichen Studieninhalte durch administrative<br />
Steuerung: Wie rezeptiv sind Universitäten in Nordrhein-Westfalen bei der Reorganisation<br />
des Lehrangebots?<br />
17:00 bis 17:30 Diskussion, Cornelia Gräsel, Universität Wuppertal
SY 14 Bildungswissenschaften in der <strong>Lehrerbildung</strong><br />
Bildungswissenschaftliches Wissen in der Lehramtsausbildung:<br />
Anlage <strong>und</strong> erste Ergebnisse der BilWiss-Studie<br />
1. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Hörsaal B, 15:00 Uhr - 15:30 Uhr<br />
Detlev Leutner<br />
Universität Duisburg-Essen<br />
detlev.leutner@uni-due.de<br />
Im Rahmen der BilWiss-Studie wird das bildungswissenschaftliche Wissen <strong>und</strong> seine Auswirkungen<br />
auf die berufliche Kompetenzentwicklung von angehen-den Lehrkräften in folgenden<br />
Schritten untersucht: (1) Erarbeitung eines gr<strong>und</strong>legenden Modells der zu testenden Wissensbereiche<br />
durch Analyse von Modulhandbüchern der Phasen 1 <strong>und</strong> 2 der <strong>Lehrerbildung</strong> sowie<br />
eine mehrstufige Expertenbefragung (Delphi-Studie; siehe den Beitrag von Lohse-Bossenz et<br />
al. in diesem Symposium), (2) Entwicklung <strong>und</strong> Erprobung (Feldtest) eines standardisierten Wissenstests<br />
<strong>für</strong> bildungswissenschaftliche Wissen auf der Basis der Ergebnisse der Delphi-Studie,<br />
(3) Hauptuntersuchung mit allen Referendarinnen <strong>und</strong> Referendaren, die im Frühjahr 2011 in<br />
NRW das Referendariat aufgenommen haben, (4) längsschnittliche Untersuchung einer gezielt<br />
zusammengesetzten Stichprobe durch das Referendariat hindurch <strong>und</strong> Weiterführung des<br />
Längsschnitts in die ersten Berufsjahre hinein (geplant).<br />
In dem Vortrag werden die bisherigen Arbeitsschritte sowie erste Ergebnisse erläutert.<br />
107<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
108<br />
SY 14 Bildungswissenschaften in der <strong>Lehrerbildung</strong><br />
„Alle in einem Boot!?“ Die Delphi-Methode als Mittel zur Erreichung<br />
eines disziplinübergreifenden Konsenses <strong>für</strong> die Bildungswissenschaften<br />
in der <strong>Lehrerbildung</strong><br />
2. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Hörsaal B, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Hendrik Lohse-Bossenz, Olga Kunina-Habenicht, Mareike Kunter<br />
Goethe-Universität Frankfurt am Main<br />
lohse@paed.psych.uni.frankfurt.de<br />
Die Abstimmung der Inhalte des bildungswissenschaftlichen Lehramtsstudiums erfolgt meist<br />
innerhalb der jeweiligen Disziplinen (Erziehungswissenschaft, Psychologie, Soziologie) <strong>und</strong><br />
ohne Vertreterinnen <strong>und</strong> Vertreter der Referendariatsphase. Die vorliegende Studie prüft, ob<br />
verschiedene Expertengruppen bei der Ermittlung eines Curriculums <strong>für</strong> das Lehramtsstudium<br />
bestimmte inhaltliche Schwerpunkte legen <strong>und</strong> ob es gelingt, einen interdisziplinären Konsens<br />
zu erzielen. Zur Identifikation zentraler Themen wurde eine standardisierte Delphi-Studie<br />
durchgeführt, an der Expertinnen <strong>und</strong> Experten aus den beteiligten (Teil-) Disziplinen an der<br />
Universität <strong>und</strong> aus dem Studienseminar teilnahmen.<br />
48 Expertinnen <strong>und</strong> Experten beurteilten Themen aus verschiedenen Inhaltsbereichen (z.B. Unterricht<br />
oder Bildungstheorie) im Hinblick auf deren Relevanz <strong>für</strong> den Lehrerberuf. Insgesamt<br />
zeigt sich eine gute Übereinstimmung im Expertenpanel (Average Deviation Index=0.51). Für<br />
einige Gruppen (z.B. Bildungstheoretiker) lassen sich spezifische Antwortmuster beschreiben.<br />
Des Weiteren bewerteten Vertreterinnen <strong>und</strong> Vertreter der 2. Phase Themen aus den Bereichen<br />
„Unterricht“ (d=.67), „Lernprozesse“ (d=.82) <strong>und</strong> „Entwicklung“ (d=1.15) höher als Expertinnen<br />
<strong>und</strong> Experten aus der 1. Phase. Die anschließende Aufgabenstellung, zentrale Themen auszuwählen,<br />
ermöglichte einen übergreifenden Konsens. Dies zeigt sich u.a. in hohen Korrelationen<br />
der Themenwahlhäufigkeiten zwischen 1. <strong>und</strong> 2. Phase (.78
SY 14 Bildungswissenschaften in der <strong>Lehrerbildung</strong><br />
Entwicklung eines Classroom Management Trainings <strong>für</strong> Referendarinnen<br />
<strong>und</strong> Referendare<br />
3. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Hörsaal B, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Theresa Dicke<br />
Universität Duisburg-Essen<br />
theresa.dicke@uni-due.de<br />
Obwohl in den Bildungswissenschaften ein Konsens darüber besteht, wie wichtig es ist, angehenden<br />
Lehrkräfte neben theoretischem Wissen auch praktische Fertigkeiten im Bereich des<br />
„Classroom Management“ zu vermitteln, herrscht nach wie vor ein Mangel an entsprechenden<br />
Angeboten. Dies scheint insbesondere deshalb alarmierend, da <strong>Unterrichts</strong>störungen als eine<br />
der wesentlichen Belastungsquellen <strong>für</strong> Lehrkräfte gelten, denen gerade junge Lehrer <strong>und</strong> Lehrerinnen<br />
sich nicht gewachsen fühlen (Evertson & Weinstein, 2006).<br />
Deshalb wurde in der vorliegenden Studie ein Classroom Management (CM)-Training <strong>für</strong> Referendare<br />
entwickelt. Das Training basiert in weiten Teilen auf den Studien <strong>und</strong> Trainingsmanualen<br />
der Forschergruppe um Emmer <strong>und</strong> Evertson (z.B. Emmer & Evertson, 2008). Ergänzt wurde<br />
es durch die Perspektive der interpersonellen Beziehung von Lehrkräften <strong>und</strong> Schülerinnen<br />
<strong>und</strong> Schülern (Wubbels, Brekelmans & den Brok 2006). Methodisch bedient sich das Training<br />
neben einer hohen Anzahl an Rollenspielen vor allem der Gruppenarbeit <strong>und</strong> Gruppendiskussion.<br />
In einem Kontrollgruppendesign soll im Rahmen der Bilwiss-Studie überprüft werden, ob<br />
Probanden, die an dem CM-Training teilnehmen, durch die erworbenen Kenntnisse im Bereich<br />
des Classroom Management weniger Belastungen im Beruf erfahren. Erste Ergebnisse zeigen,<br />
dass die CM-Trainingsgruppe signifikant bessere Ergebnisse im Treatment-Check erzielte als die<br />
Kontrollgruppe. Die Zufriedenheit mit dem Training wird als gut angegeben.<br />
Emmer, E. T., & Evertson, Carolyn M. (2008). Classroom management for middle and high school teachers (with<br />
MyEducationLab) (8th Edition). Boston, MA: Allyn & Bacon.<br />
Evertson, C.M., & Weinstein, C. S. (2006). Classroom management as a field of inquiry. In C. M. Evertson & C. S.<br />
Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 3-15).<br />
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
Wubbels, T., Brekelmans, M., den Brok, P., & van Tartwijk, J. (2006). An inter-personal perspective on classroom<br />
management in secondary classrooms in the Netherlands. In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of<br />
classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 1161-1191). Mahwah, NJ: Lawrence<br />
Erlbaum Associates.<br />
109<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
110<br />
SY 14 Bildungswissenschaften in der <strong>Lehrerbildung</strong><br />
Die Normierung der bildungswissenschaftlichen Studieninhalte<br />
durch administrative Steuerung: Wie rezeptiv sind Universitäten<br />
in Nordrhein-Westfalen bei der Reorganisation des<br />
Lehrangebots?<br />
4. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Hörsaal B, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Franziska Schulze<br />
Universität Münster<br />
franziska.schulze@uni-muenster.de<br />
Im Zuge der Umorientierung von ehemals input- zu outputorientierten Formen der Steuerung<br />
von Arbeits- <strong>und</strong> Entwicklungsprozessen wird im deutschen (<strong>und</strong> europäischen) Hochschulsystem<br />
zunehmend Wert auf Standardisierung <strong>und</strong> Qualitätssicherung der universitären <strong>Lehrerbildung</strong><br />
gelegt. In allen deutschen B<strong>und</strong>esländern wurden modularisierte Bachelor- <strong>und</strong><br />
Master-Studiengänge <strong>für</strong> das Lehramtsstudium eingeführt (Hochschulrektorenkonferenz,<br />
2006), deren Akkreditierungen jedoch noch nicht abgeschlossen sind. In der Diskussion um die<br />
Ergebnisse internationaler Leistungsvergleichsstudien wird der Zusammenhang zwischen der<br />
Qualität der Lehrerausbildung <strong>und</strong> den Resultaten schulischer Lern- <strong>und</strong> Bildungsprozesse herausgestellt.<br />
Innerhalb der Lehramtsstudiengänge werden besonders die Inhalte des bildungswissenschaftlichen<br />
Studienelements von Forschern als relevant <strong>für</strong> die Entwicklung der professionellen<br />
Kompetenz von Lehrkräften angesehen(Baumert & Kunter, 2006); zugleich wird deren<br />
gegenwärtiger Zustand kritisiert. Derzeit ist unklar, welche Auswirkungen die neuen Reform-<br />
<strong>und</strong> Akkreditierungsprozesse auf die Organisation der Lehrinhalte im bildungs-wissenschaftlichen<br />
Element haben: Kann das Lehrangebot mittels administrativer Vorgaben umgesteuert<br />
werden? Anhand vorliegender Modulhandbücher, Studien- <strong>und</strong> Prüfungsordnungen sowie<br />
erhobener Informationen aus dem BilWiss-Feldtest zu den tatsächlichen Lerngelegenheiten<br />
wird Auskunft zum Lernangebot vor der Akkreditierung gegeben, um den ersten Schritt des<br />
Implementierungsverlaufs staatlicher Vorgaben zu den bildungswissenschaftlichen Anteilen<br />
sichtbar zu machen.<br />
Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft,<br />
9, 4, 469-520.<br />
Hochschulrektorenkonferenz (2006). Zur Zukunft der <strong>Lehrerbildung</strong> in den Hochschulen. Bonn.
SY 15<br />
Lehrervorstellungen <strong>und</strong> die (fach-/didaktische) Strukturierung<br />
des <strong>Unterrichts</strong><br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.04, 15:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Barbara Moschner<br />
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg<br />
barbara.moschner@uni-oldenburg.de<br />
Lehrer <strong>und</strong> Lehrerinnen sind erwachsenen Persönlichkeiten, die zwar einen ähnlichen Ausbildungshintergr<strong>und</strong><br />
haben, sich jedoch durch ihre Einstellungen, Vorstellungen, Überzeugungen<br />
<strong>und</strong> subjektiven Theorien (Groeben, Wahl, Schlee, & Scheele, 1988) in manchen Bereichen deutlich<br />
voneinander unterscheiden können. Bei anderen Themen können die Einstellungen <strong>und</strong><br />
Überzeugungen sehr ähnlich sein. Diese Lehrervorstellungen oder die subjektiven Theorien haben<br />
wahrscheinlich einen erheblichen Einfluss auf das Planungshandeln, die (fach-)didaktische<br />
Strukturierung des <strong>Unterrichts</strong> <strong>und</strong> das <strong>Unterrichts</strong>handeln selber.<br />
In diesem Symposium werden Beiträge gebündelt, die sich alle gezielt mit Lehrervorstellungen<br />
beschäftigen. Die Autorinnen sind Doktorandinnen im interdisziplinären Promotionsprogramm<br />
Prozesse fachdidaktischer Strukturierung (ProfaS) in Oldenburg . Das Programm baut auf dem<br />
Rahmenmodell der didaktischen Rekonstruktion (Kattmann, Duit, Gropengießer & Komorek,<br />
1997) auf <strong>und</strong> zielt auf die Untersuchung der fach-(didaktischen Strukturierung) von Unterricht<br />
ab. Dabei werden Zusammenhänge zum subjektiven Überzeugungen der Lehrenden sowie<br />
zum Pedagogical Content Knowledge (PCK; Van Dijk & Kattmann, 2010) <strong>und</strong> zu Lernerperspektiven<br />
im Unterricht hergestellt. Alle der hier vorgestellten Arbeiten lassen sich in diesen Forschungsrahmen<br />
einordnen. Langfristiges Ziel ist die Verbesserung der Lehrerausbildung <strong>und</strong><br />
Weiterbildung, indem die Ergebnisse der Arbeiten in Leitlinien zur didaktische Strukturierung<br />
in der <strong>Lehrerbildung</strong> einmünden.<br />
Groeben, N., Wahl, D., Schlee, J. & Scheele, B. (1988). Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine Einführung<br />
in die Psychologie des reflexiven Subjekts. Tübingen: Francke.<br />
Kattman, U.; Duit, R.; Gropengießer, H. & Komorek, M. (1997). Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion - Ein<br />
Rahmen <strong>für</strong> naturwissenschaftsdidaktische Forschung <strong>und</strong> Entwicklung. Zeitschrift <strong>für</strong> Didaktik der Naturwissenschaften,<br />
3(3), 3-18.<br />
Van Dijk, E. & Kattmann, U. (2010). Evolution im Unterricht: Eine Studie über fachdidaktisches Wissen von Lehrerinnen<br />
<strong>und</strong> Lehrern. Zeitschrift <strong>für</strong> Didaktik der Naturwissenschaften, 16, 7-21.<br />
15:00 bis 15:30 Der Zusammenhang von epistemischen Überzeugungen <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>praxis – Möglichkeiten<br />
<strong>und</strong> Grenzen der Erfassung<br />
15:30 bis 16:00 <strong>Lehrerbildung</strong> im Sachunterricht: Didaktische Strukturierung des <strong>Unterrichts</strong>themas Erwerbslosigkeit<br />
16:00 bis 16:30 Lehrervorstellungen zum Experimentieren im Biologieunterricht<br />
16:30 bis 17:00 Auf dem Weg zu subjektiven Theorien von Informatiklehrkräften zur fachdidaktischen<br />
Strukturierung ihres Informatikunterrichts<br />
17:00 bis 17:30 Professionswissen von Geschichtslehrkräften zum Planungshandeln <strong>und</strong> Stellenwert<br />
von Aufgaben bei der Strukturierung von Unterricht am Beispiel der Umweltgeschichte<br />
111<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
112<br />
SY 15 Lehrervorstellungen <strong>und</strong> die (fach-/didaktische) Strukturierung des <strong>Unterrichts</strong><br />
Der Zusammenhang von epistemischen Überzeugungen <strong>und</strong><br />
<strong>Unterrichts</strong>praxis – Möglichkeiten <strong>und</strong> Grenzen der Erfassung<br />
1. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.04, 15:00 Uhr - 15:30 Uhr<br />
Sandra Middeldorf<br />
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg<br />
sandra.middeldorf@uni-oldenburg.de<br />
Im Rahmen der Forschung zur Strukturierung <strong>und</strong> zur Qualität von Unterricht wird davon ausgegangen,<br />
dass die Überzeugungen von Lehrenden ihre Zielvorstellungen <strong>und</strong> ihr Planungshandeln<br />
beeinflussen. Es ist davon auszugehen, dass die epistemischen Überzeugungen der<br />
Lehrenden, also ihre Überzeugungen über die Natur des Wissens <strong>und</strong> des Wissenserwerbs, hierbei<br />
von entscheidender Bedeutung sind. Im Rahmen der Forschung zu epistemischen Überzeugungen<br />
wird postuliert, dass sich diese auf die <strong>Unterrichts</strong>gestaltung <strong>und</strong> damit schlussendlich<br />
auf die Lernenden auswirken. Es konnte gezeigt werden, dass sophistiziertere epistemische<br />
Überzeugungen der Lehrkräfte zu stärker kognitiv anregendem <strong>und</strong> vermehrt konstruktiv unterstützendem<br />
Unterricht <strong>und</strong> damit insgesamt zu effektiverem Unterricht führen. In der geplanten<br />
Studie sollen die vorherrschenden epistemischen Überzeugungen von Gr<strong>und</strong>schullehrenden<br />
erfasst <strong>und</strong> auf ihre Zusammenhänge mit dem <strong>Unterrichts</strong>handeln untersucht werden.<br />
Zur quantitativen Erhebung des <strong>Unterrichts</strong>handelns ist es notwendig, ein Konzept zugr<strong>und</strong>e<br />
zu legen, das eine Operationalisierung verschiedener Aspekte des Unterrichtens möglich<br />
macht. Daher werden verschiedene Ansätze <strong>und</strong> Möglichkeiten zur Erhebung der <strong>Unterrichts</strong>praxis<br />
mittels Fragebögen diskutiert.<br />
Weinert, F. E. & Helmke, A. (Hrsg.) (1997). Entwicklung im Gr<strong>und</strong>schulalter. Weinheim: Belz.<br />
Helmke, A. (2009). <strong>Unterrichts</strong>qualität <strong>und</strong> Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evalutation <strong>und</strong> Verbesserung des<br />
<strong>Unterrichts</strong>. Seelze: Kallmeyer.<br />
Bendixen, L.D. & Feucht, F.C. (2010). Personal Epistemology in the Classroom: Theory, Research, and Implications<br />
for Practice. New York: Cambridge University Press.
SY 15 Lehrervorstellungen <strong>und</strong> die (fach-/didaktische) Strukturierung des <strong>Unterrichts</strong><br />
<strong>Lehrerbildung</strong> im Sachunterricht: Didaktische Strukturierung<br />
des <strong>Unterrichts</strong>themas Erwerbslosigkeit<br />
2. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.04, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Stine Albers<br />
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg<br />
stine.albers@uni-oldenburg.de<br />
Erwerbslosigkeit hat sich in Deutschland zu einem gesellschaftlichen Dauerproblem entwickelt,<br />
das den politisch-öffentlichen Diskurs prägt <strong>und</strong> inzwischen in sieben B<strong>und</strong>esländern<br />
als <strong>Unterrichts</strong>thema in die Lehrpläne <strong>für</strong> den Sachunterricht aufgenommen wurde. Für den<br />
Gr<strong>und</strong>schulbereich liegen zum Thema Erwerbslosigkeit bisher lediglich Forschungsergebnisse<br />
über die diesbezüglichen Lernvoraussetzungen von Kindern vor. Publikationen über didaktisch-methodische<br />
Konzepte zur Behandlung des Themas in der Gr<strong>und</strong>schule gibt es bislang<br />
nicht, es lassen sich in der Literatur lediglich einzelne Hinweise <strong>für</strong> eine unterrichtliche Umsetzung<br />
finden.<br />
Die vorgestellte Studie hat sich zum Ziel gesetzt, Leitlinien zum <strong>Unterrichts</strong>thema Erwerbslosigkeit<br />
als Produkt fachdidaktischer Strukturierung <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong> im Sachunterricht zu<br />
entwickeln. Dazu wird auf das Modell der Didaktischen Rekonstruktion (vgl. Kattmann et al.,<br />
1997) zurückgegriffen. In diesem Sinne wird über Concept Maps integrierte Experteninterviews<br />
das professionelle Wissen (vgl. Bromme, 1992) von Lehrern zum Thema Erwerbslosigkeit erhoben<br />
<strong>und</strong> mithilfe einer interpretativen Auswertungsstrategie <strong>für</strong> leitfadengestützte Experteninterviews<br />
(vgl. Meuser & Nagel, 1991) ausgewertet. Die angestrebte Konstruktion von Leitlinien<br />
zum Thema Erwerbslosigkeit <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong> wird gleichermaßen auf dem erhobenen<br />
professionellen Wissen von Sachunterrichtslehrern <strong>und</strong> auf den Ergebnissen einer fachlichfachdidaktischen<br />
Klärung des Konzepts der Erwerbslosigkeit basieren.<br />
Bromme, R. (1992). Der Lehrer als Experte. Zur Psychologie des professionellen Wissens. Bern: Hans Huber Verlag.<br />
Kattmann, U., Duit, R., Gropengießer, H. & Komorek, M. (1997). Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion - Ein<br />
Rahmen <strong>für</strong> naturwissenschaftsdidaktische Forschung <strong>und</strong> Entwicklung. Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft<br />
3(3), 3-18.<br />
Meuser, M. & Nagel, U. (1991). ExpertInneninterviews – vielfach erprobt, wenig bedacht. Ein Beitrag zur qualitativen<br />
Methodendiskussion. In Garz, D. & Kraimer, K. (Hrsg.), Qualitativ-empirische Sozialforschung. Konzepte,<br />
Methoden, Analysen (S. 441-471). Opladen: Westdeutscher Verlag.<br />
113<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
114<br />
SY 15 Lehrervorstellungen <strong>und</strong> die (fach-/didaktische) Strukturierung des <strong>Unterrichts</strong><br />
Lehrervorstellungen zum Experimentieren im Biologieunterricht<br />
3. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.04, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Anja Kizil, Ulrich Kattmann<br />
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg<br />
anja.kizil@uni-oldenburg.de<br />
Eine Reihe von Untersuchungen hat sich mit der Frage befasst, welche Vorstellungen Schüler<br />
über die experimentelle Methode besitzen. Sie zeigten, dass Schüler die Ansicht vertreten, Experimentieren<br />
bedeute etwas auszuprobieren <strong>und</strong> Entdeckungen zu machen. Sie stellen sich<br />
das Experimentieren nicht als zielgerichtetes Handeln vor <strong>und</strong> denken häufig, das Ziel eines Experiments<br />
bestehe darin, einen Effekt zu erzielen, anstatt Hypothesen zu prüfen <strong>und</strong> Ursachen<br />
zu klären. Ihr Vorgehen wird mit demjenigen von Ingenieuren verglichen, die experimentieren,<br />
um ein Produkt zu optimieren. Die Erklärung von Ursache-Wirkungs-Beziehungen spielt dabei<br />
eine untergeordnete Rolle (HAMMANN 2004). Dem wird im Unterricht häufig nicht entgegengewirkt:<br />
Das naturwissenschaftliche Arbeiten verbleibt zu oft auf der Ebene der manuellen Arbeitstechniken<br />
(MAYER 2004). Häufig findet nur ein so genanntes Nachkochen von Versuchsvorschriften<br />
statt - ohne der Problem- <strong>und</strong> Hypothesenformulierung, der Untersuchungsplanung<br />
sowie der Diskussion der Ergebnisse <strong>und</strong> der Reflexion des Erkenntniswegs genügend Raum<br />
zu geben.<br />
Bislang fehlen Untersuchungen mit denen die Vorstellungen von Biologielehrkräften zur Strukturierung<br />
von Biologieunterricht erfasst wurden. Ziel meiner Untersuchung ist es daher, Lehrervorstellungen<br />
zum Experimentieren im Biologieunterricht zu beschreiben <strong>und</strong> zu analysieren.<br />
Als Forschungsrahmen dient das Modell der Didaktischen Rekonstruktion <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong><br />
(VAN DIJK & KATTMANN 2010). Erfahrene Biologielehrkräfte von Gymnasien <strong>und</strong> Integrierten<br />
Gesamtschulen werden gebeten, Unterricht in den Jahrgängen 7 bzw. 8 zu planen <strong>und</strong> durchzuführen,<br />
in dem Schülerexperimente zum Einsatz kommen. Dabei soll das Experimentieren<br />
die naturwissenschaftliche Arbeitsweise widerspiegeln. Der Unterricht wird videographiert<br />
<strong>und</strong> analysiert. Anschließend finden mit den Lehrkräften stimulated recalls statt.<br />
Hammann, M. (2004). Kompetenzentwicklungsmodelle. Merkmale <strong>und</strong> ihre Bedeutung – dargestellt anhand<br />
von Kompetenzen beim Experimentieren. Mathematischer <strong>und</strong> Naturwissenschaftlicher Unterricht, 57/4, 196-<br />
203.<br />
Mayer, J. (2004). Qualitätsentwicklung im Biologieunterricht. Mathematischer <strong>und</strong> Naturwissenschaftlicher Unterricht,<br />
57/2, 92-99.<br />
Van Dijk, E. & Kattmann, U. (2010). Evolution im Unterricht: Eine Studie über fachdidaktisches Wissen von Lehrerinnen<br />
<strong>und</strong> Lehrern. Zeitschrift <strong>für</strong> Didaktik der Naturwissenschaften, 16, 7-21.
SY 15 Lehrervorstellungen <strong>und</strong> die (fach-/didaktische) Strukturierung des <strong>Unterrichts</strong><br />
Auf dem Weg zu subjektiven Theorien von Informatiklehrkräften<br />
zur fachdidaktischen Strukturierung ihres Informatikunterrichts<br />
4. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.04, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Ana-Maria Mesaroş, Ira Diethelm<br />
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg<br />
ana.maria.mesaros@uni-oldenburg.de<br />
Vor allem die besondere Situation des Schulfaches Informatik, gekennzeichnet durch veraltete<br />
oder nicht verpflichtende Vorgaben (vgl. Diethelm, 2009) erschwert die Planung von Unterricht<br />
<strong>und</strong> macht eine stetige Fortbildung der Lehrkräfte unverzichtbar. Um diese effektiv zu gestalten<br />
sollte sie auf den subjektiven Theorien (vgl. Groeben, Wahl, Schlee & Scheele, 1988) der<br />
Informatiklehrkräfte bezüglich der fachdidaktischen Strukturierung ihres <strong>Unterrichts</strong> aufbauen.<br />
Basierend auf dem Modell der Didaktischen Rekonstruktion <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong> (vgl. Komorek,<br />
Kattmann, 2008) werden daher in diesem Forschungsprojekt subjektive Theorien von Informatiklehrkräften<br />
zur fachdidaktischen Strukturierung des Informatikunterrichts erhoben.<br />
Hierzu werden in einem halbstandardisierten Leitfadeninterview Informatiklehrkräfte befragt,<br />
wie sie eine <strong>Unterrichts</strong>einheit zum Thema Netzwerke/Internet gestalten würden <strong>und</strong> inwiefern<br />
Schülervorstellungen zu dieser Thematik in der Planung berücksichtigt werden. Die Wahl<br />
fiel nicht nur wegen der Alltagsbedeutung des Themas auf Netzwerke/Internet sondern auch<br />
wegen der zahlreichen Gestaltungsmöglichkeiten dieses <strong>Unterrichts</strong>themas.<br />
Durch die anschließende Erweiterung informatikdidaktischer Konzeptionen um die subjektiven<br />
Theorien von Informatiklehrkräften werden Leitlinien <strong>für</strong> die Einbindung der Vorstellungen<br />
von Informatiklehrkräften in Lehrerfortbildung entwickelt. In dem Vortrag werden nicht nur<br />
der theoretische Rahmen <strong>und</strong> die Gestaltung der Untersuchung dargestellt sondern auch erste<br />
Tendenzen der Ergebnisse.<br />
Diethelm, I. (2009). Informatische Bildung in Niedersachsen. Log In, 28 (159). 9-11.<br />
Komorek, M. & Kattmann, U. (2008). The Model of Educational Reconstruction. In S. Mikelskis-Seifert, U. Ringelband<br />
& M. Brueckmann (Eds.), Four Decades of Research in Science Education - from Curriculum Development<br />
to Quality Improvement (S.171-188). Münster: Waxmann.<br />
Groeben, N. & Wahl, D., Schlee, J. & Scheele, B. (1988). Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine Einführung<br />
in die Psychologie des reflexiven Subjekts. Tübingen: Francke.<br />
115<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
116<br />
SY 15 Lehrervorstellungen <strong>und</strong> die (fach-/didaktische) Strukturierung des <strong>Unterrichts</strong><br />
Professionswissen von Geschichtslehrkräften zum Planungshandeln<br />
<strong>und</strong> Stellenwert von Aufgaben bei der Strukturierung<br />
von Unterricht am Beispiel der Umweltgeschichte<br />
5. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.04, 17:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Indre Döpcke<br />
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg<br />
indre.doepcke@uni-oldenburg.de<br />
Ziel des Geschichtsunterrichts in Bezug auf die Umweltgeschichte ist es, SchülerInnen eine<br />
bewusste historische Umweltweltbildung zu vermitteln: Sie sollen z. B. lernen, monokausale<br />
Deutungsmuster – etwa dass der Mensch „früher“ noch im Einklang mit der Natur lebte – zu<br />
hinterfragen. Ein differenziertes Bild der Mensch-Umwelt-Beziehungen vergangener Gesellschaften<br />
aufzubauen, kann dazu beitragen, eine reflektierte <strong>und</strong> differenzierte Bewertung der<br />
Gegenwart vorzunehmen.<br />
Aus dieser fachdidaktischen Zielsetzung stellt sich a) die Frage, welche Relevanz Geschichtslehrkräfte<br />
der Umweltgeschichte beimessen <strong>und</strong> b) wie sie Unterricht zu umwelthistorischen<br />
Themen planen <strong>und</strong> strukturieren <strong>und</strong> welchen Stellenwert Aufgaben in diesem Zusammenhang<br />
einnehmen. Daran schließt sich die Frage an, welche Vorstellungen Lehrpersonen von<br />
Perspektiven der Lernenden als Lernvoraussetzung <strong>für</strong> die Umweltgeschichte haben, <strong>und</strong> inwiefern<br />
die Lernerperspektive bei der fachdidaktischen Strukturierung berücksichtigt wird.<br />
Die Erhebung des professionellen Wissens von Geschichtslehrkräften im Rahmen des Forschungsinteresses<br />
erfolgt durch leitfadengestützte Experteninterviews. Die Auswertung orientiert<br />
sich am Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse <strong>und</strong> die Ergebnisse werden nachfolgend<br />
zu fachwissenschaftlichen Analysen in Beziehung gesetzt, um schließlich Leitlinien <strong>für</strong> die<br />
Strukturierung von umweltgeschichtlichen Lehr- <strong>und</strong> Lernprozessen <strong>für</strong> den Geschichtsunterricht<br />
zu entwickeln. Erste Ergebnisse der Untersuchung werden auf der Tagung vorstellt.<br />
Borries, B. von (2009). Wie vermittelt man Umweltgeschichte in der Schule? In M. Patrick, O. Sparenberg & J.<br />
Sprenger (Hrsg.), Umweltgeschichte <strong>und</strong> Umweltzukunft. Zur gesellschaftlichen Relevanz einer jungen Disziplin<br />
(S. 241-258). Göttingen: Universitätsverlag Göttingen.<br />
Kiper, H., Meints, W., Peters, S., Schlump, S. & Schmit, S. (Hrsg.). (2010). Lernaufgaben <strong>und</strong> Lernmaterialien im<br />
kompetenzorientierten Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer.<br />
Mayring, P. (2010). Qualitative Inhaltsanalyse. Gr<strong>und</strong>lagen <strong>und</strong> Techniken. (11. aktualisierte <strong>und</strong> überarbeitete<br />
Auflage). Weinheim: Beltz.
SY 16<br />
Professionalisierung von Lehrkräften: <strong>Institut</strong>ionelle <strong>und</strong> individuelle<br />
Faktoren im Studium<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.07, 15:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Tabea Sporer, Jan Retelsdorf<br />
Universität Kiel<br />
sporer@ipn.uni-kiel.de<br />
Angeregt durch den Bologna-Prozess gibt es in den deutschen B<strong>und</strong>esländern derzeit eine<br />
Vielfalt an Neukonzeptionen <strong>und</strong> Modellversuchen zum Lehramtsstudium, aber auch Bemühungen<br />
um die Beibehaltung bestehender Studienstrukturen. Bislang ist jedoch weitgehend<br />
unklar, welche Auswirkungen diese Reformen auf die professionsbezogene Entwicklung von<br />
Lehramtsstudierenden haben.<br />
Im Projekt „PaLea – Panel zum Lehramtsstudium“ wird die Entwicklung professionsbezogener<br />
Merkmale im Lehramtsstudium unter Berücksichtigung von individuellen Determinanten <strong>und</strong><br />
institutionellen Bedingungen untersucht (vgl. Bauer et al., 2010). Im vorliegenden Symposium<br />
sollen Beiträge mit empirischen <strong>und</strong> konzeptuellen Analysen aus dem Kontext dieses Projektes<br />
zusammengeführt werden. Dabei werden Bef<strong>und</strong>e (a) zu professionsbezogenen Merkmalen<br />
der Studierenden - insbesondere in Hinblick auf die berufsbezogenen Selbstkonzepte <strong>und</strong> das<br />
Belastungserleben der Studierenden - <strong>und</strong> b) zum Praktikum als Lerngelegenheit aus institutioneller<br />
Sicht sowie die Bedeutung dieser schulpraktischen Studien <strong>für</strong> die professionsbezogene<br />
Entwicklung der Studierenden systematisch zusammen geführt.<br />
Bauer, J., Drechsel, B., Retelsdorf, J., Sporer, T., Rösler, L., Prenzel, M., & Möller, J. (2010). Panel zum Lehramtsstudium<br />
– PaLea: Entwicklungsverläufe zukünftiger Lehrkräfte im Kontext der Reform der <strong>Lehrerbildung</strong>. Beiträge zur<br />
Hochschulforschung, 32, 34-55.<br />
15:00 bis 15:30 Zur Erfassung berufsbezogener Selbstkonzepte von Lehramtsstudierenden<br />
15:30 bis 16:00 Gymnasium oder Gr<strong>und</strong>schule – bestimmt das Eingangsinteresse von Lehramtsstudierenden<br />
ihre Beurteilung der Studienbedingungen in den Fach- bzw. Bildungswissenschaften?<br />
16:00 bis 16:30 Bedeutung der Eingangs- <strong>und</strong> Schulpraktika auf das berufsbezogene Selbstkonzept von<br />
Lehramtsstudierenden<br />
16:30 bis 17:00 Prädiktoren von Belastungserleben im modularisierten Lehramtsstudium – macht der<br />
angestrebte Lehramtszugang einen Unterschied?<br />
17:00 bis 17:30 Diskussion, Oliver Dickhäuser, Universität Mannheim<br />
117<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
118<br />
SY 16 Professionalisierung von Lehrkräften<br />
Zur Erfassung berufsbezogener Selbstkonzepte von Lehramtsstudierenden<br />
1. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.07, 15:00 Uhr - 15:30 Uhr<br />
Jan Retelsdorf, Johannes Bauer, Jens Möller<br />
Christian-Albrechts-Universität zu Kiel<br />
jretelsdorf@psychologie.uni-kiel.de<br />
Leistungsbezogene Selbstkonzepte gelten als geeignete Indikatoren <strong>und</strong> Prädiktoren von Verhalten<br />
(Möller & Trautwein, 2009). Im vorliegenden Beitrag wird ein Instrument zur Erfassung<br />
berufsbezogener Selbstkonzepte im Lehramt (ERBSE-L) vorgestellt. In Anlehnung an die Kompetenzbereiche,<br />
die in den Standards <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong> (KMK, 2004) vorgeschlagen werden,<br />
wurden Selbstkonzeptitems generiert. In einer ersten Stichprobe von N = 485 Lehramtsstudierenden<br />
wurden mittels exploratorischer Faktorenanalyse Facetten des Selbstkonzepts in<br />
Bezug auf das Fach, Innovation, Medieneinsatz, Diagnostik, Erziehung <strong>und</strong> Beratung ermittelt.<br />
An einer Stichprobe von N = 5783 aus dem PaLea-Projekt (Panel zum Lehramtsstudium, vgl.<br />
Bauer et al., 2010) konnte diese faktorielle Struktur mittels konfirmatorischer Faktorenanalysen<br />
kreuzvalidiert werden. In beiden Stichproben ergaben sich zudem hinreichende interne Konsistenzen<br />
der sechs Facetten (alle α > .70). Zusammenhangsanalysen mit externen Kriterien (z.B.<br />
mit der Motivation <strong>für</strong> die Wahl eines Lehramtsstudiums) sowie Vergleiche zwischen Studierenden,<br />
die unterschiedliche Lehrämter anstreben (Gymnasium vs. Nichtgymnasium), liefern<br />
Hinweise auf die kriteriale Validität der Skala. So ergaben sich etwa höhere Werte im fachlichen<br />
Selbstkonzept in der Gruppe der Gymnasiallehramtsstudierenden, während das pädagogische<br />
Selbstkonzept bei den Nichtgymnasiallehramtsstudierenden höher ausgeprägt war. Insgesamt<br />
erwies sich ERBSE-L als vielversprechendes Instrument <strong>für</strong> die Erfassung verschiedener Dimensionen<br />
des berufsbezogenen Selbstkonzepts im Lehramt.<br />
Bauer, J., Drechsel, B., Retelsdorf, J., Sporer, T., Rösler, L., Prenzel, M., & Möller, J. (2010). Panel zum Lehramtsstudium<br />
– PaLea: Entwicklungsverläufe zukünftiger Lehrkräfte im Kontext der Reform der <strong>Lehrerbildung</strong>. Beiträge zur<br />
Hochschulforschung, 32, 34-55.<br />
KMK (2004). Standards <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong>: Bildungswissenschaften (Beschluss der Kultusministerkonferenz<br />
vom 16.12.2004). Bonn: KMK, verfügbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_<br />
beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-<strong>Lehrerbildung</strong>.pdf.<br />
Möller, J., & Trautwein, U. (2009). Selbstkonzept. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 179-<br />
204). Berlin: Springer.
SY 16 Studienwahl Lehramt<br />
Gymnasium oder Gr<strong>und</strong>schule – bestimmt das Eingangsinteresse<br />
von Lehramtsstudierenden ihre Beurteilung der Studienbedingungen<br />
in den Fach- bzw. Bildungswissenschaften?<br />
2. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.07, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Lena Rösler, Friederike Zimmermann, Olaf Köller<br />
Universität Kiel<br />
roesler@ipn.uni-kiel.de<br />
Verschiedene Studien geben Hinweise darauf, dass sich Lehramtsstudierende je nach angestrebtem<br />
Lehramtszugang hinsichtlich motivationaler Variablen unterscheiden. Erste Analysen<br />
aus dem PaLea- Projekt (Panel zum Lehramtsstudium, vgl. Bauer et al., 2010) konnten lehramtsspezifische<br />
Unterschiede im fachlichen <strong>und</strong> pädagogischen Interesse zu Studienbeginn nachweisen<br />
(Retelsdorf & Möller, 2011). Der vorliegende Beitrag widmet sich der Frage, inwieweit<br />
die Einschätzung der in den Lehrämtern realisierten Studienbedingungen durch unterschiedliche<br />
Ausprägungen des fachlichen bzw. pädagogischen Interesses zu Studienbeginn vorhergesagt<br />
werden kann. Eine Teilstichprobe von ca. 3407 Studierenden des Panels zum Lehramtsstudium<br />
(PaLea) wurden dazu zu Beginn <strong>und</strong> zum Ende des ersten Semesters 2009/10 befragt.<br />
Zur Vorhersage der Einschätzung von Studienbedingungen wurden zwei Skalen des FEMOLA<br />
(Pohlmann & Möller, 2010) zum pädagogischen <strong>und</strong> fachlichen Interesse erhoben. Die wahrgenommenen<br />
Studienbedingungen wurden über acht Skalen operationalisiert <strong>und</strong> jeweils <strong>für</strong> die<br />
Fach- <strong>und</strong> Bildungswissenschaften erfragt. Zur Beantwortung der Forschungsfrage sind Multigruppen-Strukturgleichungsanalysen<br />
mit den Gruppen Gymnasium, Haupt- <strong>und</strong> Realschule<br />
sowie Gr<strong>und</strong>schule geplant. Ausgehend von der Annahme unterschiedlicher Ausprägungen<br />
im pädagogischen sowie fachlichen Interesse insbesondere zwischen angehenden Gr<strong>und</strong>schul-<br />
<strong>und</strong> Gymnasiallehrpersonen erwarten wir Unterschiede hinsichtlich der Beurteilung von<br />
Studienbedingungen der verschiedenen Studienbereiche.<br />
Bauer, J., Drechsel, B., Retelsdorf, J., Sporer, T., Rösler, L., Prenzel, M., & Möller, J. (2010). Panel zum Lehramtsstudium<br />
– PaLea: Entwicklungsverläufe zukünftiger Lehrkräfte im Kontext der Reform der <strong>Lehrerbildung</strong>. Beiträge zur<br />
Hochschulforschung, 32, 34-55.<br />
Pohlman, B., Möller, J. (2010). Fragebogen zur Erfassung der Motivation <strong>für</strong> die Wahl des Lehramtsstudiums (FE-<br />
MOLA). Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogische Psychologie, 24, 73-84.<br />
Retelsdorf J., & Möller, J. (2011). Gr<strong>und</strong>schule oder Gymnasium? Zur Motivation ein Lehramt zu studieren. Manuskript<br />
eingereicht zur Publikation.<br />
119<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
120<br />
SY 16 Professionalisierung von Lehrkräften<br />
Bedeutung der Eingangs- <strong>und</strong> Schulpraktika auf das berufsbezogene<br />
Selbstkonzept von Lehramtsstudierenden<br />
3. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.07, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Tabea Sporer<br />
Universität Kiel<br />
sporer@ipn.uni-kiel.de<br />
Praktika sind ein wichtiges Element in der <strong>Lehrerbildung</strong>, denen eine hohe Bedeutung <strong>für</strong> die<br />
Entwicklung professionsbezogener Fähigkeiten <strong>und</strong> der Berufsmotivation beigemessen wird<br />
(vgl. Hascher, 2006). Auf der anderen Seite liegen jedoch nur wenige empirische Studien zur<br />
Wirkung von Praktika vor.<br />
Im vorliegenden Beitrag wird zwischen Eingangspraktika (vor dem Studium) <strong>und</strong> Schulpraktika<br />
(während des Studiums) unterschieden. Zunächst wird an einer Teilstichprobe von N=880<br />
Lehramtsstudierenden des PaLea-Projekts (Panel zum Lehramtsstudium, vgl. Bauer et al., 2010)<br />
die Frage geprüft, inwieweit ein Eingangspraktikum einen Effekt auf berufliche Selbstkonzepte<br />
zeigt. Die Selbstkonzepte wurden mittels des Instruments zur „Erfassung beruflicher Selbstkonzepte<br />
im Lehramt (ERBSE-L)“ erhoben. Es zeigt sich ein Zusammenhang des Eingangspraktikums<br />
mit dem pädagogischen <strong>und</strong> tendenziell auch mit dem fachlichen Selbstkonzept. Dieser<br />
Effekt bleibt über das erste Studienjahr stabil.<br />
In einem zweiten Schritt werden Zusammenhänge spezifischer Praktikumserfahrungen im<br />
Schulpraktikum mit dem Selbstkonzept geprüft (N=308 Studierende). Die Praktika wurden<br />
nach oder während des 1. Studiensemesters absolviert. Es wurden insgesamt 10 Erfahrungen<br />
erfasst, die mittels exploratorischer Faktorenanalyse zu fachlichen Erfahrungen, Festigung<br />
des Berufswunsches <strong>und</strong> Anwendung erworbenen Wissens zusammengefasst wurden. Erste<br />
Analysen zeigen, dass die Festigung des Berufswunsches mit dem pädagogischen <strong>und</strong> die Anwendung<br />
erworbenen Wissens mit dem fachlichen Selbstkonzept am Ende des 2. Semesters<br />
zusammenhängen.<br />
Bauer, J., Drechsel, B., Retelsdorf, J., Sporer, T., Rösler, L., Prenzel, M., & Möller, J. (2010). Panel zum Lehramtsstudium<br />
– PaLea: Entwicklungsverläufe zukünftiger Lehrkräfte im Kontext der Reform der <strong>Lehrerbildung</strong>. Beiträge zur<br />
Hochschulforschung, 32, 34-55.<br />
Hascher , T. (2006). Veränderungen im Praktikum – Veränderungen durch das Praktikum. Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogik<br />
(51. Beiheft), 130-148.
SY 16 Professionalisierung von Lehrkräften<br />
Prädiktoren von Belastungserleben im modularisierten Lehramtsstudium<br />
– macht der angestrebte Lehramtszugang einen<br />
Unterschied?<br />
4. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.07, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Friederike Zimmermann, Lena Rösler, Johannes Bauer, Jens Möller, Olaf Köller<br />
Universität Kiel<br />
zimmermann@ipn.uni-kiel.de<br />
Die im Zuge des Bologna-Prozesses modularisierten Studiengänge werden aktuell im Hinblick<br />
auf ein erhöhtes Belastungserleben der Studierenden öffentlich diskutiert. Bezüglich des Lehramtsstudiums<br />
differenzieren die wenigen existierenden Studien bisher nicht zwischen verschiedenen<br />
Lehramtszugängen, obwohl bedeutsame Unterschiede mit diesen einhergehen<br />
(Klusmann et al., 2009; Terhart, 2008). Dieser Beitrag untersucht an einer Stichprobe von 3407<br />
Studierenden des Panels zum Lehramtsstudium (PaLea; vgl. Bauer et al., 2010) Prädiktoren des<br />
Beanspruchungserlebens in modularisierten Lehramtsstudiengängen. Zur Vorhersage von<br />
Studienzufriedenheit, Zynismus <strong>und</strong> Erschöpfung am Ende des ersten Studienjahres wurden<br />
Selbstwirksamkeitserwartungen zu Beginn des Studiums sowie Indikatoren der Arbeitslast<br />
<strong>und</strong> Variablen der Wahrnehmung von Studienbedingungen der ersten zwei Fachsemester herangezogen;<br />
<strong>für</strong> Neurotizismus, allgemeine kognitive Fähigkeiten, sozioökonomischen Hintergr<strong>und</strong><br />
<strong>und</strong> Geschlecht wurde kontrolliert. Multigruppen-Strukturgleichungsanalysen mit den<br />
Gruppen Gymnasium <strong>und</strong> Nichtgymnasium zeigten sowohl lehramtsübergreifende (protektive<br />
Effekte von Selbstwirksamkeitserwartungen <strong>und</strong> Kompetenzunterstützung) als auch lehramtsspezifische<br />
Muster (negative Effekte von Arbeitslast im Gymnasiallehramt, protektive Effekte<br />
von Autonomieunterstützung in Nichtgymnasiallehrämtern). Die differenzierte Sicht auf Unterschiede<br />
zwischen den Lehrämtern hinsichtlich des Belastungserlebens Studierender scheint<br />
relevant zu sein.<br />
Bauer, J., Drechsel, B., Retelsdorf, J., Sporer, T., Rösler, L., Prenzel, M., & Möller, J. (2010). Panel zum Lehramtsstudium<br />
– PaLea: Entwicklungsverläufe zukünftiger Lehrkräfte im Kontext der Reform der <strong>Lehrerbildung</strong>. Beiträge zur<br />
Hochschulforschung, 32, 34-55.<br />
Klusmann, U., Trautwein, U., Lüdtke, O., Kunter, M., & Baumert, J. (2009). Eingangsvoraussetzungen beim Studienbeginn.<br />
Werden die Lehramtskandidaten unterschätzt? Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogische Psychologie, 23(3-4),<br />
265-278.<br />
Terhart, E. (2008). Die <strong>Lehrerbildung</strong>. In K. S. Cortina, J. Baumert, A. Leschinsky, K. U. Mayer & L. Trommer (Hrsg.),<br />
Das Bildungswesen in der B<strong>und</strong>esrepublik Deutschland (S. 745-772). Reinbeck.<br />
121<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
122<br />
SY 17<br />
Theory and Practice of Subject Didactics: Fachdidaktik(en) im<br />
Vergleich – Fakten, Analysen, Perspektiven<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.05, 15:00 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Konrad Kleiner, Christiane Dalton-Puffer, Stefan Götz, Franz Radits<br />
Universität Wien<br />
konrad.kleiner@univie.ac.at<br />
Mit der Forschungsplattform „Theory and Practice of Subject Didactics“ hat die Universität Wien<br />
als größte Lehrer(innen)bildungseinrichtung in Österreich zum Ausdruck gebracht, Initiativen<br />
zur Theorieentwicklung der Fachdidaktik(en) zu fördern <strong>und</strong> die systematische Beforschung<br />
inter(multi)disziplinär orientierter Fragen zur Fachdidaktik zu unterstützen.<br />
Die Forschungsplattform subsumiert zehn Fakultäten <strong>und</strong> ein Zentrum mit insgesamt 14 <strong>Unterrichts</strong>fächern<br />
(Fachdidaktiken). Gegenstand der Forschungsplattform ist die Beschäftigung<br />
mit fachdidaktischen Lehr- <strong>und</strong> Lernprozessen (Ausbildungsmodellen), der Vermittlung fachdidaktischen<br />
Wissens sowie fachspezifischer Fähigkeiten <strong>und</strong> Fertigkeiten (Kompetenzen), die<br />
Analyse ihrer Bedingungen, ihrer Verlaufsgestalt (im Zeithorizont) <strong>und</strong> der daraus ableitbaren<br />
kurz- <strong>und</strong> längerfristigen Konsequenzen (Nachhaltigkeit).<br />
Das Spektrum der fachdidaktischen Theoriekonzeptionen, Bedeutungs- <strong>und</strong> Begründungszusammenhänge<br />
(u.a.) in den Fachdidaktiken erweist sich als heterogen <strong>und</strong> breit gestreut.<br />
Vor diesem Hintergr<strong>und</strong> soll Fachdidaktik als die Wissenschaft von fachspezifischen Lehr-<br />
Lernprozessen verstanden werden, die Anschlusskommunikation zu den Fachwissenschaften,<br />
den Erziehungswissenschaften <strong>und</strong> zur Allgemeinen Didaktik pflegt. Die Forschungsplattform<br />
verfolgt das Ziel, ein Modell zu entwickeln, das Aufschluss über die innere Struktur der Fachdidaktiken<br />
geben sowie offenlegen soll, wie fachdidaktische Kompetenz im Setting Universität<br />
kommuniziert werden. Diese skizzenhaft dargestellten Hinweise bilden die Klammer von<br />
vier theoriegeleiteten, in sich autonom forschenden Gruppen (Subprojekte). Im Rahmen des<br />
Symposiums werden Zwischenergebnisse dieser Subprojekte vorgestellt, diese in einen theoretischen<br />
Rahmen eingepasst <strong>und</strong> auf methodische Problembereiche hingewiesen.<br />
Luhmann, N. & Schorr, E. (Hrsg.). (1988). Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Frankfurt/Main: Suhrkamp.<br />
Oser, F. & Oelkers, J. (Hrsg.). (2001). Die Wirksamkeit der <strong>Lehrerbildung</strong>ssysteme. Von der Allro<strong>und</strong>erbildung zur<br />
Ausbildung professioneller Standards. Zürich: Rüegger Verlag.<br />
Richardson, V. (Ed.). (2001). Handbook of Research on Teaching. (Fourth Edition). Washington: American Educational<br />
Research Association.<br />
15:00 bis 15:30 <strong>Institut</strong>ionelle Rahmungen – eine Dokumentenanalyse zur Struktur der Fachdidaktiken<br />
an der Universität Wien<br />
15:30 bis 16:00 Universitäre Lehr-Lern-Prozesse unter fachdidaktischer Perspektive beobachtet<br />
16:00 bis 16:30 Welche Theoriekonstrukte werden in den Fachdidaktiken der Universität Wien verhandelt?<br />
16:30 bis 17:00 Fachdidaktik an der Universität Wien aus der Sicht der Studierenden
SY 17 Theory and Practice of Subject Didactics<br />
<strong>Institut</strong>ionelle Rahmungen – eine Dokumentenanalyse zur<br />
Struktur der Fachdidaktiken an der Universität Wien<br />
1. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.05, 15:00 Uhr - 15:30 Uhr<br />
Christiane Dalton-Puffer, Susanne Hinterlehner, Hannes Stanik, Stefan Krammer<br />
Universität Wien<br />
christiane.dalton-puffer@univie.ac.at<br />
Der Beitrag liefert eine institutionelle Fallstudie zur Struktur der Fachdidaktiken an der Universität<br />
Wien, die mit ihren über 20 Lehramtsfächern die größte <strong>Institut</strong>ion zur LehrerInnen(aus)bildung<br />
in Österreich darstellt. Die institutionelle Verfasstheit der Fachdidaktiken wird im Rahmen<br />
der Studie systematisch erschlossen.<br />
Ausgehend von methodischen Überlegungen zu Dokumentenanalyse werden Voraussetzungen<br />
zur Datensammlung (etwa Kategorienbildung, technische Umsetzung) erläutert. Folgende<br />
Kategorien von Dokumenten wurden analysiert: Studienpläne <strong>und</strong> Prüfungsordnungen;<br />
Vorlesungsverzeichnisse <strong>und</strong> Kursbeschreibungen; Homepages von Studienprogrammleitungen,<br />
<strong>Institut</strong>en <strong>und</strong> Fachdidaktischen Zentren. Außerdem wurden Fachdidaktikpersonal<br />
<strong>und</strong> fachdidaktische Forschungsarbeiten erstmals fächerübergreifend erfasst.<br />
Konkrete Forschungsergebnisse, die durch quantitative <strong>und</strong> qualitative Analysen des Materials<br />
gewonnen werden orientieren sich an folgenden Fragen: Wodurch legitimieren/qualifizieren<br />
sich die FachdidaktikerInnen in den einzelnen Fächern als solche? In welchem Beschäftigungsverhältnis<br />
stehen sie mit der Universität <strong>und</strong> welche anderen berufliche Tätigkeiten führen sie<br />
noch aus? Welche Lehrveranstaltungen werden unter dem Label der Fachdidaktik angeboten<br />
<strong>und</strong> welche speziell fachdidaktischen Lehrveranstaltungstypen haben sich entwickelt? Qualitativ<br />
werden die Studienpläne der verschiedenen Lehramtsfächer einer Strukturanalyse unterzogen.<br />
Auf komparative Weise entsteht damit ein Bef<strong>und</strong> über die Verfasstheit der Fachdidaktik<br />
<strong>und</strong> ihre Sichtbarkeit innerhalb <strong>und</strong> außerhalb der Universität.<br />
Shohami, I.G.& D. Gurter (Hrsg) (2009). Linguistic landscape:expanding the scenery. New York, NY [u.a.]:Routledge.<br />
Vollmer, H.J. (2007). Zur Situation der Fachdidaktik an deutschen Hochschulen. Erziehungswissenschaft, 18 (35),<br />
S. 85-103.<br />
Wodak, R. & V. Koller (Hrsg.) (2008). Handbook of communication in the public sphere. Berlin [u.a.]: Mouton de<br />
Gruyter.<br />
123<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
124<br />
SY 17 Theory and Practice of Subject Didactics<br />
Universitäre Lehr-Lern-Prozesse unter fachdidaktischer Perspektive<br />
beobachtet<br />
2. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.05, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Konrad Kleiner, Alois Ecker, Gerald Weigl, Martin Hopf, Robert Schelander<br />
Universität Wien<br />
konrad.kleiner@univie.ac.at<br />
Forschungskontext: Die Fachdidaktik konnte sich als wichtige, erkenntnisproduzierende Disziplin<br />
mit einem eigenständigen Forschungsparadigma etablieren. Sie expandiert auf der Wissens-<br />
<strong>und</strong> Anwendungsebene, wo andere Disziplinen stagnieren, obwohl die Universitäten „die<br />
Lehre in den letzten Jahren systematisch entwertet [haben]“ (Muckenhuber et al, 2010, S. 11).<br />
Konstituierend <strong>für</strong> die Ausbildung in der Fachdidaktik sind universitäre Lehrveranstaltungen.<br />
Diese Lernumgebungen sind bisher, insbesondere im Vergleich der verschiedenen Fachdidaktiken,<br />
kaum systematisch erforscht worden.<br />
Forschungsfragen: Ausgehend von aktuellen Modellen einer Beschreibung des Bedingungsgefüges<br />
von Lehren <strong>und</strong> Lernen in den Fachdidaktiken (Oser & Baerswyl, 2001) wird die Gestaltung<br />
von universitären Lehr-Lern-Prozessen als (Möglichkeits-)Struktur <strong>für</strong> die Unterstützung<br />
von didaktischen Erwerbsprozessen (Kompetenzen) aus systemischer Sicht fokussiert.<br />
Forschungsfragen: Wie wird die Fachdidaktik zwischen Lehrenden <strong>und</strong> Studierenden kommuniziert?<br />
Welchen Stellenwert haben Rückkopplung <strong>und</strong> Reflexion in universitären Lehr-Lern-<br />
Prozessen? Welche Rolle(n) nehmen Lehrende im Prozess des Vermittelns ein? Was zeichnet<br />
fachdidaktische Lehrveranstaltungen aus <strong>und</strong> worin unterscheiden sie sich von fachwissenschaftlichen<br />
Lehrveranstaltungen?<br />
Anlage <strong>und</strong> Methodik: Im Anschluss an eine Pilotphase wurden im Erhebungszeitraum (1) Interviews<br />
(strukturierte, leitfadengestützte Einzelinterviews) mit den LV-Leitungen geführt <strong>und</strong><br />
(2) ausgewählte LVen unterschiedlicher formaler Struktur (VO, SE, VU, PR, SPS) über einen definierten<br />
Zeitraum mit Hilfe einer entwickelten Beobachtungsmatrix beobachtet (n=145).<br />
Ergebnisse: Die forschungsleitenden Fragen erfassen Oberflächenmerkmale <strong>und</strong> Tiefenstrukturen.<br />
Sie geben ein differenziertes Bild von Mustern didaktischer Kommunikation in universitären<br />
Lehr-Lern-Prozessen. Die Darstellung ausgewählter Ergebnisse eröffnen eine Reihe (fach)<br />
didaktischer Problem- <strong>und</strong> Fragestellungen.<br />
Oser, F. & Baerswyl, F.J. (2001). Choreographics of teaching: bridging instruction and learning. In V. Richardson<br />
(Ed.), Handbook of research on teaching (1031-1065). Washington<br />
Muckenhuber, J., Schmidinger, Th. & Tieber, C. (2010). Didaktik. Die Kunst der Lehre. ÖHZ Magazin <strong>für</strong> Wissenschaft<br />
<strong>und</strong> Forschung, 62 (7), 10-11.<br />
Terhart, E. (1999). Konstruktivismus <strong>und</strong> Unterricht. Gibt es einen neuen Ansatz in der Allgemeinen Didaktik?<br />
ZfPäd., 45 (5), 629-648.
SY 17 Theory and Practice of Subject Didactics<br />
Welche Theoriekonstrukte werden in den Fachdidaktiken der<br />
Universität Wien verhandelt?<br />
3. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.05, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Andrea Lehner-Hartmann, Manfred Bardy-Durchhalter, Petra Ganglbauer, Birgit Lasser, Franz<br />
Radits, Petra Marksteiner<br />
Universität Wien<br />
andrea.lehner-hartmann@univie.ac.at<br />
Im Beitrag werden die handlungsleitenden oder handlungsbegründenden Theoriekonstrukte<br />
von 14 Fachdidaktiken an der Universität Wien unter zwei Perspektiven exploriert.<br />
(1) Theoretische Gr<strong>und</strong>lagen <strong>und</strong> diskursive Anbindungen: Nach Reiss & Ufer (2009) sollten<br />
sich zwei Muster in unterschiedlicher Verschränkung zeigen. Muster A: Orientierung an den<br />
Theoriegebäuden der Bezugsfachwissenschaft in Gestalt einer „Abbildungsdidaktik“ oder als<br />
reflektierende „Metawissenschaft“. Muster B: Anbindung an die Theorierahmen der Erziehungswissenschaft,<br />
Lernpsychologie oder Bildungssoziologie.<br />
(2) Konstrukte zum „Fachdidaktischen Vermittlungswissen“: Diese werden im empirisch gut begründeten<br />
Theorierahmen des Pedagogical Content Knowlegde (PCK) erfasst (Park & Oliver,<br />
2008).<br />
Forschungsfragen: Auf welchen theoretischen Gr<strong>und</strong>lagen agieren <strong>und</strong> forschen die einzelnen<br />
Fachdidaktiken der Universität Wien? Welche Dimensionen des fachdidaktischen Lehrer (innen)<br />
wissens (PCK) werden in den einzelnen Fachdidaktiken an der Universität Wien forciert? Welche<br />
Gemeinsamkeiten <strong>und</strong> Differenzen in der Theorieanbindung gibt es?<br />
Zur Beantwortung dieser Fragen wurden inhaltsanalytisch Daten aus zwei Experteninterviewreihen<br />
der 14 <strong>Unterrichts</strong>fächer analysiert. Die Ergebnisse werden in explorativen Fallstudien<br />
dargestellt <strong>und</strong> Cross Case verglichen. Im Vortrag werden exemplarisch Theoriekonstrukte der<br />
Wiener Fachdidaktiken präsentiert <strong>und</strong> diskutiert.<br />
Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Key word: Professional competence of teachers [Review]. Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft,<br />
9 (4), 469-520. ://000244550800003.<br />
Park, S., & Oliver, J. S. (2008). Revisiting the Conceptualisation of Pedagogical Content Knowledge (PCK): PCK as a<br />
Conceptual Tool to Understand Teachers as Professionals. Research in Science Education, 38 (3), 261-284.<br />
Reiss, K., & Ufer, S. (2009). Fachdidaktische Forschung im Rahmen der Bildungsforschung. Eine Diskussion wesentlicher<br />
Aspekte am Beispiel der Mathematikdidaktik. In R. Tippelt & B. Schmidt (Hrsg.), Handbuch Bildungsforschung<br />
(S. 199-213). Wiesbaden: VS-Verlag.<br />
125<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
126<br />
SY 17 Theory and Practice of Subject Didactics<br />
Fachdidaktik an der Universität Wien aus der Sicht der Studierenden<br />
4. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.05, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Elizabeta Jenko, Katharina Vorderwinkler, Stefan Götz, Wilfried Grossmann<br />
Universität Wien<br />
elizabeta.jenko@univie.ac.at<br />
Im Rahmen der Forschungsplattform Theory and Practice of Subject Didactics der Universität<br />
Wien war die Erforschung des Begriffs Fachdidaktik <strong>und</strong> damit verb<strong>und</strong>ener Kompetenzen ein<br />
zentrales Thema. Um die Sicht der Studierenden zu ermitteln wurde ein Fragebogen basierend<br />
auf einem fächerübergreifenden Delphi-Prozess entwickelt. Im Vordergr<strong>und</strong> standen die folgenden<br />
drei Aspekte: (1) Begriffsdefinition der Fachdidaktik, (2) Bedeutung fachdidaktischer<br />
Kompetenzen, (3) Beziehungsgeflecht Fach-Fachdidaktik-Pädagogik-Schulpraxis.<br />
Dieser Fragebogen wurde an alle Lehramtsstudierenden der Universität Wien im zweiten Studienabschnitt<br />
elektronisch versendet. Die Rücklaufquote betrug etwa 15% <strong>und</strong> ergab ein repräsentatives<br />
Bild (n=199) über praktisch alle <strong>Unterrichts</strong>fächer, die an der Universität Wien<br />
vertreten sind. Neben geschlossenen Fragen gab es optionale offene Fragen, die von fast allen<br />
Studierenden mitbeantwortet wurden.<br />
Die Analysen der offenen Fragen erfolgte nach Methoden der qualitativen Sozialforschung, <strong>für</strong><br />
die geschlossenen Fragen kamen verschiedene Verfahren der Tabellenanalyse zum Einsatz. Die<br />
zentralen Ergebnisse sind folgende:<br />
Fachdidaktik wird in enger Beziehung zur Schulpraxis gesehen, allerdings steht der praktische<br />
Anwendungsbezug im Vordergr<strong>und</strong>. Dementsprechend äußern viele Studierende einen<br />
Wunsch nach verstärktem Praxisbezug in der Ausbildung. Von den fachdidaktischen Kompetenzen<br />
werden Vermittlungs- <strong>und</strong> Verständniskompetenz als die Wichtigsten angegeben.<br />
Faraway, J.J. (2005). Extending the Linear Model with R: Generalized Linear, Mixed Effects and Nonparametric<br />
Regression Models. London: Chapman & Hall.<br />
Neuweg, H.G. (2011). Reine Pädagogik – nackte Pädagogen. Fachkompetenz im Zeitalter der „Kompetenzorientierung“.<br />
Schriftfassung eines Vortrages am 1. April 2011 an der Wirtschaftsuniversität Wien.<br />
Scherer, P. & Moser-Opitz, E. (2010). Fördern im Mathematikunterricht der Primarstufe. Heidelberg: Spektrum<br />
Akademischer Verlag.
SY 18<br />
Steuerungswissen <strong>und</strong> Steuerungswirkungen<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.1.42, 15:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Denise Demski, Jörn Hahn<br />
Universität Duisburg-Essen<br />
denise.demski@uni-due.de<br />
Seit mehr als zehn Jahren werden Instrumente der Neuen Steuerung implementiert. Damit einher<br />
geht die Forderung nach einer verstärkten Nutzung der empirisch gewonnen Evidenzen,<br />
verb<strong>und</strong>en mit der Hoffnung auf eine Weiterentwicklung von Schule <strong>und</strong> Unterricht. Zwei<br />
wichtige Aspekte hierbei sind einerseits das Verständnis angebotener Steuerungsinformationen<br />
<strong>und</strong> andererseits Hinweise auf die tatsächliche Steuerungswirkung.<br />
Im Sinne des ersten Bausteins fragt Beitrag 1, inwieweit neue Steuerungsinstrumente <strong>und</strong> weitere<br />
‚Evidenzquellen‘ Eingang in die schulische Arbeit finden. Als möglicher Erklärungsfaktor<br />
wird u.a. die wahrgenommene Nützlichkeit dieser Angebote untersucht. Beitrag 2 beschäftigt<br />
sich mit dem funktionalen Verständnis der Möglichkeiten <strong>und</strong> Grenzen standarisierter Schulleistungsmessung<br />
<strong>und</strong> der Rezeptionsfähigkeit von Lehramtsstudierenden am Ende ihrer Studienzeit.<br />
Die Analyse tatsächlicher Steuerungswirkungen ist Gegenstand von Beitrag 3 <strong>und</strong> 4. Zuerst<br />
wird diskutiert, inwieweit sich die beobachtbaren <strong>und</strong> intendierten Prozesse durch das Konzept<br />
Neuer Steuerung erklären lassen. Im Anschluss geht es um die nicht-intendierten Effekte von<br />
Vergleichsarbeiten <strong>und</strong> den Expertengrad der Lehrkräfte als erklärende Größe.<br />
Abschließend diskutiert Katharina Maag Merki die Bef<strong>und</strong>e auch im Hinblick auf weitere Studien<br />
zu Wirkungen der Neuen Steuerung <strong>und</strong> Konsequenzen <strong>für</strong> die Lehramtsausbildung.<br />
15:00 bis 15:30 Was ist evidenzbasiertes Handeln in der Schule?<br />
15:30 bis 16:00 Funktionales <strong>und</strong> inhaltliches Verständnis von Rückmeldungen nach Vergleichsarbeiten<br />
– eine Experimentalstudie in Anlehnung an VERA in Nordrhein-Westfalen<br />
16:00 bis 16:30 Zur Verwirklichung innerschulischer Steuerung als Folge zentraler Lernstandserhebungen<br />
16:30 bis 17:00 Steuerungswirkung von Lernstandserhebungen auf den vorgelagerten Unterricht: Zur<br />
Rolle des Expertengrads von Lehrkräften<br />
17:00 bis 17:30 Diskussion, Katharina Maag Merki, Universität Zürich<br />
127<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
128<br />
SY 18 Steuerungswissen <strong>und</strong> Steuerungswirkungen<br />
Was ist evidenzbasiertes Handeln in der Schule?<br />
1. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.1.42, 15:00 Uhr - 15:30 Uhr<br />
Denise Demski, Isabell van Ackeren, Marten Clausen, Caroline Kiemle, Christoph Rosenbusch,<br />
Uwe Schmidt<br />
Universität Duisburg-Essen<br />
denise.demski@uni-due.de<br />
Mit dem Konzept der Evidenzbasierung in der Bildungsforschung ist die Hoffnung verb<strong>und</strong>en,<br />
das Handeln der Lehrkräfte durch bereitgestellte Daten <strong>und</strong> Steuerungshinweise effektiver <strong>und</strong><br />
effizienter gestalten <strong>und</strong> so auch zu einer Entwicklung von Schule <strong>und</strong> Unterricht beitragen zu<br />
können (Altrichter, 2010). Doch was kann man unter ‚Evidenzbasierung‘ in der Schule verstehen<br />
<strong>und</strong> wie lässt sich auf dieser Gr<strong>und</strong>lage eine mögliche ‚Evidenznutzung‘ auf der Ebene von<br />
Lehrpersonen <strong>und</strong> Schulen erfassen?<br />
Im Vortrag wird ein Instrument zur Erfassung der Evidenznutzung von Lehrkräften vorgestellt,<br />
welches im Rahmen des BMBF-geförderten Projektes EviS eingesetzt wird. Ausgehend von<br />
einem breiten Verständnis von wissenschaftlichen Evidenzen erfolgt hierbei sowohl eine Bestandsaufnahme<br />
der Rezeption <strong>und</strong> Kenntnis bereitgestellter Informationsquellen <strong>und</strong> Verfahren<br />
als auch eines Erfassung des Ausmaßes der Nutzung dieser Instrumente <strong>für</strong> die schulische<br />
Arbeit. Im Sinne einer Diffusion von Wissen wird ebenfalls erhoben, ob diese Informationsquellen<br />
<strong>und</strong> Verfahren im Kollegium weiterempfohlen werden. In der Kombination von Nutzung,<br />
Nützlichkeit <strong>und</strong> Weitergabe erwächst eine komplexe multivariate Datenstruktur, die als Operationalisierung<br />
des diffusen Begriffes der Evidenznutzung auf Schul- <strong>und</strong> Individualebene in<br />
den vorzustellenden Analysen näher bestimmt wird. Dabei gilt es parallel auf beiden Ebenen<br />
Dimensionalität <strong>und</strong> Reliabilitätsaspekte zu elaborieren sowie komplexere Verrechnungsmöglichkeiten<br />
(Indices, Ratios) zu prüfen.<br />
Altrichter, H. (2010). Schul- <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>entwicklung durch Datenrückmeldung. In: Altrichter, H. & Maag Merki,<br />
K. (Hrsg.). Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem. Wiesbaden: VS Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften. S. 219-<br />
254.
SY 18 Steuerungswissen <strong>und</strong> Steuerungswirkungen<br />
Funktionales <strong>und</strong> inhaltliches Verständnis von Rückmeldungen<br />
nach Vergleichsarbeiten – eine Experimentalstudie in<br />
Anlehnung an VERA in Nordrhein-Westfalen<br />
2. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.1.42, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Andreas Müller, Jörn Hahn<br />
Ludwig-Maximilians-Universität München<br />
asmueller@edu.lmu.de<br />
Mit der Rückmeldung der Ergebnisse aus den in Deutschland verpflichtenden Vergleichsarbeiten<br />
wird die Hoffnung verb<strong>und</strong>en, schulische Qualitätsentwicklungsprozesse initiieren <strong>und</strong><br />
begleiten zu können (Helmke, 2004). Bislang liegen jedoch nur wenige Bef<strong>und</strong>e auf der Mikroebene<br />
des Rezeptionsprozesses vor (Müller, 2010).<br />
Das Verständnis der nach Schulvergleichsarbeiten zurückgemeldeten Ergebnisse kann als wesentliche<br />
Variable im Rezeptionsprozess angesehen werden. Ein funktionales Verständnis von<br />
Möglichkeiten <strong>und</strong> Grenzen unterschiedlicher Verfahren der Schulleistungsmessung definiert<br />
den Erwartungsrahmen gegenüber einem Instrument <strong>und</strong> beeinflusst die Akzeptanz des Verfahrens<br />
sowie die Motivation sich überhaupt mit einer Rückmeldung zu beschäftigen. Das inhaltliche<br />
Verständnis kann als initiale Hürde <strong>für</strong> den weiteren Rezeptions- <strong>und</strong> Interpretationsprozess<br />
angesehen werden.<br />
Die Untersuchung widmet sich im Rahmen einer Befragung <strong>und</strong> Testsituation mit Lehramtsstudierenden<br />
gegen Ende ihrer Studienzeit beiden genannten Verständnisformen. Eruiert wird,<br />
welche Funktionen unterschiedlichen Verfahren der Leistungsmessung zugeschrieben werden.<br />
Das inhaltliche Verständnis der Rückmeldung wird mittels einer fiktiven Rückmeldung, die analog<br />
zur Konzeption von VERA in Nordrhein-Westfalen sehr realitätsnah gestaltet wurde, untersucht.<br />
Im Anschluss an die Präsentation der vorliegenden Bef<strong>und</strong>e werden Implikationen <strong>für</strong> die Gestaltung<br />
von Rückmeldung <strong>und</strong> Rezeptionsstudien sowie mögliche Anregungen <strong>für</strong> die Lehramtsausbildung<br />
diskutiert.<br />
Helmke, A. (2004). Von der Evaluation zur Innovation: Pädagogische Nutzbarmachung von Vergleichsarbeiten in<br />
der Gr<strong>und</strong>schule. Das Seminar, 2, 90-112.<br />
Müller, A. (2010). Rückmeldungen nach Vergleichsarbeiten im Kontext des schulischen Qualitätsmanagements.<br />
Drei explorative Studien zu Gestaltung <strong>und</strong> Rezeption im Anschluss an KOALA-S. Berlin: Mensch <strong>und</strong> Buch Verlag.<br />
129<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
130<br />
SY 18 Steuerungswissen <strong>und</strong> Steuerungswirkungen<br />
Zur Verwirklichung innerschulischer Steuerung als Folge<br />
zentraler Lernstandserhebungen<br />
3. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.1.42, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Tobias Diemer<br />
Freie Universität Berlin<br />
tobias.diemer@fu-berlin.de<br />
Zentrale Lernstandserhebungen sind Teil eines im Verlauf des vergangenen Jahrzehnts in den<br />
deutschen Schulsystemen etablierten neuen Steuerungsparadigmas, das u.a. die Implementierung<br />
outputorientierter, evidenzbasierter Steuerung beinhaltet (vgl. Alrichter/Maag Merki<br />
2010). Vor diesem Hintergr<strong>und</strong> wird im vorliegenden Beitrag die steuerungstheoretisch f<strong>und</strong>ierte<br />
Frage untersucht, ob <strong>und</strong> inwiefern sich in den empirisch in Schulen zu beobachtenden<br />
Prozessen der Nutzung zentraler Lernstandserhebungen das Konzept einer outputorientierten,<br />
evidenzbasierten Steuerung tatsächlich verwirklicht. Mit Luhmanns Unterscheidung der Konzepte<br />
der Zweck- <strong>und</strong> der Konditionalprogrammierung (Luhmann 2006) wird hierbei davon<br />
ausgegangen, dass outputorientierte Steuerung (Zweckprogrammierung) eine von zwei möglichen<br />
Steuerungsvarianten <strong>und</strong> insofern keine notwendige, sondern lediglich eine mögliche<br />
Folge der Rückmeldung von Evaluationsergebnissen darstellt. Diese Vermutung wird durch<br />
eine 70 Interviews mit Fachlehrern <strong>und</strong> Schulleitern in vier Schulen umfassenden Interviewstudie<br />
bestätigt, in der sich zeigt, dass tatsächlich beide Arten der Steuerung bei der Nutzung<br />
zentraler Lernstandserhebungen in Schulen verwirklicht werden. Die in diesem Beitrag vorgestellten<br />
Ergebnisse beinhalten Beschreibungen charakteristischer qualitativer Gemeinsamkeiten<br />
<strong>und</strong> Unterschiede der in der Studie entsprechend empirisch identifizierten <strong>und</strong> unterschiedenen<br />
konditional- <strong>und</strong> zweckprogrammierenden Maßnahmenableitungen.<br />
Altrichter, H.; Maag Merki, K. (Hrsg.) (2010): Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem. Wiesbaden: VS Verlag<br />
<strong>für</strong> Sozialwissenschaften.<br />
Luhmann, N. (2006): Organisation <strong>und</strong> Entscheidung. Wiesbaden: VS Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften.
SY 18 Steuerungswissen <strong>und</strong> Steuerungswirkungen<br />
Steuerungswirkung von Lernstandserhebungen auf den vorgelagerten<br />
Unterricht: Zur Rolle des Expertengrads von Lehrkräften<br />
4. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.1.42, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Jörn Hahn, Isabell van Ackeren, Wilfried Bos<br />
Universität Duisburg-Essen<br />
joern.hahn@udo.edu<br />
Die in Nordrhein-Westfalen 2004 als Instrument der Qualitätsentwicklung implementierten<br />
Lernstandserhebungen (LSE) werden von Lehrkräften wohl auch als Instrument der Rechenschaftslegung<br />
angesehen. Auf der Gr<strong>und</strong>lage bereits durchgeführter qualitativer wie auch<br />
quantitativer Studien konnten eine <strong>Unterrichts</strong>kultur beschrieben werden, die Elemente eines<br />
Testcoachings auf die LSE enthält. Eine gewisse Vorbereitung auf die LSE (Vertrautmachen mit<br />
den Aufgaben, Testangst reduzieren) ist <strong>für</strong> die Aussagekraft der Testwerte <strong>und</strong> die mit dem<br />
Instrument verb<strong>und</strong>enen Ziele sinnvoll. Besonders eine veränderte <strong>Unterrichts</strong>kultur im Sinne<br />
neuerer fachdidaktischer Diskurse, die zudem auf langfristige Kompetenzsteigerungen der<br />
Schüler zielt, ist ausdrücklich gewünscht. – Andererseits könnte eine Vorbereitung in negativer<br />
Ausprägung („Teaching for the test“) zu einer systematischen Verfälschung der Testwerte bei<br />
den LSE führen. In betroffenen Klassen besteht somit die Gefahr, mit den LSE gerade nicht zur<br />
Feststellung des Lern- <strong>und</strong> Förderbedarfs sowie zur Stärkung diagnostischer Kompetenzen<br />
der Lehrkräfte <strong>und</strong> Kompetenzsteigerung bei Schülern beizutragen, sondern wertvolle <strong>Unterrichts</strong>zeit<br />
zu verlieren.<br />
Im Vortrag werden auf Gr<strong>und</strong>lage zweier Studien mit schriftlichen Befragungen die Qualität<br />
der gef<strong>und</strong>enen <strong>Unterrichts</strong>kultur genauer analysiert <strong>und</strong> Unterschiede zwischen der durchgeführten<br />
Vorbereitung mit dem Expertengrad der Lehrkräfte in Beziehung gesetzt. Dabei<br />
wird ein Experten-Modell mit dem Schwerpunkt „Feedback“ einem Experten-Modell mit dem<br />
Schwerpunkt „Berufliche Ressourcen <strong>und</strong> Beanspruchung“ gegenüber gestellt.<br />
131<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
132<br />
SY 19<br />
Fachliche <strong>und</strong> überfachliche Perspektiven auf Kognitive Aktivierung<br />
im Unterricht im Vergleich verschiedener Schulformen<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.04, 11:30 Uhr - 14:00 Uhr<br />
Heike Christine Wegner, Jörg Fromme, Marten Clausen<br />
Universität Duisburg-Essen<br />
heike.wegner@uni-due.de<br />
Für die <strong>Unterrichts</strong>forschung ist die Kognitive Aktivierung eines der zentralen forschungsleitenden<br />
Konzepte der vergangenen 10 Jahre, sowohl als Aspekt der eingesetzten Aufgaben als auch<br />
als Merkmal des <strong>Unterrichts</strong> neben den klassischen Aspekten der <strong>Unterrichts</strong>qualität. Dabei ist<br />
Kognitive Aktivierung als Konstrukt durch die Vielzahl miteinander verschmolzener Konzepte<br />
unscharf konturiert <strong>und</strong> bleibt aufgr<strong>und</strong> noch unzureichender empirischer Wirksamkeitsbelege<br />
ein in Teilen normativer Referenzrahmen <strong>für</strong> den zeitgemäßen Unterricht. Die Übertragbarbarkeit<br />
der Ansätze auf andere Fächer jenseits der bislang fokussierten Mathematik ist noch<br />
nicht hinreichend gesichert. Auch ist angesichts von schulformspezifischen Unterschieden <strong>und</strong><br />
in Teilen widersprüchlichen Lehrer- <strong>und</strong> Schülerurteilen (Baumert et al., 2004, S. 314-354) unklar,<br />
inwieweit die Kognitive Aktivierung als Förderung von aktiven Konstruktionsleistungen<br />
der Lernenden in verschiedenen Lernumwelten in gleicher Weise von Bedeutung ist.<br />
In direktem Zusammenhang mit den geschilderten Forschungsdefiziten soll in diesem Symposium<br />
die Bedeutung der Kognitiven Aktivierung <strong>für</strong> sehr unterschiedliche Lernumgebungen<br />
(Gr<strong>und</strong>schule, Hauptschule, Oberstufen-Gymnasium <strong>für</strong> leistungsstarke Schülerinnen <strong>und</strong><br />
Schüler) herausgearbeitet werden, wobei sowohl überfachliche als auch fachspezifische Ansätze<br />
(Leseunterricht, Kunstunterricht, Mathematikunterricht) vorgestellt werden. In allen Beiträgen<br />
werden empirische Videoanalysen vorgenommen, wobei ein breites Spektrum von niedrig-<br />
bis hoch-inferenten Methoden zur Operationalisierung eingesetzt wird.<br />
Baumert, J., Kunter, M., Brunner, M., Krauss, S., Blum, W. & Neubrand, M. (2004). Mathematikunterricht aus Sicht<br />
der PISA-Schülerinnen <strong>und</strong> -Schüler <strong>und</strong> ihrer Lehrkräfte. In Prenzel, M., Baumert, J., Blum, W., Lehmann, R., Leutner,<br />
D., Neubrand, M., Pekrun, R., Rolff, H.-G., Rost, J. & Schiefele, U. (Hrsg.), PISA 2003: Der Bildungsstand der<br />
Jugendlichen in Deutschland – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleiches (S. 314-354). Münster: Waxmann.<br />
11:30 bis 12:00 Merkmale Kognitiver Aktivierung im Leseunterricht der Gr<strong>und</strong>schule - Konzeptualisierung,<br />
videobasierte Erfassung <strong>und</strong> erste Ergebnisse<br />
12:00 bis 12:30 Kognitive Aktivierung in der Bildbetrachtung? Zwischenergebnisse einer Videostudie zu<br />
den Rezeptionsphasen im Kunstunterricht der Gr<strong>und</strong>schule<br />
12:30 bis 13:00 Kognitive Aktivierung im Hauptschulunterricht – erste Ergebnisse einer Video- <strong>und</strong> Fragebogenstudie<br />
13:00 bis 13:30 Kognitive Aktivierung im Unterricht mit hochbegabten <strong>und</strong> leistungsstarken Schülerinnen<br />
<strong>und</strong> Schülern – erste Ergebnisse einer videobasierten Evaluationsstudie<br />
13:30 bis 14:00 Diskussion, Detlev Leutner, Universität Duisburg-Essen
SY 19 Fachliche <strong>und</strong> überfachliche Perspektiven auf Kognitive Aktivierung im Unterricht<br />
Merkmale Kognitiver Aktivierung im Leseunterricht der Gr<strong>und</strong>schule<br />
– Konzeptualisierung, videobasierte Erfassung <strong>und</strong> erste<br />
Ergebnisse<br />
1. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.04, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Miriam Lotz, Gabriele Faust, Frank Lipowsky<br />
Universität Bamberg<br />
miriam.lotz@uni-bamberg.de<br />
Kognitive Aktivierung wird als elaborierte Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand definiert<br />
<strong>und</strong> beschreibt die Intensität fachlichen Lernens (vgl. Klieme, Schümer & Knoll, 2001). Erst<br />
über die Passung des Lernangebots an die Voraussetzungen der Schüler sind Auswirkungen<br />
auf die Lernentwicklung der Schüler zu erwarten. Daher liegt es nahe zu fragen, wie sich das<br />
Konstrukt Kognitive Aktivierung – welches zunächst <strong>für</strong> den mathematisch-naturwissenschaftlichen<br />
Unterricht der Sek<strong>und</strong>arstufe konzeptualisiert wurde – auf den Leseunterricht der ersten<br />
Klasse übertragen lässt.<br />
Im Rahmen des längsschnittlich angelegten Forschungsprojekts PERLE (vgl. Lipowsky, Faust &<br />
Greb, 2009) wurde in 37 Klassen eine ca. 90-minütige <strong>Unterrichts</strong>st<strong>und</strong>e videografiert, in der<br />
unter anderem eine Leseübung durchgeführt werden sollte. Diese Leseübung wird als Analyseeinheit<br />
herangezogen, um mithilfe einer Kombination mehrerer niedrig-, mittel- <strong>und</strong> hochinferenter<br />
Beobachtungssysteme verschiedene Merkmale zu erfassen. Von diesen Merkmalen<br />
kann aus theoretischer Sicht angenommen werden, dass sie zentrale Bedeutung <strong>für</strong> die Kognitive<br />
Aktivierung der Lernenden besitzen. Durch die Kombination verschiedener Beobachtungssysteme<br />
soll ein umfassendes Bild zum Zusammenspiel der einzelnen Merkmale ermöglicht<br />
werden.<br />
Im Vortrag werden die Merkmale kognitiv-aktivierenden Leseunterrichts vorgestellt, deren<br />
videobasierte Erfassung beschrieben sowie erste ausgewählte Ergebnisse der Videoanalysen<br />
berichtet.<br />
Lipowsky, F., Faust, G., Greb, K. (Hrsg.). (2009). Dokumentation der Erhebungsinstrumente des Projekts „Persönlichkeits-<br />
<strong>und</strong> Lernentwicklung von Gr<strong>und</strong>schulkindern“ (PERLE) – Teil 1. PERLE-Instrumente: Schüler, Lehrer,<br />
Eltern (Messzeitpunkt 1). Frankfurt am Main: Gesellschaft zur Förderung Pädagogischer Forschung.<br />
Klieme, E., Schümer, G., & Knoll, S. (2001). Mathematikunterricht in der Sek<strong>und</strong>arstufe I: „Aufgabenkultur“ <strong>und</strong><br />
<strong>Unterrichts</strong>gestaltung. In Klieme, E. & Baumert, J. (Eds.), BMBF Publik. TIMSS - Impulse <strong>für</strong> Schule <strong>und</strong> Unterricht.<br />
Forschungsbef<strong>und</strong>e, Reforminitiativen, Praxisberichte <strong>und</strong> Video-Dokumente (S. 43–57). Bonn: BMBF.<br />
133<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
134<br />
SY 19 Fachliche <strong>und</strong> überfachliche Perspektiven auf Kognitive Aktivierung im Unterricht<br />
Kognitive Aktivierung in der Bildbetrachtung? Zwischenergebnisse<br />
einer Videostudie zu den Rezeptionsphasen im Kunstunterricht<br />
der Gr<strong>und</strong>schule<br />
2. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.04, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Rebekka Schmidt, Miriam Lotz, Gabriele Faust<br />
Universität Bamberg<br />
rebekka.schmidt@uni-bamberg.de<br />
Innerhalb der <strong>Unterrichts</strong>qualitätsforschung stellt die Kognitive Aktivierung ein zentrales Merkmal<br />
<strong>für</strong> <strong>Unterrichts</strong>qualität dar, das die Lern- <strong>und</strong> Verstehensleistung der Schüler fördern kann<br />
(vgl. Klieme, Lipowsky, Rakoczy & Ratzka, 2006). Es ist anzunehmen, dass dies auch <strong>für</strong> die Bildbetrachtung<br />
im Kunstunterricht der Gr<strong>und</strong>schule gilt. Allerdings fehlen <strong>für</strong> diesen Bereich bislang<br />
gr<strong>und</strong>legende empirische Untersuchungen.<br />
Das übergeordnete Ziel der im Vortrag vorgestellten Studie besteht deshalb darin, das Konstrukt<br />
der Kognitiven Aktivierung <strong>für</strong> Phasen der Kunstrezeption sowohl fachspezifisch zu konkretisieren<br />
als auch inhaltlich zu definieren, so dass es operationalisiert <strong>und</strong> videobasiert erfasst<br />
werden kann.<br />
Die Auswertung erfolgt anhand von 33 Aufnahmen einer Doppelst<strong>und</strong>e zum Thema „Joan<br />
Miró“ in der zweiten Jahrgangsstufe. Diese wurden im Rahmen der Videostudie Kunst des Forschungsprojekts<br />
PERLE (Lipowsky, Faust & Greb, 2009) aufgezeichnet.<br />
Zur Festlegung der Analyseeinheit wurden zunächst die einzelnen Rezeptionsphasen niedriginferent<br />
im Time-Sampling-Verfahren erfasst.<br />
Der Beitrag stellt das hoch-inferente Ratingsystem vor, durch das die Kognitive Aktivierung innerhalb<br />
dieser <strong>Unterrichts</strong>abschnitte eingeschätzt wird, <strong>und</strong> geht auf erste Ergebnisse ein.<br />
Da innerhalb der kunstpädagogischen Forschung nur wenige Untersuchungen zur <strong>Unterrichts</strong>qualität<br />
vorliegen, leistet die hier skizzierte Arbeit einen wichtigen Beitrag <strong>für</strong> den Fachbereich<br />
Kunst <strong>und</strong> trägt darüber hinaus zur empirischen F<strong>und</strong>ierung der Fachdidaktik bei.<br />
Lipowsky, F., Faust, G., Greb, K. (Hrsg.). (2009). Dokumentation der Erhebungsinstrumente des Projekts „Persönlichkeits-<br />
<strong>und</strong> Lernentwicklung von Gr<strong>und</strong>schulkindern“ (PERLE) – Teil 1. PERLE-Instrumente: Schüler, Lehrer,<br />
Eltern (Messzeitpunkt 1). Frankfurt am Main: Gesellschaft zur Förderung Pädagogischer Forschung.<br />
Klieme, E., Lipowsky, F., Rakoczy, K. & Ratzka, N. (2006). Qualitätsdimensionen <strong>und</strong> Wirksamkeit von Mathematikunterricht.<br />
Theoretische Gr<strong>und</strong>lagen <strong>und</strong> ausgewählte Ergebnisse des Projekts »Pythagoras«. In Prenzel, M. &<br />
Allolio-Näcke, L. (Hrsg.), Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms.<br />
Münster: Waxmann.
SY 19 Fachliche <strong>und</strong> überfachliche Perspektiven auf Kognitive Aktivierung im Unterricht<br />
Kognitive Aktivierung im Hauptschulunterricht – erste Ergebnisse<br />
einer Video- <strong>und</strong> Fragebogenstudie<br />
3. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.04, 12:30 Uhr - 13:00 Uhr<br />
Andrea Batzel, Marc Kleinknecht, Lars Holzäpfel, Thorsten Bohl, Timo Leuders, Ulrich<br />
Trautwein<br />
Universität Tübingen<br />
andrea.batzel@ife.uni-tuebingen.de<br />
Bef<strong>und</strong>e aus empirischen Studien verweisen auf schwache Mathematikleistungen der Hauptschülerinnen<br />
<strong>und</strong> Hauptschüler <strong>und</strong> lassen vermuten, dass der Hauptschulunterricht wenig<br />
kognitiv-aktivierend ist (Bohl et al., i.V.; Leuders & Holzäpfel, i.Dr.). Bislang ist aber ungeklärt,<br />
inwieweit kognitiv-aktivierende Angebote im Unterricht in der Hauptschule zu Lernerfolgen<br />
führen.<br />
Die Studie „Kognitive Aktivierung im Hauptschulunterricht“ (DFG-Förderung: 2010-2013) untersucht<br />
daher an einer Stichprobe von 60 <strong>Unterrichts</strong>st<strong>und</strong>en in 30 Hauptschulklassen die Bedingungen<br />
<strong>und</strong> Wirkungen kognitiv-aktivierender Elemente.<br />
Sie konzentriert sich auf jeweils eine Einführungs- <strong>und</strong> Übungsst<strong>und</strong>en zu einem vorgegebenen<br />
Thema in Klasse 8 <strong>und</strong> stützt sich auf niedrig- <strong>und</strong> hoch-inferente Videoanalysen, Schüler-<br />
<strong>und</strong> Lehrerfragebögen sowie einen auf die St<strong>und</strong>e bezogenen Leistungstest. Das Projekt ist<br />
in die TRAIN-Studie eingebettet, die Entwicklungsverläufe von Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern an<br />
Schulen in Baden-Württemberg <strong>und</strong> Sachsen untersucht (Trautwein & Baumert, 2009).<br />
Der Beitrag konzentriert sich auf Ergebnisse einer Vorstudie, die auf Analysen von vier <strong>Unterrichts</strong>st<strong>und</strong>en<br />
sowie Lehrer- <strong>und</strong> Schülerauskünften zu diesen gefilmten St<strong>und</strong>en beruhen. Vorgestellt<br />
werden Bef<strong>und</strong>e zum Zusammenhang zwischen beobachteter kognitiver Aktivierung<br />
<strong>und</strong> der von den Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern im Fragebogen berichteten kognitiven Aktivität.<br />
Es werden Konsequenzen <strong>für</strong> die weitere Erhebung <strong>und</strong> Analyse von Daten zum Hauptschulunterricht<br />
gezogen.<br />
Bohl, T., Kleinknecht, M., Batzel, A. & Richey, P. (i.V.). Aufgabenkultur in verschiedenen Schularten. Hohengehren:<br />
Schneider-Verlag.<br />
Leuders, T. & Holzäpfel, L. (i.Dr.): Kognitive Aktivierung im Mathematikunterricht. Erscheint in: <strong>Unterrichts</strong>wissenschaft.<br />
Trautwein, U. & Baumert, J. (2009). TRAIN – Tradition <strong>und</strong> Innovation. Entwicklungsverläufe an Haupt- <strong>und</strong> Realschulen<br />
in Baden-Württemberg <strong>und</strong> Mittelschulen in Sachsen: Überblick über die Studie. Berlin: Max-Planck-<br />
<strong>Institut</strong> <strong>für</strong> Bildungsforschung.<br />
135<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
136<br />
SY 19 Fachliche <strong>und</strong> überfachliche Perspektiven auf Kognitive Aktivierung im Unterricht<br />
Kognitive Aktivierung im Unterricht mit hochbegabten <strong>und</strong><br />
leistungsstarken Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern – erste Ergebnisse<br />
einer videobasierten Evaluationsstudie<br />
4. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.04, 13:00 Uhr - 13:30 Uhr<br />
Heike Christine Wegner, Jörg Fromme, Marten Clausen<br />
Universität Duisburg-Essen<br />
heike.wegner@uni-due.de<br />
Messner (2009) charakterisiert den kognitiv-aktivierenden Unterricht als eine Synthese aus der<br />
Nutzung offener <strong>und</strong> problemorientierter Aufgaben, aktiven Schülerarbeitsphasen sowie einer<br />
differenzierten Lehrerrolle. Ziel ist es, den Erwerb vernetzten <strong>und</strong> transferfähigen Wissens zu<br />
fördern <strong>und</strong> dabei das Potenzial der Lernenden optimal zu nutzen. Dementsprechend lässt sich<br />
die Kognitive Aktivierung orientiert an aktuellen Bef<strong>und</strong>en als zentrales <strong>Unterrichts</strong>merkmal <strong>für</strong><br />
die Förderung Begabter <strong>und</strong> Hochbegabter herausarbeiten. Auch hinsichtlich klassischer <strong>Unterrichts</strong>qualitätsmerkmale<br />
sollten sich an leistungsstarken Gymnasien günstige Bedingungen<br />
finden, die einen kognitiv-aktivierenden Unterricht unterstützen können.<br />
Im Rahmen einer Evaluationsstudie an einem Gymnasium <strong>für</strong> leistungsstarke Schülerinnen <strong>und</strong><br />
Schüler wurden insgesamt 40 <strong>Unterrichts</strong>st<strong>und</strong>en aus verschiedenen Fächern beobachtet. Dabei<br />
wurden (1) die <strong>Unterrichts</strong>qualität anhand klassischer <strong>Unterrichts</strong>qualitätsmerkmale beurteilt<br />
<strong>und</strong> (2) die Merkmale eines kognitiv-aktivierenden <strong>Unterrichts</strong> unter Berücksichtigung der<br />
besonderen Bedingungen an einem leistungsstarken Gymnasium ermittelt.<br />
Die hoch-inferenten <strong>Unterrichts</strong>beurteilungen werden mit Beurteilungen aus TIMSS-VIDEO<br />
<strong>und</strong> TIMSS-R-Video verglichen <strong>und</strong> durch Schüler- <strong>und</strong> Lehrerbefragungen ergänzt. Während<br />
bezogen auf den kognitiv-aktivierenden Unterricht in der Stichprobe deutliche Variation besteht,<br />
zeigt sich hinsichtlich der <strong>Unterrichts</strong>qualität ein sehr günstiges Bild.<br />
Messner, R. (2009). Bausteine eines kognitiv aktivierenden Fachunterrichts. In Bosse, D. (Hrsg.), Gymnasiale Bildung<br />
zwischen Kompetenzorientierung <strong>und</strong> Kulturarbeit (S. 140). Wiesbaden: VS Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften.
SY 20<br />
Potentiale der Lernumgebung Museum<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.01, 10:30 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Claudia Geyer, Doris Lewalter<br />
Technische Universität München<br />
claudia.geyer@tum.de<br />
Museen nehmen <strong>für</strong> sich selbst in Anspruch sowohl die breite Öffentlichkeit als auch Schülerinnen<br />
<strong>und</strong> Schüler in Ergänzung zur formalen Bildung (vgl. ICOM, 2007) über die jeweils ausgestellten<br />
Inhalte zu informieren. Im Rahmen dieses Symposiums sollen die Vorzüge aber auch<br />
die Herausforderungen dieser Lernumgebung <strong>für</strong> Lehr-Lern- <strong>und</strong> Motivationsprozesse ausgelotet<br />
werden. Dabei wird u.a. folgenden Fragestellungen nachgegangen: Welche Erwartungen<br />
stellen Besucherinnen <strong>und</strong> Besucher an die Lernumgebung Museum? Welche Prozesse der Informationsaufnahme<br />
<strong>und</strong> -verarbeitung finden in Museen statt? Welche kognitiven, aber auch<br />
emotional-motivationalen Wirkungen haben Museumsbesuche <strong>und</strong> von welchen situationalen<br />
oder personalen Faktoren werden diese beeinflusst?<br />
International Council of Museums (2007). Museum definition. Verfügbar unter: http://icom.museum/who-weare/the-vision/museum-definition.html<br />
[12.01.2011].<br />
10:30 bis 11:00 Kunstmuseen als Lernorte: Was wünschen die Besucher?<br />
11:00 bis 11:30 Besucherziele <strong>und</strong> intendiertes Lernverhalten im Museum<br />
11:30 bis 12:00 Die Rolle authentischer Objekte <strong>für</strong> das Lernen in Museen<br />
12:00 bis 12:30 Wie sollten Museen konflikthafte Information präsentieren?<br />
15:00 bis 15:30 Wirkung von Dialogbereichen in Museen in Abhängigkeit von Besucherprofilen<br />
15:30 bis 16:00 Wirkung unterschiedlicher Instruktionsdesigns der Vorbereitung auf die anschließende<br />
Experten-Laien-Kommunikation im Museum<br />
16:00 bis 16:30 Diskussion, Annette Noschka-Roos, Deutsches Museum München<br />
137<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
138<br />
SY 20 Potentiale der Lernumgebung Museum<br />
Kunstmuseen als Lernorte: Was wünschen die Besucher?<br />
1. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.01, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Birgit Imhof, Tim Kühl, Maike Tibus, Sven Nommensen, Peter Gerjets, Stephan Schwan<br />
<strong>Institut</strong> <strong>für</strong> Wissensmedien Tübingen<br />
b.imhof@iwm-kmrc.de<br />
Kunstmuseen dienen nicht nur dem ästhetischen Genuss, sondern auch der ästhetischen <strong>und</strong><br />
kunsthistorischen Bildung ihrer Besucher. Da es sich bei Museen um „free choice“ Lernorte<br />
handelt (Falk & Dierking, 2000), deren Inhalte sich die Besucher in selbst gesteuerter Weise aneignen,<br />
ist <strong>für</strong> eine angemessene Ausstellungsgestaltung von großer Relevanz, die Informationsbedürfnisse<br />
der verschiedenen Besuchergruppen zu bestimmen. Prototypisch wurde eine<br />
solche empirische Erhebung in der Sonderausstellung EPOCHAL des Herzog Anton Ulrich Museums<br />
(HAUM) in Braunschweig durchgeführt. Insgesamt nahmen 189 Besucher unterschiedlicher<br />
Berufs- <strong>und</strong> Bildungsgruppen an der Fragebogenstudie teil. Die Besucher gaben zu den<br />
fünf <strong>für</strong> sie interessantesten Objekten an, welche Zusatzinformationen sie sich zu den Objekten<br />
wünschen würden: neben Details <strong>und</strong> Thema des Kunstwerks, Biografie des Künstlers, kunsthistorischer<br />
Bedeutung <strong>und</strong> historischem Hintergr<strong>und</strong> waren auch Arbeitstechniken, Entstehungsort,<br />
künstlerische Vorbilder, Zweck oder Verwendung <strong>und</strong> die Frage wie das Objekt ans<br />
HAUM kam von Interesse. Insgesamt würden sich die befragten Besucher ein breites Angebot<br />
an zusätzlichen Informationen im Museum wünschen. Dreiviertel der befragten Besucher bekämen<br />
die Zusatzinformation gerne während der Ausstellung im Museum direkt am Kunstwerk.<br />
Vorläufige weitere Datenanalysen zeigen, dass bestimmte Nutzergruppen identifiziert werden<br />
können, die sich hinsichtlich ihrer Wünsche an Zusatzinformationen unterscheiden <strong>und</strong> <strong>für</strong> die<br />
spezielle Angebote in der Zusammenarbeit mit den Museumspädagogen erstellt werden können.<br />
Falk, J.H. & Dierking, L.D. (2000). Learning from museums. Walnut Creek: Altamira Press.
SY 20 Potentiale der Lernumgebung Museum<br />
Besucherziele <strong>und</strong> intendiertes Lernverhalten im Museum<br />
2. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.01, 11:00 Uhr - 11:30 Uhr<br />
Ji Zhou, Detlef Urhahne<br />
Ludwig-Maximilians-Universität München<br />
ji.zhou@campus.lmu.de<br />
In dieser Forschungsstudie wird untersucht, welche Ziele Museumsbesucher verfolgen <strong>und</strong> wie<br />
diese Ziele mit dem intendierten Lernverhalten der Besucher zusammenhängen. Es wurde ein<br />
Fragebogen entwickelt, der Lernziele, soziale Ziele <strong>und</strong> hedonistische Ziele misst. Lernziele beruhen<br />
auf den vier Dimensionen der Zielorientierungstheorie. Soziale Ziele wurden als soziale<br />
Interaktion <strong>und</strong> Kommunikation mit den Begleitern operationalisiert. Hedonistische Ziele wurden<br />
als Suchen nach Spaß <strong>und</strong> Unterhaltung <strong>und</strong> Vermeiden von Langeweile im Museum definiert.<br />
Als Indikatoren <strong>für</strong> das intendierte Lernverhalten der Besucher wurden selbstberichtete<br />
tiefer gehende <strong>und</strong> oberflächliche Lernstrategien genutzt. Die Studie wurde mit 233 normalen<br />
Museumsbesuchern (47% weiblich) im Deutschen Museum in München durchgeführt. Es zeigte<br />
sich, dass soziale Ziele <strong>und</strong> hedonistische Vermeidungsziele positiv mit dem Vorwissen der Besucher<br />
zusammenhingen, während Lernannäherungsziele positiv mit dem Besucherinteresse<br />
verb<strong>und</strong>en waren. Des Weiteren waren unterschiedliche Ziele mit dem intendierten Lernverhalten<br />
der Besucher verknüpft. Leistungsziele <strong>und</strong> hedonistische Annäherungsziele waren sowohl<br />
mit tiefer gehenden als auch mit oberflächlichen Lernstrategien korreliert. Tiefer gehende<br />
Lernstrategien waren mit Lernzielen korreliert, während oberflächliche Lernstrategien in Verbindung<br />
zu sozialen <strong>und</strong> hedonistischen Vermeidungszielen standen. Es kann geschlussfolgert<br />
werden, dass Museumsbesucher eine breite Palette von Besucherziele verfolgen, die zu einem<br />
gewissen Umfang das intendierte Lernverhalten bestimmen.<br />
Falk, J.H. & Storksdieck, M. (2005). Using the contextual model of learning to <strong>und</strong>erstand visitor learning from a<br />
science center exhibition. Science Education, 89, 744-778.<br />
Elliot, A. J. & Murayama, K. (2008). On the measurement of achievement goals: Critique, illustration, and application.<br />
Journal of Educational Psychology, 100, 613-628.<br />
Biggs, J., Kember, D., & Leung, Y. P. (2001). The revised two-factor study process questionnaire: R-SPQ-2F. British<br />
Journal of Educational Psychology, 71, 133-149.<br />
139<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
140<br />
SY 20 Potentiale der Lernumgebung Museum<br />
Die Rolle authentischer Objekte <strong>für</strong> das Lernen in Museen<br />
3. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.01, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Stephan Schwan, Daniela Bauer, Constanze Hampp, Lorenz Kampschulte<br />
<strong>Institut</strong> <strong>für</strong> Wissensmedien Tübingen<br />
s.schwan@iwm-kmrc.de<br />
Während sich Internet <strong>und</strong> Massenmedien darauf beschränken müssen, Inhalte mittels verschiedener<br />
Zeichensysteme (Texte, Bilder) zu präsentieren, zeichnen sich Museen durch die<br />
Möglichkeit aus, Objekte auszustellen <strong>und</strong> <strong>für</strong> die Darstellung von Themen zu nutzen. Aus<br />
Sicht der Museumsforschung sind Objekte mit spezifischen Vorteilen <strong>für</strong> die Vermittlung von<br />
Ausstellungsinhalten verb<strong>und</strong>en: Im Vergleich zu medialen Darstellungen sollten sie mehr Aufmerksamkeit<br />
auf sich ziehen, mehr Gedächtnisinhalte aktivieren, eine größere Glaubwürdigkeit<br />
besitzen, sowie tiefer verarbeitet <strong>und</strong> besser behalten werden. Im Rahmen einer Kooperation<br />
des <strong>Institut</strong>s <strong>für</strong> Wissensmedien mit dem Deutschen Museum wurden vier experimentelle Studien<br />
zur Prüfung dieser Hypothesen durchgeführt. Anhand von Exponaten aus den Bereichen<br />
der Nano- <strong>und</strong> Medizintechnologie konnte hypothesenkonform gezeigt werden, dass originale<br />
Objekte im Vergleich zu ihren fotografischen Abbildungen länger betrachtet <strong>und</strong> als glaubwürdiger<br />
beurteilt wurden. Hinsichtlich der Aktivierung von Gedächtnisinhalten fanden sich dagegen<br />
keine Unterschiede zwischen den beiden Präsentationsformen. Die Ergebnisse belegen,<br />
dass neben „hands-on“ Objekten (die vom Besucher manuell exploriert werden können) auch<br />
authentische Objekte (die nur betrachtet, aber nicht berührt werden dürfen) gegenüber fotografischen<br />
Abbildungen mit einem kognitiven Verarbeitungsvorteil einher gehen <strong>und</strong> deshalb<br />
<strong>für</strong> die Vermittlung naturwissenschaftlicher Sachverhalte geeignet sind.
SY 20 Potentiale der Lernumgebung Museum<br />
Wie sollten Museen konflikthafte Information präsentieren?<br />
4. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.01, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Rahel Grüninger, Inga Specht, Wolfgang Schnotz, Doris Lewalter<br />
Universität Koblenz-Landau<br />
grueninger@uni-landau.de<br />
Museen stellen sich immer häufiger der Herausforderung, über uneindeutige Bef<strong>und</strong>lagen zu<br />
informieren, die sich u.a. aus dem rasanten technischen Fortschritt ergeben. Damit verändert<br />
sich ihr Image vom „Tempel der Wahrheit“ zu einer <strong>Institut</strong>ion, die auch unfertiges Wissen präsentiert.<br />
Werden Besucher mit konflikthaften Informationen konfrontiert, stellt sich die Frage,<br />
ob es Besuchergruppen gibt, die einer besonderen Unterstützung <strong>für</strong> eine differenzierte Auseinandersetzung<br />
bedürfen <strong>und</strong> wie diese Information gewinnbringend präsentiert werden kann.<br />
Es wird untersucht, ob epistemologische Überzeugungen, Ambiguitätstoleranz <strong>und</strong> Selbstwirksamkeitsannahmen<br />
die Verarbeitung konflikthafter Informationen beeinflussen. Dazu wurden<br />
in kulturhistorischen <strong>und</strong> naturwissenschaftlich-technischen Museen Texte ausgestellt,<br />
die einen Sachverhalt aus zwei kontroversen Perspektiven darstellten. Manipuliert wurden die<br />
räumliche Nähe der Texte zueinander sowie die Einbindung eines expliziten Hinweises auf den<br />
Konflikt. Zudem wurde in unterschiedlichem Maße zur Bildung eines eigenen Standpunkts angeregt.<br />
Mittels halbstrukturierter Interviews <strong>und</strong> Kurzfragebogen wurden bei 291 Besuchern<br />
der Umgang mit der konflikthaften Information sowie die oben genannten Personenmerkmale<br />
erfasst. Die Ergebnisse zeigen, dass sich bestimmte Formen der Informationspräsentation bei<br />
verschiedenen Besuchergruppen unterschiedlich auf deren Verarbeitung auswirken.<br />
141<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
142<br />
SY 20 Potentiale der Lernumgebung Museum<br />
Wirkung von Dialogbereichen in Museen in Abhängigkeit von<br />
Besucherprofilen<br />
5. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.01, 15:00 Uhr - 15:30 Uhr<br />
Claudia Geyer, Katrin Neubauer, Doris Lewalter<br />
Technische Universität München<br />
claudia.geyer@tum.de<br />
Ergebnisse des Eurobarometers haben gezeigt, dass die breite Öffentlichkeit nur sehr vage Vorstellungen<br />
vom Thema Nanotechnologie <strong>und</strong> nanotechnologischer Forschung hat (European<br />
Commission, 2008). Daher wurden vor allem in Museen als wichtige Bindeglieder zwischen<br />
Wissenschaft <strong>und</strong> Öffentlichkeit vermehrt Initiativen gestartet, die der Bevölkerung diese Themen<br />
näher bringen sollten. Im Rahmen des EU-Projekts Nanototouch wird bspw. versucht, Museumsbesucher/innen<br />
in verschiedenen europäischen Museen einen Einblick in die Tätigkeit<br />
eines Nanoforschers zu ermöglichen <strong>und</strong> die Kommunikation zwischen Wissenschaftlern <strong>und</strong><br />
Publikum zu initiieren, indem spezielle Dialogbereiche (Gläserne Forscherlabore <strong>und</strong> Nano-<br />
Live-Event-Areas) eingerichtet wurden. Da das Museumspublikum sehr heterogen ist (Graf &<br />
Noschka-Roos, 2009) muss der Einfluss von personalen Bedingungen auf Nutzung <strong>und</strong> Wirkung<br />
dieser Dialogbereiche berücksichtigt werden. Die wissenschaftliche Begleitforschung des Projekts<br />
untersucht u.a., ob <strong>für</strong> die Nutzung dieser Dialogbereiche verschiedene Besucherprofile<br />
identifiziert werden können <strong>und</strong> inwieweit sich zwischen den einzelnen Besuchergruppen Unterschiede<br />
in den Wirkungen des Besuchs abzeichnen. Dazu wurden 515 Besucherinnen <strong>und</strong><br />
Besucher im Anschluss an ihre Beschäftigung mit dem Forscherlabor schriftlich befragt <strong>und</strong> mit<br />
einer Teilstichprobe (n=15) qualitative Interviews geführt. Die Bef<strong>und</strong>e werden in Hinblick auf<br />
eine Optimierung der Dialogbereiche <strong>für</strong> unterschiedliche Besuchsgruppen diskutiert.<br />
European Commission (2008). Young people and Science. Flash Eurobarometer 239. Luxemburg: Amt <strong>für</strong> Veröffentlichungen<br />
der Europäischen Union.<br />
Graf, B. & Noschka-Roos, A. (2009). Stichwort: Lernen im Museum. Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft, 12(1),<br />
7-27.
SY 20 Potentiale der Lernumgebung Museum<br />
Wirkung unterschiedlicher Instruktionsdesigns der Vorbereitung<br />
auf die anschließende Experten-Laien-Kommunikation im<br />
Museum<br />
6. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.01, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Katrin Neubauer, Claudia Geyer, Doris Lewalter<br />
Technische Universität München<br />
katrin.neubauer@tum.de<br />
Das Verständnis von Naturwissenschaften beeinflusst u.a. persönliche <strong>und</strong> gesellschaftliche<br />
Entscheidungen (OECD, 2008), daher stellt die Vermittlung naturwissenschaftlicher Begriffe<br />
<strong>und</strong> Prozesse bereits bei Schülern eine wichtige Aufgabe dar.<br />
Eine Möglichkeit zur Wissenschaftsvermittlung besteht im Austausch zwischen Experten <strong>und</strong><br />
Laien bspw. in Museen. Im Deutschen Museum München besteht die Möglichkeit zur Experten-<br />
Laien-Kommunikation zum Thema Nanotechnologie im Kontext eines „Gläsernen Forscherlabors“.<br />
Ausgehend von der Common Gro<strong>und</strong>-Theorie <strong>und</strong> lernpsychologischen Ansätzen (Reinmann<br />
& Mandl, 2006) zeigt sich die Notwendigkeit die Schüler/-innen auf das Gespräch mit<br />
dem Forscher inhaltlich vorzubereiten. Hierzu wurden drei hinsichtlich ihres Aktivierungs- <strong>und</strong><br />
Strukturierungsgrads unterschiedliche Instruktionsdesigns der Vorbereitung entwickelt <strong>und</strong><br />
bzgl. folgender Fragestellungen untersucht:<br />
• Inwieweit haben unterschiedliche Instruktionsdesigns der Vorbereitung einen Einfluss auf<br />
die anschließende Experten-Laien-Kommunikation?<br />
• Welche Faktoren moderieren diesen Zusammenhang?<br />
Dazu wurden 270 Schüler/-innen zu 3 MZP u.a. bzgl. ihres Gesprächs mit dem Forscher schriftlich<br />
befragt <strong>und</strong> das Gespräch mithilfe eines Interaktionsschemas protokolliert. Im Rahmen des<br />
Beitrags werden erste Bef<strong>und</strong>e vorgestellt <strong>und</strong> diskutiert.<br />
Reinmann, G. & Mandl, H. (2006). Unterrichten <strong>und</strong> Lernumgebungen gestalten. In A. Krapp & B. Weidenmann<br />
(Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch (S. 613-658). Weinheim: Beltz.<br />
OECD (2008). PISA 2006 - Naturwissenschaftliche Kompetenzen <strong>für</strong> die Welt von morgen. Bielefeld: Bertelsmann.<br />
143<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
SY 21<br />
Die Berufswahltheorie von Holland: Überblick, Konzepte <strong>und</strong><br />
empirische Ergebnisse<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum Z.1.29, 10:30 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Florian Hartmann, Christian Tarnai<br />
Universität der B<strong>und</strong>eswehr München<br />
florian.hartmann@unibw.de<br />
Holland (1997) geht in seiner Berufswahltheorie davon aus, dass die meisten Personen des<br />
westlichen Kulturkreises einem von sechs Interessentypen zugeordnet werden können: einem<br />
realistischen (R), investigativen (I), künstlerischen (A), sozialen (S), unternehmerischen (E) oder<br />
konventionellen (C) Typen. Diese Interessendimensionen ordnen sich entsprechend ihrer psychischen<br />
Nähe hexagonal an.<br />
Das Symposion versammelt Beiträge, deren Studien die Theorie von Holland zur Gr<strong>und</strong>lage<br />
haben, diese methodisch sowie inhaltlich beleuchten <strong>und</strong> Zusammenhänge zu anderen Konstrukten<br />
untersuchen.<br />
Nach einer einführenden Darstellung des Holland-Modells, seiner primären <strong>und</strong> sek<strong>und</strong>ären<br />
Konstrukte (Eder), wird der Einfluss unterschiedlicher Antwortstile auf die hexagonale Struktur<br />
des Modells untersucht (Heine et al.). Inwiefern sich die beruflichen Interessen von Personen<br />
innerhalb der Familie ähnlich sind, ist Thema des Beitrags von Hartmann et al. Die Prognose des<br />
Studienerfolgs durch berufliche Interessen steht im Fokus des Beitrags von Nagy et al.<br />
Im darauf folgenden Beitrag wird die Veränderung der Interessenstruktur von Gymnasialschülerinnen<br />
<strong>und</strong> -schülern durch gezielte Interventionen thematisiert (Driesel-Lange). Anschließend<br />
wird das Interesse am Lehrerberuf aus einer objektiven <strong>und</strong> einer subjektiven Perspektive analysiert<br />
(Nieskens). Der siebente Beitrag untersucht die Entwicklung der Interessen von Gr<strong>und</strong>schullehramtstudierenden<br />
(Mitchell & Abel). Die beiden abschließenden Beiträge untersuchen<br />
den Zusammenhang von beruflichen Interessen <strong>und</strong> Wertorientierung bzw. Arbeitswerten bei<br />
Lehramtsstudierenden (Eder & Bergmann; Tarnai & Hartmann).<br />
Holland, J.L. (1997). Making vocational choices. A theory of vocational personalities and work environments.<br />
Lutz, FL: Psychological Assessment Resources.<br />
10:30 bis 11:00 Das Modell der Persönlichkeits- <strong>und</strong> Interessenorientierungen von J. L. Holland.<br />
Konzepte <strong>und</strong> Forschungslinien<br />
11:00 bis 11:30 Auswirkung individueller Antwortstile auf die hexagonale Modellstruktur der Berufsinteressen<br />
11:30 bis 12:00 Untersuchung der Übereinstimmung beruflicher Interessen in der Familie<br />
12:00 bis 12:30 Die Prognose des Studienerfolgs: Die Bedeutung von kognitiven Fähigkeiten, Persönlichkeitsfaktoren<br />
<strong>und</strong> beruflichen Interessen<br />
15:00 bis 15:30 Studien- <strong>und</strong> Berufsorientierung am Gymnasium – Interventionen zur Förderung geschlechtsunabhängiger<br />
Berufswahl von Mädchen <strong>und</strong> Jungen der Sek<strong>und</strong>arstufe I<br />
15:30 bis 16:00 Interesse am Lehrerberuf im Spannungsfeld von subjektiver <strong>und</strong> objektiver Passung<br />
16:00 bis 16:30 Entwicklung von Interessen bei Lehramtsstudierenden <strong>für</strong> Gr<strong>und</strong>schule während des<br />
Studiums<br />
16:30 bis 17:00 Berufliche Interessen <strong>und</strong> berufliche Wertorientierungen von Lehramtsstudierenden<br />
17:00 bis 17:30 Untersuchung des Zusammenhangs beruflicher Interessen <strong>und</strong> der Wichtigkeit beruflicher<br />
Merkmale bei Studierenden<br />
144
SY 21 Die Berufswahltheorie von Holland<br />
Das Modell der Persönlichkeits- <strong>und</strong> Interessenorientierungen<br />
von J. L. Holland. Konzepte <strong>und</strong> Forschungslinien<br />
1. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum Z.1.29, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Ferdinand Eder<br />
Universität Salzburg<br />
ferdinand.eder@sbg.ac.at<br />
Das Modell der Persönlichkeitsorientierungen von Holland (1997) hat seit seiner Entwicklung<br />
in den 60er Jahren weder an Aktualität noch an praktischer Relevanz eingebüßt. Nach wie vor<br />
ist es <strong>für</strong> zahlreiche Studien gr<strong>und</strong>legend. In diesem einführenden Beitrag werden die primären<br />
<strong>und</strong> sek<strong>und</strong>ären Konstrukte des Holland-Modells vorgestellt. Es werden die Probleme diskutiert,<br />
die sich aufgr<strong>und</strong> der globalen Gr<strong>und</strong>annahmen ergeben. Aktuelle Forschungsschwerpunkte<br />
werden dargelegt. Es wird auf Forschungsfragen hingewiesen, die teilweise mit Diskrepanzen<br />
zwischen der gesellschaftlich-beruflichen Situation im deutschsprachigen <strong>und</strong> im<br />
amerikanischen Raum zusammenhängen. Forschungsdefizite werden angesprochen, die weniger<br />
beachtete Aspekte des Modells betreffen.<br />
Holland, J.L. (1997). Making vocational choices. A theory of vocational personalities and work environments.<br />
Lutz, FL: Psychological Assessment Resources.<br />
145<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
146<br />
SY 21 Die Berufswahltheorie von Holland<br />
Auswirkung individueller Antwortstile auf die hexagonale<br />
Modellstruktur der Berufsinteressen<br />
2. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum Z.1.29, 11:00 Uhr - 11:30 Uhr<br />
Jörg-Henrik Heine, Alexandra Langmeyer, Christian Tarnai<br />
Universität der B<strong>und</strong>eswehr München<br />
joerg-henrik.heine@unibw.de<br />
Nach der Theorie von Holland ergibt sich durch die Interkorrelationen der sechs Interessensorientierungen<br />
eine zweidimensionale, hexagonale Struktur, welche die psychische Nähe der<br />
einzelnen Interessensorientierungen repräsentiert.<br />
Bei mehrstufigen Antwortformaten ist oft ein individueller Antwortstil im Sinne einer Tendenz<br />
zu mittleren (middle response style - MRS) oder extremen (extreme response style - ERS) Antwortkategorien<br />
zu beobachten. Der Einfluss dieser Antwortstile auf die sich jeweils im Hexagon<br />
gegenüberstehenden Interessenorientierungen konnte bereits belegt werden (vgl. Heine, Tarnai<br />
& Hartman, 2011).<br />
In vorliegender Untersuchung werden die Auswirkungen der beiden Antwortstile auf die Passung<br />
des hexagonalen Modells von Holland untersucht, das dabei durch Strukturgleichungsmodelle<br />
abgebildet wird (vgl. Nagy et al., 2009).<br />
Datengr<strong>und</strong>r<strong>und</strong>lage ist eine Stichprobe von N = 604 Studierenden verschiedener Fächer<br />
der Universität der B<strong>und</strong>eswehr in München. Die sechs Interessenorientierungen wurden mit<br />
dem Allgemeinen Interessen-Struktur-Test (AIST-R) von Bergmann <strong>und</strong> Eder (2005) erfasst. Zur<br />
Identifikation der beiden Antwortstile wurden die sechs Skalen des AIST-R mit dem 2-Klassen<br />
Mixed-Rasch-Modell skaliert <strong>und</strong> die resultierenden Item-Schwellenparameterprofile <strong>für</strong> jeweils<br />
beiden Klassen verglichen, um Antwortstilgruppen zu identifizieren.<br />
Es ergibt sich, dass bei den Gruppen mit ERS eine bessere Passung des hexagonalen Modells<br />
zu beobachten ist. Es wird diskutiert, ob individuelle Antwortstile im Zusammenhang mit dem<br />
Konzept der Differenziertheit zu interpretieren sind.<br />
Bergmann, C. & Eder, F. (2005). AIST-R - Allgemeiner Interessen-Struktur-Test mit Umwelt-Struktur-Test (UST-R).<br />
Göttingen: Beltz.<br />
Heine, J. H., Tarnai, Ch. & Hartmann, F. G. (2011). Untersuchungen zur Skalierbarkeit des AIST mit Mixed-Rasch<br />
Modellen. Präsentation auf der 75. Tagung der Arbeitsgruppe <strong>für</strong> Empirische Pädagogische Forschung (AEPF),<br />
Bamberg, 28.02.-02.03.2011.<br />
Nagy, G., Marsh, H. W., Lüdtke, O. & Trautwein, U. (2009). Representing the circles in our minds: Confirmatory<br />
factor analysis of circumplex structures and profiles. In T. Teo & M. S. Khine, Structural Equation Modelling in<br />
Educational Research: Concepts and Applications (pp. 287-315). Rotterdam, Netherlands: Sense Publishers.
SY 21 Die Berufswahltheorie von Holland<br />
Untersuchung der Übereinstimmung beruflicher Interessen in<br />
der Familie<br />
3. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum Z.1.29, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Florian Hartmann, Christian Tarnai, Alexandra Langmeyer, Kathrin Ramsauer, Jutta von Maurice,<br />
Christian Bergmann<br />
Universität der B<strong>und</strong>eswehr München<br />
florian.hartmann@unibw.de<br />
In der vorliegenden Studie wird untersucht, inwiefern Mitglieder einer Familie in ihren beruflichen<br />
Interessen übereinstimmen. Die Familie als primäre Sozialisationsinstanz <strong>und</strong> Umfeld,<br />
das das Verhalten ihrer Angehörigen stark beeinflusst, sollte zu einer relativ homogenen Interessenstruktur<br />
der Familienmitglieder führen. Langmeyer, Tarnai <strong>und</strong> Bergmann (2009) <strong>und</strong> v.<br />
Maurice (2004) konnten die Übereinstimmung der mit dem Allgemeinen Interessen-Struktur-<br />
Test (AIST) (Bergmann & Eder, 1992) gemessenen Interessen nach Holland (1997) zwischen Kindern<br />
<strong>und</strong> Eltern feststellen; Ramsauer, Hartmann <strong>und</strong> Tarnai (2011) die Übereinstimmung von<br />
jüngeren <strong>und</strong> älteren Paaren. Diese Untersuchungen sind die Gr<strong>und</strong>lage <strong>für</strong> die Erweiterung<br />
der Analysen auf alle Familienmitglieder, wobei teilweise auch Geschwister berücksichtigt werden.<br />
Die Ausgangstudien konzentrieren sich von einem Kind der Familie ausgehend auf die Eltern-<br />
Kind Übereinstimmung. Hier werden nun die Familien insgesamt betrachtet. Studie 1: N= 80,<br />
Studie 2: N = 241, Studie 3: N = 90 <strong>und</strong> Studie 4: N = 197 Familien. Die Interessenprofile der<br />
Familienmitglieder werden durch Vektoren abgebildet, deren Lage (Winkel) im Hexagon Ausgangspunkt<br />
<strong>für</strong> die Bestimmung der Ähnlichkeiten sind. Neben den Berufsinteressen wird der<br />
tatsächliche Beruf sowie der Wunschberuf betrachtet <strong>und</strong> die Kongruenz zwischen den AIST-<br />
Testwerten <strong>und</strong> dem tatsächlichen Beruf bzw. Wunschberuf bei der Bestimmung der Familienähnlichkeit<br />
berücksichtigt.<br />
Langmeyer, A., Tarnai, Ch. & Bergmann, Ch. (2009). Empirische Untersuchungen zur Übereinstimmung beruflicher<br />
Interessen von Eltern <strong>und</strong> Kindern. Erziehung & Unterricht, 159, 387-395.<br />
Maurice, v. J. (2004). Generationenübergreifende Interessenrelationen im Spiegel einer Theorie der Person-Umwelt-Passung.<br />
Dissertation, Universität Trier.<br />
Ramsauer, K., Hartmann, F. & Tarnai, Ch. (2011). Untersuchung der Übereinstimmung beruflicher Interessen in<br />
Partnerschaften unterschiedlicher Dauer. Poster auf der 75. Tagung der Arbeitsgruppe <strong>für</strong> Empirische Pädagogische<br />
Forschung (AEPF), Bamberg, 28.02. - 02.03.2011.<br />
147<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
148<br />
SY 21 Die Berufswahltheorie von Holland<br />
Die Prognose des Studienerfolgs: Die Bedeutung von kognitiven<br />
Fähigkeiten, Persönlichkeitsfaktoren <strong>und</strong> beruflichen<br />
Interessen<br />
4. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum Z.1.29, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Gabriel Nagy, Ulrich Trautwein, Oliver Lüdtke, Brent W. Roberts<br />
Universität Tübingen<br />
gabriel.nagy@uni-tuebingen.de<br />
Das gegenwärtige Wissen über die Determinanten des Studienerfolgs stammt aus isolierten<br />
Forschungstraditionen, die sich auf einzelne Prädiktoren <strong>und</strong> Erfolgskriterien stützen. Es ist wenig<br />
darüber bekannt inwieweit die Kombination verschiedener Prädiktorgruppen die Prognose<br />
des Studienerfolgs verbessert. Ziel dieser Arbeit ist es drei wichtige Forschungstraditionen zusammenzubringen,<br />
die sich auf fähigkeitsbezogener Konstrukte, Big Five Persönlichkeitsfaktoren<br />
<strong>und</strong> berufliche Interessen inklusive Interessenkongruenz stützen. Die Auswertungen basierten<br />
auf einer großen Stichprobe (N = 1756) die zwei Mal, am Ende der Gymnasialzeit <strong>und</strong> im<br />
Studium befragt wurde. Die Ergebnisse belegen den Nutzen der simultanen Berücksichtigung<br />
von Fähigkeitsmaßen, Persönlichkeitsfaktoren <strong>und</strong> der Interessenkongruenz bei der Prognose<br />
unterschiedlicher Erfolgskriterien (Studienleistung, Studienzufriedenheit <strong>und</strong> Studienabbruchsintentionen).<br />
Fähigkeitsbezogene Variablen <strong>und</strong> Persönlichkeitsfaktoren erwiesen sich als prädiktiv<br />
<strong>für</strong> alle Erfolgskriterien. Kognitive Gr<strong>und</strong>fähigkeiten waren mit allen Outcomes assoziiert.<br />
Gewissenhaftigkeit war vor allem mit der Studienleistung <strong>und</strong> der Studienzufriedenheit assoziiert<br />
<strong>und</strong> Neurotizismus wurde als leistungsstarker Prädiktor der Abbruchsintentionen identifiziert.<br />
Schließlich erschien Interessenkongruenz als zentraler Prädiktor der Studienzufriedenheit<br />
<strong>und</strong> der Abbruchsintentionen, wobei die Vorhersageleistung vom individuellen Studienfortschritt<br />
moderiert wurde.
SY 21 Die Berufswahltheorie von Holland<br />
Studien- <strong>und</strong> Berufsorientierung am Gymnasium – Interventionen<br />
zur Förderung geschlechtsunabhängiger Berufswahl von<br />
Mädchen <strong>und</strong> Jungen der Sek<strong>und</strong>arstufe I<br />
5. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum Z.1.29, 15:00 Uhr - 15:30 Uhr<br />
Katja Driesel-Lange<br />
Universität Erfurt<br />
katja.driesel-lange@uni-erfurt.de<br />
Im Prozess der Berufswahl werden Jugendliche dabei unterstützt, Kompetenzen zu erwerben,<br />
die eine begründete Berufswahlentscheidung ermöglichen. Hier stehen die Aneignung von<br />
Kenntnissen über die Arbeits- <strong>und</strong> Berufswelt <strong>und</strong> die Erk<strong>und</strong>ung der persönlichen Interessen,<br />
Fähigkeiten, Ziele <strong>und</strong> Werte im Vordergr<strong>und</strong>. Häufig wird jedoch der Reflexion der Erfahrungen<br />
<strong>und</strong> Erkenntnisse wenig Raum gegeben, so dass Mädchen <strong>und</strong> Jungen in der Unkenntnis problematischer<br />
Einflüsse wie geschlechtsbezogene Interessen <strong>und</strong> tradierter Rollenzuschreibungen<br />
ihren Berufswahlprozess stereotypengeleitet gestalten.<br />
Im Rahmen einer Interventionsstudie wurden 300 Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler aus insgesamt 10<br />
Klassen der Jahrgangsstufen 7 bis 9 zu ihren berufsbezogenen Interessen <strong>und</strong> Fähigkeitseinschätzungen<br />
mittels RIASEC-Skalen über zwei Schuljahre zu drei Messzeitpunkten befragt. Sie<br />
wurden außerdem gebeten, die eigene Geschlechtsrollenorientierung einzuschätzen.<br />
Die Untersuchungen zeigen, dass die Entwicklungen auf den einzelnen Holland-Dimensionen<br />
unterschiedlich verlaufen <strong>und</strong> Haupteffekte auf dem Faktor Geschlecht zu finden sind. Die Verläufe<br />
sind sowohl auf den RIASEC-Dimensionen als auch relevanten Skalen zur Messung der Geschlechtsabhängigkeit<br />
der Berufswahl in der Interventions- <strong>und</strong> in der Kontrollgruppe ähnlich.<br />
Vor dem Hintergr<strong>und</strong> der Bef<strong>und</strong>e zu geschlechtsbezogenen Einstellungen <strong>und</strong> Interessen sind<br />
Interventionen in ihrer Wirksamkeit kritisch zu überprüfen. Theoretisch f<strong>und</strong>ierte Ansatzpunkte<br />
<strong>für</strong> eine Neukonzeption berufsorientierender Angebote bietet die pädagogische Interventionsforschung.<br />
Bergmann, C. & Eder, F. (2005). Allgemeiner Interessen-Struktur-Test / Umwelt- Struktur-Test (Revision). Göttingen:<br />
Hogrefe.<br />
Driesel-Lange, K. (2011). Berufswahlprozesse von Mädchen <strong>und</strong> Jungen –Interventionsmöglichkeiten zur Förderung<br />
geschlechtsunabhängiger Berufswahlen. Universität Erfurt: Unveröffentlichte Dissertation.<br />
Leutner, D. (2010). Perspektiven pädagogischer Interventionsforschung. In T. Hascher & B. Schmitz (Hrsg.), Pädagogische<br />
Interventionsforschung. Theoretische Gr<strong>und</strong>lagen <strong>und</strong> empirisches Handlungswissen (S. 63-72).<br />
Weinheim: Juventa.<br />
149<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
150<br />
SY 21 Die Berufswahltheorie von Holland<br />
Interesse am Lehrerberuf im Spannungsfeld von subjektiver<br />
<strong>und</strong> objektiver Passung<br />
6. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum Z.1.29, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Birgit Nieskens<br />
Leuphana Universität Lüneburg<br />
nieskens@uni.leuphana.de<br />
In der deutschsprachigen Forschung zum Person-Umwelt-Modell von Holland wurden die Einflussvariablen<br />
auf den Berufswunsch Lehramt bisher kaum untersucht. Vor dem Hintergr<strong>und</strong><br />
der aktuellen Diskussion um die Gewinnung <strong>und</strong> Eignungsberatung von Lehramtsstudierenden<br />
wird aber empirisch geprüftes Steuerungswissen zum Berufswunsch Lehramt immer wichtiger.<br />
Im vorliegenden Beitrag wird der Berufswunsch Lehramt aus zwei Perspektiven betrachtet, aus<br />
der Perspektive der subjektiven Passung (Berufsträume, Berufswünsche <strong>und</strong> Berufsmotive) <strong>und</strong><br />
aus der Perspektive der objektiven Passung (Übereinstimmung von Interessentyp <strong>und</strong> Umwelttyp/Beruf).<br />
Zur Messung der objektiven Passung wurden neben dem Explorix Instrumente aus<br />
der Lehrerberufsforschung eingesetzt. Die empirische Basis des Beitrags bildet eine unausgelesene<br />
Stichprobe von 310 Schüler/innen an Gymnasien.<br />
Im Beitrag werden Ergebnisse zum Zusammenhang von gemessener (objektiver) <strong>und</strong> artikulierter<br />
(subjektiver) Passung <strong>und</strong> zu den Kongruenzbedingungen des Berufswunsches Lehramt<br />
berichtet. Es wird gezeigt, dass sich „Risikogruppen“ identifizieren lassen, z. B. Personen, die ein<br />
Interesse am Lehrerberuf zeigen, deren gemessene Interessen aber nicht zum Lehramt passen.<br />
Im Fokus der Laufbahnberatung stehen Personen, die sich nicht <strong>für</strong> den Beruf Lehramt interessieren,<br />
obwohl eine objektiv messbare hohe Kongruenz zwischen ihren Interessen <strong>und</strong> dem<br />
Beruf vorliegt. Unter dem Aspekt der Gewinnung passender Lehrer/innen stellt sich die Frage,<br />
welche Einflussvariablen den Berufswunsch Lehramt verhindern.<br />
Bergmann, Ch. (1994). Gemessene versus artikulierte Interessen als Prädiktoren der Berufs- bzw. Studienwahl<br />
<strong>und</strong> Anpassung im Studium. Zeitschrift <strong>für</strong> Arbeits- <strong>und</strong> Organisationspsychologie, 38 (N.F.12) 4, 142-151.<br />
Mayr, J. (1998). Die „Lehrer-Interessen-Skalen“ (LIS). Ein Instrument <strong>für</strong> Forschung <strong>und</strong> Laufbahnberatung. In J.<br />
Abel, Tarnai, Ch. (Hrsg.), Pädagogisch-psychologische Interessenforschung in Studium <strong>und</strong> Beruf (S. 111-125).<br />
Münster: Waxmann.<br />
Nieskens, B. (2009). Wer interessiert sich <strong>für</strong> den Lehrerberuf – <strong>und</strong> wer nicht? Berufswahl im Spannungsfeld von<br />
subjektiver <strong>und</strong> objektiver Passung. Göttingen: Cuvillier.
SY 21 Die Berufswahltheorie von Holland<br />
Entwicklung von Interessen bei Lehramtsstudierenden <strong>für</strong><br />
Gr<strong>und</strong>schule während des Studiums<br />
7. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum Z.1.29, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Michelle Mitchell, Jürgen Abel<br />
Universität Bamberg<br />
michelle.mitchell@uni-bamberg.de<br />
Mit dem Abschluss des GLANZ-Projekts (Gr<strong>und</strong>schullehrerneukonzeption an der Universität<br />
Bamberg) liegen Längsschnittdaten über Gr<strong>und</strong>schullehramtsstudierende von Studienbeginn<br />
bis Abschluss vor. Die Studierenden werden zu Beginn des ersten <strong>und</strong> Anfang des vierten Studiensemesters<br />
sowie nach Studienabschluss befragt. Erhoben werden u.a. allgemeine Interessenorientierungen<br />
als auch spezielle Studieninteressen mit dem Allgemeinen Interessen-Struktur-<br />
Test (AIST-R) (Bergmann & Eder, 2005) <strong>und</strong> der Kurzform des Fragebogen zum Studieninteresse<br />
(FSI) (Schiefele et al. 1993; Abel, 2006).<br />
Wir erwarten, dass sich die allgemeinen Berufsinteressen den Umweltanforderungen anpassen<br />
<strong>und</strong> stabilisieren. Die Stabilität der individuellen Interessencodes <strong>und</strong> des Umweltcodes zeigt<br />
sich in einer hohen Kongruenz, Konsistenz <strong>und</strong> Differenziertheit. Die Kongruenz gibt an, wie die<br />
persönlichen Interessencodes mit dem Umweltcode (Holland-Code) übereinstimmen. Für das<br />
Gr<strong>und</strong>schullehramt wird als Umweltcode S-A-E (Abel 2008; Bergmann & Eder, 2005) bzw. S-A-C<br />
(Abel 2008) angegeben. Die Konsistenz bezieht sich auf die Nähe der dominierenden Orientierungen<br />
zu den anderen Orientierungen. Differenziertheit meint die Abgrenzung bestimmter<br />
Orientierungen von anderen, so dass sich eine eindeutige Struktur ergibt.<br />
Folgende Fragestellungen werden in dem Beitrag bearbeitet: Passen sich die individuellen Interessencodes<br />
dem Umweltcode besser an <strong>und</strong> werden sie stabiler? Erhöhen sich die spezifischen<br />
Interessen über die Zeit?<br />
Abel, J. (2006). Instrumentenhandbuch zum Projekt GLANZ. Bamberg: ZDFL, Universität Bamberg.<br />
Abel, J. (2008). Der Allgemeine Interessen-Struktur-Test (AIST) als Evaluationsinstrument zur Erfassung des Berufs-<br />
<strong>und</strong> Wissenschaftsbezugs von Lehramtsstudierenden im Projekt GLANZ. In: F. Hofmann, C. Schreiner & J.<br />
Thonhauser (Hrsg.), Qualitative <strong>und</strong> quantitative Aspekte: Zu ihrer Komplementarität in der erziehungswissenschaftlichen<br />
Forschung. (S. 173-187). Münster: Waxmann,.<br />
Schiefele, U., Krapp, A.; Wild, K.-P. & Winteler, A. (1993). Der „Fragebogen zum Studieninteresse“ (FSI). Diagnostica,<br />
39, 335-351.<br />
151<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
152<br />
SY 21 Die Berufswahltheorie von Holland<br />
Berufliche Interessen <strong>und</strong> berufliche Wertorientierungen von<br />
Lehramtsstudierenden<br />
8. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum Z.1.29, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Ferdinand Eder, Christian Bergmann<br />
Universität Salzburg<br />
ferdinand.eder@sbg.ac.at<br />
Holland (1997) charakterisiert die von ihm formulierten Persönlichkeitsorientierungen als ein<br />
Konglomerat aus Interessen, Fähigkeiten <strong>und</strong> Werthaltungen. Während der Zusammenhang<br />
zwischen Interessen <strong>und</strong> (selbsteingeschätzten) Fähigkeiten gut belegt ist, scheint die Bef<strong>und</strong>lage<br />
bezüglich des Zusammenhangs zwischen Interessen <strong>und</strong> Wertorientierungen zumindest<br />
in der deutschsprachigen Forschung dürftig.<br />
Für die Berufs- <strong>und</strong> Laufbahnberatung ist die Frage nach den Werten essentiell – neben den<br />
Interessen <strong>und</strong> Fähigkeiten eine dritte Kategorie, wo die Kongruenz von Person <strong>und</strong> Umwelt <strong>für</strong><br />
die Chancen auf eine befriedigende berufliche Anpassung wichtig ist.<br />
Der vorliegende Beitrag orientiert sich an der Fragestellung, ob der Zusammenhang zwischen<br />
beruflichen Interessen, wie sie im Holland-Modell erfasst werden, <strong>und</strong> beruflichen Wertorientierungen<br />
so eng ist, dass man – sofern die Interessen vorliegen – auf die zusätzliche Erfassung<br />
von Wertorientierungen verzichten kann, oder ob die beruflichen Wertorientierungen so viel<br />
zusätzliche <strong>und</strong> eigenständige Varianz aufweisen, dass ihre Einbeziehung zu einem verbesserten<br />
Verständnis <strong>für</strong> berufliche Entscheidungen führt.<br />
Die empirische Basis bilden die Daten von drei Kohorten von Lehramtsstudierenden an der<br />
Universität Salzburg (N = ca. 900), die im Rahmen eines Beratungsverfahrens sowohl den Allgemeinen<br />
Interessen-Struktur-Test (AIST-R) als auch einen Fragebogen zu den beruflichen Wertorientierungen<br />
(BWH) bearbeitet haben. Die Daten liefern auch wichtige Hinweise auf die Wertstrukturen<br />
der zukünftigen österreichischen Lehrpersonen.
SY 21 Die Berufswahltheorie von Holland<br />
Untersuchung des Zusammenhangs beruflicher Interessen <strong>und</strong><br />
der Wichtigkeit beruflicher Merkmale bei Studierenden<br />
9. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum Z.1.29, 17:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Christian Tarnai, Florian Hartmann<br />
Universität der B<strong>und</strong>eswehr München<br />
christian.tarnai@unibw.de<br />
Die Unterschiede <strong>und</strong> Gemeinsamkeiten von Studierenden verschiedener Fächer hinsichtlich<br />
ihrer beruflichen Interessen sind vielfach belegt. Nach dem Modell von Holland (1997) lassen<br />
sich die Studienfächer auf der Gr<strong>und</strong>lage der dominanten Orientierungen ihrer Studierenden<br />
den sechs Orientierungen des Modells zuordnen. Allerdings gelingt nicht immer eine eindeutige<br />
Abgrenzung zwischen den Fächern. Dies hängt zum einen mit den geschlechtstypischen<br />
Interessenstrukturen der Studierenden zusammen, zum anderen sind die Fächer bezogen auf<br />
die Anzahl der durch sie ermöglichten Berufe sehr unterschiedlich (z.B. Medizin vs. Betriebswirtschaftslehre).<br />
Hinzu kommt, dass <strong>für</strong> die Studien- <strong>und</strong> Berufswahl Interessen nur ein – wenn<br />
auch wichtiger – Faktor sind. Im Rahmen von Berufswahltheorien werden neben beruflichen<br />
Interessen auch beruflichen Wertorientierungen eine wichtige Rolle bei den Berufsentscheidungen<br />
beigemessen (Rosenberg, 1957).<br />
Im vorliegenden Beitrag werden neben den Interessen nach dem Modell von Holland auch<br />
berufliche Merkmale berücksichtigt. Durch die Einschätzung der Wichtigkeit einzelner beruflicher<br />
Merkmale werden die Orientierungen in der extrinsischen, intrinsischen <strong>und</strong> sozialen Dimension<br />
erfasst (vgl. Plaikner & Tarnai, 1980). Es wird untersucht, ob die Wichtigkeit beruflicher<br />
Merkmale zu einer besseren Differenzierung zwischen den Studierenden verschiedener Fächer,<br />
insbesondere bei Lehramtsstudierenden mit unterschiedlichen Fächerkombinationen, beitragen<br />
kann als es mit den beruflichen Interessen alleine möglich ist (N = 1283, 46% Männer).<br />
Plaikner, I. & Tarnai, Ch. (1980). Die Konstruktion von Skalen zur Erfassung von Berufseinstellungen bei Oberstufenschülern.<br />
Zeitschrift <strong>für</strong> Differentielle <strong>und</strong> Diagnostische Psychologie, 1, 237-254.<br />
Rosenberg, M. (1957). Occupations and Values. Glencoe, IL: The Free Press.<br />
153<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
154<br />
SY 22<br />
Heterogenität <strong>und</strong> Bildungserfolg<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum Z.1.09, 15:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Leonie Herwartz-Emden, Markus Dresel, Cornelia Braun<br />
Universität Augsburg<br />
leonie.herwartz-emden@phil.uni-augsburg.de<br />
Nach wie vor stellt die Heterogenität von Schüler(inne)n <strong>für</strong> das deutsche Bildungssystem eine<br />
Herausforderung dar. Systematische Ungleichheiten in Bezug auf den Bildungserfolg entstehen,<br />
wenn erkennbare Bildungsunterschiede nicht auf den Begabungen <strong>und</strong> der Leistungsfähigkeit<br />
von Schüler(inne)n beruhen, sondern mit askriptiven Merkmalen wie der ethnischen<br />
oder sozialen Herkunft assoziiert sind. Ziel des Symposiums ist es, relevante Aspekte der Thematik<br />
zu beleuchten. Dabei wird der Blick auf Ursachen des Zusammenhangs von Heterogenität<br />
<strong>und</strong> mangelndem Bildungserfolg gerichtet, zudem werden Möglichkeiten des adäquaten<br />
Umgangs mit dieser Herausforderung auf der Ebene der schulischen Akteure exploriert, u.a. mit<br />
der Frage, ob Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrer mit Migrationshintergr<strong>und</strong> Kompetenzen aufweisen, die<br />
der Multikulturalität der Schülerschaft besser gerecht werden können.<br />
Die Komplexität des Themas erfordert einen interdisziplinären <strong>und</strong> multidimensionalen Zugriff.<br />
Im Symposium werden aktuelle sowohl quantitativ wie qualitativ ausgerichtete empirische Forschungsbeiträge<br />
vorgestellt. Fokussiert werden Heterogenitätsdimensionen der Schüler(inne)<br />
n in Bezug auf die primären Strukturmerkmale “sozialer Hintergr<strong>und</strong>“ <strong>und</strong> “kulturelle Herkunft“<br />
sowie weitere Effekte, die mit den primären Strukturbedingungen im Zusammenhang stehen.<br />
Hierbei werden vor allem sprachliche Kompetenzen, individuelle Eingangsvoraussetzungen<br />
sowie vermittelnde Prozessmerkmale in Schule <strong>und</strong> Familie betrachtet. Die genannten Dimensionen<br />
werden im Zusammenhang mit dem Kriterium des Bildungserfolges diskutiert.<br />
15:00 bis 15:30 Die Entwicklung von Lese- <strong>und</strong> Rechtschreibkompetenzen bei Gr<strong>und</strong>schulkindern mit<br />
Migrationshintergr<strong>und</strong><br />
15:30 bis 16:00 Motivationale Praxis in Familien unterschiedlicher Herkunft: Ein vielversprechendes<br />
Konzept zur Erklärung von schulischen Leistungsdisparitäten?<br />
16:00 bis 16:30 Heterogenität <strong>und</strong> sprachliche Bildung im naturwissenschaftlichen Unterricht<br />
16:30 bis 17:00 Lehrpersonen mit Zuwanderungsgeschichte: Professioneller Habitus, berufliche Motivation<br />
<strong>und</strong> Umgang mit kultureller Heterogenität<br />
17:00 bis 17:30 Diskussion, Hans Merkens, Freie Universität Berlin
SY 22 Heterogenität <strong>und</strong> Bildungserfolg<br />
Die Entwicklung von Lese- <strong>und</strong> Rechtschreibkompetenzen bei<br />
Gr<strong>und</strong>schulkindern mit Migrationshintergr<strong>und</strong><br />
1. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum Z.1.09, 15:00 Uhr - 15:30 Uhr<br />
Volker Mehringer, Cornelia Braun, Leonie Herwartz-Emden<br />
Universität Augsburg<br />
volker.mehringer@phil.uni-augsburg.de<br />
In den letzten Jahren hat sich die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Schüler(inne)n<br />
mit Migrationshintergr<strong>und</strong> <strong>und</strong> deren Kompetenzen in den Domänen Lesen <strong>und</strong> Rechtschreiben<br />
deutlich verstärkt. Mittlerweile liegt ein breiter Korpus an Forschungsergebnissen vor, der<br />
meist querschnittlich die Kompetenzdifferenzen von Kindern mit <strong>und</strong> ohne Migrationshintergr<strong>und</strong><br />
dokumentiert. Studien, die einen Eindruck davon vermitteln, wie sich die Kompetenzen<br />
der Migrant(inne)n in diesen Bereichen im Vergleich zu den Schüler(inne)n ohne Migrationshintergr<strong>und</strong><br />
zeitlich entwickeln, liegen <strong>für</strong> Deutschland nicht oder nur in sehr geringer Zahl<br />
vor. Der Beitrag setzt an dieser Forschungslücke an <strong>und</strong> nimmt eine differenzierte Betrachtung<br />
der Kompetenzentwicklung von Gr<strong>und</strong>schulkindern mit <strong>und</strong> ohne Migrationshintergr<strong>und</strong> in<br />
den Domänen Lesen <strong>und</strong> Rechtschreiben im Verlauf der Gr<strong>und</strong>schulzeit vor. Die Gr<strong>und</strong>lage der<br />
Analysen bilden Daten aus dem Forschungsprojekt „Sozialisation <strong>und</strong> Akkulturation in Erfahrungsräumen<br />
von Kindern mit Migrationshintergr<strong>und</strong> – Schule <strong>und</strong> Familie“. Im Rahmen des<br />
Projekts wurden insgesamt 435 Schüler(inne)n, davon 244 mit Migrationshintergr<strong>und</strong>, von der<br />
ersten bis zur vierten Klasse jährlich in verschiedenen Kompetenzbereichen getestet. Zudem<br />
wurden <strong>für</strong> jedes Schulkind verschiedene individuelle, familiäre <strong>und</strong> schulische Prozess- <strong>und</strong><br />
Strukturmerkmale erhoben. Anhand dieser Daten wird regressionsanalytisch der differentielle<br />
Verlauf der Kompetenzentwicklung nachgezeichnet.<br />
155<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
156<br />
SY 22 Heterogenität <strong>und</strong> Bildungserfolg<br />
Motivationale Praxis in Familien unterschiedlicher Herkunft:<br />
Ein vielversprechendes Konzept zur Erklärung von schulischen<br />
Leistungsdisparitäten?<br />
2. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum Z.1.09, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Markus Dresel, Valérie-D. Berner<br />
Universität Augsburg<br />
markus.dresel@phil.uni-augsburg.de<br />
Zur Erklärung der Koppelung von Herkunft <strong>und</strong> Bildungserfolg von Schüler(inne)n fokussiert<br />
die Forschung in jüngerer Zeit auf die Prozesse, die diese Disparitäten mediieren <strong>und</strong> moderieren.<br />
Dabei wird nicht nur unterrichtlichen Prozessen, sondern auch Prozessen in den Familien<br />
der Schüler(innen) große Relevanz zugeschrieben. Die vorliegenden Bef<strong>und</strong>e verweisen darauf,<br />
dass u.a. der kulturellen <strong>und</strong> kommunikativen Praxis in der Familie eine Disparitäten vermittelnde<br />
Rolle zukommt. Wenig Erkenntnisse liegen allerdings dazu vor, ob sich Eltern unterschiedlicher<br />
Herkunft etwa hinsichtlich ihrer Überzeugungen über die Fähigkeiten ihres Kindes, ihrer<br />
Reaktionen auf schulische Erfolge <strong>und</strong> Misserfolge sowie der Verwendung von Anreizsystemen<br />
unterscheiden. Diese Aspekte familialer Praxis lassen sich als „motivationale Praxis“ auffassen,<br />
da vor dem Hintergr<strong>und</strong> einer umfangreichen pädagogisch-psychologischen Literatur zur Bedeutung<br />
der genannten Aspekte davon auszugehen ist, dass sich diese auf die Lern- <strong>und</strong> Leistungsmotivation<br />
<strong>und</strong> darüber vermittelt die Lernprozesse der Schüler(innen) auswirken. Im<br />
Beitrag werden die Ergebnisse von zwei quantitativ-empirischen Studien mit 334 Schüler(inne)<br />
n der 4. Jahrgangsstufe <strong>und</strong> 509 Realschüler(inne)n der 7. bis 9. Jahrgangsstufe sowie deren<br />
Eltern berichtet, mit denen wir die Relevanz motivational bedeutsamer Überzeugungen, Reaktionen<br />
<strong>und</strong> Anreize von Eltern eingehend untersuchten. Die gewonnenen Bef<strong>und</strong>e werden im<br />
Hinblick auf die Eignung des Konzepts der motivationalen Praxis zur Erklärung von herkunftsassoziierten<br />
Leistungsdisparitäten diskutiert.
SY 22 Heterogenität <strong>und</strong> Bildungserfolg<br />
Heterogenität <strong>und</strong> sprachliche Bildung im naturwissenschaftlichen<br />
Unterricht<br />
3. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum Z.1.09, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Linda Riebling<br />
Universität Hamburg<br />
linda.riebling@uni-hamburg.de<br />
In wissenschaftlichen Expertisen (z.B. Gogolin et al. 2010) wird vermehrt der Anspruch einer<br />
durchgängigen, auf allen Schulstufen <strong>und</strong> in jedem Unterricht realisierten Sprachbildung formuliert.<br />
Für den naturwissenschaftlichen Unterricht <strong>und</strong> das konkrete Lehrerhandeln in sprachlich<br />
heterogenen Schülergruppen erweist sich diese Anforderung als sehr voraussetzungsreich.<br />
In einer Fragebogenstudie zur Praxis des naturwissenschaftlichen <strong>Unterrichts</strong> sind wir der Frage<br />
nachgegangen, wodurch sich Sprachbildung im naturwissenschaftlichen Unterricht auszeichnet<br />
<strong>und</strong> wie sie in der Praxis umgesetzt wird. Es wurden 229 Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrer befragt, die<br />
an Hamburger Schulen tätig sind <strong>und</strong> in der Sek<strong>und</strong>arstufe I mindestens ein naturwissenschaftliches<br />
Fach unterrichten. Auf der Basis der Angaben der Lehrer(innen) wurden im Rahmen einer<br />
Clusteranalyse fünf Lehrertypen identifiziert, die in ihrem Fachunterricht mit unterschiedlichen<br />
Strategien auf die sprachliche Heterogenität ihrer Schülerschaft reagieren. Die Beschreibung<br />
der Lehrertypen gibt Aufschluss über die <strong>Unterrichts</strong>praxis unter den Bedingungen von sprachlicher<br />
Heterogenität. Unter Einbezug weiterer Angaben lassen sich Personen- <strong>und</strong> Schulmerkmale<br />
benennen, die in einem Zusammenhang mit der Umsetzung der Sprachbildung im naturwissenschaftlichen<br />
Unterricht stehen.<br />
Ahrenholz, B. (Hrsg.). (2010): Fachunterricht <strong>und</strong> Deutsch als Zweitsprache. Tübingen: Narr Verlag.<br />
Gogolin, I., Lange, I., Hawighorst, B., Bainski, C., Heintze, A., Rutten, S., Saalmann, W. (2010): Durchgängige Sprachbildung:<br />
Qualitätsmerkmale <strong>für</strong> den Unterricht. Hamburg: FörMig.<br />
157<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
158<br />
SY 22 Heterogenität <strong>und</strong> Bildungserfolg<br />
Lehrpersonen mit Zuwanderungsgeschichte: Professioneller<br />
Habitus, berufliche Motivation <strong>und</strong> Umgang mit kultureller<br />
Heterogenität<br />
4. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum Z.1.09, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Josef Strasser, Corinna Steber, Stefanie Baumann<br />
Universität Augsburg<br />
josef.strasser@zdfl.uni-augsburg.de<br />
Die bildungspolitische Forderung nach mehr Lehrpersonen mit Migrationshintergr<strong>und</strong> als Strategie<br />
<strong>für</strong> einen verbesserten Umgang mit der zunehmenden kulturellen Vielfalt an den Schulen<br />
ist vermehrt zu vernehmen. Diese Forderung kann sich bei aller Plausibilität auf keine bzw.<br />
kaum vorhandene empirische Evidenz stützen. Dieser Umstand war Ausgangspunkt eines Forschungsprojekts,<br />
das den Blick zunächst auf die Lehrenden mit Migrationshintergr<strong>und</strong> selbst,<br />
als Personen mit spezifischen Motivationslagen, Deutungsmustern <strong>und</strong> Kompetenzen richtete<br />
<strong>und</strong> nach deren professionellen Habitus fragte. Es wurden zwölf biographische Interviews mit<br />
10 Lehrerinnen <strong>und</strong> zwei Lehrern durchgeführt, die über einen russischen, tschechischen oder<br />
türkischen Hintergr<strong>und</strong> verfügten. Es zeigte sich, dass die befragten Lehrpersonen mit Migrationshintergr<strong>und</strong><br />
sich in einer besonderen Rolle sehen, die sie von ihren Kolleg(inn)en ohne Migrationshintergr<strong>und</strong><br />
unterscheidet. Im Hinblick auf Schüler(innen) mit Migrationshintergr<strong>und</strong><br />
nehmen sie sich in einer Vorbildfunktion wahr, im Hinblick auf die jeweilige Schule <strong>und</strong> ihren<br />
Kontext wird die Funktion der Vermittlung zwischen unterschiedlichen Kulturen hervorgehoben.<br />
Es ließen sich eigenständige, differenzierende pädagogische Handlungsmuster bei den<br />
befragten Lehrpersonen identifizieren, die sich bei einem Teil von ihnen aus den eigenen Erfahrungen<br />
als Schüler(in) mit Migrationshintergr<strong>und</strong> im deutschen Schulsystem speisen. Erkennbar<br />
war auch die Thematisierung einer besonderen Motivationslage, die in einen Zusammenhang<br />
mit den eigenen Differenzerfahrungen gestellt wird.
SY 23<br />
Erste Bef<strong>und</strong>e aus der nordrhein-westfälischen Längsschnittstudie<br />
PARS<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.0.05, 15:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Tobias Stubbe, Wilfried Bos<br />
Technische Universität Dortm<strong>und</strong><br />
stubbe@ifs.tu-dortm<strong>und</strong>.de<br />
Die Längsschnittstudie PARS (Panel Study at the Research School ‘Education and Capabilities’ in<br />
North Rhine-Westphalia) untersucht die Auswirkungen differenter Lern- <strong>und</strong> Bildungschancen<br />
von Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern unter dem Aspekt der Verwirklichungsgerechtigkeit. Hierzu<br />
werden die Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler in verschiedenen schulischen Domänen über drei Jahre<br />
mit jeweils einem Erhebungszeitpunkt an 50 weiterführenden Schulen aller Schulformen<br />
in Nordrhein-Westfalen getestet <strong>und</strong> befragt. Die teilnehmenden Förderschulen bilden dabei<br />
eine eigene Teilstudie (PARS-F). Für weitere Hintergr<strong>und</strong>informationen der Schülerinnen <strong>und</strong><br />
Schüler fand zudem einmalig die Befragung der Eltern statt. Mit Hilfe einer längsschnittlichen<br />
Befragung des gesamten schulischen Personals – ebenfalls an drei Erhebungszeitpunkten – ist<br />
es möglich Lehr- <strong>und</strong> Lernbedingungen an den weiterführenden Schulen aufzudecken (Bos et<br />
al., 2011).<br />
PARS ist eingebettet in die internationale Forschungsschule „Education and Capabilities“, eine<br />
Kooperation der Universität Bielefeld <strong>und</strong> der Technischen Universität Dortm<strong>und</strong>. Für die Graduierten<br />
sowie die beteiligten Wissenschaftlerinnen <strong>und</strong> Wissenschaftler der Forschungsschule<br />
bietet PARS eine empirische Gr<strong>und</strong>lage, die zur Erarbeitung eigener Forschungsarbeiten genutzt<br />
werden kann. Dazu werden einerseits die in PARS erhobenen Daten direkt genutzt, andererseits<br />
dienen diese als empirischer Referenzrahmen im Zusammenhang mit eigenen, etwa<br />
qualitativ erhobenen Daten.<br />
In diesem Symposium werden erste Forschungsarbeiten präsentiert, die im Rahmen von PARS<br />
entstanden sind.<br />
Bos, W., Stubbe, T. C., Buddeberg, M., Dohe, C., Kasper, D., Müller, S. & Walzebug, A. (2011). Framework for the<br />
Panel Study at the Research School ‘Education and Capabilities’ in North Rhine-Westphalia (PARS). Manuskript<br />
in Vorbereitung.<br />
15:00 bis 15:30 Wissen, Einstellungen <strong>und</strong> Erfahrungen von Lehrkräften zur schulischen Intervention<br />
„Überspringen einer Klassenstufe“<br />
15:30 bis 16:00 Soziale Herkunft, Sprache <strong>und</strong> Bildungspartizipation. Analysen von Test-Aufgaben <strong>und</strong><br />
deren Bearbeitung im Anschluss an Basil Bernstein<br />
16:00 bis 16:30 Rückmeldungen nach vergleichender Leistungsmessung – ein wirksamer Beitrag zur<br />
Professionalisierung von Lehrkräften an der Förderschule Lernen?<br />
16:30 bis 17:00 Elternintegration in die Schule: Eine clusteranalytische Betrachtung<br />
17:00 bis 17:30 Umsetzung einer Bildung <strong>für</strong> nachhaltige Entwicklung an weiterführenden Schulen in<br />
Nordrhein-Westfalen<br />
159<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
160<br />
SY 23 Erste Bef<strong>und</strong>e aus der nordrhein-westfälischen Längsschnittstudie PARS<br />
Wissen, Einstellungen <strong>und</strong> Erfahrungen von Lehrkräften zur<br />
schulischen Intervention „Überspringen einer Klassenstufe“<br />
1. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.0.05, 15:00 Uhr - 15:30 Uhr<br />
Miriam Vock, Tobias C. Stubbe<br />
Universität Potsdam<br />
stubbe@ifs.tu-dortm<strong>und</strong>.de<br />
Das Überspringen einer Klassenstufe ist eine schulische Intervention, die zur Förderung sehr leistungsstarker<br />
Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler eingesetzt wird, die in ihrer regulären Klassenstufe unterfordert<br />
sind. Neuere Studien kommen zu dem Schluss, dass dies eine äußerst wirksame <strong>und</strong><br />
zugleich risikoarme Interventionsform ist, in der Praxis jedoch starke Skepsis, Ablehnung <strong>und</strong><br />
Zurückhaltung vorherrschen (Heinbokel, 2009; Kulik, 2004; Wood et al., 2010). Für das deutsche<br />
Schulsystem liegen zu diesem Thema allerdings noch keine empirischen Bef<strong>und</strong>e vor. Aufgr<strong>und</strong><br />
der relativen Seltenheit des Springens nehmen wir an, dass deutsche Lehrkräfte nur selten über<br />
eigene Erfahrungen verfügen, dass sie wenig über Voraussetzungen <strong>und</strong> Effekte wissen, <strong>und</strong><br />
dass sie eine negativ gefärbte Einstellung aufweisen. Weiterhin nehmen wir an, dass das Ausmaß<br />
der Erfahrung <strong>und</strong> die Einstellung positiv korreliert sind.<br />
Die Datengr<strong>und</strong>lage der Studie bilden N = 276 Lehrkräfte (60.4 % weiblich) an Gymnasien <strong>und</strong><br />
Gesamtschulen in NRW, die 2010 an der PARS-Lehrerbefragung teilgenommen haben. Der<br />
Fragebogen umfasste drei Skalen zum Überspringen: Globale Einstellung (10 Items, α = .89),<br />
Vermutete Auswirkungen (16 Items, α = .86) <strong>und</strong> Wissensstand (4 Items, α = .86). Über weitere<br />
Items wurden die konkreten eigenen Erfahrungen erfasst.<br />
Erste Analysen zeigen, dass die Lehrkräfte über mehr Erfahrung mit dem Springen verfügen als<br />
erwartet, <strong>und</strong> dass diese Erfahrungen eher positiv sind. Einstellungen <strong>und</strong> Wissen sind moderat<br />
positiv ausgeprägt <strong>und</strong> die Einstellung korreliert positiv mit dem Ausmaß an eigener Erfahrung.<br />
Heinbokel, A. (2009). Handbuch Akzeleration. Münster: LIT Verlag.<br />
Kulik, J. A. (2004). Meta-analytic studies of acceleration. In N. Colangelo, S. G. Assouline & M. U. M. Gross (Hrsg.), A<br />
nation deceived: How schools hold back America’s brightest students. The Templeton National Report on Acceleration<br />
(S. 13–22). Iowa City: University of Iowa.<br />
Wood, S., Portman, T. A. A., Cigrand, D. L. & Colangelo, N. (2010). School counselors’ perceptions and experience<br />
with acceleration as a program option for gifted and talented students. Gifted Child Quarterly, 54 (3), 168–178.
SY 23 Erste Bef<strong>und</strong>e aus der nordrhein-westfälischen Längsschnittstudie PARS<br />
Soziale Herkunft, Sprache <strong>und</strong> Bildungspartizipation. Analysen<br />
von Test-Aufgaben <strong>und</strong> deren Bearbeitung im Anschluss an Basil<br />
Bernstein<br />
2. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.0.05, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Anke Walzebug<br />
Technische Universität Dortm<strong>und</strong><br />
walzebug@ifs.tu-dortm<strong>und</strong>.de<br />
In Deutschland ist, wie unterschiedliche Studien belegen, der Schulerfolg stark abhängig von<br />
der sozialen Herkunft eines Schülers (z.B. Bos, Schwippert & Stubbe, 2007). Basil Bernstein, britischer<br />
Soziologe, beobachtete bereits in den 60er Jahren, dass als Ursache des geringen Schulerfolgs<br />
von Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern sozial schwacher Herkunft wesentlich die Diskrepanz<br />
zwischen einer „formal language“ (Bernstein 1971b; später „elaborated code“) <strong>und</strong> einer „public<br />
language“ (ebd.; später „restricted code“) auszumachen ist. Da die Vermittlung schulischen Wissens<br />
wesentlich auf der Gr<strong>und</strong>lage elaborierter Sprachweisen strukturiert ist, determiniere der<br />
„linguistic code“, den ein Kind beim Eintritt in die Schule vorwiegend beherrscht, frühzeitig den<br />
Schulerfolg (Bernstein, 1971a). Die von Bernstein aufgeworfene Frage nach dem Zusammenhang<br />
von sozialer Herkunft, Sprache <strong>und</strong> Bildungspartizipation <strong>und</strong> die damit einhergehende<br />
sprachlich bedingte soziale Ungleichheit werden hier aufgegriffen, teilweise reformuliert <strong>und</strong><br />
(a) mittels DIF-Analysen von Test-Aufgaben aus IGLU 2006 <strong>und</strong> TIMSS 2007 <strong>und</strong> (b) aufgabengeleiteten<br />
Interviews mit Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler aus PARS analysiert. Das Forschungsvorhaben<br />
<strong>und</strong> ausgewählte Ergebnisse werden im Rahmen des Vortrags vorgestellt.<br />
Bernstein, B. (1971a). A socio-linguistic approach to socialization: with some reference to educability. In B. Bernstein<br />
(Hrsg.). Class, Codes and Control. Volume 1. Theoretical Studies towards a Sociology of Language (S. 143–<br />
169). London: Routledge & Kegan Paul Ltd.<br />
Bernstein, B. (1971b). Some sociological determinants of perception. In B. Bernstein (Hrsg.). Class, Codes and<br />
Control. Volume 1. Theoretical Studies towards a Sociology of Language (S. 23–41). London: Routledge & Kegan<br />
Paul Ltd.<br />
Bos, W., Schwippert, K. & Stubbe, T. C. (2007). Die Koppelung von sozialer Herkunft <strong>und</strong> Schülerleistung im internationalen<br />
Vergleich. In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin<br />
(Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Gr<strong>und</strong>schulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S.<br />
225–247). Münster: Waxmann.<br />
161<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
162<br />
SY 23 Erste Bef<strong>und</strong>e aus der nordrhein-westfälischen Längsschnittstudie PARS<br />
Rückmeldungen nach vergleichender Leistungsmessung – ein<br />
wirksamer Beitrag zur Professionalisierung von Lehrkräften an<br />
der Förderschule Lernen?<br />
3. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.0.05, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Sabrina Müller<br />
Technische Universität Dortm<strong>und</strong><br />
s.mueller@educap.de<br />
Vergleichende Leistungsmessung auf der Ebene von Schulevaluation hat in erster Linie die<br />
Funktion, in Schulen einen „Diskurs über erreichte <strong>und</strong> erreichbare Standards“ (Peek, 2011, S.<br />
151) zu ermöglichen, Stärken <strong>und</strong> Schwächen von Unterricht zu identifizieren <strong>und</strong> Lehrkräfte<br />
bei der gezielten <strong>und</strong> systematischen Weiterentwicklung ihres <strong>Unterrichts</strong> zu unterstützen<br />
(Isaac et al., 2006). Solche Verfahren, werden an Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt<br />
Lernen bislang jedoch kaum eingesetzt. Unter welchen Bedingungen Rückmeldungen aus<br />
vergleichender Leistungsmessung an der Förderschule Lernen zur Professionalisierung von<br />
Lehrkräften beitragen kann, wird im Rahmen von PARS-F untersucht. An der Studie nehmen<br />
21 Förderschulklassen beginnend mit dem achten <strong>und</strong> neunten Jahrgang in drei aufeinander<br />
folgenden Jahren an einer vergleichenden Leistungsmessung teil. Mit Hilfe eines triangulativen<br />
Designs wurde ein Rückmeldeformat entwickelt <strong>und</strong> im Anschluss an die Kompetenzmessung<br />
eingesetzt <strong>und</strong> evaluiert. Ein wesentlicher Teil der Evaluation beinhaltete Fragen zur subjektiv<br />
wahrgenommenen Nützlichkeit <strong>und</strong> zur tatsächlichen Nutzung der Rückmeldungen. Auf dieser<br />
Datengr<strong>und</strong>lage konnte eine Typologie erstellt werden, die wiederum dazu genutzt wurde,<br />
Personen <strong>für</strong> eine ergänzende Interviewstudie auszuwählen, die über die Beschreibung von Typen<br />
hinaus auch Bedingungen der Rückmeldungsnutzung <strong>und</strong> damit Ansätze professionellen<br />
Lernens in der Förderschule beleuchtet.<br />
Isaac, K., Halt, A. C., Hosenfeld, I., Helmke, A., & Groß Ophoff, J. (2006). VERA: Qualitätsentwicklung <strong>und</strong> Lehrerprofession<br />
durch Vergleichsarbeiten. Kommentar zur Diskussion um VERA. Die Deutsche Schule, 98 (1), 107–111.<br />
Peek, R. (2011). „Dem Einzelnen gerecht werden“ – Zur aktuellen Diskussion um Standards, Standardüberprüfung,<br />
<strong>Unterrichts</strong>entwicklung <strong>und</strong> Individualisierung in der Gr<strong>und</strong>schule. In M. Klaas, A. Flügel, R. Hoffmann, & B.<br />
Bernasconi (Hrsg.), Kinderkultur(en) (S. 149–168). Wiesbaden: Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften.
SY 23 Erste Bef<strong>und</strong>e aus der nordrhein-westfälischen Längsschnittstudie PARS<br />
Elternintegration in die Schule: Eine clusteranalytische Betrachtung<br />
4. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.0.05, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Daniel Kasper<br />
Technische Universität Dortm<strong>und</strong><br />
kasper@ifs.tu-dortm<strong>und</strong>.de<br />
Elternintegration ist ein prominentes Thema. Insbesondere der Zusammenhang von Elternintegration<br />
<strong>und</strong> Schülerleistung (Bronstein, Ginsburg & Herrera, 2005), der Einfluss des sozioökonomischen<br />
Status auf Maße der Elternintegration (Kelly, 2004) <strong>und</strong> die Dimensionalität<br />
des Konstrukts Elternintegration (Kohl, Lengua & McMahon, 2000) wurde viel erforscht. Eine<br />
Typisierung der Eltern nach dem Ausmaß der Elternintegration liegt allerdings nicht vor. Um<br />
die Lücke zu schließen, wurde eine latente Klassenanalyse mit N = 1009 Elterndaten aus PARS<br />
durchgeführt. Im Ergebnis der Analyse können drei Typen unterschieden werden: Eltern die<br />
nicht in die Schule integriert sind (Nichtintegrierte), Eltern die in Bezug auf bestimmte Aspekte<br />
involviert sind (Selektivintegrierte), <strong>und</strong> Eltern die in Hinblick auf alle erfassten Dimensionen<br />
einbezogen sind (Vollintegrierte). Die Implikationen der Typisierung <strong>für</strong> die weitere Forschung<br />
<strong>und</strong> Praxis werden diskutiert.<br />
Bronstein, P., Ginsburg, G. S., & Herrera, I. S. (2005). Parental predictors of motivational orientation in early adolescence:<br />
A longitudinal study. Journal of Youth and Adolescence, 34, 559–575.<br />
Kelly, S. (2004). Do increased levels of parental involvement account for social class differences in track placement?<br />
Social Science Research, 33, 626–659.<br />
Kohl, G. O., Lengua, L. J., McMahon, R. J., & the Conduct Problems Prevention Research Group. (2000). Parent<br />
involvement in school: Conceptualizing multiple dimensions and their relations with family and demographic<br />
risk factors. Journal of School Psychology, 38, 501–538.<br />
163<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
164<br />
SY 23 Erste Bef<strong>und</strong>e aus der nordrhein-westfälischen Längsschnittstudie PARS<br />
Umsetzung einer Bildung <strong>für</strong> nachhaltige Entwicklung an weiterführenden<br />
Schulen in Nordrhein-Westfalen<br />
5. Beitrag<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.0.05, 17:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Magdalena Buddeberg<br />
Technische Universität Dortm<strong>und</strong><br />
buddeberg@ifs.tu-dortm<strong>und</strong>.de<br />
Die Vermittlung von Nachhaltigkeit durch Bildung wurde bereits 1992 im Abschlussbericht<br />
„Agenda 21“ der internationalen Umweltkonferenz stark herausgestellt. Seither wurde in<br />
Deutschland viel da<strong>für</strong> getan diesen Bildungsauftrag in Schulen zu verankern: Auf bildungspolitischer<br />
<strong>und</strong> wissenschaftlicher Ebene wurden Konzepte entwickelt, Materialien erstellt, Modellversuche<br />
durchgeführt, Curricula überarbeitet, Anreize geschaffen etc. Nach knapp zwanzig<br />
Jahren stellt sich die Frage, inwieweit es bisher gelingen konnte, Bildung <strong>für</strong> nachhaltige<br />
Entwicklung (BNE) – auch außerhalb von Modellversuchen – an den Schulen zu verankern. Dieser<br />
Frage wird in Anknüpfung an PARS an 50 weiterführenden Schulen in NRW nachgegangen.<br />
In einem triangulativ angelegten Studiendesign wurden dazu zum einem die Lehrkräfte <strong>und</strong><br />
Schulleitungen bezüglich ihres Wissens <strong>und</strong> Einstellungen zu BNE befragt <strong>und</strong> anhand einer<br />
Latent-Class-Analyse eine Typisierung der Lehrkräfte vorgenommen. Zum anderen liefern Experteninterviews<br />
mit Vertretern ausgewählter Schulen vertiefende Erkenntnisse über die Umsetzungsbedingungen<br />
des Bildungsauftrages. Ausgewählte Ergebnisse dieser Forschung werden<br />
in diesem Vortrag vorgestellt.<br />
B<strong>und</strong>esministerium <strong>für</strong> Umwelt, Naturschutz <strong>und</strong> Reaktorsicherheit (1992) (Hrsg.). Umweltpolitik. Konferenz der<br />
Vereinten Nationen <strong>für</strong> Umwelt <strong>und</strong> Entwicklung im Juni 1992 in Rio de Janeiro – Dokumente – Agenda 21.<br />
Bonn: Köllen.
SY 24<br />
Kompetenzaufbau <strong>und</strong> Laufbahnen im Schulsystem (KOALA-S)<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.0.05, 09:00 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Regina Müller, Susanne Gerleigner, Florian Wohlkinger, Hartmut Ditton<br />
Ludwig-Maximilians-Universität München<br />
regina.mueller@psy.lmu.de<br />
Im Rahmen der Längsschnittstudie Kompetenzaufbau <strong>und</strong> Laufbahnen im Schulsystem (KOA-<br />
LA-S) wird der Erwerb schulischer Kompetenzen in der Gr<strong>und</strong>schulzeit untersucht <strong>und</strong> zudem<br />
der Übertritt in die Sek<strong>und</strong>arstufe I, der eine zentrale Gelenkstelle im deutschen Schulsystem<br />
darstellt, differenziert analysiert. Aus Erhebungen in den weiterführenden Schulen liegen darüber<br />
hinaus Informationen zum schulischen Erfolg <strong>und</strong> den weiteren Laufbahnen in der Sek<strong>und</strong>arstufe<br />
vor.<br />
Im Symposium „Kompetenzaufbau <strong>und</strong> Laufbahnen im Schulsystem (KOALA-S)“ werden die<br />
wesentlichen Inhalte der Studie KOALA-S vorgestellt <strong>und</strong> vor diesem Hintergr<strong>und</strong> ausgewählte<br />
thematische Schwerpunkte genauer beleuchtet.<br />
Dem einführenden Vortrag zum Aufbau der Studie <strong>und</strong> allgemeinen Ergebnissen (Regina Müller,<br />
Susanne Gerleigner, Florian Wohlkinger, Hartmut Ditton) folgt ein Beitrag zum Einfluss von<br />
Schülerwünschen auf die Entscheidungen beim Übergang von der Primar- in die Sek<strong>und</strong>arstufe<br />
(Florian Wohlkinger). Anschließend wird in einem dritten Vortrag der Frage nachgegangen,<br />
warum SchülerInnen, trotz einer Empfehlung <strong>für</strong> das Gymnasium, nicht immer an dieser Schulform<br />
angemeldet werden (Susanne Gerleigner). Ein Beitrag zur Prognose des Schulerfolgs in<br />
der Sek<strong>und</strong>arstufe I schließt das Symposium ab (Regina Müller).<br />
09:00 bis 09:30 Kompetenzaufbau <strong>und</strong> Laufbahnen im Schulsystem (KOALA-S) – Inhalte der Längsschnittstudie<br />
<strong>und</strong> bisherige Ergebnisse<br />
09:30 bis 10:00 Der Übergang von der Primar- in die Sek<strong>und</strong>arstufe: Entscheiden die Schüler mit?<br />
10:00 bis 10:30 Warum werden Kinder trotz Gymnasialempfehlung der Lehrkräfte nicht am Gymnasium<br />
angemeldet?<br />
10:30 bis 11:00 Prognose des Schulerfolgs in der Sek<strong>und</strong>arstufe I – Sind die Noten der Gr<strong>und</strong>schule oder<br />
Ergebnisse in zeitgleich erhobenen Leistungstests die besseren Prädiktoren?<br />
165<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
166<br />
SY 24 Kompetenzaufbau <strong>und</strong> Laufbahnen im Schulsystem (KOALA-S)<br />
Kompetenzaufbau <strong>und</strong> Laufbahnen im Schulsystem (KOALA-S)<br />
– Inhalte der Längsschnittstudie <strong>und</strong> bisherige Ergebnisse<br />
1. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.0.05, 09:00 Uhr - 09:30 Uhr<br />
Regina Müller, Susanne Gerleigner, Florian Wohlkinger, Hartmut Ditton<br />
Ludwig-Maximilians-Universität München<br />
regina.mueller@psy.lmu.de<br />
Das von der DFG geförderte Forschungsprojekt Kompetenzaufbau <strong>und</strong> Laufbahnen im Schulsystem<br />
(KOALA-S) wurde in den Jahren 2005 bis 2007 an bayerischen <strong>und</strong> sächsischen Gr<strong>und</strong>schulen<br />
durchgeführt. Untersucht wurden der Erwerb schulischer Kompetenzen sowie der<br />
Übertritt von der Gr<strong>und</strong>schule in die weiterführenden Schulen der Sek<strong>und</strong>arstufe.<br />
Die Längsschnittstudie erhob in drei Messzeitpunkten, jeweils am Ende der zweiten, dritten<br />
<strong>und</strong> vierten Jahrgangsstufe (T1, T2, T3) Testleistungen der SchülerInnen in den Bereichen Lesen,<br />
Rechtschreibung, Mathematik <strong>und</strong> bzgl. allgemeiner kognitiver Fähigkeiten. Zudem wurden<br />
Daten zu schulbezogenen Einstellungen, Urteilen <strong>und</strong> Entscheidungen von Lehrkräften,<br />
SchülerInnen <strong>und</strong> deren Eltern erhoben.<br />
Inzwischen liegen auch Ergebnisse einer angeschlossenen freiwilligen Nachbefragung der<br />
SchülerInnen <strong>und</strong> deren Eltern aus der siebten Jahrgangsstufe vor.<br />
Vorliegender Beitrag stellt zunächst den Aufbau <strong>und</strong> die wesentlichen Inhalte des Längsschnitts<br />
vor <strong>und</strong> bietet anschließend einen kurzen Überblick der bisherigen Publikationen <strong>und</strong><br />
Ergebnisse, die auf Basis der Daten aus KOALA-S entstanden sind. Vorgestellt werden aktuell<br />
pädagogisch diskutierte Ergebnisse, z.B. zur Bedeutung primärer <strong>und</strong> sek<strong>und</strong>ärer Effekte der<br />
sozialen Herkunft (Stahl, 2009; Ditton & Krüsken, 2006).<br />
Ditton, H., & Krüsken, J. (2006). Der Übergang von der Gr<strong>und</strong>schule in die Sek<strong>und</strong>arstufe I. Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft,<br />
9(3).<br />
Stahl, N. (2009). Der institutionelle Beitrag zur Entstehung primärer <strong>und</strong> sek<strong>und</strong>ärer Herkunftseffekte: Eine Untersuchung<br />
an bayerischen Gr<strong>und</strong>schulen. Univ., Diss-München, 2009. Berlin: Mensch <strong>und</strong> Buch-Verlag.
SY 24 Kompetenzaufbau <strong>und</strong> Laufbahnen im Schulsystem (KOALA-S)<br />
Der Übergang von der Primar- in die Sek<strong>und</strong>arstufe: Entscheiden<br />
die Schüler mit?<br />
2. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.0.05, 09:30 Uhr - 10:00 Uhr<br />
Florian Wohlkinger<br />
Ludwig-Maximilians-Universität München<br />
florian.wohlkinger@edu.lmu.de<br />
In der Bildungsforschung hat die Analyse von Übertrittsentscheidungen eine lange Tradition.<br />
Mehrere Untersuchungen beschäftigen sich derzeit mit Einflussfaktoren auf die Entscheidung<br />
beim Übergang in die Sek<strong>und</strong>arstufe: Schicke ich mein Kind am besten auf die Hauptschule, die<br />
Realschule oder das Gymnasium? Die in diesem Zusammenhang am häufigsten betrachteten<br />
Variablen sind die schulischen Leistungen der Kinder, Übertrittsempfehlungen der Lehrkräfte,<br />
Bildungsaspirationen der Eltern sowie soziodemographische Hintergr<strong>und</strong>merkmale. Vergeblich<br />
sucht man jedoch nach Studien, die eine eigentlich – so sollte man zumindest annehmen –<br />
<strong>für</strong> solche Übertrittsentscheidungen zentrale Größe berücksichtigen: die Wünsche der Schüler<br />
selbst. Da letztendlich die Entscheidung über die Schulanmeldung von den Eltern getroffen<br />
wird, stehen deren Erwartungen bei vielen Untersuchungen im Vordergr<strong>und</strong>. Welche Erwartungen<br />
das Kind selbst hat, ob <strong>und</strong> wie sich diese womöglich von denen der Eltern unterscheiden,<br />
wird bislang nicht thematisiert. Eben dieser Forschungslücke widmet sich der Beitrag.<br />
Untersucht anhand der Übertrittsentscheidung von der Gr<strong>und</strong>schule auf eine weiterführende<br />
Schule, ob sich die Aspirationen der Schüler von denen ihrer Eltern unterscheiden <strong>und</strong> durch<br />
welche Faktoren vorhandene Differenzen begründet werden. Theoretische Gr<strong>und</strong>lage bilden<br />
entscheidungstheoretische Modelle. Die mithilfe von Daten der Längsschnittstudie KOALA-S<br />
durchgeführten Analysen berücksichtigen über die genannten Variablen hinaus auch Merkmale<br />
<strong>und</strong> Einstellungen der Schüler sowie den Einfluss des Fre<strong>und</strong>eskreises.<br />
167<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
168<br />
SY 24 Kompetenzaufbau <strong>und</strong> Laufbahnen im Schulsystem (KOALA-S)<br />
Warum werden Kinder trotz Gymnasialempfehlung der Lehrkräfte<br />
nicht am Gymnasium angemeldet?<br />
3. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.0.05, 10:00 Uhr - 10:30 Uhr<br />
Susanne Gerleigner<br />
Ludwig-Maximilians-Universität München<br />
susanne.gerleigner@edu.lmu.de<br />
Soziale Ungleichheit im Bildungssystem lässt sich nach Boudon (1974) durch primäre <strong>und</strong> sek<strong>und</strong>äre<br />
Effekte begründen.<br />
So sind bspw. unterschiedliche Schulkarrieren aufgr<strong>und</strong> divergierender Schulleistungen den<br />
primären Effekten zuzuordnen, während sich der Umstand, dass nicht alle Bildungsschichten<br />
einer bestimmten Schulempfehlung gleich häufig nachkommen, durch den sek<strong>und</strong>ären Effekt<br />
erklären lässt.<br />
Ditton <strong>und</strong> Krüsken (2010) konnten bzgl. einer empfehlungskonformen Gymnasialanmeldung<br />
beim Übergang von der Primar- in die Sek<strong>und</strong>arstufe einen deutlichen sek<strong>und</strong>ären Effekt zu<br />
Ungunsten bildungsferner Schichten nachweisen.<br />
Kinder aus der Oberschicht wurden bei einer Gymnasialempfehlung sehr viel häufiger am Gymnasium<br />
angemeldet als Kinder aus unteren sozialen Schichten.<br />
Derzeit wird kontrovers diskutiert, ob nun der primäre oder der sek<strong>und</strong>äre Effekt die soziale<br />
Ungleichheit stärker beeinflusst. Ungeachtet des Ausgangs dieser Diskussion bleibt zu klären,<br />
durch welche Faktoren diese beiden Effekte zustande kommen.<br />
Erklärt wird der sek<strong>und</strong>äre Effekt meist durch das Rational-Choice-Modell. Unterschiedliche<br />
soziale Schichten kommen bei Kosten-Nutzen-Abwägungen zu unterschiedlichen Ergebnissen<br />
<strong>und</strong> handeln dementsprechend anders. Doch wie kommt es zu den jeweiligen Abwägungsergebnissen?<br />
Möglicherweise könnten hier Unterschiede im kulturellen Kapital oder schichtspezifische Bildungsaspirationen<br />
<strong>und</strong> Habitus angeführt werden.<br />
Warum genau werden also vor allem Kinder aus den unteren Schichten trotz Gymnasialempfehlung<br />
nicht am Gymnasium angemeldet?<br />
Dieser Frage wird vorliegender Beitrag nachgehen.<br />
Ditton, H. & Krüsken, J. (2010). Effekte der sozialen Herkunft auf die Schulformwahl beim Übergang von der<br />
Primar- in die Sek<strong>und</strong>arstufe. In M. P. Neuenschwander & H.-U. Gr<strong>und</strong>er (Hrsg.), Schulübergang <strong>und</strong> Selektion.<br />
Forschungsbef<strong>und</strong>e - Praxisbeispiele - Umsetzungsperspektiven (S. 35–59). Zürich: Rüegger.<br />
Boudon, R. (1974). Education, Opportunity, and Social Inequality. New York: Wiley & Sons.
SY 24 Kompetenzaufbau <strong>und</strong> Laufbahnen im Schulsystem (KOALA-S)<br />
Prognose des Schulerfolgs in der Sek<strong>und</strong>arstufe I – Sind die<br />
Noten der Gr<strong>und</strong>schule oder Ergebnisse in zeitgleich erhobenen<br />
Leistungstests die besseren Prädiktoren?<br />
4. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.0.05, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Regina Müller<br />
Ludwig-Maximilians-Universität München<br />
regina.mueller@psy.lmu.de<br />
Der Übergang von der Gr<strong>und</strong>schule in die weiterführenden Schularten, der als zentrale Gelenkstelle<br />
der Bildungskarriere gesehen wird (Ditton, 2007), ist ein aktuell bedeutsames Forschungsgebiet<br />
der Pädagogik. Hinsichtlich der Prognose von Schulerfolg in der Sek<strong>und</strong>arstufe<br />
<strong>und</strong> somit der Bewährung von Übertrittsentscheidungen liegen bislang nur wenige Untersuchungen<br />
<strong>und</strong> Bef<strong>und</strong>e vor.<br />
Nach einer in der Schweiz durchgeführten Studie haben die Ergebnisse der am Ende der Gr<strong>und</strong>schulzeit<br />
(Ende der vierten Jahrgangsstufe) durchgeführten standardisierten Leistungstests<br />
eine höhere Vorhersagekraft <strong>für</strong> Noten am Ende der neunten Jahrgangsstufe, als die Deutsch-<br />
<strong>und</strong> Mathematiknoten der Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler am Ende der vierten Jahrgangsstufe (Baeriswyl,<br />
Trautwein, Wandeler & Lüdtke, 2009).<br />
Der vorliegende Beitrag untersucht mithilfe von Daten der in Bayern <strong>und</strong> Sachsen durchgeführten<br />
Längsschnittstudie KOALA-S eine ähnliche Fragestellung: Wie lässt sich Schulerfolg am<br />
Ende der sechsten Jahrgangsstufe am besten prognostizieren? Durch die Gr<strong>und</strong>schulnoten der<br />
Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler (zweite, dritte <strong>und</strong> vierte Jahrgangsstufe) oder durch die Ergebnisse<br />
standardisierter Leistungstests, die am Ende der zweiten, dritten <strong>und</strong> vierten Klasse erhoben<br />
wurden?<br />
Baeriswyl, F., Trautwein, U., Wandeler, C. & Lüdtke, O. (2009). Wie gut prognostizieren subjektive Lehrerempfehlungen<br />
<strong>und</strong> schulische Testleistungen beim Übertritt die Mathematik <strong>und</strong> Deutschleistung in der Sek<strong>und</strong>arstufe<br />
I? In J. Baumert, K. Maaz, & U. Trautwein (Hrsg.), Bildungsentscheidungen (Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft:<br />
Sonderheft 12), S.352-372. Wiesbaden: VS Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften.<br />
Ditton, H. (Hrsg.) (2007). Kompetenzaufbau <strong>und</strong> Laufbahnen im Schulsystem: Ergebnisse einer Längsschnittuntersuchung<br />
an Gr<strong>und</strong>schulen. Münster; München: Waxmann.<br />
169<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
170<br />
SY 25<br />
Innovative Konzepte <strong>für</strong> ein praxisnahes Lehramtsstudium<br />
Mittwoch (7.9.2011), Hörsaal B, 09:00 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Monika Trittel, Mara Gerich<br />
Technische Universität Darmstadt<br />
trittel@psychologie.tu-darmstadt.de<br />
Lehrkräfte haben erwiesenermaßen einen großen Einfluss auf den Lernerfolg ihrer Schüler<br />
(Nye, Konstantopoulos & Hedges, 2004). Es erscheint daher notwendig, geeignete Personen<br />
<strong>für</strong> den Beruf des Lehrers zu gewinnen, <strong>und</strong> angehende Lehrkräfte adäquat auszubilden. Sowohl<br />
seitens der empirischen Bildungsforschung als auch seitens der Lehramtsstudierenden<br />
<strong>und</strong> der Ausbilder in der 2. Phase der Lehrerausbildung wird jedoch Kritik am Lehramtsstudium<br />
laut (Czerwenka & Nölle, 2011). Das Studium bereite demnach nicht genügend auf die<br />
Anforderungen des Berufsalltags vor; es fehle an Bezug zur Praxis sowie der Förderung von<br />
Handlungskompetenzen anstatt isoliertem Wissen. Für eine Weiterentwicklung des Lehramtsstudiums<br />
bedarf es also innovativer Konzepte, die den Transfer der Ausbildungsinhalte auf den<br />
späteren Berufsalltag sichern. Aus der Expertiseforschung lässt sich ableiten, dass insbesondere<br />
individuelles Feedback <strong>und</strong> (Selbst-) Reflexion die Kompetenzentwicklung fördern; diese Methoden<br />
eignen sich also besonders <strong>für</strong> eine effektive Gestaltung des Lehramtsstudiums. Von<br />
besonderer Bedeutung sind dabei ein früher Beginn <strong>und</strong> die Kontinuität reflektierter Praxis, die<br />
dynamische Wechselwirkungen von Gelerntem <strong>und</strong> Erfahrung erst aktivieren (KMK, 2005). In<br />
diesem Symposium werden innovative Konzepte einer praxisnahen Gestaltung verschiedener<br />
Abschnitte des Lehramtsstudiums präsentiert, die sich durch Orientierung an den Anforderungen<br />
des späteren Berufsalltags sowie durch reflektive Lernbegleitung auszeichnen. Die Beiträge<br />
werden abschließend durch eine Diskutantin besprochen <strong>und</strong> verb<strong>und</strong>en.<br />
Czerwenka, K. & Nölle, K. (2011). Forschung zur ersten Phase der <strong>Lehrerbildung</strong>. In E. Terhart, Bennewitz, H. &<br />
Rothland, M. (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (362-380). Münster: Waxmann.<br />
Nye, B., Konstantopoulos, S. & Hedges, L. V. (2004). How large are teacher effects? Educational Evaluation and<br />
Policy Analysis, 26 (3), 237-257.<br />
KMK (Hrsg.) (2005),Standards <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong>. Bericht der Arbeitsgruppe. Verfügbar unter http://www.<br />
kmk.org/fileadmin/pdf/Bildung/AllgBildung.<br />
09:00 bis 09:30 Schulische Beratungs- <strong>und</strong> Unterstützungssysteme als Gelingensbedingungen innovativer<br />
Praxisphasen – Ergebnisse aus dem Eignungspraktikum in NRW<br />
09:30 bis 10:00 Kompetenzentwicklung <strong>und</strong> Lernbegleitung aus Studierendensicht – Bef<strong>und</strong>e zu einem<br />
Praxissemester in der Lehrerausbildung<br />
10:00 bis 10:30 Lernverhalten prozessorientiert fördern: Entwicklung eines praxisorientierten Curriculums<br />
im Lehramtsstudium zu Diagnostik <strong>und</strong> Beratung<br />
10:30 bis 11:00 Diskussion, Gabriele Bellenberg, Ruhr-Universität Bochum
SY 25 Innovative Konzepte <strong>für</strong> ein praxisnahes Lehramtsstudium<br />
Schulische Beratungs- <strong>und</strong> Unterstützungssysteme als Gelingensbedingungen<br />
innovativer Praxisphasen – Ergebnisse aus<br />
dem Eignungspraktikum in NRW<br />
1. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Hörsaal B, 09:00 Uhr - 09:30 Uhr<br />
Viola Hartung-Beck, Stephanie Niehoff, Christian Reintjes, Birgit Nieskens<br />
Bergische Universität Wuppertal<br />
hartung-beck@uni-wuppertal.de<br />
Im Rahmen der Diskussion um die Eignungsabklärung <strong>und</strong> frühzeitige praxisbasierte Laufbahnberatung<br />
im Lehrerberuf wurden verschiedene innovative Praxiskonzepte entwickelt. Ein<br />
Beispiel ist Nordrhein-Westfalen, wo mit dem Eignungspraktikum seit 2010 eine „reflektierte<br />
Praxis von Anfang an“ als Thema der neuen Lehrerausbildung institutionalisiert wurde. Zur<br />
Vorbereitung des Eignungspraktikums wurden über 6000 Mentor/innen fortgebildet, die den<br />
frühzeitigen Perspektivwechsel von der Schüler/innen- in die Lehrer/innenrolle als Reflexionspartner/innen<br />
begleiten <strong>und</strong> Eignungsgespräche führen.<br />
Die empirische Basis des Beitrags bildet die mehrperspektivische, triangulative Evaluation, die<br />
seit 2011 landesweit durchgeführt wird. Befragt wurden die <strong>für</strong> die Fortbildung der Mentor/<br />
innen zuständigen Fachleiter/innen der Studienseminare sowie Mentor/innen, Schulleitungen<br />
<strong>und</strong> Eignungspraktikant/innen.<br />
Im Mittelpunkt des Beitrags stehen deshalb folgende Fragen:<br />
Welche förderlichen <strong>und</strong> hinderlichen Bedingungen können ausgemacht werden, die Einfluss<br />
auf die Beratungsleistung der als Mentor/in ausgebildeten Lehrkräfte nehmen?<br />
Welche Erfahrungen haben Mentor/innen <strong>und</strong> Eignungspraktikant/innen mit den eingesetzten<br />
Instrumenten zur Unterstützung des selbstreflexiven Klärungsprozesses der Berufseignung<br />
bzw. Berufswahl gemacht?<br />
Welche schulorganisatorischen Aspekte müssen in den Blick genommen werden, um die Begleitung<br />
<strong>und</strong> Unterstützung der Praktikant/innen bei ihrem Perspektivwechsel zu gewährleisten?<br />
Bellenberg, G., Gräsel, C., Hartung-Beck, V., Radisch, F. & Reintjes, C. (in Vorbereitung). <strong>Institut</strong>ionell verankerte<br />
Selbsterk<strong>und</strong>ung <strong>und</strong> Beratung zum Einstieg in das Lehramtsstudium: Erste Erfahrungen mit dem Eignungspraktikum<br />
in NRW. Zwischenbericht.<br />
Reintjes, C., Rotter, C., Stebner, F. (eingereicht). Bedeutung von Auswahlverfahren <strong>für</strong> die Studierendenpopulation<br />
im Lehramt. Erste Bef<strong>und</strong>e aus dem Forschungsprojekt BASL. <strong>Lehrerbildung</strong> auf dem Prüfstand.<br />
Rotter, C. & Reintjes, C. (2010). Die Guten ins Töpfchen….?! Einsatz von Auswahlverfahren im Lehramtsstudium.<br />
Die Deutsche Schule, 102, 37-51.<br />
171<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
172<br />
SY 25 Innovative Konzepte <strong>für</strong> ein praxisnahes Lehramtsstudium<br />
Kompetenzentwicklung <strong>und</strong> Lernbegleitung aus Studierendensicht<br />
– Bef<strong>und</strong>e zu einem Praxissemester in der Lehrerausbildung<br />
2. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Hörsaal B, 09:30 Uhr - 10:00 Uhr<br />
Alexander Gröschner, Tina Seidel<br />
Technische Universität München<br />
alexander.groeschner@tum.de<br />
Praxisphasen gelten als Lerngelegenheiten zur Anbahnung professioneller Handlungskompetenzen<br />
<strong>für</strong> den Lehrerberuf (u.a. Zantig, Verloop, & Vermunt, 2001). Dabei fehlen bislang Analysen<br />
von Zusammenhängen zwischen der schulischen <strong>und</strong> universitären Lernbegleitung <strong>und</strong><br />
deren Auswirkungen auf die Kompetenzentwicklung von Lehramtsstudierenden in Praxisphasen<br />
(Hobson, Ashby, Malderez, & Tomlinson, 2009).<br />
Die vorliegende Studie untersucht die Kompetenzentwicklung <strong>und</strong> Lernbegleitung im Rahmen<br />
eines Praxissemesters. Hierzu wurden N = 221 Lehramtsstudierende vor bzw. nach einem Praxissemester<br />
befragt.<br />
Die Ergebnisse zeigen systematische Zusammenhänge zwischen der universitären Lernbegleitung<br />
<strong>und</strong> der Kompetenzentwicklung der Studierenden. Der Einsatz von <strong>Unterrichts</strong>methoden<br />
<strong>und</strong> Sozialformen der Mentoren hängt zudem systematisch mit dem Einsatz bei den Studierenden<br />
zusammen (vgl. Kocher, Wyss, Baer & Edelmann, 2010). Aus den Ergebnissen lassen sich Implikationen<br />
<strong>für</strong> die Ausgestaltung der schulischen <strong>und</strong> universitären Lernbegleitung ableiten.<br />
Hobson, A., Ashby, P., Malderez, A., & Tomlinson, P. (2009). Mentoring beginning teachers: What we know and<br />
what we don’t. Teaching and Teacher Education, 25, 207–216.<br />
Kocher, M., Wyss, C., Baer, M. & Edelmann, D. (2010). Unterrichten lernen: den Erwerb von <strong>Unterrichts</strong>kompetenzen<br />
angehender Lehrpersonen videobasiert nachzeichnen. <strong>Lehrerbildung</strong> auf dem Prüfstand, 3(1), 23–55.<br />
Zanting, A., Verloop, N., & Vermunt, J. D. (2001). Student teachers´ beliefs about mentoring and learning to teach<br />
during teaching practice. British Journal of Educational Psychology, 71, 57–80.
SY 25 Innovative Konzepte <strong>für</strong> ein praxisnahes Lehramtsstudium<br />
Lernverhalten prozessorientiert fördern: Entwicklung eines<br />
praxisorientierten Curriculums im Lehramtsstudium zu Diagnostik<br />
<strong>und</strong> Beratung<br />
3. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Hörsaal B, 10:00 Uhr - 10:30 Uhr<br />
Mara Gerich, Monika Trittel, Bernhard Schmitz<br />
Technische Universität Darmstadt<br />
gerich@psychologie.tu-darmstadt.de<br />
Diagnostische <strong>und</strong> beraterische Kompetenzen stellen Schlüsselqualifikationen im Lehrerberuf<br />
dar (KMK, 2004), die von entscheidender Bedeutung <strong>für</strong> eine angemessene Förderung von<br />
Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern sind. Gleichzeitig berichten Studien jedoch von Defiziten in eben<br />
diesen herausfordernden Bereichen, welche unter anderem auf deren vergleichsweise späte<br />
<strong>und</strong> sparsame Vermittlung in der Lehrerausbildung zurückgeführt werden (Wild, 2003). Um angehende<br />
Lehrkräfte auf die Anforderungen ihres späteren Berufsalltags adäquat vorzubereiten,<br />
ist es somit sinnvoll, diese schon früh <strong>und</strong> möglichst praxisnah in ihren diagnostischen <strong>und</strong><br />
beraterischen Kompetenzen auszubilden.<br />
Basierend auf empirisch geprüften Modellen der Beratungs- sowie der Diagnostischen Kompetenz<br />
(Bruder, Klug, Hertel & Schmitz, 2010) wird an der TU Darmstadt ein innovatives Lehrkonzept<br />
in Form eines Curriculums <strong>für</strong> Lehramtsstudierende zu Pädagogischer Diagnostik <strong>und</strong><br />
Beratung entwickelt <strong>und</strong> in Kürze erstmals durchgeführt. Hierbei werden im Hinblick auf eine<br />
gezielte Förderung der Handlungskompetenz praxisorientierte <strong>und</strong> die Selbstreflexion anregende<br />
Lehrmethoden eingesetzt. Auch die Evaluation der Veranstaltungen erfolgt unter dem<br />
Einsatz praxisbezogener Instrumentarien, wie Situational Judgement Tests, standardisierte<br />
Tagebücher <strong>und</strong> Videoaufzeichnungen. Auf Gr<strong>und</strong>lage der Ergebnisse sollen Erkenntnisse bezüglich<br />
der Entwicklung der Diagnostischen <strong>und</strong> der Beratungskompetenz von Lehramtsstudierenden<br />
abgeleitet <strong>und</strong> somit Schlussfolgerungen <strong>für</strong> die gezielte Weiterentwicklung des<br />
Lehrprogramms ermöglicht werden.<br />
Bruder, S., Klug, J., Hertel, S. & Schmitz, B. (2010). Messung, Modellierung <strong>und</strong> Förderung der Beratungskompetenz<br />
<strong>und</strong> Diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften. In K. Beck & O. Zlatkin-Troischanskaia (Hrsg.) Themenheft,<br />
<strong>Lehrerbildung</strong> auf dem Prüfstand (S.173-195). Verlag Empirische Pädagogik: Landau.<br />
KMK (2004) = Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der B<strong>und</strong>esrepublik Deutschland<br />
(2004). Standards der <strong>Lehrerbildung</strong> – Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz<br />
vom 16.12.2004.<br />
Wild, E. (2003). Einbeziehung des Elternhauses durch Lehrer: Art, Ausmaß <strong>und</strong> Bedingungen der Elternpartizipation<br />
aus der Sicht von Gymnasiallehrern. Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogik, 49(4), 513-533.<br />
173<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
174<br />
SY 26<br />
Lehrermotivation<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.1.05, 09:00 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Florian H. Müller, Almut Thomas<br />
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt<br />
florian.mueller@uni-klu.ac.at<br />
Die Analyse von Bedingungen, Prozessen <strong>und</strong> Wirkungen der Lehrermotivation sind – vor allem<br />
im Vergleich zur Schülermotivation – nur wenig erforschte Felder. Erst in jüngster Zeit finden<br />
sich empirische Studien, die sich aus verschiedenen theoretischen Blickwinkeln dem Phänomen<br />
Lehrermotivation widmen (<strong>für</strong> den deutschsprachigen Raum z.B. Bieg, Franjek & Mittag, in<br />
press; Kunter, 2010; Müller & Hanfstingl, 2010; Nitsche, Dickhäuser, Fasching & Dresel, in press).<br />
Das Symposium bündelt aktuelle Forschungsarbeiten zum Thema Lehrermotivation aus dem<br />
deutschsprachigen Raum <strong>und</strong> soll nicht nur die Relevanz des Themas herausstreichen, sondern<br />
auch zur Auseinandersetzung damit anregen.<br />
Referate im Symposium:<br />
In einem Kooperationsprojekt zwischen der Universität Augsburg <strong>und</strong> der Universität Mannheim<br />
(Beitrag von Fasching et al.) wird in einem Mehrebenen-Design der Frage nachgegangen,<br />
wie die Zielorientierung von Lehrenden mit dem von den Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern wahrgenommenen<br />
Unterricht zusammenhängt. Auch der zweite Beitrag von Müller <strong>und</strong> Kollegen<br />
bezieht die Perspektive der SchülerInnen mit ein <strong>und</strong> untersucht die Beziehung von Lehrermotivation,<br />
Schülermotivation <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>wahrnehmung auf der Basis der Selbstbestimmungstheorie.<br />
Trempler <strong>und</strong> Kollegen analysieren, wie sich die selbstbestimmte bzw. die kontrollierte<br />
Motivation sowie das Interesse von Lehrkräften auf den Transfer von Innovationen im<br />
Bildungssystem auswirken. Schließlich präsentiert die Gruppe um S. Huber aktuelle Daten aus<br />
der Schulleiterstudie <strong>und</strong> fokussiert den Zusammenhang von Schulleiterinteressen <strong>und</strong> Belastungen<br />
im Beruf.<br />
Bieg, S., Franiek, S., & Mittag, W. (in press). The role of intrinsic motivation for teaching, teachers’ care and autonomy<br />
support in students’ self-determined motivation. Journal for Educational Research Online.<br />
Kunter, M. (2010). Forschung zur Lehrermotivation. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch<br />
der Forschung zum Lehrerberuf (S. 527-539). Münster, Waxmann.<br />
Müller, F. H. & Hanfstingl, B. (2010). Special Issue Editorial: Teacher Motivation. Journal for Educational Research<br />
Online, 2(2), 5-8.<br />
Nitsche, S., Dickhäuser, O., Fasching, M. & Dresel, M. (in press). Rethinking teachers‘ goal orientations: Conceptual<br />
and Methodological Enhancements. Learning and Instruction.<br />
09:00 bis 09:30 Berufliche Zielorientierungen von Lehrkräften <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>handeln: Ergebnisse einer<br />
Studie im Mathematikunterricht unter Einbezug von Schüler(innen)wahrnehmungen<br />
09:30 bis 10:00 Korrelate selbstbestimmter Lehrermotivation<br />
10:00 bis 10:30 Lehrkräftemotivation <strong>und</strong> deren Einfluss auf den Transfer einer Innovation am Beispiel<br />
des Projektes „Transfer-21“<br />
10:30 bis 11:00 Was sie gerne tun <strong>und</strong> was sie belastet – Erste deskriptive Analysen der Schulleitungsstudie<br />
2011 in Deutschland, Österreich <strong>und</strong> der Schweiz <strong>und</strong> Unterschiede zwischen<br />
den Ländern
SY 26 Lehrermotivation<br />
Berufliche Zielorientierungen von Lehrkräften <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>handeln:<br />
Ergebnisse einer Studie im Mathematikunterricht unter<br />
Einbezug von Schüler(innen)wahrnehmungen<br />
1. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.1.05, 09:00 Uhr - 09:30 Uhr<br />
Michaela S. Fasching, Gabriele Steuer, Sebastian Nitsche, Oliver Dickhäuser, Markus Dresel<br />
Universität Augsburg<br />
michaela.fasching@phil.uni-augsburg.de<br />
Die Nutzung der Zielorientierungstheorie zur Beschreibung <strong>und</strong> Erklärung der Lehrkraftmotivation<br />
gilt als vielversprechend <strong>und</strong> basiert auf der Annahme, dass Schule <strong>und</strong> Unterricht<br />
auch <strong>für</strong> Lehrkräfte einen sozialen Lern- <strong>und</strong> Leistungskontext darstellt, in dem sie mehr oder<br />
weniger danach streben, eigene Kompetenzen weiter zu entwickeln <strong>und</strong> einen positiven Eindruck<br />
der eigenen Kompetenzen bei anderen zu erzeugen. Die wenigen bisherigen Studien zu<br />
den Effekten von Lehrkraftzielorientierungen auf instruktionales Handeln erbrachten Hinweise<br />
darauf, dass diese Einfluss auf das <strong>Unterrichts</strong>handeln sowie das Erleben <strong>und</strong> Verhalten von<br />
Schüler(inne)n im Unterricht nehmen (Butler & Shibaz, 2008; Retelsdorf et al., 2010). Die vorliegenden<br />
Studien weisen allerdings einige methodische Einschränkungen auf. Um diese zu überwinden<br />
operationalisierten wir in einer Studie im Fach Mathematik mit 1038 Schüler(innen)<br />
aus 60 Hauptschulklassen der 7. bis 9. Jahrgangsstufe <strong>und</strong> deren 60 Lehrkräften das Unterrichthandeln<br />
umfassend <strong>und</strong> aus Schüler(innen)sicht. Die mehrebenenanalytisch gewonnenen<br />
Ergebnisse verweisen auf Zusammenhänge zwischen den Zielorientierungen von Lehrkräften<br />
<strong>und</strong> deren schüler(innen)perzipiertem Unterrichthandeln. Des Weiteren zeigten sich Zusammenhänge<br />
zwischen Lehrkraftzielorientierungen <strong>und</strong> schüler(innen)perzipierter Zielstruktur<br />
im Unterricht. Die Bef<strong>und</strong>e werden im Hinblick auf die Eignung des Zielorientierungskonzepts<br />
zur Beschreibung von Effekten der Lehrkraftmotivation auf den Unterricht diskutiert.<br />
Butler, R. & Shibaz, L. (2008). Achievement goals for teaching as predictors of students´ perceptions of instructional<br />
practices and students´ help seeking and cheating. Learning and Instruction, 18, 453-467.<br />
Retelsdorf, J., Butler, R., Streblow, L., & Schiefele, U. (2010). Teachers’ goal orientations for teaching: Associations<br />
with instructional practices, interest in teaching, and burnout. Learning and Instruction, 20, 30-46.<br />
175<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
176<br />
SY 26 Lehrermotivation<br />
Motivieren motivierte Lehrer/innen?<br />
Eine Untersuchung zum Zusammenhang von Lehrermotivation,<br />
Schülermotivation <strong>und</strong> Unterricht?<br />
2. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.1.05, 09:30 Uhr - 10:00 Uhr<br />
Florian H. Müller, Irina Andreitz, Barbara Hanfstingl, Almut Thomas<br />
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt<br />
florian.mueller@uni-klu.ac.at<br />
Der Beitrag fokussiert die Bedingungen der Lehrermotivation sowie der Lernmotivation von<br />
Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern gleichermaßen. Als theoretische Basis dient die Selbstbestimmungstheorie<br />
der Motivation (Deci & Ryan, 2002), die davon ausgeht, dass selbstbestimmt<br />
motiviertes Handeln durch das Erleben von Autonomie, Kompetenz <strong>und</strong> sozialer Einbindung<br />
(basic needs) gesteuert wird. Bisher haben nur einzelne Studien situative <strong>und</strong> systemische Bedingungen<br />
selbstbestimmter Lehrermotivation untersucht (z.B. Pelletier, Seguin-Levesque &<br />
Legault, 2002) <strong>und</strong> dabei kaum den Zusammenhang mit <strong>Unterrichts</strong>- oder Schülermerkmalen<br />
berücksichtigt (Roth et al., 2007).<br />
In der empirischen Studie wurden 248 Lehrpersonen <strong>und</strong> 3300 Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler zu<br />
den theoretischen Rahmenbedingungen der selbstbestimmten Motivation zu Beginn <strong>und</strong> am<br />
Ende des Schuljahres befragt. Die Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler gaben Auskunft über ihre motivationale<br />
Regulation <strong>und</strong> über die Wahrnehmung ihres <strong>Unterrichts</strong> (vorwiegend mathematischnaturwissenschaftlicher<br />
Unterricht). Von den Lehrpersonen wurden die Motivation zu unterrichten,<br />
die aus theoretischer Sicht relevanten motivationsrelevanten Rahmenbedingungen an<br />
der jeweiligen Schule sowie die Einschätzung der Lernmotivation der jeweiligen Schulklasse<br />
erhoben.<br />
Die Bef<strong>und</strong>e zeigen, dass die schulischen Rahmenbedingungen, die die Autonomie, die Kompetenz<br />
<strong>und</strong> die soziale Einbindung der Lehrpersonen an der Schule unterstützen, mit der<br />
selbstbestimmten Lehrermotivation zusammenhängen. Ferner nehmen Schüler <strong>und</strong> Schülerinnen<br />
den Unterricht von selbstbestimmt motivierten Lehrpersonen als unterstützend <strong>für</strong> ihre<br />
eigene Lernmotivation wahr. Eine direkte Beziehung zwischen Lehrer- <strong>und</strong> der Schülermotivation<br />
kann im Gegensatz zu anderen Studien nicht nachgewiesen werden (Roth et al.2007).<br />
Allerdings zeigte sich ein moderater Zusammenhang zwischen Lehrermotivation <strong>und</strong> der Einschätzung<br />
der Schülermotivation auf Klassenebene durch die Lehrpersonen.<br />
Die Bef<strong>und</strong>e verweisen darauf, dass eine „systemische“ Sicht der Motivation von Lehrer/innen<br />
<strong>und</strong> Schüler/innen, die über das unmittelbare <strong>Unterrichts</strong>geschehen hinausgeht, lohnend <strong>für</strong><br />
künftige Forschungsvorhaben sein kann.<br />
Deci. E. L. & Ryan, R. M. (Eds.). (2002). Handbook of self determination research. Rochester: University of Rochester<br />
Press.<br />
Pelletier, L., Seguin-Levesque, C., & Legault, L. (2002). Pressure from above and pressure from below as determinants<br />
of teachers‘ motivation and teaching behaviors. Journal of Educational Psychology, 94, 186-196.<br />
Roth, G., Assor, A., Kanat-Maymon, Y. & Kaplan, H. (2007). Autonomous Motivation for Teaching: How self-determined<br />
teaching may lead to self-determined learning. Journal of Educational Psychology, 99(4), 761-774.
SY 26 Lehrermotivation<br />
Lehrkräftemotivation <strong>und</strong> deren Einfluss auf den Transfer einer<br />
Innovation am Beispiel des Projektes „Transfer-21“<br />
3. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.1.05, 10:00 Uhr - 10:30 Uhr<br />
Kati Trempler, Judith Schellenbach-Zell, Cornelia Gräsel<br />
Bergische Universität Wuppertal<br />
trempler@uni-wuppertal.de<br />
Die Transferforschung untersucht die förderlichen <strong>und</strong> hemmenden Bedingungen der Verbreitung<br />
von Innovationen an Schulen <strong>und</strong> identifiziert insbesondere die Motivation <strong>und</strong> das Interesse<br />
von Lehrkräften als zentrale Faktoren <strong>für</strong> eine erfolgreiche Verbreitung (Jäger, 2004). Die<br />
Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1993) kann im Zusammenhang mit der Interessentheorie<br />
(Krapp, 2001) Ansätze zur Erklärung von Lehrermotivation bieten. Am Beispiel des Projektes<br />
„Transfer-21“ untersuchen wir, welche Faktoren die Motivation der Lehrkräfte beeinflussen<br />
<strong>und</strong> inwieweit die Motivation auf den Transfer einer Innovation in das Schulsystem wirkt.<br />
Als zentral <strong>für</strong> die Motivation erweist sich die Bedeutsamkeit, die eine Lehrkraft den Inhalten<br />
der Innovation beimisst. Außerdem zeigt sich, dass eine interessenbasierte Motivation <strong>für</strong> die<br />
Verbreitung einer Innovation wesentlich ist.<br />
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation <strong>und</strong> ihre Bedeutung <strong>für</strong> die Pädagogik.<br />
Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogik, 39(2), 223 - 238.<br />
Jäger, M. (2004). Transfer in Schulentwicklungsprojekten. Wiesbaden: Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften.<br />
Krapp, A. (2001). Interesse. In D. H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (2. Aufl., S. 286 - 294).<br />
Weinheim: Beltz.<br />
177<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
178<br />
SY 26 Lehrermotivation<br />
Was sie gerne tun <strong>und</strong> was sie belastet – Erste deskriptive Analysen<br />
der Schulleitungsstudie 2011 in Deutschland, Österreich<br />
<strong>und</strong> der Schweiz <strong>und</strong> Unterschiede zwischen den Ländern<br />
4. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.1.05, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Stephan Huber, Dagmar Zois, Christine Reinhardt<br />
Pädagogische Hochschule Zentralschweiz – Zug<br />
steph@nhuber.com<br />
Die Bedeutung von Schulleitungshandeln <strong>für</strong> die Qualität <strong>und</strong> Entwicklung von Schulen <strong>und</strong><br />
die Relevanz einer Professionalisierung von Schulleitungspersonal sind wissenschaftlich gut<br />
gestützt (Huber, 2009, Huber & Muijs, 2010). Schulleiterinnen <strong>und</strong> Schulleiter sehen sich angesichts<br />
der aktuellen Entwicklungen, nämlich der Verlagerung von Aufgaben <strong>und</strong> Kompetenzen,<br />
neuen <strong>und</strong> erweiterten Anforderungen gegenüber. Rolle <strong>und</strong> Funktion von Schulleitung haben<br />
sich deutlich gewandelt <strong>und</strong> werden sich weiter verändern (Huber & Schneider, 2007). Angesichts<br />
dessen wird in einer internationalen Studie in Deutschland, Österreich <strong>und</strong> der Schweiz<br />
Schulleitungshandeln untersucht.<br />
Ziele der Studie sind u.a. erstens aufzuzeigen, was Schulleiterinnen <strong>und</strong> Schulleiter aus dem<br />
Spektrum an Tätigkeiten gerne tun (Tätigkeitsvorlieben) <strong>und</strong> was sie belastet (Belastungsfaktoren),<br />
zweitens Handlungstypen zu entwickeln (Typologiebildung) aufgr<strong>und</strong> der Tätigkeitsvorlieben<br />
<strong>und</strong> Belastungsfaktoren <strong>und</strong> drittens Zusammenhänge zu identifizieren zwischen<br />
Handlungstypen <strong>und</strong> individuellen Faktoren (darunter berufsbiographischen Aspekten, Einstellungen/Haltungen)<br />
<strong>und</strong> institutionellen Faktoren (darunter dem schulischen Arbeitskontext<br />
bzw. der Arbeitssituation).<br />
Die Daten wurden im Rahmen einer Online-Befragung mit einer Response Rate von ca. 40%<br />
erhoben. In einer ersten Ergänzungsstudie mit einem Subsample von 400 Schulleiterinnen<br />
<strong>und</strong> Schulleitern wurden Daten dazu gesammelt, was sie im Alltag konkret tun. Dies geschah<br />
durch einen Experience Sampling Approach, indem sie über drei Arbeitswochen hinweg, die<br />
auf das Schuljahr verteilt waren, jeden Abend nach Ende ihres Arbeitstages ein elektronisches<br />
Arbeitstagebuch ausfüllten. Ziel ist es, den Alltag zu beschreiben <strong>und</strong> Zusammenhänge zu den<br />
Tätigkeitsvorlieben, den Belastungsfaktoren, insgesamt zu den Handlungstypen, sowie zu den<br />
individuellen <strong>und</strong> institutionellen Faktoren zu untersuchen.<br />
IN einer zweiten Ergänzungsstudie werden im Sinne eines explanativen mixed-method Design<br />
qualitativ über Leitfaden- <strong>und</strong> problemzentrierte Interviews weitere Zusammenhänge eruiert<br />
<strong>und</strong> ein Beitrag zur Theoriebildung geleistet.<br />
Ausgewählte erste Ergebnisse werden vorgestellt.<br />
Böhm-Kasper, O. (2004). Schulische Belastung <strong>und</strong> Beanspruchung. eine Untersuchung von Schülern <strong>und</strong> Lehrern<br />
am Gymnasium (Pädagogische Psychologie <strong>und</strong> Entwicklungspsychologie, Bd. 43). Münster: Waxmann.<br />
Huber, S.G. (2009). Schulleitung. In S. Blömeke, T. Bohl, L. Haag, G. Lang-Wojtasik & W. Sacher, Werner (Hrsg.),<br />
Handbuch Schule Theorie – Organisation – Entwicklung (S. 502-511). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.<br />
Huber, … Muijs in SL-IP (2010).
SY 27<br />
Kompetenzorientierter Unterricht: Das Forschungsprogramm<br />
komdif<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum Z.1.29, 09:00 Uhr - 13:00 Uhr<br />
Burkhard Schroeter, Ute Harms<br />
Universität Kiel<br />
schroeter@ipn.uni-kiel.de<br />
Die Forschungsarbeiten im Rahmen des interdisziplinären Forschungsprogramms „Kompetenzmodelle<br />
als Basis <strong>für</strong> eine diagnosegestützte individuelle Förderung von Schülerinnen<br />
<strong>und</strong> Schülern in der Primarstufe <strong>und</strong> Sek<strong>und</strong>arstufe I“ (komdif) lassen sich drei Schwerpunkten<br />
zuordnen: 1. Der Erfassung der Strukturen zentraler fachlicher, fächerübergreifender sowie<br />
überfachlicher Kompetenzen <strong>für</strong> die Schulfächer <strong>und</strong> Fächergruppen Deutsch, Fremdsprachen,<br />
Kunst, Mathematik, Musik, Naturwissenschaften, Religion / Gesellschaftswissenschaften <strong>und</strong><br />
<strong>für</strong> den Sachunterricht, 2. Der Charakterisierung der Effekte ausgewählter didaktischer <strong>und</strong> pädagogischer<br />
Maßnahmen zur Förderung dieser Kompetenzen sowie 3. Der Identifikation der<br />
Bedingungsfaktoren <strong>für</strong> eine wirksame Diagnose- <strong>und</strong> Förderkompetenz von Lehrkräften bezüglich<br />
dieser Kompetenzen.<br />
Die einzelnen fachdidaktischen <strong>und</strong> pädagogisch-psychologischen Fragestellungen werden<br />
in qualitativ-explorativen Studien sowie in quantitativen (quasi-experimentellen) Interventionsstudien<br />
bearbeitet. Die Felduntersuchungen werden in enger Zusammenarbeit mit dem<br />
Hamburger Schulversuch alles»könner durchgeführt. Im Rahmen dieses Symposium werden<br />
sowohl die bereits <strong>für</strong> die Untersuchung einzelner Kompetenzen entwickelten <strong>und</strong> pilotierten<br />
Messinstrumente als auch Ergebnisse aus Vor- <strong>und</strong> Hauptstudien vorgestellt.<br />
Weitere Informationen<br />
zum Forschungsprogramm komdif: http://www.ipn.uni-kiel.de/abt_bio/projekte_komdif_schroeter.html<br />
zum Hamburger Schulversuch alles»könner <strong>und</strong> seiner Evaluation: http://www.ipn.uni-kiel.de/abt_bio/projekte_alleskoenner.html<br />
09:00 bis 09:30 Lernen aus Fehlern im Mathematikunterrricht: eine Interventionsstudie<br />
09:30 bis 10:00 Effekte kompetenzieller <strong>und</strong> sozialer Rückmeldung auf die Performanz <strong>und</strong> Motivation<br />
beim wissenschaftlichen Denken<br />
10:00 bis 10:30 Identifikation fachspezifischer <strong>und</strong> fachübergreifender Aspekte von Argumentationsfähigkeit:<br />
erste Ergebnisse eines interdisziplinären Forschungsprojektes<br />
10:30 bis 11:00 Der Einfluss aktionaler Rückmeldungen im künstlerischen Portfolio auf die Selbstregulationsfähigkeit<br />
bei Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern<br />
11:30 bis 12:00 Einfluss des fachbezogenen Professionswissens von Lehrkräften auf die Systemkompetenz<br />
von Schülern<br />
12:00 bis 12:30 Wie verwenden Lehrkräfte Assessments zur individualisierten Lesekompetenzförderung<br />
in Klasse 6? – Erste Ergebnisse aus qualitativen Fallstudien<br />
12:30 bis 13:00 Überfachliche Kompetenzen im Selbst- <strong>und</strong> Fremdurteil: Eine Skalenentwicklung<br />
179<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
180<br />
SY 27 Kompetenzorientierter Unterricht: Das Forschungsprogramm komdif<br />
Lernen aus Fehlern im Mathematikunterrricht: eine Interventionsstudie<br />
1. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum Z.1.29, 09:00 Uhr - 09:30 Uhr<br />
Stefanie Rach, Meike Grüßing, Aiso Heinze, Hans Moormann, Stefan Ufer<br />
Universität Kiel<br />
rach@ipn.uni-kiel.de<br />
In der pädagogischen Forschung ist es Konsens, dass aus Fehlern im Lernprozess Situationen<br />
mit Lernpotential im Mathematikunterricht erwachsen können. Oser et al. (1999) sowie Guldimann<br />
& Zutavern (1999) schlagen ein Modell zum Lernen aus Fehlern vor, das das Erkennen,<br />
die Analyse, die Korrektur des Fehlers <strong>und</strong> den Aufbau von Vermeidungsstrategien beinhaltet.<br />
Ergebnisse aus Schülerbefragungen <strong>und</strong> Videostudien (Heinze, 2004) legen jedoch nahe, dass<br />
gerade das Erklären von Fehlern <strong>und</strong> der Aufbau von Vermeidungsstrategien kaum gezielt angeregt<br />
werden.<br />
Vorgestellt wird eine Interventionsstudie mit 32 Klassen der Jahrgangsstufen 6-9. Zwei Interventionen<br />
zum Lernen aus Fehlern im Mathematikunterricht wurden über ein halbes Schuljahr<br />
implementiert <strong>und</strong> evaluiert. Eine Intervention zielte vorwiegend darauf, Fehler in unterrichtlichen<br />
Lernsituationen im Sinne eines fehlertoleranten Lernklimas positiv zu besetzen. Die<br />
zweite Intervention strebte zusätzlich an, Strategien zum Erklären von (fremden) Fehlern <strong>und</strong><br />
zum Aufbau von Fehlervermeidungsstrategien zu vermitteln.<br />
In einem Vortest-Nachtestdesign mit Kontrollgruppe wurden die Einstellungen der Schülerinnen<br />
<strong>und</strong> Schüler zum Lernen aus Fehlern mit einem erprobten Fragebogen sowie als Kontrollvariablen<br />
das Interesse an Mathematik <strong>und</strong> das mathematische Selbstkonzept erhoben.<br />
Erste Ergebnisse deuten darauf hin, dass durch die Interventionen vor allem die Angst der Lernenden<br />
vor dem Fehlermachen reduziert wurde. Zudem hängt die individuelle Nutzung von<br />
Fehlern als Lerngelegenheit stark mit dem Interesse an Mathematik zusammen.<br />
Guldimann, T. & Zutavern, M. (1999). “Das passiert uns nicht noch einmal!“ Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler lernen gemeinsam<br />
den bewußten Umgang mit Fehlern. In W. Althof (Hrsg.), Fehlerwelten. Vom Fehlermachen <strong>und</strong> Lernen<br />
aus Fehlern (S. 233-258). Opladen: Leske+Budrich.<br />
Heinze, A. (2004). Umgang mit Fehlern im Geometrieunterricht der Sek<strong>und</strong>arstufe I – Methode <strong>und</strong> Ergebnisse<br />
einer Videostudie. Journal <strong>für</strong> Mathematikdidaktik, 25 (3/4), 221-245.<br />
Oser, F., Hascher, T. & Spychiger, M. (1999). Lernen aus Fehlern. Zur Psychologie des „negativen“ Wissens. In W.<br />
Althof (Hrsg.), Fehlerwelten. Vom Fehlermachen <strong>und</strong> Lernen aus Fehlern (11-41). Opladen: Leske+Budrich.
SY 27 Kompetenzorientierter Unterricht: Das Forschungsprogramm komdif<br />
Effekte kompetenzieller <strong>und</strong> sozialer Rückmeldung auf die Performanz<br />
<strong>und</strong> Motivation beim wissenschaftlichen Denken<br />
2. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum Z.1.29, 09:30 Uhr - 10:00 Uhr<br />
Mareike Schreiber, Jens Möller, Ute Harms<br />
Universität Kiel<br />
schreiber@ipn.uni-kiel.de<br />
Im Bereich der Kompetenzforschung wird die Forschungsaufgabe beschrieben, konkrete Effekte<br />
einer Rückmeldung über den individuellen Leistungsstand einer spezifischen Kompetenz<br />
zu untersuchen (Koeppen et al., 2008). Dies wird im vorliegenden Forschungsprojekt aufgegriffen.<br />
Eine kompetenzielle Rückmeldung, d.h. eine Leistungsbewertung in Relation zu definierten<br />
Kompetenzstufen eines domänenspezifischen Kompetenzmodells (Mayer et al., 2008),<br />
wird mit anderen Rückmeldearten kontrastiert. Erste Ergebnisse (Schreiber et al., eingereicht)<br />
zeigen, dass Lernende der Sek<strong>und</strong>arstufe I, die während der Bearbeitung von Aufgaben zum<br />
wissenschaftlichen Denken eine kompetenzielle Rückmeldung erhielten, besser abschnitten<br />
als Lernende, die keine Rückmeldung erhielten. Zudem zeigten sich tendenziell positive Effekte<br />
der kompetenziellen Rückmeldung auf motivationale Variablen wie beispielsweise Interesse<br />
<strong>und</strong> Kompetenzerleben der Lernenden. In einer weiteren Studie stand die Forschungsfrage im<br />
Zentrum, inwiefern die kompetenzielle Rückmeldung anderen Rückmeldearten über- oder unterlegen<br />
ist. In einem Pre-Posttest-Design (N = 120) wurde die kompetenzielle Rückmeldung<br />
mit a) einer sozialen Rückmeldung, die den Lernenden ihre Performanz in Relation zum Klassendurchschnitt<br />
verdeutlicht <strong>und</strong> b) mit einer informativen Rückmeldung, die den gleichen<br />
Informationsgehalt aufweist, jedoch keine Einstufung der Performanz enthält, verglichen. Es<br />
zeigte sich, dass sich vor allem die kompetenzielle Rückmeldung positiv auf Performanz <strong>und</strong><br />
Motivation auswirkt.<br />
Koeppen, K., Hartig, J., Klieme, E., & Leutner, D. (2008): Current issues in competence modeling and assessment.<br />
Journal of Psychology, 216(2), 61-73.<br />
Mayer, J., Grube, C., & Möller, A. (2008). Kompetenzmodell naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung. In U.<br />
Harms & A. Sandmann (Hrsg.), Lehr- <strong>und</strong> Lernforschung in der Biologiedidaktik. Band 3. Innsbruck: Studienverlag.<br />
Schreiber, Möller, & Harms (2011). Effekte kompetenzieller Rückmeldung beim wissenschaftlichen Denken. Manuskript<br />
eingereicht zur Publikation.<br />
181<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
182<br />
SY 27 Kompetenzorientierter Unterricht: Das Forschungsprogramm komdif<br />
Identifikation fachspezifischer <strong>und</strong> fachübergreifender Aspekte<br />
von Argumentationsfähigkeit: erste Ergebnisse eines interdisziplinären<br />
Forschungsprojektes<br />
3. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum Z.1.29, 10:00 Uhr - 10:30 Uhr<br />
Nicolai Basel, Helmut Prechtl, Ute Harms, Thomas Weiß, Martin Rothgangel<br />
Universität Kiel<br />
basel@ipn.uni-kiel.de<br />
Die Fähigkeit zu argumentieren stellt eine zentrale Voraussetzung dar, um am gesellschaftlichen<br />
Diskurs Teil zu haben. Diese Fähigkeit bei Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern zu fördern, ist eine<br />
Aufgabe des Schulunterrichts. Basierend auf empirischen Untersuchungen konnten in den<br />
Didaktiken der Naturwissenschaften ebenso wie in den Didaktiken verschiedener geisteswissenschaftlicher<br />
Fächer erste Modelle zur Beschreibung dieser Fähigkeit entwickelt werden. Es<br />
fehlen jedoch Forschungsansätze, die diese Fähigkeit fachspezifisch <strong>und</strong> fachübergreifend vergleichend<br />
analysieren. Die hier vorgestellte Studie hat dies bezüglich der Fächer Biologie <strong>und</strong><br />
Religion zum Ziel. Es werden Facetten von Argumentationsfähigkeit fachspezifisch <strong>und</strong> fachübergreifend<br />
systematisch erfasst.<br />
In der Studie wird dabei auf die von Toulmin (2003) entwickelte formale Argumentationsstruktur<br />
<strong>und</strong> auf die von Kienpointner (1992) zusammengestellten kontextabstrakten, aber mit<br />
inhaltlichen Relationen korrelierenden Argumentationsmuster zurückgegriffen. In einer Vorstudie<br />
wurden einerseits Interviewtranskripte, die aus einer Studie zur Erfassung von Schülervorstellungen<br />
zur Evolution vorlagen (Baalmann et al., 2004), nach formalen sowie inhaltlichen<br />
Gesichtspunkten analysiert. Andererseits dienten Schulbücher der Fächer Biologie <strong>und</strong> Religion<br />
(Sek. II) als Untersuchungsgegenstand <strong>für</strong> Argumentationsmuster. Die Ergebnisse beider Vorstudien,<br />
die im Vortrag präsentiert werden, bilden die Gr<strong>und</strong>lage <strong>für</strong> die Instrumentenentwicklung<br />
zur quantitativen Erfassung fachspezifischer <strong>und</strong> fachübergreifender Aspekte von Argumentationsfähigkeit.<br />
Baalmann, W., Weitzel, H., Frerichs, V., Gropengießer, H. & Kattmann, U. (2004). Schülervorstellungen zu Prozessen<br />
der Anpassung. ZfDN, 10, 7-28.<br />
Kienpointner, M. (1992). Alltaglogik: Struktur <strong>und</strong> Funktion von Argumentationsmustern. Stuttgart - Bad Cannstatt:<br />
Frommann-Holzboog.<br />
Toulmin, S. (2003). The uses of argument. Cambridge University Press: Cambridge.
SY 27 Kompetenzorientierter Unterricht: Das Forschungsprogramm komdif<br />
Der Einfluss aktionaler Rückmeldungen im künstlerischen Portfolio<br />
auf die Selbstregulationsfähigkeit bei Schülerinnen <strong>und</strong><br />
Schülern<br />
4. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum Z.1.29, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Maria Peters, Maike Aden<br />
Universität Bremen<br />
mapeters@uni-bremen.de<br />
Portfolios <strong>und</strong> andere Formen der Dokumentation von Lernleistungen gelten nach Nückles<br />
(2010) u.a. als Dreh- <strong>und</strong> Angelpunkt einer Feedback-Kultur, die selbstregulierende Lehr- <strong>und</strong><br />
Lernformen unterstützen. Standardisierte Lernprozessdokumente basieren auf Protokollen aus<br />
der Planungsphase (präaktional) <strong>und</strong> aus der Reflexionsphase (postaktional) des Lernens.<br />
In künstlerischen Portfolios dagegen wird auch die Lernhandlung im Moment der Performanz<br />
(aktional) in Wort- <strong>und</strong> Bilddokumenten aufgezeichnet, statt sie ausschließlich perspektiv oder<br />
retrospektiv zu regulieren.<br />
Vorgestellt wird eine Studie, in der untersucht werden soll, ob das Führen eines künstlerischen<br />
Portfolios im Kunstunterricht hinsichtlich der Selbstregulationsfähigkeit der Schülerinnen <strong>und</strong><br />
Schüler effektiver ist als das Führen eines standardisierten Portfolios.<br />
Die Untersuchung der Wirksamkeit des künstlerischen Portfolios auf die Selbstregulation wird<br />
im Vergleich zum standardisierten Tagebuch erfolgen.<br />
Der Vortrag soll vor allem die beiden geplanten <strong>und</strong> in Verbindung zu bringenden Erhebungsmethoden<br />
vorstellen <strong>und</strong> diskutieren:<br />
1. Ein Prätest-Posttest-Kontrollgruppendesign mittels eines an Perels, Gürtler & Schmitz<br />
(2005) angelehnten Fragebogens;<br />
2. Eine an die von Sembill, Seifried & Dreyer (2008) entwickelte „Continuous States Sampling<br />
Methode“ angelehnte paperbasierte Datenerhebung des Lernprozesses mit einer Vielzahl<br />
von Messpunkten in engen Zeitintervallen.<br />
Nückles, M. (2010). Selbstreguliert lernen durch Schreiben von Lerntagebüchern. In Gläser-Zikuda, M. (Ed.), Lerntagebuch<br />
& Portfolio aus empirischer Sicht. Landau:<br />
Empirische Pädagogik.<br />
Perels, F., Gürtler, T. & Schmitz, B. (2005). Training of self-regulatory and problem-solving competence. Learning<br />
and Instruction, 15(2), pp.123-139.<br />
Sembill, D., Seifried, J. & Dreyer, K. (2008): PDAs als Erhebungsinstrument in der beruflichen Lernforschung - Ein<br />
neues W<strong>und</strong>ermittel oder bewährter Standard? In: Empirische Pädagogik 22 (1), 64-77.<br />
183<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
184<br />
SY 27 Kompetenzorientierter Unterricht: Das Forschungsprogramm komdif<br />
Einfluss des fachbezogenen Professionswissens von Lehrkräften<br />
auf die Systemkompetenz von Schülern<br />
5. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum Z.1.29, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Kerstin Münchhoff, Cornelia Sommer, Ute Harms<br />
Universität Kiel<br />
muenchhoff@ipn.uni-kiel.de<br />
Die Systemkompetenz beschreibt Fähigkeiten, deren Beherrschung <strong>für</strong> den Umgang mit Systemen<br />
notwendig sind. Dazu gehören die Fähigkeiten, das Wissen in Systemzusammenhängen<br />
zu organisieren, die Funktionsweise von Systemen zu verstehen <strong>und</strong> systemische Problemlösungen<br />
zu entwickeln. Erste Untersuchungen zeigen erhebliche Unterschiede in der Systemkompetenz<br />
zwischen Schulklassen einer Jahrgangsstufe, die von unterschiedlichen Lehrkräften<br />
unterrichtet wurden (Sommer & Lücken, 2010). Bislang fehlen empirische Daten, die belegen,<br />
inwiefern die Lehrkraft die Entwicklung der Systemkompetenz beeinflusst. Ein entscheidender<br />
Einflussfaktor auf die Kompetenzentwicklung von Schülern stellt das Professionswissen von<br />
Lehrkräften dar (Brunner et al., 2006). Dieses wird in die fachbezogenen Anteile Fachwissen<br />
<strong>und</strong> Fachdidaktisches Wissen <strong>und</strong> in den fachunabhängigen Anteil Pädagogisches Wissen differenziert.<br />
Ziel dieser Arbeit ist es, den Einfluss des fachbezogenen Professionswissens von Lehrkräften<br />
speziell auf die Entwicklung der Systemkompetenz von Schülern im Biologieunterricht<br />
zu analysieren. Es wird erwartet, dass das fachbezogene Professionswissen der Lehrkraft einen<br />
Teil der Unterschiede in der Entwicklung der Systemkompetenz zwischen den Schulklassen einer<br />
Jahrgangsstufe erklären kann. Als Vorarbeit wurden Messinstrumente zur Erhebung des<br />
fachbezogenen Professionswissens entwickelt <strong>und</strong> pilotiert. Die Ergebnisse dieser Pilotierung<br />
waren zufriedenstellend, so dass die Messinstrumente in der Hauptstudie eingesetzt werden.<br />
Erste Ergebnisse der Hauptstudie werden auf der Tagung präsentiert.<br />
Brunner, M., Kunter, M., & Krauss, S. (2006). Welche Zusammenhänge bestehen zwischen dem fachspezifischen<br />
Professionswissen von Mathematiklehrkräften <strong>und</strong> ihrer Ausbildung sowie beruflichen Fortbildung? Zeitschrift<br />
<strong>für</strong> Erziehungswissenschaft, 10, 521-544.<br />
Sommer, C., & Lücken, M. (2010). System competence – Are elementary students able to deal with a biological<br />
system. NorDiNa, 2, 125-143.
SY 27 Kompetenzorientierter Unterricht: Das Forschungsprogramm komdif<br />
Wie verwenden Lehrkräfte Assessments zur individualisierten<br />
Lesekompetenzförderung in Klasse 6? – Erste Ergebnisse aus<br />
qualitativen Fallstudien<br />
6. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum Z.1.29, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Stephanie Schmill, Thomas Zabka<br />
Universität Hamburg<br />
stephanie.schmill@uni-hamburg.de<br />
In diesem Beitrag wird ein Dissertationsprojekt vorgestellt, das untersucht, wie Lehrende formative<br />
Assessments in ihrem Deutschunterricht implementieren, um die so gewonnenen Erkenntnisse<br />
über die Lernausgangslagen der SchülerInnen <strong>für</strong> eine individualisierte Lesekompetenzförderung<br />
zu nutzen. Der Fokus liegt dabei auf der Durchführung von Assessments <strong>und</strong><br />
der Verwendung ihrer Ergebnisse <strong>für</strong> eine individualisierte Förderung verschiedener Teilkompetenzn<br />
des Lesens.<br />
Als theoretischer <strong>und</strong> methodischer Zugang wurde die Rekonstruktion der Lehrerentscheidungen<br />
gewählt, wobei an Erkenntnisse aus Handlungs-Entscheidungs-Theorien (vgl. z.B.<br />
Kraak, 1987) <strong>und</strong> Lehrerprofessionsforschung (vgl. z.B. Schön, 1999; Winkler, 1997) angeknüpft<br />
wird. Damit einhergehend werden im Rahmen der Studie Daten dazu erhoben, welche Entscheidungen<br />
Lehrende bei der „Verknüpfung“ von Diagnose <strong>und</strong> individualisierter Förderung<br />
des Lesens treffen, wie sie ihre Entscheidungen begründen <strong>und</strong> einschätzen sowie welche Faktoren<br />
ihre Entscheidungen beeinflussen.<br />
Um diesen Fragen nachzugehen wurden im Rahmen von qualitativen Fallstudien problemzentrierte<br />
Interviews mit Deutschlehrerinnen durchgeführt. Ergänzt wird diese Datengr<strong>und</strong>lage<br />
durch eine Analyse der von ihnen verwendeten Dokumente.<br />
Es werden erste Ergebnisse aus diesen Fallstudien vorgestellt. Dabei soll der Frage nachgegangen<br />
werden, welche Probleme die Lehrenden bei der Verwendung der Assessments <strong>für</strong> eine<br />
individualisierte Förderung des Lesens wahrgenommen haben <strong>und</strong> <strong>für</strong> welche Handlungsstrategien<br />
sie sich im Umgang mit diesen Problemen entschieden haben.<br />
Kraak, B. (1987). Was Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrer denken <strong>und</strong> tun, erklärt mit der Handlungs-Entscheidungs-Theorie.<br />
<strong>Unterrichts</strong>wissenschaft, 15 (3), 274-284.<br />
Schön, D. (1999). The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. Reprinted. Aldershot, GB et al.:<br />
Ashgate Publishing Limited, pp. 39-69.<br />
Winkler, S. (1997). Professionalisierung. In H. Hierdeis & T. Hug (Hrsg.), Taschenbuch der Pädagogik Bd. 4. (S. 1204-<br />
1215). 5. korr. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.<br />
185<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
186<br />
SY 27 Kompetenzorientierter Unterricht: Das Forschungsprogramm komdif<br />
Überfachliche Kompetenzen im Selbst- <strong>und</strong> Fremdurteil: Eine<br />
Skalenentwicklung<br />
7. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum Z.1.29, 12:30 Uhr - 13:00 Uhr<br />
Friederike Helm, Friederike Gienke, Jens Möller, Britta Pohlmann, Peter May, Meike Heckt,<br />
Stefanie Heinisch<br />
Universität Kiel<br />
helm@psychologie.uni-kiel.de<br />
Überfachliche Kompetenzen bezeichnen erwerbbare Fähigkeiten, die bei der Lösung von Problemen<br />
<strong>und</strong> beim Erwerb neuer Kompetenzen in möglichst vielen Inhaltsbereichen von Nutzen<br />
sind. Im vorliegenden Beitrag werden Ergebnisse zu den Einschätzungen überfachlicher Schülerkompetenzen<br />
durch Schüler, Lehrkräfte <strong>und</strong> Eltern vorgestellt. Es wurde ein Fragebogen zur<br />
Selbst- <strong>und</strong> Fremdeinschätzung überfachlicher Schülerkompetenzen entwickelt. Die Skaleneigenschaften<br />
des Instruments wurden überprüft, sodass die dreifaktorielle Struktur der mit dem<br />
Fragebogen erfassten Fähigkeiten bestätigt werden konnte. Die interne Konsistenz der Skalen<br />
erwies sich als hoch. Es zeigten sich geringe bis mittelhohe Korrelationen zwischen Selbst- <strong>und</strong><br />
Fremdeinschätzungen durch Lehrkräfte sowie Eltern, die Selbsteinschätzungen fielen durchgehend<br />
höher aus als die Fremdeinschätzungen. Zusammenhänge zwischen fachlichen <strong>und</strong><br />
überfachlichen Kompetenzen, die als Korrelationen zwischen Lehrereinschätzungen der Schülerkompetenzen<br />
<strong>und</strong> Ergebnissen in Lernstandserhebungen bzw. Zeugnisnoten untersucht<br />
wurden, lagen im mittleren Bereich.<br />
Die Ergebnisse unterstreichen die Notwendigkeit des Vorhabens, zur Weiterentwicklung des<br />
Instruments eine breitere Datenbasis zur Beurteilung seiner Skaleneigenschaften <strong>und</strong> zum Vergleich<br />
von Selbst- <strong>und</strong> Fremdeinschätzungen zu realisieren.
SY 28<br />
Psychometrische Aspekte der Validität von Individual- <strong>und</strong><br />
Gruppenergebnissen bei Bildungsstandard-Tests<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.05, 09:00 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Alexander Robitzsch, Simone Breit, Claudia Schreiner<br />
B<strong>und</strong>esinstitut <strong>für</strong> Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens<br />
| BIFIE Salzburg<br />
a.robitzsch@bifie.at<br />
Bildungsstandard-Tests dienen zur Rückmeldung von Testergebnissen auf verschiedenen Akteursebenen.<br />
In diesem Symposium sollen psychometrische Aspekte diskutiert werden, die die<br />
Validität dieser Testergebnisse einschränken können. Sowohl die Wahl eines Testdesigns, die<br />
konkrete Auswahl von Items als auch verschiedene Skalierungsmethoden können variierende<br />
Ergebnisse hervorbringen <strong>und</strong> als Fehlerquellen in Rückmeldungen quantifiziert werden.<br />
In Beitrag 1 (Kuhn & Robitzsch) wird untersucht, welche Auswirkungen auf Itemparameter-<br />
<strong>und</strong> Personenfähigkeitsschätzungen ein komplexes Testdesign besitzt. Beitrag 2 (Emmrich &<br />
Harych) setzen sich kritisch mit der Interpretierbarkeit <strong>und</strong> der (IRT-)Modellabhängigkeit von<br />
Testergebnissen bei Vergleichsarbeiten auseinander. Heterogenes Itemfunktionieren innerhalb<br />
von Subgruppen wird in Beitrag 3 (Itzlinger-Bruneforth & Robitzsch) im Rahmen eines mehrdimensionalen<br />
Modells <strong>für</strong> Items unter Annahme einer Itempopulation vorgestellt. Abschließend<br />
definiert Beitrag 4 (Robitzsch & Kuhn) verschiedene Fehlerquellen bei der Berechnung<br />
von fairen Vergleichswerten bei Rückmeldungen auf Klassen- oder Schulebene im Hinblick auf<br />
die Generalisierbarkeit von Testergebnissen.<br />
09:00 bis 09:30 Zur Stabilität von Itemparameterschätzungen bei booklet-designs im large-scale assessment<br />
09:30 bis 10:00 Wie komplex <strong>und</strong> testspezifisch soll es sein? Auf der Suche nach einem geeigneten Modell<br />
zur Berechnung von individuellen Personenparametern<br />
10:00 bis 10:30 Facetten des Differential Item Functioning in einem Mathematiktest der Primarstufe:<br />
Eine mehrdimensionale Betrachtung mittels Random Item Profile Models<br />
10:30 bis 11:00 Faire Vergleichswerte in Schulleistungsstudien: Zur Definition von Fehlern<br />
187<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
188<br />
SY 28 Psychometrische Aspekte der Validität von Individual- <strong>und</strong> Gruppenergebnissen<br />
Zur Stabilität von Itemparameterschätzungen bei booklet-<br />
designs im large-scale assessment<br />
1. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.05, 09:00 Uhr - 09:30 Uhr<br />
Jörg-Tobias Kuhn, Alexander Robitzsch<br />
Westfälische Wilhelms-Universität Münster<br />
t.kuhn@uni-muenster.de<br />
Im large-scale assessment werden zur Analyse <strong>und</strong> Skalierung üblicherweise Modelle der Item<br />
Response Theorie (IRT) verwendet. Eine zentrale Annahme von IRT-Modellen ist die Itemparameterinvarianz<br />
(Lord, 1980), welche dann gefährdet ist, wenn ein Item in unterschiedlichen<br />
Positionen im Testheft präsentiert wird (Le, 2009).<br />
Im folgenden Beitrag soll anhand der Daten der Baseline-Testung der 4. Schulstufe (Lesen) der<br />
österreichischen Bildungsstandards (2010) quantifiziert werden, in welchem Ausmaß das bookletbasierte<br />
Testdesign die Itemparameterschätzungen beeinflusst hat <strong>und</strong> inwieweit derartige<br />
Effekte durch Aspekte wie Antwortformate, Iteminhalte oder Personenfähigkeit moderiert werden.<br />
Die Ergebnisse werden vor dem Hintergr<strong>und</strong> möglicher Ansätze <strong>für</strong> „optimale“ Testdesigns<br />
diskutiert.<br />
Le, L. T. (2009). Effects of item positions on their difficulty and discrimination: A study in PISA science data across<br />
test language and countries. In K. Shigemasu, A. Okada, T. Imaizumi, & T. Hoshino (Eds.), New trends in psychometrics<br />
(pp. 217-226). Tokyo: Universal Academic Press.<br />
Lord, F. M. (1980). Applications of item response theory to practical testing problems. Hillsdale, NJ: Lawrence<br />
Erlbaum.
SY 28 Psychometrische Aspekte der Validität von Individual- <strong>und</strong> Gruppenergebnissen<br />
Wie komplex <strong>und</strong> testspezifisch soll es sein? Auf der Suche nach<br />
einem geeigneten Modell zur Berechnung von individuellen<br />
Personenparametern<br />
2. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.05, 09:30 Uhr - 10:00 Uhr<br />
Rico Emmrich, Peter Harych<br />
<strong>Institut</strong> <strong>für</strong> Schulqualität der Länder Berlin <strong>und</strong> Brandenburg e.V.<br />
rico.emmrich@isq-bb.de<br />
In einigen B<strong>und</strong>esländern – so auch in Berlin <strong>und</strong> Brandenburg – gehören die Berechnungen<br />
von individuellen Personenparametern zum Kern der Ergebnisrückmeldungen im Rahmen der<br />
landesweiten Vergleichsarbeiten (VERA).<br />
Die Berechnungen von Personenparametern basieren auf dem Rasch-Modell <strong>und</strong> sind mit einer<br />
Reihe von Modellannahmen verb<strong>und</strong>en, welche mitunter kritisch hinterfragt worden sind<br />
(Rost, 2005; Harney, Fuhrmann & Harney 2010).<br />
Im Beitrag wird der Frage nachgegangen, ob <strong>und</strong> unter welchen Bedingungen das bislang genutzte<br />
Rasch-Modell ein im Kontext der Vergleichsarbeiten angemessenes Skalierungsverfahren<br />
ist. Dabei werden unter Rückgriff auf VERA-Daten aus Gesamterhebungen in Berlin <strong>und</strong><br />
Brandenburg (2009, 2010, 2011) in verschiedenen Fächern die Ergebnisse (Personenparameter)<br />
verschiedener Skalierungsmodelle gegenübergestellt. Diskutiert werden sowohl Aspekte der<br />
Kommunizierbarkeit im Sinne kommunikativer Konsequenzen der Testanwendung (Messick,<br />
1994) als auch Aspekte der inhaltlichen Validität <strong>und</strong> Stichprobenunabhängigkeit der VERA-<br />
Tests.<br />
Harney, K., Fuhrmann, Ch. & Harney H. (2010). Der schiefe Turm von PISA – die logistischen Parameter des Rasch-<br />
Modells sollten revidiert werden. ZA-Information, 59, 10-49.<br />
Messick, S. (1994). The interplay of evidence and consequences in the validation of performance assessments.<br />
Educational Researcher, 23 (2), 13–23.<br />
Rost, J. (Hrsg.) (2005). Die Messtheorie von Rasch in Psychologie <strong>und</strong> Pädagogik. Internationale Fachtagung von<br />
25. bis 27. November 2004 im IPN an der CAU (DVD). Kiel.<br />
189<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
190<br />
SY 28 Psychometrische Aspekte der Validität von Individual- <strong>und</strong> Gruppenergebnissen<br />
Facetten des Differential Item Functioning in einem Mathematiktest<br />
der Primarstufe: Eine mehrdimensionale Betrachtung mittels<br />
Random Item Profile Models<br />
3. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.05, 10:00 Uhr - 10:30 Uhr<br />
Ursula Itzlinger-Bruneforth, Alexander Robitzsch<br />
B<strong>und</strong>esinstitut <strong>für</strong> Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens<br />
| BIFIE Salzburg<br />
u.itzlinger@bifie.at<br />
Differential Item Functioning (DIF; Osterlind & Everson, 2009) tritt dann auf, wenn Items in verschiedenen<br />
Subgruppen verschieden funktionieren, d.h. nicht von den gleichen Itemparametern<br />
in einem Item-Response-Modell ausgegangen warden kann. Werden aus einem Itempool<br />
wenige Items <strong>für</strong> eine konkrete Testung ausgewählt, so kann DIF mittlere Fähigkeitsschätzungen<br />
in Subgruppen substanziell beeinflussen.<br />
Anhand der Baseline-Testung österreichischer Bildungsstandards in Mathematik der 4. Schulstufe<br />
wird DIF <strong>für</strong> die Facetten Geschlecht, Muttersprache <strong>und</strong> des Urbanisierungsgrades simultan<br />
mit Hilfe logistischer Regressionen mit Interaktionstermen untersucht. Neben Varianzkomponenten<br />
als Effektgröße des DIF <strong>für</strong> die verschiedenen Facetten (Camilli & Penfield, 1997) wird<br />
DIF im Rahmen von Random Item Profile Models (De Boeck, 2008) mehrdimensional betrachtet<br />
<strong>und</strong> Zusammenhänge der DIF-Effekte zwischen den Facetten <strong>und</strong> die Regression auf Kovariaten<br />
(Itemformate <strong>und</strong> Kompetenzbereiche) untersucht.<br />
Die Bedeutung der Resultate werden vor allem im Hinblick auf die in der 4. Schulstufe im Jahr<br />
2013 stattfindende Bildungsstandardsüberprüfung diskutiert.<br />
Camilli, G. & Penfield, D. A. (1997). Variance estimation for differential test functioning based on Mantel-Haenszel<br />
statistics. Journal of Educational Measurement, 34, 123-139.<br />
De Boeck, P. (2008). Random item IRT models. Psychometrika, 73, 533-559.<br />
Osterlind, S.J., & Everson, H.T. (2009). Differential Item Functioning. Thousand Oaks, CA: Sage.
SY 28 Psychometrische Aspekte der Validität von Individual- <strong>und</strong> Gruppenergebnissen<br />
Faire Vergleichswerte in Schulleistungsstudien: Zur Definition<br />
von Fehlern<br />
4. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.05, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Alexander Robitzsch, Jörg-Tobias Kuhn<br />
B<strong>und</strong>esinstitut <strong>für</strong> Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens<br />
| BIFIE Salzburg<br />
a.robitzsch@bifie.at<br />
In Schulleistungsstudien oder Vergleichsarbeiten werden bei der Rückmeldung von Testergebnissen<br />
<strong>für</strong> eine Klasse häufig so genannte faire Vergleichswerte berechnet. Sowohl die Testergebnisse<br />
einer Klasse als auch die fairen Vergleichswerte selbst sind mit Messfehlern oder<br />
statistischer Unsicherheit (Standardfehlern) behaftet. Im Folgenden werden diese beiden Konzepte<br />
zusammenfassend als Fehler (Error) bezeichnet. Dabei kann die Konzeptualisierung eines<br />
Fehlers je nach Fragestellung einer Studie verschieden ausfallen (Hutchison, 2008; Kane, 2011;<br />
Wu, 2010).<br />
Ein Fehler im Rahmen eines fairen Vergleichs soll in diesem Beitrag dabei in folgenden Kontexten<br />
Konzeptualisierung erfahren:<br />
1. Fehler bei der Messung von Schülerleistungen<br />
2. Fehler bei der Definition von Klassenmittelwerten<br />
3. Fehler aufgr<strong>und</strong> von Unreliabilität in Kovariaten des fairen Vergleichs<br />
4. Fehler aufgr<strong>und</strong> von fehlenden Werten in Kovariaten<br />
5. Fehler bei fairen Vergleichen bei der Vorhersage mittels Regressionsmodellen<br />
Anhand der Daten der Baseline-Testung der 4. Schulstufe der österreichischen Bildungsstandards<br />
(2010) werden verschiedene Definitionen von Fehlern erläutert <strong>und</strong> deren praktische Bedeutung<br />
empirisch illustriert.<br />
Hutchison, D. (2008). On the conceptualisation of measurement error. Oxford Review of Education, 34, 443-460.<br />
Kane, M. (2011). The errors of our ways. Journal of Educational Measurement, 48, 12-30.<br />
Wu, M. (2010). Measurement, sampling, and equating errors in large-scale assessments. Educational Measurement,<br />
29, 15-27.<br />
191<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
192<br />
SY 29<br />
Reflexionskompetenz in der Lehrer/innenbildung – theoretische<br />
Klärung <strong>und</strong> Erforschung eines viel verwendeten, aber<br />
unpräzise genutzten Konstrukts<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum I.1.43, 11:30 Uhr - 13:30 Uhr<br />
Eveline Gutzwiller-Helfenfinger, Birgit Nieskens<br />
Pädagogische Hochschule Zentralschweiz<br />
eveline.gutzwiller@phz.ch<br />
Der omnipräsente Begriff der Reflexion wird in der Professionalisierungsliteratur in unterschiedlichen<br />
Zusammenhängen dazu verwendet, einen zentralen Aufgaben- <strong>und</strong> Kompetenzbereich<br />
des Lehrerberufs zu beschreiben. Lehrkräfte sollen durch gute reflexive Praxis die Qualität ihres<br />
<strong>Unterrichts</strong> kontinuierlich verbessern, Lehramtsstudierende durch Reflexion ihre Berufseignung<br />
überprüfen <strong>und</strong> Entwicklungsaspekte <strong>für</strong> die Ausbildung identifizieren.<br />
Trotz dieser Omnipräsenz des Begriffs <strong>und</strong> der Einigkeit darüber, dass die Reflexion der eigenen<br />
Praxis ein wichtiges Mittel der Qualitätssicherung darstellt, besteht wenig Klarheit darüber, (1)<br />
was unter Reflexionskompetenz zu verstehen ist, (2) welche Arten <strong>und</strong> Formen es gibt, (3) unter<br />
welchen Bedingungen diese verschiedenen Formen angeregt <strong>und</strong> eingesetzt werden können,<br />
(4) mit welchen Instrumenten Reflexionskompetenz gemessen <strong>und</strong> der Reflexionsprozess dokumentiert<br />
wird <strong>und</strong> (5) wie Hochschulumgebungen <strong>und</strong> Praxisphasen gestaltet werden müssen,<br />
um Reflexionskompetenz zu entwickeln <strong>und</strong> zu fördern.<br />
Ziel des Symposiums ist eine theoretische F<strong>und</strong>ierung <strong>und</strong> Präzisierung der Reflexionskompetenz.<br />
Die Voraussetzungen <strong>und</strong> Rahmenbedingungen zur Förderung der Reflexionskompetenz<br />
in der Lehrer/innenbildung werden auf der Gr<strong>und</strong>lage empirischer Daten aus verschiedenen<br />
Praxisphasen diskutiert. Neben einer kritischen Betrachtung der Instrumente zur Erfassung der<br />
Reflexionskompetenz geht es auch darum, Instrumente zur Förderung <strong>und</strong> Dokumentation wie<br />
das Portfolio kritisch in den Blick zu nehmen.<br />
Korthagen, F. (2001). A reflection on reflection. In F. Korthagen (Hg.), Linking practice and theory: the pedagogy<br />
of realistic teacher education (S. 51-68). Mahwah, NJ: Erlbaum.<br />
Korthagen, F. & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: core reflection as a means to enhance professional growth.<br />
Teachers and Teaching, 11(1), 47-71.<br />
Yost, D. S., Sentner, S. M., & Forlenza-Bailey, A. (2000). An examination of the construct of critical reflection: implications<br />
for teacher education programming in the 21st century. Journal of Teacher Education, 51(1), 39-49.<br />
11:30 bis 12:00 Theoriegestützte Praxisreflexion in der Lehrer/innenbildung: Annäherung an ein diffuses<br />
Konstrukt unter besonderer Berücksichtigung der Beschreibung von Erfahrung<br />
12:00 bis 12:30 Portfolio – ein Instrument zur kooperativen Lernprozesseinschätzung in der Lehrer/innenbildung<br />
12:30 bis 13:00 <strong>Institut</strong>ionalisierte Selbsterk<strong>und</strong>ung im Eignungspraktikum in Nordrhein-Westfalen: Erste<br />
Bef<strong>und</strong>e einer mehrperspektivischen Evaluation der Reflexionskompetenz <strong>und</strong> Eignungsabklärung<br />
13:00 bis 13:30 Theoretische <strong>und</strong> empirische Überlegungen zur Reflexion im Lehrberuf. Ergebnisse einer<br />
mehrperspektivischen Untersuchung mit jungen <strong>und</strong> erfahrenen Lehrpersonen
SY 29 Reflexionskompetenz in der Lehrer/innenbildung<br />
Theoriegestützte Praxisreflexion in der Lehrer/innenbildung:<br />
Annäherung an ein diffuses Konstrukt unter besonderer Berücksichtigung<br />
der Beschreibung von Erfahrung<br />
1. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum I.1.43, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Eveline Gutzwiller-Helfenfinger, Hanni Lötscher, Jürg Aeppli<br />
Pädagogische Hochschule Zentralschweiz<br />
eveline.gutzwiller@phz.ch<br />
Der Begriff der Reflexion ist seit einigen Jahrzehnten ein gr<strong>und</strong>legendes Konzept im Bereich der<br />
Lehrer/innenbildung, wobei unterschiedliche Definitionen <strong>und</strong> theoretische Zugänge existieren.<br />
Oftmals wird Reflexion mit kritischer Reflexion gleichgesetzt <strong>und</strong> darunter – in Anlehnung<br />
an Dewey – ein aktiver Prozess der Überprüfung von Annahmen oder Wissen unter Einbezug<br />
der Gr<strong>und</strong>lagen, auf welchen sie beruhen, verstanden. Es finden sich in der Literatur jedoch<br />
viele Beispiele, wonach Reflexion <strong>für</strong> irgendeine Form von Denken steht <strong>und</strong> nicht oder unzureichend<br />
von diesen Denkformen abgegrenzt wird. Was unter Reflexion verstanden wird, von<br />
welchen Voraussetzungen ausgegangen wird resp. welche Rahmenbedingungen <strong>für</strong> „gute“ Reflexion<br />
erfüllt werden müssen, wird oft nicht definiert. Ebenso wenig ist klar, was unter guter<br />
Reflexion zu verstehen ist.<br />
Im vorliegenden Beitrag wird der Fokus auf theoriegestützte Reflexion von Praxiserfahrungen<br />
gerichtet. In Anlehnung an die Phasen der Reflexion nach Dewey werden Indikatoren <strong>für</strong> Qualitätsmerkmale<br />
abgeleitet. Dabei wird der Beschreibung der Erfahrung eine zentrale Rolle im<br />
Reflexionsprozess zugeschrieben. Es wird davon ausgegangen, dass eine angereicherte, präzise<br />
Beschreibung einer gemachten Erfahrung die Basis <strong>für</strong> die weiterführenden Phasen im Reflexionsprozess<br />
darstellt <strong>und</strong> deren Qualität somit die Qualität der weiteren Phasen beeinflusst.<br />
Das Analysemodell <strong>für</strong> die Qualitätseinschätzung von Reflexion wird anhand von Auszügen aus<br />
Produkten von Studieren (Portfolios, Transkripte aus Gruppenpräsentationen) näher erläutert.<br />
Dewey, J. (1910/1997). How We Think. New York: Dover.<br />
Dyment, J. E., & O’Connell, T. S. (2011). Assessing the quality of reflection in student journals: a review of the<br />
research. Teaching in Higher Education, 16(1), 81-97.<br />
Rodgers, C. (2002a). Defining reflection: another look at John Dewey and reflective thinking. Teachers College<br />
Record, 104(4), 842-866.<br />
193<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
194<br />
SY 29 Reflexionskompetenz in der Lehrer/innenbildung<br />
Portfolio – ein Instrument zur kooperativen Lernprozesseinschätzung<br />
in der Lehrer/innenbildung<br />
2. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum I.1.43, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Thomas Häcker<br />
Universität Rostock<br />
thomas.haecker@uni-rostock.de<br />
Das Portfolio wird von Anfang an vorwiegend als Instrument einer Lernprozesssteuerung betrachtet,<br />
als Strategie, um die Selbststeuerung im Lernen mittels eines reflektierenden Lernstils<br />
zu fördern. Blenden lernbezogene Reflexionen allerdings die konkreten situativ-institutionellen<br />
Lernbedingungen aus, droht die Frage der Qualität von Lernergebnissen individualistisch verkürzt<br />
zu werden, weil sie die Frage der Qualität des Lernangebotes vernachlässigt. Der konstitutive<br />
Beitrag des didaktischen Handelns der Lehrenden sowie weiterer Rahmenbedingungen<br />
zur Qualität der Lernergebnisse der Lernenden gerät aus dem Blick. Die Ausblendung der Lernbedingungen<br />
ermöglicht es, Lernende <strong>für</strong> Erfolg bzw. Misserfolg im Lernen individuell ‚haftbar’<br />
zu machen <strong>und</strong> begünstigt so potentiell eine personalisierende Tendenz.<br />
In diesem Beitrag wird vorgeschlagen, das Portfolio als Instrument <strong>für</strong> Lernprozesseinschätzungen<br />
in der Lehrer/innenbildung zu betrachten <strong>und</strong> zu nutzen. Reflexion in der Arbeit mit<br />
Portfolios meint, die Qualität der Lernergebnisse auf die jeweiligen Lernbedingungen hin zu<br />
relativieren. Kooperative Lernprozesseinschätzungen zielen auf eine gemeinsame Weiterentwicklung<br />
der Qualität von Unterricht. Wenn dabei jedoch nicht eine Kultur defensiven Reflektierens<br />
entstehen soll, sind sie (1) auf die Bereitschaft angewiesen, die Qualität des eigenen<br />
didaktischen Handelns selbstkritisch zu thematisieren <strong>und</strong> (2) auf eine vertrauensvolle Gegenseitigkeit.<br />
Kooperative Lernprozesseinschätzungen frühzeitig zu kultivieren, stellt eine Herausforderung<br />
<strong>für</strong> die Lehrer/innenbildung dar.<br />
Häcker, Th. (2006). Portfolio: ein Entwicklungsinstrument <strong>für</strong> selbstbestimmtes Lernen. Eine explorative Studie<br />
zur Arbeit mit Portfolios in der Sek<strong>und</strong>arstufe 1. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.<br />
Helmke, A. (2003). <strong>Unterrichts</strong>qualität erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung.<br />
Paulson, F. L., Paulson, P. R., & Meyer, C. A. (1991). What makes a portfolio a portfolio? Eight thoughtful guidelines<br />
will help educators encourage self-directed learning. Educational Leadership, 48(5), 60-63.
SY 29 Reflexionskompetenz in der Lehrer/innenbildung<br />
<strong>Institut</strong>ionalisierte Selbsterk<strong>und</strong>ung im Eignungspraktikum<br />
in Nordrhein-Westfalen: Erste Bef<strong>und</strong>e einer mehrperspektivischen<br />
Evaluation der Reflexionskompetenz <strong>und</strong> Eignungsabklärung<br />
3. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum I.1.43, 12:30 Uhr - 13:00 Uhr<br />
Gabriele Bellenberg, Christian Reintjes, Cornelia Gräsel, Falk Radisch, Stephanie Niehoff<br />
Universität Bochum<br />
gabriele.bellenberg@rub.de<br />
Das Eignungspraktikum als neuer, institutionalisierter Baustein der nordrhein-westfälischen<br />
Lehrer/innenbildung intendiert einen selbstreflexiven, am erwachsenen Lerner ansetzenden<br />
Klärungsprozess der Berufseignung. Es soll – unterstützt durch verschiedene Beratungs- <strong>und</strong><br />
Reflexionsinstrumente (CCT, Portfolio, Eignungsberatung) – dazu beitragen, vor oder zu Beginn<br />
der Ausbildung den Arbeitsplatz von Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern kennen zu lernen <strong>und</strong> einen<br />
strukturierten Perspektivwechsel von der Schüler- in die Lehrerrolle zu ermöglichen. Als Mentorin<br />
oder Mentor geschulte Lehrkräfte unterstützen <strong>und</strong> begleiten diese strukturierte Erstbegegnung<br />
der Eignungspraktikantinnen <strong>und</strong> -praktikanten mit dem zukünftigen Arbeitsplatz<br />
Schule.<br />
Die wissenschaftliche Evaluation verfolgt vor diesem Hintergr<strong>und</strong> mittels eines triangulativen<br />
Evaluationsdesigns <strong>und</strong> unter Einbezug unterschiedlicher Akteursperspektiven (Praktikanten,<br />
Mentoren, Schulleitungen) u.a die Zielstellungen, die Wirkung <strong>und</strong> Akzeptanz des Eignungspraktikums<br />
zu erfassen <strong>und</strong> förderliche <strong>und</strong> hinderliche Aspekte institutionalisierter Selbsterk<strong>und</strong>ung<br />
<strong>und</strong> Beratung aufzuzeigen. Es soll geklärt werden, inwieweit durch das Eignungspraktikum<br />
<strong>und</strong> die damit verb<strong>und</strong>enen Beratungs- <strong>und</strong> Reflexionsinstrumente ein Beitrag zu einer<br />
Professionalisierung der angehenden Lehrkräfte geleistet werden kann.<br />
Bellenberg, G., Gräsel, C, V. Hartung-Beck, F. Radisch, C. Reintjes (2011). <strong>Institut</strong>ionell verankerte Selbsterk<strong>und</strong>ung<br />
<strong>und</strong> Beratung zum Einstieg in das Lehramtsstudium: Erste Erfahrungen mit dem Eignungspraktikum in<br />
NRW. Zwischenbericht (in Vorbereitung)<br />
Reintjes, C., Rotter, C, Stebner, F. (2011). Bedeutung von Auswahlverfahren <strong>für</strong> die Studierendenpopulation im<br />
Lehramt. Erste Bef<strong>und</strong>e aus dem Forschungsprojekt BASL. (eingereicht)<br />
Rotter, C. & Reintjes, C. (2010). Die Guten ins Töpfchen….?! Einsatz von Auswahlverfahren im Lehramtsstudium.<br />
Die Deutsche Schule, 102, 37-51.<br />
195<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
196<br />
SY 29 Reflexionskompetenz in der Lehrer/innenbildung<br />
Theoretische <strong>und</strong> empirische Überlegungen zur Reflexion im<br />
Lehrberuf. Ergebnisse einer mehrperspektivischen Untersuchung<br />
mit jungen <strong>und</strong> erfahrenen Lehrpersonen<br />
4. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum I.1.43, 13:00 Uhr - 13:30 Uhr<br />
Corinne Wyss<br />
Pädagogische Hochschule Zürich<br />
corinne.wyss@phzh.ch<br />
Seit den 70er Jahren sind im Bereich der Lehrer/innenbildung zahlreiche Forschungsarbeiten<br />
entstanden, die Frage der beruflichen Entwicklung ist jedoch noch heute ein aktuelles Thema<br />
in der sozialwissenschaftlichen Forschung. Aus der laufenden Debatte entwickelten sich<br />
das Paradigma des reflexiven Lernens <strong>und</strong> die damit verb<strong>und</strong>ene Metapher der Lehrperson als<br />
„reflective practitioner“. Obwohl heute Einigkeit über die Wichtigkeit der Reflexionsfähigkeit<br />
von Lehrpersonen besteht, sind Erkenntnisse zur Diagnose des eigenen <strong>Unterrichts</strong> noch kaum<br />
vorhanden.<br />
Das Forschungsprojekt setzt hier an, indem es die Reflexionsfähigkeit <strong>und</strong> die Reflexionspraxis<br />
junger Lehrpersonen im ersten Berufsjahr untersucht. Die Untersuchung geht der Frage nach,<br />
welche Fähigkeiten <strong>und</strong> Einstellungen zur Reflexion von Unterricht Lehrpersonen im ersten Berufsjahr<br />
haben <strong>und</strong> wie sich diese entwickeln. Ein Vergleich mit erfahrenen Lehrpersonen soll<br />
außerdem die Unterschiede von Junglehrpersonen zu erfahrenen Lehrpersonen aufzeigen.<br />
Um die Frage beantworten zu können werden unterschiedliche Instrumente (qualitative wie<br />
quantitative) zu zwei Messzeitpunkten eingesetzt (zu Beginn <strong>und</strong> Ende des ersten Berufsjahres).<br />
Die Ergebnisse zeigen, dass die Lehrpersonen die Reflexion von Unterricht als ein wichtiges <strong>und</strong><br />
effektives Instrument zur Sicherung der Qualität im Lehrberuf betrachten, im <strong>Unterrichts</strong>alltag<br />
jedoch kaum Zeit <strong>für</strong> die individuelle oder kollegiale Reflexion eingesetzt wird. Außerdem<br />
scheint es den Lehrpersonen an einer klaren Konzeption dessen, was eine gute Reflexion ausmacht,<br />
zu fehlen.<br />
F<strong>und</strong>, Z., Court, D. & Kramarski, B. (2002). Construction and Application of an Evaluative Tool to Assess Reflection<br />
in Teacher-Training Courses. Assessment & Evaluation in Higher Education, 27(6), 485-499.<br />
Helmke, A. & Schrader, F.-W. (2006). Lehrerprofessionalität <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>qualität. Den eigenen Unterricht reflektieren<br />
<strong>und</strong> beurteilen. Schulmagazin 5 - 10, 9, 5-12.<br />
Sparks-Langer, G. M., Simmons, J. M., Pasch, M., Colton, A. & Starko, A. (1990). Reflective Pedagogical Thinking:<br />
How Can We Promote It and Measure It? Journal of Teacher Education, 41(4), 23-32.
SY 30<br />
Lehrerprofessionalität in der beruflichen Bildung<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum Z.1.09, 11:30 Uhr - 14:00 Uhr<br />
Susan Seeber<br />
Georg-August-Universität Göttingen<br />
susan.seeber@wiwi.uni-goettingen.de<br />
Dem pädagogischen Personal kommt <strong>für</strong> die erfolgreiche Gestaltung von Bildungsprozessen<br />
eine entscheidende Bedeutung zu. Der breiten internationalen <strong>und</strong> nationalen Diskussion <strong>und</strong><br />
Forschung (vgl. z. B. Blömeke, Kaiser & Lehmann, 2010; Kunter, Klusmann & Baumert, 2009),<br />
steht ein vergleichsweise schmale empirisch belastbare Bef<strong>und</strong>lage gegenüber. Dies gilt besonders<br />
<strong>für</strong> berufliche Fachrichtungen <strong>und</strong> damit in einem Bereich, in dem die pädagogischen<br />
Herausforderungen aufgr<strong>und</strong> fachlicher Veränderungen <strong>und</strong> Anpassungen sowie einer heterogenen<br />
Schülerklientel bekanntermaßen sehr groß sind.<br />
In diesem Symposium werden unterschiedliche Aspekte der Lehrerprofessionalisierung an<br />
verschiedenen Stationen professioneller Entwicklung <strong>für</strong> den berufsbildenden Bereich in den<br />
einzelnen Beiträgen vorgestellt. Tade Tramm (Universität Hamburg) kommentiert als Diskutant<br />
den vorgestellten Forschungsstand zur Studienwahlmotivation, zu Studienverläufen <strong>und</strong> zum<br />
fachdidaktischen Wissen von (angehenden) Lehrpersonen.<br />
Blömeke, S., Kaiser, G. & Lehmann, R. (Hrsg.) (2010). Professionelle Kompetenz angehender Lehrerinnen <strong>und</strong><br />
Lehrer. Wissen, Überzeugungen <strong>und</strong> Lerngelegenheiten deutscher Mathematikstudierender <strong>und</strong> -referendare.<br />
Münster: Waxmann.<br />
Kunter, M., Klusmann, U., & Baumert, J. (2009). Professionelle Kompetenz von Mathematiklehrkräften: Das COAC-<br />
TIV-Modell. In Zlatkin-Troitschanskaia, O; Beck, K., Sembill, D., Nickolaus, R. & Mulder, R. (Hrsg.), Lehrprofessionalität<br />
- Bedingungen, Genese, Wirkungen <strong>und</strong> ihre Messung. Weinheim: Beltz, 153-165.<br />
11:30 bis 12:00 Studienwahlmotivation <strong>und</strong> Professionalisierung im Studium<br />
12:00 bis 12:30 Studienrealität – Studienverläufe von Studierenden des Lehramts an Beruflichen Schulen<br />
12:30 bis 13:00 Fachdidaktisches Wissen von (angehenden) Lehrkräften im kaufmännisch-verwaltenden<br />
Bereich – Modellierung <strong>und</strong> Erfassung<br />
13:00 bis 13:30 Aufgabenwissen (künftiger) Lehrender an kaufmännischen Schulen<br />
13:30 bis 14:00 Diskussion, Tade Tramm, Universität Hamburg<br />
197<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
198<br />
SY 30 Lehrerprofessionalität in der beruflichen Bildung<br />
Studienwahlmotivation <strong>und</strong> Professionalisierung im Studium<br />
1. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum Z.1.09, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Birgit Ziegler<br />
Universität Paderborn<br />
bziegler@mail.upb.de<br />
Es ist wohl unbestritten, dass Professionalität von Lehrenden neben der kognitiven Komponente<br />
auch eine motivationale Komponente aufweist. Dennoch sind bislang außer dem FEMOLA<br />
(Pohlmann/Möller 2010) kaum motivationstheoretisch f<strong>und</strong>ierte Inventare zu Lehrenden im<br />
Einsatz. Die motivationale Komponente dürfte auch <strong>für</strong> die Wirksamkeit der spätestens mit<br />
dem Studium beginnenden Phase institutionalisierter Professionalisierung höchst relevant<br />
sein. In der Regel werden aber selbst Studienanfänger/innen eher zu Anreizen des Lehrberufs<br />
<strong>und</strong> weniger zum Studium selbst befragt.<br />
Diese Fokussierung auf die Berufswahlmotivation ist zwar theoretisch <strong>und</strong> empirisch begründbar,<br />
könnte aber im Hinblick auf die Wirksamkeit des Studiums wesentliche Aspekte der Studienwahlsituation<br />
unberücksichtigt lassen. Bekanntlich wird das Lehramtsstudium nicht selten<br />
gewählt, weil Alternativen als wenig realisierbar eingeschätzt werden <strong>und</strong> das Berufsfeld<br />
Schule den meisten am besten vertraut erscheint. Instrumente, die explizit die auf das Studium<br />
bezogene motivationale Ausgangslage erfassen, sind nicht bekannt.<br />
Im Vortrag sollen daher die theoretischen Gr<strong>und</strong>lagen <strong>und</strong> erste Ergebnisse aus einem Projekt<br />
vorgestellt werden, das der Entwicklung eines Instruments zur differenzierten Rekonstruktion<br />
der Studien- <strong>und</strong> Berufswahlmotive von Studienanfänger/innen im Lehramtsstudium dient.<br />
Das Instrument basiert auf dem erweiterten kognitiven Motivationsmodell nach Heckhausen/<br />
Heckhausen (2006) <strong>und</strong> einem lebenslauftheoretischen Berufswahlansatz von Martin Kohli<br />
(1973). Erste Ergebnisse zeigen, dass sich distinkte Ausprägungsformen der Studienwahlmotivation<br />
abbilden lassen, die sich auch im Hinblick auf das professionelle Selbstverständnis <strong>und</strong><br />
die Berufswahlmotivation unterscheiden.<br />
Pohlmann, B.; Möller, J. (2010): Fragebogen zur Erfassung der Motivation <strong>für</strong> die Wahl des Lehramtsstudiums<br />
(FEMOLA): In: Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogische Psychologie, 24, 1, S. 73-84.<br />
Heckhausen, J.; Heckhausen, H. (2006): Motivation <strong>und</strong> Handeln. Berlin/Heidelberg: Springer.<br />
Kohli, M. (1973): Studium <strong>und</strong> berufliche Laufbahn. Stuttgart: Enke.
SY 30 Lehrerprofessionalität in der beruflichen Bildung<br />
Studienrealität – Studienverläufe von Studierenden des Lehramts<br />
an Beruflichen Schulen<br />
2. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum Z.1.09, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Nicole Naeve<br />
Universität Hamburg<br />
nnaeve@ibw.uni-hamburg.de<br />
Es wird immer wieder darauf hingewiesen, dass es <strong>für</strong> die Entwicklung von Professionalität <strong>für</strong><br />
den Lehrerberuf entscheidend sei, welche Lerngelegenheiten zukünftigen Lehrkräften im Rahmen<br />
ihrer Ausbildung angeboten werden (vgl. z. Blömeke et al. 2010).<br />
Für die universitäre Lehrerausbildung wurden im Rahmen der Umstellung der Studiengänge<br />
auf die Bachelor- <strong>und</strong> Masterstruktur neue Studienmodelle entwickelt, mit denen sich eine Reihe<br />
von Erwartungen hinsichtlich der Förderung des Erwerbs von Professionalität verbinden.<br />
Unter Bezugnahme auf Angebots-Nutzungsmodelle (z. B. Helmke & Schrader 2006) kann jedoch<br />
nicht davon ausgegangen werden, dass formale Ausbildungsangebote notwendigerweise<br />
zu den intendierten Effekten führen; es ist viel eher davon auszugehen, dass es insbesondere<br />
darauf ankommt, wie diese Angebote von den Studierenden auf der Gr<strong>und</strong>lage eigener Zielsetzungen,<br />
Absichten <strong>und</strong> Motive genutzt werden. Demzufolge erscheint es sinnvoll, der Frage<br />
nachzugehen, wie Studierende ihr Studium gestalten <strong>und</strong> erleben, wie sie also Studienangebote<br />
wahrnehmen <strong>und</strong> beurteilen <strong>und</strong> welche Studienstrategien sie anwenden, um ihr Studium<br />
erfolgreich zu absolvieren. Bisher mangelt es allerdings an Ansätzen, die genau diese Perspektive<br />
in den Blick nehmen <strong>und</strong> das Studium aus der Sicht der Studierenden rekonstruieren.<br />
Im Beitrag werden Ergebnisse einer qualitativ-rekonstruktiven Studie vorgestellt, in der über<br />
Einzelfallstudien Studienziele, -verläufe <strong>und</strong> Studienstrategien von Lehramtsstudierenden analysiert<br />
sowie deren Wahrnehmung <strong>und</strong> Beurteilung von Studienangeboten rekonstruiert wurden.<br />
Blömeke, S., Kaiser, G. & Lehmann, R. (Hrsg.) (2010). Professionelle Kompetenz angehender Lehrerinnen <strong>und</strong><br />
Lehrer. Wissen, Überzeugungen <strong>und</strong> Lerngelegenheiten deutscher Mathematikstudierender <strong>und</strong> -referendare.<br />
Erste Ergebnisse zur Wirksamkeit der Lehrerausbildung. Münster: Waxmann.<br />
Helmke, A. & Schrader, F.-W. (2006). Hochschuldidaktik. In D. H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie.<br />
S. 246-252. Weinheim: Beltz PVU.<br />
199<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
200<br />
SY 30 Lehrerprofessionalität in der beruflichen Bildung<br />
Fachdidaktisches Wissen von (angehenden) Lehrkräften im<br />
kaufmännisch-verwaltenden Bereich – Modellierung <strong>und</strong> Erfassung<br />
3. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum Z.1.09, 12:30 Uhr - 13:00 Uhr<br />
Christiane Kuhn, Klaus Beck, Olga Zlatkin-Troitschanskaia<br />
Johannes Gutenberg-Universität Mainz<br />
christiane.kuhn@uni-mainz.de<br />
Forschungsbemühungen zur Modellierung <strong>und</strong> Erfassung des fachdidaktischen Wissens von<br />
(angehenden) Lehrkräften gewinnen sowohl national als auch international zunehmend an Bedeutung.<br />
Für den kaufmännisch-verwaltenden Bereich fehlt es jedoch noch an einer qualitativ<br />
akzeptablen Konzeptualisierung dessen, was unter fachdidaktischem Wissen zu verstehen ist,<br />
weshalb auch keine geeigneten Verfahren zu seiner Messung vorliegen.<br />
Ziel des Projekts ist es, das fachdidaktische Wissen bereichsspezifisch zu modellieren <strong>und</strong><br />
empirisch valide zu erfassen. Zu diesem Zweck wurden auf Basis von umfassenden systematischen<br />
Dokumentenanalysen <strong>und</strong> Experteninterviews zentrale Anforderungssituationen von<br />
Lehrkräften im kaufmännisch-verwaltenden Bereich identifiziert <strong>und</strong> beschrieben sowie ein<br />
theoretisches Modell entwickelt, das als Ausgangsbasis <strong>für</strong> die Testkonstruktion diente. Der<br />
Paper-Pencil-Test (bestehend aus geschlossenen <strong>und</strong> offenen Aufgaben) wurde im Februar /<br />
März 2011 bei Studierenden der Wirtschaftspädagogik sowie bei Referendaren <strong>und</strong> Lehrkräften<br />
berufsbildender Schulen mit Fach Wirtschaft eingesetzt <strong>und</strong> pilotiert (N= ca. 500).<br />
Im Rahmen der Tagung werden erste Ergebnisse zur psychometrischen Eignung der Testitems<br />
vorgestellt <strong>und</strong> diskutiert.
SY 30 Lehrerprofessionalität in der beruflichen Bildung<br />
Aufgabenwissen (künftiger) Lehrender an kaufmännischen<br />
Schulen<br />
4. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum Z.1.09, 13:00 Uhr - 13:30 Uhr<br />
Doreen Holtsch<br />
Georg-August-Universität Göttingen<br />
doreen.holtsch@wiwi.uni-goettingen.de<br />
Professionelle Kompetenz von Lehrenden gilt als wichtiger Aspekt <strong>für</strong> die <strong>Unterrichts</strong>gestaltung<br />
<strong>und</strong> letztlich als Determinante <strong>für</strong> Schülerleistungen. Neben Fachwissen <strong>und</strong> pädagogisch-psychologischem<br />
Wissen macht das fachdidaktische Wissen einen wesentlichen Teil professioneller<br />
Kompetenz von Lehrenden aus (Baumert & Kunter, 2006). Fachdidaktisches Wissen<br />
<strong>und</strong> Handeln schließt die Auswahl, Gestaltung <strong>und</strong> den Einsatz kognitiv anspruchsvoller Aufgaben<br />
im Unterricht ein. Das da<strong>für</strong> notwendige Aufgabenwissen erwerben (künftige) Lehrende<br />
sowohl im Studium als auch im Vorbereitungsdienst.<br />
Lehrende schätzen Aufgaben nach verschiedenen allgemeinen didaktischen Kategorien (z. B.<br />
Taxonomiestufen, Lösungsraum) ein. Darüber hinaus umfassen fachdidaktische Kategorien die<br />
speziellen Inhalte des kaufmännischen <strong>Unterrichts</strong> (z. B. Geschäftsprozesse). Ein Kategorienschema<br />
zur Bewertung von Aufgaben wurde bereits in COACTIV <strong>für</strong> das <strong>Unterrichts</strong>fach Mathematik<br />
vorgestellt (Jordan et al., 2008). Aufgr<strong>und</strong> der eingeschränkten Anwendbarkeit auf<br />
wirtschaftswissenschaftliche Inhalte wird ein Kategorienschema entwickelt, mit dem Referenz-<br />
Experten <strong>und</strong> Lehrende exemplarische Aufgaben <strong>für</strong> den kaufmännischen Unterricht einordnen.<br />
Diese Aufgabeneinschätzung soll Aufschluss über das Aufgabenwissen von Lehrenden<br />
geben.<br />
Im Vortrag werden erste Ergebnisse zum Aufgabenwissen von (künftigen) Lehrenden an kaufmännischen<br />
Schulen vorgestellt. Dabei werden einerseits die Einschätzungen von Referenz-<br />
Experten den Einschätzungen der Lehrenden gegenübergestellt. Andererseits wird das Aufgabenwissen<br />
nach verschiedenen Kohorten (MA-Studierende, Lehrende im Vorbereitungsdienst<br />
<strong>und</strong> Lehrende mit Berufserfahrung) differenziert.<br />
Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft,<br />
9(4), 469-520.<br />
Jordan, A., Krauss, S., Löwen, K., Blum, W., Neubrand, M., Brunner, M., Baumert, J. (2008). Aufgaben im COAC-<br />
TIV-Projekt: Zeugnisse des kognitiven Aktivierungspotentials im deutschen Mathematikunterricht. Journal <strong>für</strong><br />
Mathematik-Didaktik, 29(2), 83-107.<br />
201<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
202<br />
SY 31<br />
Erfolg in der Eignungsberatung von Lehramtsstudierenden<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum I.1.44, 11:30 Uhr - 14:00 Uhr<br />
Ferdinand Eder<br />
Universität Salzburg<br />
ferdinand.eder@sbg.ac.at<br />
Im Rahmen der Eignungsberatung beim Zugang zum Lehramtsstudium werden zurzeit sehr<br />
unterschiedliche Konzepte <strong>und</strong> methodische Zugänge umgesetzt. Das Symposium legt seinen<br />
Schwerpunkt einerseits auf die Darstellung dieser unterschiedlichen konzeptuellen Zugänge,<br />
andererseits auf die Frage der Validität der einzelnen Beratungskonzeptionen: Wie lässt sich<br />
zeigen, dass die dem jeweiligen Konzept inhärenten Annahmen bzw. damit verb<strong>und</strong>enen Beratungsmaßnahmen<br />
<strong>und</strong> Einwirkungen auf die jeweiligen Personen tatsächlich geeignet sind,<br />
den Erfolg im Lehramtsstudium vorherzusagen bzw. allenfalls auch zu unterstützen?<br />
Die präsentierten Projekte der Eignungsberatung umfassen (1) studienbegleitende Selbsterfahrungs-<br />
<strong>und</strong> Unterstützungsmaßnahmen, die den Studierenden bei der Bewältigung des Studiums<br />
helfen (das Kasseler Konzept BASIS; Nolle, Dauber & Bosse), (2) das auf Selbsterk<strong>und</strong>ung<br />
ausgerichtete internetbasierte Beratungssystem „Career Counseling for Teachers“ (CCT; J. Mayr),<br />
(3) die elektronisch gestützten „LehrerInnen-Beratungstests“ (LBT) an der Universität Salzburg,<br />
die auf die Selbstreflexion der Beteiligten auf Basis person- <strong>und</strong> berufsbezogener Information<br />
abzielen (Eder & Hörl) <strong>und</strong> (4) das unmittelbar auf Selektion ausgerichtete Assessmentverfahren<br />
an der Universität Passau („PArcours“; Seibert & Wirth). Ein vertiefender Beitrag befasst sich<br />
(5) mit der Übereinstimmungsvalidität zwischen Fragebogendaten <strong>und</strong> projektiven Daten bei<br />
motivationsbezogenen Merkmalen von Lehramtsstudierenden (F. Hofmann).<br />
11:30 bis 12:00 Die Rolle von psychosozialen Kompetenzen <strong>und</strong> Lernorientierung in der Eingangsphase<br />
der Lehramtsausbildung<br />
12:00 bis 12:30 Zur Validität der Selbsterk<strong>und</strong>ungs-Verfahren im Beratungsangebot Career Counselling<br />
for Teachers (CCT)<br />
12:30 bis 13:00 Lehrer/innenberatungstest an der Universität Salzburg<br />
13:00 bis 13:30 PArcours – Ein eignungsdiagnostisches Verfahren <strong>für</strong> Lehramtsstudierende der Universität<br />
Passau<br />
13:30 bis 14:00 Wie gültig sind die LBT-Daten zur Leistungsmotivation <strong>und</strong> zu den Berufswahlmotiven?
SY 31 Erfolg in der Eignungsberatung von Lehramtsstudierenden<br />
Die Rolle von psychosozialen Kompetenzen <strong>und</strong> Lernorientierung<br />
in der Eingangsphase der Lehramtsausbildung<br />
1. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum I.1.44, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Timo Nolle, Heinrich Dauber, Dorit Bosse<br />
Universität Kassel<br />
tnolle@uni-kassel.de<br />
In der öffentlichen <strong>und</strong> wissenschaftlichen Diskussion wird immer wieder angemahnt, den<br />
Zugang zum Lehramtsstudium dahingehend zu kontrollieren, dass nur Bewerber zugelassen<br />
werden, die die <strong>für</strong> die berufliche Tätigkeit notwendigen Voraussetzungen mitbringen. Diese<br />
Tätigkeiten bestehen zu einem bedeutenden Teil aus Aufgaben mit hohen Anforderungen an<br />
die psychosoziale Kompetenz von Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern. Im Blick auf Kompetenzen allgemein<br />
<strong>und</strong> den psychosozialen Bereich im Besonderen stellt sich die Frage, welche Kompetenzen<br />
in welcher Ausprägung bereits zu Beginn des Studiums vorhanden sein müssen, welche<br />
in der Ausbildung explizit vermittelt werden sollten <strong>und</strong> welche Entwicklungsmöglichkeiten in<br />
diesen Bereichen jenseits formeller Lehrveranstaltungen bestehen. Für Studierende ist die Eingangsphase<br />
des Lehramtsstudiums entwicklungspsychologisch eine Umbruchsphase, häufig<br />
verb<strong>und</strong>en mit der Ablösung vom Elternhaus (psychosoziales Moratorium), in der die Feststellung<br />
von Eignung auf Gr<strong>und</strong>lage der Messung des aktuellen Kompetenzniveaus allein wenig<br />
aussagekräftig ist, sondern durch eine Einschätzung der Entwicklungsmöglichkeiten <strong>und</strong> –bereitschaften<br />
ergänzt werden muss.<br />
Für die Zulassung <strong>und</strong> Beratung von Studierenden <strong>und</strong> <strong>für</strong> die Prognose von Studien- <strong>und</strong> Berufserfolg<br />
erscheint nicht nur das aktuelle Kompetenzniveau relevant, sondern auch das individuelle<br />
Lernverhalten <strong>und</strong> die Ausbildungsbereitschaft. Das Kasseler Konzept BASIS fokussiert<br />
daher auf die als Lernorientierung bezeichnete Haltung der Studierenden. Hierzu werden verschiedene<br />
empirische Ergebnisse vorgestellt.<br />
Dauber, H. & Döring-Seipel, E. (2010). Salutogenese in Lehrerberuf <strong>und</strong> Schule: Konzeption <strong>und</strong> Bef<strong>und</strong>e des<br />
Projekts SALUS. Pädagogik, 62 (10) 32-35.<br />
Döring-Seipel, E. & Dauber, H. (2010). Was hält Lehrer <strong>und</strong> Lehrerinnen ges<strong>und</strong> - die Bedeutung von Ressourcen,<br />
subjektiver Bewertung <strong>und</strong> Verarbeitung von Belastungen <strong>für</strong> die Ges<strong>und</strong>heit von Lehrern <strong>und</strong> Lehrerinnen.<br />
Schulpädagogik heute, 1 (2).<br />
Nolle, T. & Döring-Seipel, E. (2011). BASIS: Ein Kompaktseminar zu psychosozialen Kompetenzen <strong>für</strong> den Lehrerberuf.<br />
<strong>Lehrerbildung</strong> auf dem Prüfstand, 4 (1), im Erscheinen.<br />
203<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
204<br />
SY 31 Erfolg in der Eignungsberatung von Lehramtsstudierenden<br />
Zur Validität der Selbsterk<strong>und</strong>ungs-Verfahren im Beratungsangebot<br />
Career Counselling for Teachers (CCT)<br />
2. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum I.1.44, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Johannes Mayr<br />
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt<br />
johannes.mayr@uni-klu.ac.at<br />
Viele Hochschulen <strong>und</strong> Universitäten empfehlen, vor Aufnahme eines Lehrerstudiums berufsbezogene<br />
Selbsterk<strong>und</strong>ungs-Verfahren zu bearbeiten oder verpflichten die Studieninteressierten<br />
sogar, solche zu durchlaufen. In den meisten Fällen handelt es sich dabei um die Persönlichkeits-<br />
<strong>und</strong> Interessenfragebögen der Online-Plattform CCT. Diese Verfahren werden von den<br />
Studieninteressierten breit akzeptiert <strong>und</strong> überwiegend als hilfreich <strong>für</strong> ihre Laufbahnentscheidung<br />
erlebt (Nieskens, Mayr & Meyerdierks, im Erscheinen).<br />
Es stellt sich jedoch die Frage, wie valide solche kurzen, auf die Erfordernisse der Online-Beratung<br />
abgestimmten Verfahren tatsächlich sind. Insbesondere ist zu klären, wie weit sie mit<br />
gängigen Konzepten der Persönlichkeits- <strong>und</strong> Interessenforschung korrespondieren, ob ihre<br />
Ergebnisse mit jenen aus aufwändigeren Verfahren übereinstimmen, wie zuverlässig sich mit<br />
ihnen die Studien- <strong>und</strong> Berufsbewährung vorhersagen lässt <strong>und</strong> ob sie – wie erhofft – bevorzugt<br />
solche Personen zu einem Lehrerstudium ermutigen, die <strong>für</strong> dieses <strong>und</strong> <strong>für</strong> den Lehrerberuf<br />
günstige Voraussetzungen mitbringen.<br />
Diesen Fragen wird auf Gr<strong>und</strong>lage umfangreicher Datensätze aus der Anwendung der Verfahren<br />
in Forschung <strong>und</strong> Beratung nachgegangen, darunter solchen, die eine Abschätzung der<br />
konkurrenten <strong>und</strong> prognostischen Validität über Zeiträume von bis zu 16 Jahren erlauben<br />
(Hanfstingl, 2008; Mayr, 2010) bzw. Aussagen über die potenziellen Effekte der Verfahren auf<br />
die Laufbahnentscheidung <strong>und</strong> die Laufbahnentwicklung ermöglichen.<br />
Hanfstingl, B. (2008): Eine interessentheoretische <strong>und</strong> differentialpsychologische Betrachtung der Entwicklung<br />
von berufsspezifischem Interesse bei Lehrer/innen. In E. Lankes (Hrsg.), Pädagogische Professionalität als Gegenstand<br />
empirischer Forschung (S. 123–136). Münster: Waxmann.<br />
Mayr, J. (2010). Selektieren <strong>und</strong>/oder qualifizieren? Empirische Bef<strong>und</strong>e zu guten Lehrpersonen. In J. Abel & G.<br />
Faust (Hrsg.), Wirkt <strong>Lehrerbildung</strong>? Antworten aus der empirischen Forschung (S. 73–89). Münster: Waxmann.<br />
Nieskens, B., Mayr, J. & Meyerdierks, I. (2011). Career Counselling for Teachers: Akzeptanz <strong>und</strong> Wirkung von Online-Beratung<br />
bei Studieninteressierten. <strong>Lehrerbildung</strong> auf dem Prüfstand, 4 (1), im Erscheinen.
SY 31 Erfolg in der Eignungsberatung von Lehramtsstudierenden<br />
Lehrer/innenberatungstest an der Universität Salzburg<br />
3. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum I.1.44, 12:30 Uhr - 13:00 Uhr<br />
Ferdinand Eder, Gabriele Hörl<br />
Universität Salzburg<br />
ferdinand.eder@sbg.ac.at<br />
An der Universität Salzburg absolvieren Lehramtsstudierende seit sechs Jahren im 2. Studiensemester<br />
Tests <strong>und</strong> Fragebogenverfahren zu allgemeinen <strong>und</strong> berufsspezifischen Interessen, Fähigkeiten<br />
<strong>und</strong> Persönlichkeitsmerkmalen <strong>und</strong> erhalten darüber eine schriftliche Rückmeldung,<br />
in der sie ihre persönlichen Werte mit den Durchschnittswerten relevanter Bezugsgruppen<br />
(z.B. erfolgreiche Lehrpersonen) vergleichen können. Zusätzlich wird der Bezug des jeweiligen<br />
Merkmals zur Lehrtätigkeit erläutert, sodass daraus die individuelle Passung zum Lehrberuf abgelesen<br />
werden kann. Das Verfahren zielt auf eine Reflexion der Studienwahl, nicht auf Selektion.<br />
Evaluierungen zwei Monate nach der Beratung belegen vor allem entwicklungsfördernde Auswirkungen.<br />
Die Teilnehmer/innen entwickeln ein Bewusstsein <strong>für</strong> ihre Kompetenzen <strong>und</strong> Defizite.<br />
Laufbahnsteuernde Auswirkungen, z.B. Überlegungen zum Wechsel des Studiums, sind<br />
hingegen selten.<br />
Untersuchungen zur Validität der verwendeten Prädiktoren sind erst im Anlaufen. Hier werden<br />
zwei Fragestellungen geprüft:<br />
(1) Unterscheiden sich Studierende, deren Studienentscheidung unter berufspsychologisch<br />
ungünstigen Bedingungen zustande kam (z.B. starke situative Einflüsse, sehr späte Entscheidung),<br />
in ihrer Passung zum Lehrberuf von den übrigen Studierenden?<br />
(2) Wie gut lässt sich <strong>für</strong> die Teilnehmer/innen der ersten Kohorte (2005/06) aus den verwendeten<br />
Prädiktoren die Stabilität der Studienwahl sowie der Erfolg im Studium abschätzen? Kriterien<br />
sind die Häufigkeit des Studienwechsels sowie die Leistungen (Noten) in den pädagogischen<br />
Lehrveranstaltungen.<br />
Eder, F. (2008). Persönlichkeitsmerkmale von Lehramtsstudierenden. In F. Eder & G. Hörl (Hrsg.), Gerechtigkeit<br />
<strong>und</strong> Effizienz im Bildungswesen. Unterricht, Schulentwicklung <strong>und</strong> LehrerInnenbildung als professionelle Handlungsfelder<br />
(Österreichische Beiträge zur Bildungsforschung, Band 6, S. 273–293). Wien: LIT.<br />
Eder, F. & Hörl, G. (2007). Studienberatungstests <strong>für</strong> Lehramtsstudierende. In M. Heinrich & U. Prexl-Krausz (Hrsg.),<br />
Eigene Lernwege – Quo vadis? Eine Spurensuche nach „neuen Lernformen“ in Schulpraxis <strong>und</strong> LehrerInnenbildung.<br />
(S. 179–191). Wien, Berlin: LIT.<br />
205<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
206<br />
SY 31 Erfolg in der Eignungsberatung von Lehramtsstudierenden<br />
PArcours – Ein eignungsdiagnostisches Verfahren <strong>für</strong> Lehramtsstudierende<br />
der Universität Passau<br />
4. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum I.1.44, 13:00 Uhr - 13:30 Uhr<br />
Norbert Seibert, Renate Wirth<br />
Universität Passau<br />
norbert.seibert@uni-passau.de<br />
Seit dem Sommersemester 2009 wird an der Universität Passau „PArcours“, ein eignungsdiagnostisches<br />
Verfahren zur Beratung von Lehramtsstudierenden in der Studieneingangsphase,<br />
durchgeführt. Hierbei handelt es sich um ein eintägiges Assessment Center mit multimethodalem<br />
Vorgehen. Neben den Selbsteinschätzungen der Studierenden sollen Fremdeinschätzungen<br />
zu einer umfassenden Informationsbasis bezüglich verschiedener Variablen beitragen,<br />
die zur Beantwortung eignungsdiagnostischer Fragen aus empirischer Sicht relevant erscheinen.<br />
In den vier praktischen Übungen Selbstpräsentation, Gruppendiskussion, Empathieübung <strong>und</strong><br />
Rollenspiel werden Verhaltensbeobachtungen durchgeführt. Die Verhaltensbeobachtungen<br />
bzw. Fremdeinschätzungen erfolgen durch Vertreter der Universität <strong>und</strong> Schulpraxis, die an<br />
den unterschiedlichen Phasen der <strong>Lehrerbildung</strong> beteiligt sind. Zudem kommen standardisierte<br />
Fragebögen <strong>und</strong> Tests zum Einsatz.<br />
Die Studierenden erhalten am Ende des Tages eine detaillierte Rückmeldung zu ihren Stärken<br />
<strong>und</strong> Entwicklungsmöglichkeiten sowie Handlungsempfehlungen <strong>für</strong> die Laufbahnwahl <strong>und</strong><br />
Studienplanung. Derzeit ist die Teilnahme freiwillig <strong>und</strong> die diagnostischen Ergebnisse dienen<br />
der Beratung der Studierenden. Erste Ergebnisse der begleitenden Längsschnittstudie werden<br />
vorgestellt (Wirth & Seibert, 2011).<br />
Wirth, R. & Seibert, N. (2011). PArcours – Ein eignungsdiagnostisches Verfahren <strong>für</strong> Lehramtsstudierende der<br />
Universität Passau. <strong>Lehrerbildung</strong> auf dem Prüfstand, 4 (1), im Erscheinen.
SY 31 Erfolg in der Eignungsberatung von Lehramtsstudierenden<br />
Wie gültig sind die LBT-Daten zur Leistungsmotivation <strong>und</strong> zu<br />
den Berufswahlmotiven?<br />
5. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum I.1.44, 13:30 Uhr - 14:00 Uhr<br />
Franz Hofmann<br />
Universität Salzburg<br />
franz.hofmann@sbg.ac.at<br />
Im Rahmen des Salzburger Lehrer/innenberatungstests (LBT) bearbeiten Lehramtsstudierende<br />
u. a. Skalen zur Leistungsmotivation (LMI nach Schuler & Prochaska, 2001), zu den Berufswahlmotiven<br />
<strong>und</strong> zu beruflichen Werthaltungen. Die da<strong>für</strong> eingesetzten Instrumente gehören allesamt<br />
zur Gruppe von Fragebogenverfahren, die <strong>für</strong> verzerrende Phänomene wie beispielsweise<br />
das der sozialen Erwünschtheit anfällig sind. Um die Gültigkeit der mit diesen Instrumenten<br />
erhobenen Daten prüfen zu können, werden die Ergebnisse des LBT zu den zitierten motivationalen<br />
Konstrukten mit den Ergebnissen aus einem projektiven Verfahren in Relation gesetzt;<br />
zum Einsatz kommt dabei der „Operante Multi-Motiv-Test (OMT)“ nach Kuhl (vgl. Kuhl & Alsleben,<br />
2009), mit dem einzelne Umsetzungskategorien der vier Basismotive Anschluss, Leistung,<br />
Macht <strong>und</strong> Freiheit identifiziert werden können.<br />
Konkret werden die OMT-Daten von ca. 40 Lehramtsstudierenden, die auch den Salzburger<br />
Lehrer/innenberatungstest absolviert haben, mit deren Ergebnissen zu einzelnen Motivationsskalen<br />
verglichen <strong>und</strong> damit die Frage geprüft, wie es um die Übereinstimmungsvalidität (vgl.<br />
Bühner, 2011, 63) der Daten aus den genannten objektiven Verfahren aus dem Salzburger LBT<br />
bestellt ist. Abschließend werden allfällige Konsequenzen aus den berichteten Ergebnissen diskutiert.<br />
Bühner, Markus (2011): Einführung in die Test- <strong>und</strong> Fragebogenkonstruktion. 3., aktualisierte <strong>und</strong> erw. Aufl.,<br />
München: Pearson Studium (Psychologie).<br />
Kuhl, Julius (2009): Manual <strong>für</strong> die Trainingsbegleitende Osnabrücker Persönlichkeitsdiagnostik. TOP. Unter Mitarbeit<br />
von Philipp Alsleben. Münster: sonderpunkt Verlag.<br />
Schuler, Heinz (2001): Leistungsmotivationsinventar. LMI; Dimensionen berufsbezogener Leistungsorientierung.<br />
Unter Mitarbeit von Michael Prochaska <strong>und</strong> Andreas Frintrup. Göttingen, Bern: Hogrefe Verlag <strong>für</strong> Psychologie.<br />
207<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
208<br />
SY 32<br />
Bedingungen von Kompetenzerwerb – vertiefende Analysen<br />
aus PISA 2009<br />
Mittwoch (7.9.2011), Hörsaal B, 11:30 Uhr - 14:00 Uhr<br />
Nina Jude, Eckhard Klieme<br />
Deutsches <strong>Institut</strong> <strong>für</strong> Internationale Pädagogische Forschung<br />
jude@dipf.de<br />
Im Dezember 2010 wurden die internationalen deskriptiven Bef<strong>und</strong>e von PISA 2009 veröffentlicht.<br />
Nach etwa einem Jahrzehnt schließt sich damit ein Zyklus von insgesamt vier PISA-Studien,<br />
der es ermöglicht, Veränderungen in den Kompetenzen von Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern sowie<br />
in ihren Bedingungsfaktoren vertiefend zu untersuchen. Neben dem regelmäßigen internationalen<br />
Vergleich leistet die Studie damit auch einen Beitrag zu erziehungswissenschaftlichen<br />
Forschungsfragen. Das Symposium stellt auf Basis der PISA 2009-Daten neue Analysen zu Bedingungen<br />
des Kompetenzerwerbs bei Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern in Deutschland vor, die über<br />
die international vergleichende Perspektive hinausgehen. Diese aktuellen Ergebnisse basieren<br />
unter anderem auf Daten der nationalen Zusatzbefragungen von Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern,<br />
Eltern <strong>und</strong> Lehrpersonen bei PISA 2009 in Deutschland sowie auf erweiterten Trendanalysen<br />
über die Zeit.<br />
Die Beiträge betrachten neben den schulischen auch die in häuslichen Lernumgebungen vorhandenen<br />
Kontextfaktoren des Kompetenzerwerbs. Darüber hinaus werden die Bedeutung der<br />
sozialen Herkunft sowie der Spracherwerbsreihenfolge vertiefend analysiert. Die vier Beiträge<br />
werden zusammenfassend diskutiert; das Symposium schließt mit einem Ausblick auf PISA<br />
2012.<br />
Klieme, Eckhard; Artelt, Cordula; Hartig, Johannes; Jude, Nina; Köller, Olaf; Prenzel, Manfred; Schneider, Wolfgang;<br />
Stanat, Petra [Hrsg.]: PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt. Münster : Waxmann 2010.<br />
11:30 bis 12:00 Vorhersage der Lesekompetenz <strong>und</strong> der Lesefreude von Neuntklässler/innen durch lesebezogene<br />
Standards <strong>und</strong> Praktiken in Schule <strong>und</strong> Unterricht<br />
12:00 bis 12:30 Determinanten der Lesekompetenz bei Jugendlichen nichtdeutscher Herkunftssprache:<br />
Zum Einfluss der Spracherwerbsreihenfolge<br />
12:30 bis 13:00 Erklärungsansätze <strong>für</strong> die Veränderung in den sozialen <strong>und</strong> ethnischen Disparitäten der<br />
Lesekompetenz von PISA 2000 nach PISA 2009<br />
13:00 bis 13:30 Leseförderung im Elternhaus<br />
13:30 bis 14:00 Diskussion, Manfred Prenzel, TUM School of Education München
SY 32 Bedingungen von Kompetenzerwerb<br />
Vorhersage der Lesekompetenz <strong>und</strong> der Lesefreude von Neuntklässler/innen<br />
durch lesebezogene Standards <strong>und</strong> Praktiken in<br />
Schule <strong>und</strong> Unterricht<br />
1. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Hörsaal B, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Brigitte Steinert, Silke Hertel, Jan Hochweber<br />
Deutsches <strong>Institut</strong> <strong>für</strong> Internationale Pädagogische Forschung<br />
steinert@dipf.de<br />
In PISA 2009 wurden in Deutschland zusätzlich zur internationalen Stichprobe der 15Jährigen<br />
Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler aus zwei Klassen der neunten Jahrgangsstufe untersucht. Außerdem<br />
wurden alle Lehrkräfte, die das Fach Deutsch unterrichten (Fachkollegium Deutsch), befragt.<br />
Damit ist es möglich, die Zusammenhänge zwischen den Lehrervorstellungen über den Leseunterricht<br />
auf Schulebene <strong>und</strong> den Schülerwahrnehmungen des Leseunterrichts auf Klassen-<br />
<strong>und</strong> Individualebene zu analysieren <strong>und</strong> auf deren Bedeutung <strong>für</strong> die Schülerkompetenzen zu<br />
prüfen. Zur Einschätzung von Standards <strong>und</strong> Praktiken des Leseunterrichts wurden die Lehrkräfte<br />
nach ihren Absprachen von Zielen <strong>und</strong> Standards im Fachkollegium <strong>und</strong> ihren Kompetenzzielen<br />
im Deutschunterricht gefragt. Kompetenzerwartungen <strong>und</strong> Übung von Leseaufgaben<br />
wurden aus Schüler- <strong>und</strong> Lehrersicht erfasst. Die Leseaufgaben orientieren sich an den<br />
Bildungsstandards <strong>für</strong> den mittleren Abschluss im Fach Deutsch im Kompetenzbereich Lesen.<br />
Mehrebenenanalysen zeigen, dass die Bedeutung von lesebezogenen Standards <strong>und</strong> Praktiken<br />
mit dem untersuchten Kriterium variiert. Die Effekte von Lehrervorstellungen auf Schulebene<br />
auf die Lesekompetenz <strong>und</strong> das Leseinteresse verringern sich <strong>und</strong> verschwinden teilweise ganz,<br />
wenn Schülervorstellungen auf Individual- <strong>und</strong> Klassenebene in die Analyse einbezogen <strong>und</strong><br />
individuelle <strong>und</strong> kompositionelle Ausgangsvoraussetzungen kontrolliert werden.<br />
209<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
210<br />
SY 32 Bedingungen von Kompetenzerwerb<br />
Determinanten der Lesekompetenz bei Jugendlichen nichtdeutscher<br />
Herkunftssprache: Zum Einfluss der Spracherwerbsreihenfolge<br />
2. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Hörsaal B, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Robin Segerer, Alexandra Marx, Petra Stanat, Wolfgang Schneider, Thorsten Roick, Peter Marx<br />
Universität Würzburg<br />
segerer@psychologie.uni-wuerzburg.de<br />
Ein Drittel der Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler mit Migrationshintergr<strong>und</strong> weist in PISA 2009 nur<br />
schwache Leseleistungen auf (Naumann, Artelt, Schneider & Stanat, 2010). Eine mögliche Ursache<br />
<strong>für</strong> die geringe Lesekompetenz dieser Jugendlichen ist das häufig späte Erwerbsalter<br />
der deutschen Sprache (vgl. Bialystok & Hakuta, 1999). Auch <strong>für</strong> einzelne Determinanten der<br />
Lesekompetenz wie etwa die Wahrnehmung von Phonemen oder die Grammatik existieren<br />
Hinweise auf niedrigere Kompetenzausprägung bei spätem Erwerbsbeginn (Kuhn, 2004). Die<br />
Rolle des Erwerbsalters <strong>für</strong> die Ausprägung von Lesekompetenz <strong>und</strong> deren Determinanten bei<br />
schwachen Lesern ist jedoch kaum untersucht worden.<br />
In der vorliegenden, an PISA 2009 angeschlossenen Studie werden phonologische, prosodische,<br />
grammatikalische <strong>und</strong> lexikalische Fähigkeiten sowie deren Zusammenhang mit der<br />
Leseleistung bei 107 monolingual deutschen Jugendlichen, 105 mehrsprachigen Jugendlichen<br />
mit Deutsch als Erstsprache (DaE) <strong>und</strong> 198 Jugendlichen mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ)<br />
strukturanalytisch überprüft. Die Bef<strong>und</strong>e belegen, dass Unterschiede zwischen mehrsprachigen<br />
schwachen Lesern mit DaE <strong>und</strong> DaZ nur in geringem Ausmaß existieren. Bedeutsame<br />
Differenzen bestehen lediglich im Ausmaß des erworbenen Wortschatzes sowie in der Bedeutsamkeit<br />
des Wortschatzes <strong>für</strong> die Ausprägung der Lesekompetenz. Die Bef<strong>und</strong>e werden vor<br />
dem Hintergr<strong>und</strong> aktueller Modelle des Zweitsprach- <strong>und</strong> Lesekompetenzerwerbs diskutiert<br />
<strong>und</strong> als Beleg da<strong>für</strong> gewertet, dass es vornehmlich auf den Umfang <strong>und</strong> nicht auf den Zeitpunkt<br />
des Sprachkontaktes ankommt.<br />
Bialystok, E. & Hakuta, K. (1999). Confo<strong>und</strong>ed age: Linguistic and cognitive factors in age differences for second<br />
language acquisition. In D. Birdsong (Hrsg.), Second language acquisition and the critical period hypothesis.<br />
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.<br />
Kuhl, P. K. (2004). Early language acquisition: Cracking the speech code. Nature Reviews Neuroscience, 5, 831–<br />
843.<br />
Naumann, J., Artelt, C., Schneider, W. & Stanat, P. (2010). Lesekompetenz von PISA 2000 bis PISA 2009. In E. Klieme,<br />
C. Artelt, J. Hartig, N. Jude, O. Köller, M. Prenzel, W. Schneider & P. Stanat (Hrsg.), PISA 2009. Bilanz nach einem<br />
Jahrzehnt (S. 23-71). Münster: Waxmann.
SY 32 Bedingungen von Kompetenzerwerb<br />
Erklärungsansätze <strong>für</strong> die Veränderung in den sozialen <strong>und</strong><br />
ethnischen Disparitäten der Lesekompetenz von PISA 2000<br />
nach PISA 2009<br />
3. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Hörsaal B, 12:30 Uhr - 13:00 Uhr<br />
Timo Ehmke, Petra Stanat, Eckhard Klieme<br />
Leuphana Univeristät Lüneburg<br />
timo.ehmke@uni.leuphana.de<br />
Im Vergleich der Ergebnisse <strong>für</strong> die Jugendlichen aus Deutschland in PISA 2000 <strong>und</strong> in PISA<br />
2009 konnten zwei wesentliche Verbesserungen über die Zeit festgestellt werden. Es zeigte sich<br />
(1) ein bedeutsamer Anstieg in der Lesekompetenz <strong>und</strong> (2) eine Abnahme der Kennwerte <strong>für</strong><br />
die sozialen <strong>und</strong> ethnischen Disparitäten (Ehmke & Jude, 2010; Stanat, Rauch & Segeritz, 2010).<br />
Diese Bef<strong>und</strong>e werden in diesem Beitrag aufgegriffen <strong>und</strong> es wird vertiefend analysiert, worauf<br />
diese Veränderungen über die Zeit zurückzuführen sind. Dazu wird in einem ersten Schritt die<br />
Abnahme in den sozialen <strong>und</strong> ethnischen Disparitäten in der Lesekompetenz über die Zeit <strong>für</strong><br />
spezielle Subpopulationen untersucht. Die Subpopulationen werden differenziert nach der beruflichen<br />
Stellung der Eltern (EPG-Klassen), nach dem Migrationsstatus <strong>und</strong> dem Geschlecht. Im<br />
zweiten Schritt wird in einer Modellrechnung analysiert, inwieweit sich die strukturelle Zusammensetzung<br />
der Jugendlichen mit Migrationshintergr<strong>und</strong> verändert hat <strong>und</strong> allein dadurch zu<br />
einem Anstieg in der Lesekompetenz beiträgt. Der Vortrag schließt mit einer Diskussion der<br />
Bef<strong>und</strong>e, in der Ansatzpunkte <strong>für</strong> Maßnahmen zur weiteren Reduktion von sozialen <strong>und</strong> ethnischen<br />
Disparitäten des Kompetenzerwerbs in Deutschland aufgezeigt werden.<br />
Ehmke, T. & Jude. N. (2010): Soziale Herkunft <strong>und</strong> Kompetenzerwerb. In: E. Klieme, C. Artelt, J. Hartig, N. Jude,<br />
O. Köller, M. Prenzel, W. Schneider <strong>und</strong> P. Stanat (Hrsg.), PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt. Münster: Waxmann,<br />
S. 231-254.<br />
Stanat, P., Rauch, D. & Segeritz, M. (2010): Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler mit Migrationshintergr<strong>und</strong>. In: E. Klieme, C.<br />
Artelt, J. Hartig, N. Jude, O. Köller, M. Prenzel, W. Schneider <strong>und</strong> P. Stanat (Hrsg.), PISA 2009. Bilanz nach einem<br />
Jahrzehnt. Münster: Waxmann, S. 200-230.<br />
211<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
212<br />
SY 32 Bedingungen von Kompetenzerwerb<br />
Leseförderung im Elternhaus<br />
4. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Hörsaal B, 13:00 Uhr - 13:30 Uhr<br />
Nina Jude, Silke Hertel, Johannes Naumann<br />
Deutsches <strong>Institut</strong> <strong>für</strong> Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt<br />
jude@dipf.de<br />
PISA erhebt nicht nur die Kompetenzen von fünfzehnjährigen Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern, sondern<br />
auch die kompetenzfördernden Bedingungsfaktoren in der häuslischen Umgebung. Hierzu<br />
werden die Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler um entsprechende Angaben im Fragebogen gebeten.<br />
Darüber hinaus werden in Deutschland <strong>und</strong> einigen weiteren Teilnehmerstaaten auch die Eltern<br />
der an PISA teilnehmenden Fünfzehnjährigen befragt. Erste Ergebnisse konnten bereits<br />
zeigen, dass die Leseleistungen der Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler mit ausgewählten Kontextfaktoren<br />
des Elternhauses - beispielsweise der Leseförderung - in Zusammenhang stehen (Hertel,<br />
Jude & Naumann, 2010). Aufbauend auf diesen ersten Ergebnissen analysiert dieser Beitrag,<br />
inwiefern häusliche Lernumgebungen unterschiedliche Profile der Förderung aufweisen können<br />
<strong>und</strong> welche Rolle die zu Hause gesprochene Sprache bei der Leseförderung im Elternhaus<br />
spielt.<br />
Hertel, Silke; Jude, Nina; Naumann, Johannes (2010). Leseförderung im Elternhaus. In Klieme, Eckhard ; Artelt,<br />
Cordula; Hartig, Johannes; Jude, Nina; Köller, Olaf; Prenzel, Manfred; Schneider, Wolfgang; Stanat, Petra [Hrsg.]:<br />
PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt. Münster: Waxmann 2010, S. 255-275.
SY 33<br />
Fehlerklima <strong>und</strong> Lernen aus Fehlern in Schule <strong>und</strong> Beruf<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.1.05, 11:30 Uhr - 14:00 Uhr<br />
Maria Tulis<br />
Universität Augsburg<br />
maria.tulis@phil.uni-augsburg.de<br />
Lernen aus Fehlern, sei es in der Schule oder in beruflichen Organisationen, erfordert bestimmte<br />
individuelle Voraussetzungen (z.B. eine positive Einstellung zu Fehlern <strong>und</strong> ein adaptiver<br />
Umgang damit) sowie organisationale Bedingungen (z.B. ein günstiges Fehlerklima <strong>und</strong><br />
eine systematische Anleitung zum Lernen aus Fehlern). Diese sind bislang jedoch unzureichend<br />
erforscht. Im Symposium werden Studien aus dem beruflichen <strong>und</strong> schulischen Kontext vorgestellt,<br />
die individuelle <strong>und</strong> organisationale Bedingungen des Lernens aus Fehlern mit unterschiedlichen<br />
methodischen Zugängen analysierten. Gartmeier et al. untersuchen den Einfluss<br />
individueller Fehlervariablen auf eigeninitiatives Handeln im Beruf unter Berücksichtigung der<br />
Klimavariable „Psychological Safety“. Der Beitrag von Steuer et al. analysiert die Situationsspezifität<br />
des von Schüler(inne)n wahrgenommen Fehlerklimas sowie Zusammenhänge zwischen<br />
individuellen (affektiv-motivationalen <strong>und</strong> handlungsbezogenen) Fehlerreaktionen <strong>und</strong> negativen<br />
Emotionen. Tulis et al. fokussieren auf individuelle Prädiktoren eines adaptiven Umgangs<br />
mit Fehlern <strong>und</strong> diskutieren die Ergebnisse in Bezug auf pädagogische Handlungsmöglichkeiten<br />
zu dessen Förderung. Im Beitrag von Link <strong>und</strong> Minnameier werden kognitive Prozesse<br />
beim Umgang mit Fehlern im Rechnungswesenunterricht beleuchtet <strong>und</strong> Möglichkeiten zur<br />
instruktionalen Unterstützung beim Lernen aus Fehlern aufgezeigt. Abschließend werden die<br />
Ergebnisse aller Beiträge vor dem Hintergr<strong>und</strong> der Etablierung einer positiven „Fehlerkultur“ in<br />
Schule <strong>und</strong> beruflichen Organisationen von Oser diskutiert.<br />
11:30 bis 12:00 Fehlerorientierung <strong>und</strong> Eigeninitiative im Bankensektor<br />
12:00 bis 12:30 Ist der Umgang mit Fehlern situationsabhängig? Ergebnisse einer Vignettenstudie zu<br />
individuellen Fehlerreaktionen <strong>und</strong> Fehlerklima im Mathematikunterricht<br />
12:30 bis 13:00 Individuelle Antezedenzien eines adaptiven Umgangs mit Fehlern im Unterricht<br />
13:00 bis 13:30 Zum Lernen aus Fehlern im Rechnungswesenunterricht - erste Ergebnisse einer mikrogenetischen<br />
Studie<br />
13:30 bis 14:00 Diskussion, Fritz Oser, Universität Freiburg<br />
213<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
214<br />
SY 33 Fehlerklima <strong>und</strong> Lernen aus Fehlern in Schule <strong>und</strong> Beruf<br />
Fehlerorientierung <strong>und</strong> Eigeninitiative im Bankensektor<br />
1. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.1.05, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Martin Gartmeier, Stefanie Hetzner, Helmut Heid, Hans Gruber<br />
Technische Universität München<br />
martin.gartmeier@tum.de<br />
In einer Feldstudie im Bankensektor wurden Einstellungen gegenüber Fehlern am Arbeitsplatz<br />
als Prädiktoren der Eigeninitiative untersucht. Eigeninitiative wird als Verhaltensorientierung<br />
verstanden, aufgr<strong>und</strong> derer Beschäftigte die Grenzen organisational festgelegter Rollen überschreiten<br />
<strong>und</strong> eigenverantwortlich Lösungen <strong>für</strong> vorhandene Probleme zu verwirklichen suchen.<br />
Es wird angenommen, dass Beschäftigte ihre Eigeninitiative als umso höher einschätzen,<br />
umso positiver ihre Einstellungen gegenüber Fehlern ausgeprägt sind. Konkret wurden hier<br />
die Facetten Fehlerkompetenz, Lernen aus Fehlern, Nachdenken über Fehler, Belastung durch<br />
Fehler, Antizipation von Fehlern <strong>und</strong> Mut zum Fehlerrisiko untersucht. Psychological Safety in<br />
Bezug auf Vorgesetzte <strong>und</strong> Kollegen wurde als Mediatorvariable berücksichtigt. Im Rahmen<br />
einer Fragebogenstudie wurden 84 Privatk<strong>und</strong>enberater einer Bank befragt. Die untersuchten<br />
Arbeitsplätze waren zum Zeitpunkt der Studie von schwerwiegenden Arbeitsplatzveränderungen<br />
betroffen, die die Beschäftigten zur Modifikation ihrer Arbeitsroutinen zwangen. Regressionsanalysen<br />
zeigten Fehlerkompetenz, Lernen aus Fehlern sowie Nachdenken über Fehler<br />
als bedeutsame Prädiktoren von Eigeninitiative. Für alle genannten Einflüsse konnte eine<br />
Mediation durch Psychological Safety hinsichtlich der Kollegenschaft nachgewiesen werden;<br />
Psychological Safety–Vorgesetzte mediierte nur die Einflüsse von Fehlerkompetenz <strong>und</strong> Lernen<br />
aus Fehlern auf die Eigeninitiative. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass Beschäftigte Innovationen<br />
eher innerhalb ihrer eigenen Arbeitsgruppe anstoßen.<br />
Edmondson, A. C. (2002). Psychological safety and learning behavior in work teams. Administrative Science<br />
Quarterly, 44, 350-383.<br />
Frese, M. & Fay, D. (2001). Personal initiative (PI): An active performance concept for work in the 21st century. In B.<br />
M. Staw & R. M. Sutton (Hrsg.), Research in organizational behavior (S. 133-187). Amsterdam: Elsevier.<br />
Rybowiak, V., Garst, H., Frese, M. & Batinic, B. (1999). Error orientation questionnaire (EOQ): reliability, validity, and<br />
different language equivalence. Journal of Organizational Behavior, 20, 527-547.
SY 33 Fehlerklima <strong>und</strong> Lernen aus Fehlern in Schule <strong>und</strong> Beruf<br />
Ist der Umgang mit Fehlern situationsabhängig? Ergebnisse<br />
einer Vignettenstudie zu individuellen Fehlerreaktionen <strong>und</strong><br />
Fehlerklima im Mathematikunterricht<br />
2. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.1.05, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Gabriele Steuer, Maria Tulis, Markus Dresel<br />
Universität Augsburg<br />
gabriele.steuer@phil.uni-augsburg.de<br />
Trotz der zentralen Stellung von Fehlern im Lernprozess werden Fehler häufig nicht als Lernchancen<br />
wahrgenommen, da sie – insbesondere in leistungsbezogenen <strong>Unterrichts</strong>situationen<br />
– mit Scham oder Angst einhergehen (vgl. Oser & Spychiger, 2005). Inwiefern negative Emotionen<br />
nach Fehlern in anderen <strong>Unterrichts</strong>situationen (z.B. Gruppenlernsettings) erlebt werden<br />
sowie deren Bedeutung <strong>für</strong> (mal-)adaptive Reaktionen auf Fehler wurde bislang kaum empirisch<br />
untersucht. Es fehlen zudem Erkenntnisse zur Situations(un)abhängigkeit des individuellen<br />
Umgangs mit Fehlern <strong>und</strong> des von Schüler(inne)n wahrgenommenen Fehlerklimas. Diesen<br />
drei Fragestellungen wurde im vorliegenden Beitrag nachgegangen. In einer Studie mit N =<br />
315 Schüler(inne)n aus 17 Hauptschulklassen (Jahrgangsstufe 6/7) wurden mittels Vignetten zu<br />
unterschiedlichen Lern- <strong>und</strong> Leistungssituationen im Fach Mathematik das Fehlerklima in der<br />
Klasse <strong>und</strong> der individuelle Umgang mit Fehlern situationsspezifisch erfasst. Ferner wurden individuelle<br />
Schüler(innen)merkmale, wie Fähigkeitsselbstkonzept <strong>und</strong> Interesse sowie das Ausmaß<br />
antizipierter negativer Emotionen <strong>für</strong> unterschiedliche Situationen erhoben. Es zeigten<br />
sich Zusammenhänge zwischen negativen Emotionen, affektiv-motivationalen <strong>und</strong> handlungsbezogenen<br />
Reaktionen auf Fehler sowie stabileren individuellen Schüler(innen)merkmalen.<br />
Die Ergebnisse zum Fehlerklima weisen erwartungskonform darauf hin, dass dieses eher als<br />
situationsübergreifendes Konstrukt angesehen werden kann.<br />
Oser, F. & Spychiger, M. (2005). Lernen ist schmerzhaft – Zur Theorie des Negativen Wissens <strong>und</strong> zur Praxis der<br />
Fehlerkultur. Weinheim: Beltz.<br />
215<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
216<br />
SY 33 Fehlerklima <strong>und</strong> Lernen aus Fehlern in Schule <strong>und</strong> Beruf<br />
Individuelle Antezedenzien eines adaptiven Umgangs mit<br />
Fehlern im Unterricht<br />
3. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.1.05, 12:30 Uhr - 13:00 Uhr<br />
Maria Tulis, Robert Grassinger, Markus Dresel<br />
Universität Augsburg<br />
maria.tulis@phil.uni-augsburg.de<br />
Ein konstruktiver Umgang mit Fehlern erfordert sowohl die Aufrechterhaltung von affektivmotivational<br />
günstigen Bedingungen <strong>für</strong> eine persistente Auseinandersetzung mit den Lerninhalten,<br />
als auch die Analyse des Fehlers, um bestehende Wissensdefizite zu erkennen <strong>und</strong><br />
entsprechende Lernhandlungen daraus abzuleiten. Diese beiden Komponenten günstiger Fehlerreaktionen<br />
werden allerdings nicht von allen Lernenden in gleicher Weise realisiert. Dieser<br />
Beitrag widmet sich zwei bislang unzureichend empirisch untersuchten Aspekten, nämlich (1)<br />
den individuellen Prädiktoren eines adaptiven Umgangs mit Fehlern (Fähigkeitsselbstkonzept<br />
<strong>und</strong> Zielorientierungen) sowie (2) der in diesem Zusammenhang möglicherweise aufschlussreichen<br />
Gruppe der Overachiever, d.h. jenen Schüler(inne)n, die in Relation zu ihrer Intelligenz<br />
bessere als die zu erwartenden Schulleistungen erbringen. Gr<strong>und</strong>lage der Analysen bildete eine<br />
Studie mit 1062 Schüler(inne)n im <strong>Unterrichts</strong>fach Mathematik der 9. Jahrgangstufe. Die Ergebnisse<br />
deuten darauf hin, dass das Fähigkeitsselbstkonzept vor allem <strong>für</strong> affektiv-motivationale<br />
Reaktionen auf Fehler von Bedeutung ist, während eine starke Lernzielorientierung handlungsadaptive<br />
Reaktionen auf Fehler begünstigt. Zudem weisen sie auf günstigere Fehlerreaktionen<br />
von Overachievern hin. Die Bef<strong>und</strong>e werden im Hinblick auf förderliche <strong>Unterrichts</strong>praktiken<br />
diskutiert.
SY 33 Fehlerklima <strong>und</strong> Lernen aus Fehlern in Schule <strong>und</strong> Beruf<br />
Zum Lernen aus Fehlern im Rechnungswesenunterricht – erste<br />
Ergebnisse einer mikrogenetischen Studie<br />
4. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.1.05, 13:00 Uhr - 13:30 Uhr<br />
Maxi Link, Gerhard Minnameier<br />
RWTH Aachen University<br />
maxi.link@rwth-aachen.de<br />
Dem Lernen aus Fehlern wird aktuell ein hoher Stellenwert beigemessen (z. B. Caspary, 2008).<br />
Mit dem Konzept der positiven Fehlerkultur steht dabei jedoch eher der emotionale Aspekt des<br />
Lernens aus Fehlern im Vordergr<strong>und</strong>, als die Frage der kognitiven Prozesse, die dabei ablaufen.<br />
Kenntnisse darüber sind jedoch Gr<strong>und</strong>lage da<strong>für</strong>, Lernen aus Fehlern punktgenau unterstützen<br />
zu können. Es soll gezeigt werden, dass sich Lernprozesse mit Hilfe einer inferentiellen<br />
Lehr-Lerntheorie systematisch analysieren <strong>und</strong> darin auftretende Fehler präzise identifizieren<br />
lassen. Zudem soll dargestellt werden, dass diese Fehleranalyse in Instruktionsstrategien zur<br />
Unterstützung des Lernens aus Fehlern überführt werden kann. Als theoretischer Bezug dient<br />
eine inferentielle Lehr-Lerntheorie, die auf dem erkenntnistheoretischen Ansatz von Peirce (z.B.<br />
1898, 1992) fußt. Fachdidaktischer Bezugspunkt ist dabei eine <strong>Unterrichts</strong>sequenz zur Einführung<br />
in das betriebliche Rechnungswesen. Diese Sequenz stellt einen idealtypischen Lehr-Lernpfad<br />
dar <strong>und</strong> enthält exakte Vorgaben zum Umgang mit jeweils denkbaren Schülerfehlern (vgl.<br />
Minnameier & Link, 2010). Die <strong>Unterrichts</strong>sequenz wurde im Umfang von 10x10 Einzeltutorials<br />
(mikrogenetisches Experiment mit design-experimentellen Zügen) erprobt, aufgezeichnet <strong>und</strong><br />
anschließend mit Hilfe einer speziellen Kodieranleitung inferentiell sowie fehleranalytisch ausgewertet.<br />
Erste Ergebnisse dieser Erprobung werden vorgestellt <strong>und</strong> hinsichtlich der Funktionalität<br />
des Instruktionsdesigns reflektiert.<br />
Caspary, R. (Hrsg.) (2008). Nur wer Fehler macht, kommt weiter. Wege zu einer neuen Wissenskultur. Freiburg im<br />
Breisgau: Herder.<br />
Minnameier, G. & Link, M. (2010). Jenseits des wirtschaftsinstrumentellen Rechnungswesens – ein kognitivstruktureller<br />
<strong>und</strong> inferentieller Ansatz. In J. Seifried, E. Wuttke, R. Nickolaus & P. F. E. Sloane (Hrsg.), Lehr-Lernforschung<br />
in<br />
der kaufmännischen Berufsbildung – Ergebnisse <strong>und</strong> Gestaltungsaufgaben (S. 107-121). Stuttgart: Franz Steiner.<br />
Peirce, C. S. (1898/1992). Reasoning and the logic of things. The Cambridge conferences lectures of 1898 (ed. by<br />
Kenneth Laine Ketner). Cambridge, MA: Harvard University Press.<br />
217<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
218<br />
SY 34<br />
Von den Standards zur Ergebnisrückmeldung als Basis <strong>für</strong><br />
standortbezogene Qualitätsentwicklung<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.05, 11:30 Uhr - 14:00 Uhr<br />
Claudia Schreiner, Simone Breit, Alexander Robitzsch<br />
B<strong>und</strong>esinstitut <strong>für</strong> Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens<br />
| BIFIE Salzburg<br />
c.schreiner@bifie.at<br />
Der österreichische Gesetzgeber erwartet sich von der Einführung von Bildungsstandards neben<br />
einer stärkeren Output-Orientierung des <strong>Unterrichts</strong> sowie gezielter Förderung eine Basis<br />
<strong>für</strong> Evaluation (BMUKK, 2009). Zu diesem Zweck werden auf Basis von regelmäßigen flächendeckenden<br />
Standardüberprüfungen Ergebnisse an Schulen <strong>und</strong> Lehrer/innen rückgemeldet,<br />
die Qualitätsentwicklung am Standort unterstützen sollen.<br />
Klieme et al. (2007) fassen die Herausforderungen an das Bildungssystem wie folgt zusammen:<br />
„Die Einführung <strong>und</strong> sukzessive Umsetzung von Bildungsstandards ist ein langfristiger Prozess,<br />
der vorbereitet, begleitet <strong>und</strong> unterstützt werden muss. Ob Bildungsstandards die erwünschten<br />
Effekte im Bildungssystem haben werden, hängt nicht nur von der Qualität der Kompetenzmodelle<br />
<strong>und</strong> Testverfahren ab. Mindestens ebenso wichtig ist eine professionelle Nutzung der<br />
Bildungsstandards“ (Klieme et al. 2007, S. 110). Im Mittelpunkt dieses Symposiums stehen einige<br />
Aspekte, die vor allem im Rahmen der Entwicklung <strong>und</strong> Verwertung von Ergebnisrückmeldungen<br />
als entscheidende Gelingensbedingungen angesehen werden können. Wie müssen<br />
Schul- <strong>und</strong> Klassenrückmeldungen gestaltet sein, damit diese eine Basis <strong>für</strong> Qualitätsentwicklung<br />
bilden können? Welche Bedingungen <strong>und</strong> Unterstützungsleistungen sind notwendig,<br />
damit die Einführung von Bildungsstandards <strong>und</strong> insbesondere die Ergebnisrückmeldungen<br />
gewinnbringend <strong>für</strong> die Schul- <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>entwicklung genutzt werden können? An die<br />
Entwicklung von Rückmeldungen sind aber auch methodische Fragestellungen geknüpft, die<br />
auch in diesem Symposium Diskussionsgegenstand sein sollen: Wie können kriteriale Rückmeldungen<br />
möglichst valide aus Kompetenzstufendefinitionen mittels Standard-Setting-Prozessen<br />
erfolgen? Welche Qualität müssen Daten aufweisen, die von insbesondere jungen Schülerinnen<br />
<strong>und</strong> Schülern erhoben werden <strong>und</strong> als Basis <strong>für</strong> faire Vergleiche verwendet werden?<br />
BMUKK (Hrsg.). (2009). Bildungsstandards im Schulwesen. Verordnung der B<strong>und</strong>esministerin <strong>für</strong> Unterricht, Kunst<br />
<strong>und</strong> Kultur über Bildungsstandards im Schulwesen. 1. Verordnung. BGBL. II Nr.1/2009. Verfügbar unter: http://<br />
www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2009_II_1/BGBLA_2009_II_1.pdf [Zugriff am: 14.5.2011].<br />
Klieme, E. et al. (2007). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Bonn: BMBF.<br />
11:30 bis 12:00 Die Ergebnisrückmeldung an Lehrer/innen <strong>und</strong> Schulleiter/innen. Konzept, Rezeption<br />
<strong>und</strong> Konsequenzen <strong>für</strong> die Fortbildung<br />
12:00 bis 12:30 Bildungsstandard-Überprüfung: How to set the standards?<br />
12:30 bis 13:00 Eignen sich Schülerangaben aus dem Primarbereich zur Erfassung sozialer Hintergr<strong>und</strong>merkmale?<br />
13:00 bis 13:30 Pilotprojekt Rückmeldemoderation. Evaluation des Schulungs- <strong>und</strong> Einsatzkonzepts<br />
13:30 bis 14:00 Innovationen ins System bringen – Herausforderungen an die Lehrer/innen-Aus- <strong>und</strong><br />
Fortbildung am Beispiel von Bildungsstandards
SY 34 Von den Standards zur Ergebnisrückmeldung<br />
Die Ergebnisrückmeldung an Lehrer/innen <strong>und</strong> Schulleiter/innen.<br />
Konzept, Rezeption <strong>und</strong> Konsequenzen <strong>für</strong> die Fortbildung<br />
1. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.05, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Maria Grillitsch, Christina Meließnig, Claudia Schreiner<br />
B<strong>und</strong>esinstitut <strong>für</strong> Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens<br />
| BIFIE Graz<br />
m.grillitsch@bifie.at<br />
Das österreichische Modell der Überprüfung von Bildungsstandards sieht flächendeckende<br />
Tests vor, um Rückmeldungen an alle Akteursebenen zu ermöglichen. Im Zentrum stehen<br />
Rückmeldungen an die Schulen bzw. Schulleiter/innen <strong>und</strong> die Lehrer/innen als Basis <strong>für</strong> die<br />
Schul- <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>entwicklung (BMUKK, 2009). Erste Modelle <strong>für</strong> Schulberichte <strong>und</strong> Klassenrückmeldungen<br />
wurden im Rahmen der Ausgangsmessungen (Baseline-Testung 8. Schulstufe<br />
2009, Baseline-Testung 4. Schulstufe 2010) entwickelt <strong>und</strong> erprobt (Breit & Schreiner,<br />
2010; Breit & Schreiner, in Druck).<br />
Dieser Beitrag fokussiert zuerst die Konzeption der Rückmeldungen <strong>und</strong> die <strong>für</strong> die Entwicklung<br />
maßgeblichen Leitideen. Anschließend werden zentrale Bef<strong>und</strong>e der Begleitforschung präsentiert,<br />
die sich schwerpunktmäßig der Frage widmet, wie die ersten Ergebnisrückmeldungen<br />
von den Schulleitern/Schulleiterinnen <strong>und</strong> den Lehrkräften rezipiert werden. Die Einschätzung<br />
der Verständlichkeit <strong>und</strong> Nützlichkeit der Rückmeldung aus der Sicht der Praktiker/innen, erste<br />
Reaktionen auf die rückgemeldeten Ergebnisse sowie der Unterstützungsbedarf im Umgang<br />
mit den Ergebnissen stehen dabei im Vordergr<strong>und</strong>.<br />
Aus den Bef<strong>und</strong>en der Begleitforschung, insbesondere aus den Antworten von Lehrerinnen<br />
<strong>und</strong> Lehrern, die im Rahmen der Ausgangsmessungen Klassenrückmeldungen erhalten haben,<br />
sollen abschließend Schlussfolgerungen <strong>für</strong> die Lehrer/innen-Fortbildung formuliert werden.<br />
BMUKK (Hrsg.). (2009). Bildungsstandards im Schulwesen. Verordnung der B<strong>und</strong>esministerin <strong>für</strong> Unterricht, Kunst<br />
<strong>und</strong> Kultur über Bildungsstandards im Schulwesen. 1. Verordnung. BGBL. II Nr.1/2009. Verfügbar unter: http://<br />
www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2009_II_1/BGBLA_2009_II_1.pdf [Zugriff am: 14.5.2011].<br />
Breit, S. & Schreiner, C. (Hrsg.). (2011). Bildungsstandards: Baseline 2010 (4. Schulstufe). Technischer Bericht. Verfügbar<br />
unter: http://www.bifie.at/buch/1936 [Zugriff am: 14.5.2011].<br />
Breit, S. & Schreiner, C. (Hrsg.). (2010). Bildungsstandards: Baseline 2009 (8. Schulstufe). Technischer Bericht. Verfügbar<br />
unter: http://www.bifie.at/buch/1056 [Zugriff am: 14.5.2011].<br />
219<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
220<br />
SY 34 Von den Standards zur Ergebnisrückmeldung<br />
Bildungsstandard-Überprüfung: How to set the standards?<br />
2. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.05, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Roman Freunberger, Ursula Itzlinger-Bruneforth<br />
B<strong>und</strong>esinstitut <strong>für</strong> Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens<br />
| BIFIE Salzburg<br />
r.freunberger@bifie.at<br />
Standard Setting findet dann statt, wenn Entscheidungen über die Fähigkeiten von Personen<br />
getroffen werden, die über deren Bestehen bzw. Nicht-Bestehen in einer Prüfungssituation entscheiden<br />
oder Aussagen im Monitoring des Bildungssystems erzielt werden sollen.<br />
Bei der Bildungsstandard-Überprüfung werden alle Schüler/innen der 4. <strong>und</strong> 8. Schulstufe<br />
einem standardisierten Test unterzogen. Die Leistungen der getesteten Schüler/innen werden<br />
in einem sog. Standard-Setting-Prozess mittels Cut Scores (Cizek, 2007) in verschiedene Kompetenzstufen<br />
unterteilt. Dieser Prozess beruht auf bildungspolitischen Entscheidungen <strong>und</strong> der<br />
Implementierung testtheoretischer <strong>und</strong> mathematischer Verfahren. Eine Schwierigkeit besteht<br />
darin, wesentliche Akteure (stakeholder) mit in den Entscheidungsfindungsprozess einzubinden<br />
sowie eine adäquate Methode <strong>für</strong> die Generierung von Cut Scores zu etablieren.<br />
Um eine nützliche <strong>und</strong> sinnhafte Überprüfung der Bildungsstandards zu gewährleisten bedarf<br />
es einer engen Zusammenarbeit von politischen Entscheidungsträgern, Testentwicklern <strong>und</strong><br />
Messspezialisten (Bejar, 2008), was wiederum die Forderung einer genauen Evaluation des<br />
Standard Setting Prozesses unabdingbar macht (Hambleton, 2001). Im Rahmen dieser Evaluierung<br />
werden mehrere Methoden angewandt <strong>und</strong> in diesem Beitrag erläutert. Diese Evaluierung<br />
soll prozessbegleitend stattfinden, <strong>und</strong> möglichst viele Akteure einbinden. Ein weiteres<br />
Ergebnis dieser Evaluierung soll in einer Dokumentation des Entscheidungsfindungsprozesses<br />
bestehen.<br />
Bejar, I.I. (2008). Standard setting: What is it? Why is it important? Educational Testing Service.<br />
Cizek, G. J., & Bunch, M. B. (2007). Standard setting: A guide to establishing and evaluating performance standards<br />
on tests. Thousand Oaks, CA: Sage.<br />
Hambleton, R.K. (2001). Setting performance standards on educational assessments and criteria for evaluating<br />
the process. In G.Cizek (Ed.) Setting performance standards: Concepts, methods and perspectives. Mahwah, NJ:<br />
Lawrence Erlbaum Publishers.
SY 34 Von den Standards zur Ergebnisrückmeldung<br />
Eignen sich Schülerangaben aus dem Primarbereich zur Erfassung<br />
sozialer Hintergr<strong>und</strong>merkmale?<br />
3. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.05, 12:30 Uhr - 13:00 Uhr<br />
Katharina Feuchtner, Cornelia Rieß<br />
B<strong>und</strong>esinstitut <strong>für</strong> Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens<br />
| BIFIE Salzburg<br />
k.feuchtner@bifie.at<br />
In der empirischen Schulleistungsforschung stellen Angaben zur sozialen Herkunft der Schüler/innen<br />
wesentliche Indikatoren bei der Analyse der Schülerleistungen dar. Aufgr<strong>und</strong> der<br />
leichteren Verfügbarkeit wird dabei überwiegend auf Schülerangaben zurückgegriffen.<br />
Damit stellt sich einerseits die Frage, wie zuverlässig Schüler/innen Aussagen über Bildungs-<br />
<strong>und</strong> Berufsmerkmale ihrer Eltern treffen können <strong>und</strong> andererseits, welche Konsequenzen sich<br />
aus möglicherweise unreliablen Angaben <strong>für</strong> Aussagen über den Zusammenhang zwischen<br />
sozialem Hintergr<strong>und</strong> <strong>und</strong> Schülerleistungen ergeben.<br />
Bisherige Forschungsarbeiten beziehen sich vorwiegend auf die Güte der Schülerangaben im<br />
Sek<strong>und</strong>arbereich. Zur Zuverlässigkeit der Aussagen im Primarbereich ist, vor allem im deutschsprachigen<br />
Raum, noch wenig bekannt. Aus diesem Gr<strong>und</strong> wurde im Rahmen der Baselinetestung<br />
zu den österreichischen Bildungsstandards in der 4. Schulstufe (2010) neben dem Schülerfragebogen<br />
(N=9.395) auch ein Elternfragebogen (N=8.725) eingesetzt. Indem einige Fragen<br />
(Beruf der Eltern, Migrationshintergr<strong>und</strong>, Anzahl der Bücher zuhause) in beiden Fragebögen<br />
erfasst sind, kann die Übereinstimmung der Angaben überprüft werden.<br />
In diesem Beitrag werden folgende Fragestellungen untersucht:<br />
1. Wie hoch ist die Übereinstimmung zwischen Schüler- <strong>und</strong> Elternangaben?<br />
2. Lassen sich Unterschiede in der Zuverlässigkeit der Schülerangaben nach bestimmten<br />
Subgruppen (z.B. Geschlecht, Beruf der Eltern) feststellen?<br />
3. Besteht ein Zusammenhang zwischen der Schülerleistung <strong>und</strong> der Übereinstimmung von<br />
Schüler- <strong>und</strong> Elternangaben?<br />
Überprüft werden die Fragestellungen mittels Maßen der Übereinstimmung (prozentuelle<br />
Übereinstimmung <strong>und</strong> Cohen’s Kappa) sowie Regressionsanalysen.<br />
Kreuter, F., Eckman, S., Maaz, K., & Watermann, R. (2010). Children‘s reports of parents‘ education level: Does it<br />
matter whom you ask and what you ask about? Survey Research Methods, 4, 127-138.<br />
Lien, N., Friestad C. & Klepp, K.-I. (2001). Adolescents‘ proxy reports of parents‘ socioeconomic status: How valid<br />
are they? Journal of Epidemiology and Community Health, 55, 731-737.<br />
Maaz, K., Kreuter, F. & Watermann, R. (2006). Schüler als Informanten? Die Qualität von Schülerangaben zum<br />
sozialen Hintergr<strong>und</strong>. In J. Baumert, P. Stanat & R. Watermann (Hrsg.), Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen:<br />
Differentielle Bildungsprozesse <strong>und</strong> Probleme der Verteilungsgerechtigkeit. Vertiefende Analysen<br />
im Rahmen von PISA 2000 (S. 31-59). Wiesbaden: Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften.<br />
221<br />
SYMPOSIEN (SY)
SYMPOSIEN (SY)<br />
222<br />
SY 34 Von den Standards zur Ergebnisrückmeldung<br />
Pilotprojekt Rückmeldemoderation. Evaluation des Schulungs-<br />
<strong>und</strong> Einsatzkonzepts<br />
4. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.05, 13:00 Uhr - 13:30 Uhr<br />
Simone Breit, Maria Grillitsch<br />
B<strong>und</strong>esinstitut <strong>für</strong> Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens<br />
| BIFIE Salzburg<br />
s.breit@bifie.at<br />
Die Ergebnisse der Standardüberprüfungen sollen Ausgangspunkt <strong>für</strong> standortbezogene Qualitätsentwicklungsmaßnahmen<br />
sein. Um eine entsprechende Rezeption <strong>und</strong> Nutzung der Rückmeldeinformationen<br />
zu gewährleisten <strong>und</strong> Schul- <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>entwicklungsmaßnahmen<br />
„ins Rollen zu bringen“, empfiehlt die Fachliteratur externe Unterstützungsmechanismen bereitzustellen<br />
(vgl. Altrichter 2010, S. 244). In Österreich sollen sog. Rückmeldemoderatorinnen<br />
<strong>und</strong> -moderatoren (RMM) ab dem kommenden Schuljahr eine Schlüsselrolle einnehmen, indem<br />
sie die Schulen bei der Interpretation der Ergebnisse unterstützen <strong>und</strong> die Gr<strong>und</strong>lage <strong>für</strong> eine<br />
professionelle Ergebnisaufarbeitung schaffen (z. B. Erstellen eines Stärken-Schwächen-Profils,<br />
Identifizieren von Handlungsfeldern, Vorbereitung einer Zieldefinition).<br />
Im Rahmen eines in Kooperation zwischen BIFIE, Pädagogischen Hochschule Oberösterreich<br />
(PH OÖ) <strong>und</strong> dem Landesschulrat Oberösterreich (LSR OÖ) durchgeführten Pilotprojekts wurden<br />
erste Erfahrungen in diesem Bereich gesammelt. Um diese zu dokumentieren <strong>und</strong> als Basis<br />
<strong>für</strong> die Weiterentwicklung des Schulungskonzeptes nutzen zu können, wurde dieses Pilotprojekt<br />
begleitend evaluiert. Mittels Fragebogen wurden die RMM nach jeder Präsenzphase der<br />
Schulung befragt <strong>und</strong> darüber hinaus nach den durchgeführten Rückmeldegesprächen zu ihren<br />
konkreten Erfahrungen mit der Rückmeldemoderation interviewt. Ergänzend dazu erfolgte<br />
eine schriftliche Befragung der Schulleiter/innen zu ihren Erwartungen <strong>und</strong> Erfahrungen mit<br />
der Rückmeldemoderation.<br />
Der Beitrag stellt das Schulungskonzept sowie die wichtigsten Evaluationsbef<strong>und</strong>e vor.<br />
Altrichter, H. (2010): Schul- <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>entwicklung durch Datenrückmeldung. In H. Altrichter & K. Maag Merki<br />
(Hrsg.), Handbuch neue Steuerung im Schulsystem (S. 219–254). Wiesbaden: Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften.
SY 34 Von den Standards zur Ergebnisrückmeldung<br />
Innovationen ins System bringen – Herausforderungen an die<br />
Lehrer/innen-Aus- <strong>und</strong> Fortbildung am Beispiel von Bildungsstandards<br />
5. Beitrag<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.05, 13:30 Uhr - 14:00 Uhr<br />
Isabella Benischek<br />
B<strong>und</strong>esinstitut <strong>für</strong> Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens<br />
| BIFIE Wien<br />
i.benischek@bifie.at<br />
Die gesetzliche Verankerung der Bildungsstandards kann als eine zentrale Reform des österreichischen<br />
Schulwesens gesehen werden. Der Paradigmenwechsel von einer Input- zu einer Output-Orientierung<br />
bedingt eine tiefgreifende Veränderung der <strong>Unterrichts</strong>kultur. Lehrer/innen<br />
haben in diesem Kontext eine Schlüsselfunktion inne. Sie sollen in der Planung <strong>und</strong> Durchführung<br />
von Unterricht die zu vermittelnden Kompetenzen systematisch aufbauen <strong>und</strong> die Schüler/innen<br />
bestmöglich individuell fördern (Verordnung 2009, § 3). Zahlreiche Studien belegen<br />
jedoch, dass Implementationen im Schulsystem nur langsam vor sich gehen. Die Umsetzung<br />
von Neuerungen ist als längerfristiger Entwicklungsprozess zu sehen. Sowohl Lehrer/innen als<br />
auch Studierende müssen daher in diesem Prozess unterstützt <strong>und</strong> begleitet werden.<br />
Das Wiener Zentrum des BIFIE hat u.a. den Auftrag, die Implementierung der Bildungsstandards<br />
sicher zu stellen. Es wurden/werden Konzepte, konkrete Maßnahmen <strong>und</strong> Materialien entwickelt,<br />
die die Umsetzung der Bildungsstandards als dynamisches Instrument der Schul- <strong>und</strong><br />
<strong>Unterrichts</strong>entwicklung unterstützen (BIFIE-Gesetz 2008). Neben zahlreichen anderen Begleitmaßnahmen<br />
(Publikationen, Materialien, Instrumente zur Informellen Kompetenzmessung, …)<br />
sind geeignete Formate <strong>für</strong> die Lehrer/innen-Bildung zu finden <strong>und</strong> einzusetzen, damit eine<br />
langfristige <strong>und</strong> nachhaltige Veränderung im System Schule erreicht werden kann. Im Rahmen<br />
von Kooperationen mit Pädagogischen Hochschulen werden u.a. innovative Fortbildungsangebote<br />
mit dem Ziel begleitet, Kompetenzorientierung im Unterricht zu verankern.<br />
223<br />
SYMPOSIEN (SY)
PANELS (PA)<br />
224<br />
PA 1 Studienwahl Lehramt<br />
Wer entscheidet sich <strong>für</strong> das Lehramt? Eingangsmerkmale <strong>und</strong><br />
Studienmotive von Lehramtsstudierenden im Vergleich<br />
Montag (5.9.2011), Raum E.1.05, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Martin Neugebauer<br />
Universität Mannheim<br />
martin.neugebauer@mzes.uni-mannheim.de<br />
Der Beitrag verfolgt das Ziel, die Eingangsmerkmale von Lehramtsstudierenden mit den Eingangsmerkmalen<br />
anderer Studierender vergleichend zu untersuchen. Die Motivation zu dieser<br />
Untersuchung ergibt sich aus dem unbefriedigenden Kenntnisstand zur Wahl des Lehramtsstudiums.<br />
Diese unzureichende Kenntnis ist erstaunlich, bedenkt man die zentralen Bedeutung<br />
von Lehrern <strong>für</strong> die Leistungsfähigkeit des Bildungssystems. In Anlehnung an das Angebot-<br />
Nutzungs-Modell bildet die <strong>Lehrerbildung</strong> ein Angebot, dessen erfolgreiche Nutzung (auch)<br />
abhängt von den kognitiven <strong>und</strong> motivationalen Merkmalen der Studienanfänger. Um diese<br />
Merkmale vergleichend zu untersuchen, wird das bislang ungenutzte Potenzial der HIS-Studienberechtigtenbefragungen<br />
1999 <strong>und</strong> 2002 ausgeschöpft. Auf Basis dieser Längsschnitterhebungen<br />
sind erstmals deutschlandweit generalisierbare Aussagen möglich. Die großen<br />
Fallzahlen erlauben dabei differenzierte Analysen nach Schulart, Studienfach, oder Geschlecht.<br />
Erste Ergebnisse weisen darauf hin, dass Lehramtsstudierende andere Studienmotive verfolgen,<br />
als Studierende mit einem anderen Studienziel. Darüber hinaus deuten die Ergebnisse auf<br />
niedrigere Abiturleistungen von Gr<strong>und</strong>/Haupt- <strong>und</strong> Realschullehramtsstudierenden hin, nicht<br />
jedoch von Gymnasiallehrkräften.
PA 1 Studienwahl Lehramt<br />
Downgrading oder Upgrading? Statusverändernde Fachwechsel<br />
<strong>und</strong> Studienabbruch im Lehramtsstudium<br />
Montag (5.9.2011), Raum E.1.05, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Klaus-Peter Wild<br />
Universität Regensburg<br />
klaus-peter.wild@paedagogik.uni-regensburg.de<br />
Die spezifischen Prozesse von Studienfachwahlentscheidungen sind gerade <strong>für</strong> Lehramtsstudiengänge<br />
intensiv untersucht <strong>und</strong> z.T. auch sehr kritisch kommentiert worden. Die Passung<br />
von studien- <strong>und</strong> berufsspezifischen Interessen <strong>und</strong> Kompetenzen sind von angehenden Studierenden<br />
bekanntlich nur schwer einzuschätzen <strong>und</strong> unterliegen zudem einem ständigen<br />
Entwicklungsprozess. Auf diesem Hintergr<strong>und</strong> gewinnt die Frage an Bedeutung, in welchem<br />
Umfang, in welcher Weise <strong>und</strong> auf welcher Gr<strong>und</strong>lage Studierende eine Revision ihrer Studienwahlentscheidungen<br />
durchführen oder unterlassen. Diese Fragestellungen gewinnen ein<br />
besonderes Gewicht im Kontext gegliederter Schulsysteme, da hier mit einem Wechsel des<br />
schulartspezifischen Studiengangs zugleich eine deutliche Veränderung der beruflichen Tätigkeitsfelder<br />
<strong>und</strong> der Einkommenschancen erfolgt.<br />
Genauere Untersuchungen zu dieser Problemstellung liegen bislang nur vereinzelt vor <strong>und</strong><br />
sind z.T. mit erheblichen forschungsmethodischen Problemen belastet. In einer Analyse von<br />
Studienverlaufsdaten wurde daher versucht, die folgenden Punkte genauer zu klären: In welchem<br />
Umfang <strong>und</strong> zu welchen Zeitpunkt (Fachsemester) erfolgen statusverändernde Fach-<br />
oder Studiengangswechsel innerhalb des Lehramtsstudiums? Welcher Erklärungswert kommt<br />
den Studienvoraussetzungen (Abiturnote) <strong>und</strong> dem Geschlecht der Studierenden zu? Zeigen<br />
sich Trends über mehrere Immatrikulationsjahrgänge? Die vorgestellten Analysen stützen sich<br />
u.a. auf sog. Überlebensanalysen (event-history-analysis) bei 8927 Studierenden (Gymnasium:<br />
N=4409; Realschule: N=2230; Hauptschule: N=996; Gr<strong>und</strong>schule: N=1292). Eine Diskussion der<br />
Bef<strong>und</strong>e erfolgt auf dem Hintergr<strong>und</strong> der aktuellen Forschung zur Studienfachwahl <strong>und</strong> zum<br />
Studienabbruch.<br />
225<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
226<br />
PA 1 Studienwahl Lehramt<br />
Wer studiert „Lehramt“? – Charakteristika von Studierenden<br />
zu Studienbeginn in den neuen BA/MA-Studiengängen im Vergleich<br />
zu Studierenden in den „alten“ Studiengängen<br />
Montag (5.9.2011), Raum E.1.05, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Christoph Schneider, Rainer Bodensohn<br />
Universität Koblenz-Landau<br />
schneider@uni-landau.de<br />
Das Lehramtsstudium besitzt ungebrochen eine hohe Attraktivität <strong>für</strong> Studieneinsteiger. Dies<br />
gilt auch <strong>für</strong> die reformierten Lehramtsstudiengänge. Zur flächendeckenden Evaluation der<br />
Praxisphasen der universitären Lehramtsausbildung zählt am Standort Landau seit 2005 eine<br />
Befragung bei Studieneintritt, die soziodemographische Merkmale, Motive zur Aufnahme eines<br />
Lehramtsstudiums, selbstzugeschriebene Stärken <strong>und</strong> Kompetenzen sowie einige wesentliche<br />
Persönlichkeitsmerkmale umfasst. Wir berichten die Ausprägungen dieser zu Studienbeginn<br />
erhobenen Merkmale <strong>für</strong> die letzten sechs Kohorten der Studierenden der „alten“ Studiengänge<br />
vor der Reform (NALT = 2801) <strong>und</strong> die ersten sechs der „neuen“ Studiengänge (NBAE = 2591)<br />
im Bachelor „Bildungswissenschaften“. Auch werden innerhalb der Studierenden in den „neuen“<br />
Studiengängen Untergruppen, die verschiedene Schulformen anstreben, vergleichend betrachtet.<br />
Ein potenzieller Nutzen dieser Inventarisierung des Studierendenkollektivs liegt darin, in künftigen<br />
Längsschnitten den prädiktiven Gehalt dieser zu Studienbeginn mit geringem Aufwand<br />
erhebaren Merkmale im Hinblick auf spätere Studienleistungen zu evaluieren. Erkenntnisse<br />
dieser Art könnten direkt in die orientierende Beratung Studieninteressierter einfließen.<br />
Bodensohn, R., Schneider, C., & Jäger, R. S. (2008). Welche Klientel entscheidet sich <strong>für</strong> ein Lehramtsstudium?:<br />
Mögliche Entscheidungshilfen <strong>für</strong> eine künftige Auswahl von Lehramtsstudierenden. In M. Roterm<strong>und</strong>, G. Dörr,<br />
& R. Bodensohn (Eds.), Bologna verändert die <strong>Lehrerbildung</strong>. Auswirkungen der Hochschulreform (pp. 208–248).<br />
Leipzig: Leipziger Universitätsverlag.<br />
Schneider, C., & Bodensohn, R. (2010). Die „neuen“ Lehramtsstudierenden im Studiengang BA/MA Bildungswissenschaften,<br />
Einsichten in deren Charakteristika <strong>und</strong> Vergleiche mit Studierenden der „alten“ Lehramtsstudiengänge.<br />
<strong>Lehrerbildung</strong> auf dem Prüfstand, 3(2), 128–157.
PA 1 Studienwahl Lehramt<br />
Lehramt Physik <strong>und</strong> Bachelor Physik – unterschiedlicher als gedacht?<br />
Ergebnisse <strong>und</strong> Interventionsmaßnahmen <strong>für</strong> Lehramtsstudierende<br />
Montag (5.9.2011), Raum E.1.05, 17:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
André Albrecht, Volkhard Nordmeier<br />
Freie Universität Berlin<br />
andrefub@zedat.fu-berlin.de<br />
Aktiv Studierende sowie Exmatrikulierte im Lehramt Physik <strong>und</strong> im Bachelor Physik zweier<br />
Hochschulen in Deutschland wurden zu drei Messzeitpunkten im ersten Studienjahr in der<br />
Studieneingangsphase modellgeleitet zu relevanten Merkmalen <strong>für</strong> einen erfolgreichen Studieneinstieg<br />
untersucht. Die empirischen Bef<strong>und</strong>e zeigen, dass bereits zum Studienbeginn Unterschiede<br />
sowie zeitlich stabile disparate motivationale Ausprägungen bei Lehramts- <strong>und</strong> Bachelorstudierenden<br />
im Fach Physik vorliegen. Eine unzureichende Informiertheit, ein geringes<br />
Fachinteresse zum Studienbeginn sowie eine schlechtere schulische Abschlussnote führen zu<br />
einer nur geringen Passung zwischen individuellen Fachinteressen, studienfachbezogenen<br />
Neigungen <strong>und</strong> tatsächlichen Studienanforderungen im Studium. So stellen die „inhaltlichen<br />
Anforderungen“ (beispielsweise unzureichende mathematische/physikalische Vorkenntnisse,<br />
unzureichende Nachvollziehbarkeit der mathematischen Verfahren) auch den häufigsten<br />
Exmatrikulationsgr<strong>und</strong> dar. Über die Hälfte der Exmatrikulierten wünschten sich retrospektiv<br />
mehr Informationen zum Studium. Im Vortrag werden die zentralen Ergebnisse der Untersuchung<br />
<strong>und</strong> erste bef<strong>und</strong>orientierte Modifikationen <strong>für</strong> die Lehramtsstudierenden in der Studieneingangsphase<br />
vorgestellt <strong>und</strong> diskutiert.<br />
227<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
228<br />
PA 2 Methoden der Lehrerausbildung I<br />
RIFE: Reflection Instrument for Education<br />
Montag (5.9.2011), Raum E.2.05, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Alfred Weinberger, Clemens Seyfried<br />
Private Pädagogische Hochschule der Diözese Linz<br />
wea@ph-linz.at<br />
Der Beitrag stellt ein neues Instrument zur Messung der Reflexionsfähigkeit von Lehrpersonen<br />
namens RIFE (Reflection Instrument for Education) vor. Ausgehend von verschiedenen theoretischen<br />
Ansätzen (z.B. Dewey 1910, Schön 1983) <strong>und</strong> einer ersten Pilotstudie (Seyfried &<br />
Weinberger 2009) werden verschiedene Dimensionen abgeleitet (deskriptive, interpretative,<br />
interrogative <strong>und</strong> explanative Aussagen mit <strong>und</strong> ohne Beobachterbewusstheit), welche den<br />
Reflexionsprozess kennzeichnen. Die Hypothese lautet, dass mit RIFE reliable <strong>und</strong> valide Daten<br />
erhoben werden können. Mittels eines non-äquvalenten Kontrollgruppendesigns mit Prä-Posttest<br />
wird die Hypothese an zwei Gruppen von Lehramtsstudierenden (N1=25; N2=27) während<br />
ihrer Studieneingangsphase überprüft. Die Experimentalgruppe erhielt eine Einführung in die<br />
Theorie <strong>und</strong> Geschichte der Reflexion <strong>und</strong> übte das Gelernte in der Praxis, die Kontrollgruppe<br />
erhielt keine Intervention. Die Aufgabe bei RIFE besteht darin zu Stimulusfotos mit typischen<br />
<strong>Unterrichts</strong>situationen zu reflektieren. Mehr als 2000 Aussagen der Studierenden wurden anhand<br />
eines Kodierleitfadens kodiert. Die Resultate der Reliabilitätsprüfung (interne Konsistenz)<br />
<strong>für</strong> die einzelnen Fotos zeigen sehr zufrieden stellende Werte, ebenso wie die Intra- <strong>und</strong> Interraterreliabilität.<br />
Weiters zeigen sich signifikante Mittelwertunterschiede (ANOVA mit Messwiederholung)<br />
zwischen den Gruppen, d.h. das Instrument diskriminiert zwischen verschiedenen<br />
Ausprägungen der Reflexionsfähigkeit.<br />
Dewey, A. (1910). How we think. Boston: D.C. Heath and Company, dt.: Wie wir denken. Verlag Pestalozzianeum,<br />
2002.<br />
Schön, D. (1983). The reflective practitioner. New York: Basic Books.<br />
Seyfried, C. & Weinberger, A. (2009). Förderung der Reflexionskompetenz in der LehrerInnenausbildung durch<br />
das Modell der subjektiven Relevanz. Vortrag auf der DGfE Sektionstagung Empirische Bildungsforschung, 21. –<br />
25. 3. 2009 Universität Koblenz-Landau.
PA 2 Methoden der Lehrerausbildung I<br />
Forschendes Lernen in der Fallstudienwerkstatt an der Universität<br />
Bielefeld<br />
Montag (5.9.2011), Raum E.2.05, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Gabriele Klewin, Barbara Koch<br />
Universität Bielefeld<br />
gabriele.klewin@uni-bielefeld.de<br />
Sowohl mit mehr Praxis innerhalb des Studiums als auch mit dem Ansatz „Forschendes Lernen“<br />
werden große Erwartungen verb<strong>und</strong>en. Wird ersteres meist von Studierenden <strong>und</strong> in der Schule<br />
Tätigen gewünscht, so ist zweites ein Konzept, das von Beteiligten an der <strong>Lehrerbildung</strong> innerhalb<br />
der Universität präferiert wird. Dennoch ist weder der Ertrag von einem Mehr an Praxis<br />
noch von Forschendem Lernen bislang ausreichend empirisch belegt. Nur wenige Studien sind<br />
in diesem Bereich zu finden (z.B. Feindt 2007).<br />
Im Referat soll eine Verbindung von Forschendem Lernen mit studentischen Praxisphasen vorgestellt<br />
werden: die Bielefelder Fallstudienwerkstatt der Fakultät <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft im<br />
Profil „Organisations- <strong>und</strong> Schulentwicklung“. Aus dem Konzept <strong>und</strong> den langjährigen Erfahrungen<br />
können erste Erträge dieses Angebots herausgearbeitet werden.<br />
Über die Darstellung der Hochschul-Praxis hinaus sollen zum einen über Ergebnisse der Lehrevaluation<br />
zur Fallstudienwerkstatt <strong>und</strong> zum anderen über erste qualitative Zugänge zur Messung<br />
von erworbenen Kompetenzen berichtet werden.<br />
Feindt, Andreas (2007): Studentische Forschung im Lehramtsstudium. Eine fallrekonstruktive Untersuchung studienbiografischer<br />
Verläufe <strong>und</strong> studentischer Forschungspraxen. Opladen & Farmington Hills: Verlag Barbara<br />
Budrich<br />
Klewin, Gabriele; Kneuper, Daniel (2009) Forschend lernen in der Bielefelder Fallstudienwerkstatt Schulentwicklung.<br />
In: Roters, B.; Schneider, R.; Wildt, J.; Koch-Priewe, B.; Thiele, J. (Hrsg.): Forschendes Lernen im Lehramtsstudium.<br />
Hochschuldidaktik – Professionalisierung – Kompetenzentwicklung. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt<br />
229<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
230<br />
PA 2 Methoden der Lehrerausbildung I<br />
Fallbasiertes Lernen in der <strong>Lehrerbildung</strong><br />
Montag (5.9.2011), Raum E.2.05, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Thomas Eberle<br />
Universität Erlangen-Nürnberg<br />
office@thomaseberle.de<br />
An den Universitäten Bayreuth, LMU München <strong>und</strong> Nürnberg werden Seminare erprobt, in<br />
denen authentische herausfordernde Situationen die Basis bilden. Diese Situationen wurden<br />
erhoben <strong>und</strong> zu Fällen aufbereitet. Präsentiert werden die Fallgenerierung mit Expertenvalidierung<br />
<strong>und</strong> didaktischem Konzept sowie erste Ergebnisse der Forschung über unterschiedliche<br />
Seminarkonzepte.<br />
Kiel, E., Kahlert, J. Haag, L. <strong>und</strong> Eberle, T. (2011). Heraufordernde Situationen in der Schule. Ein fallbasiertes Arbeitsbuch.<br />
Bad Heilbrunn: Klinkhardt.<br />
Hopperdietzel, H. & Eberle, T. (unter Mitarbeit von E. Kiel, L. Haag, J. Kahlert & E. Steinherr) (2008). Fallbasiertes<br />
Arbeiten in der <strong>Lehrerbildung</strong>. Journal <strong>für</strong> Lehrerinnen- <strong>und</strong> <strong>Lehrerbildung</strong> 4/2008, 30-36.<br />
Eberle, T., Haag, L, Kahlert, J. & Kiel, E. (2007). Fallbasiertes Lernen in der <strong>Lehrerbildung</strong>. Möglichkeiten der Integration<br />
von Theorie <strong>und</strong> Praxis. In Akademie <strong>für</strong> Lehrerfortbildung <strong>und</strong> Personalführung (Hrsg.), Professionalität<br />
erweitern, Lehrer bilden, Schüler fördern (Akademiebericht Nr. 428; S. 17-26) Dillingen: Akademie <strong>für</strong> <strong>Lehrerbildung</strong><br />
<strong>und</strong> Personalführung.
PA 2 Methoden der Lehrerausbildung I<br />
Durch die Fallmethode zu vernetztem Denken im Master of<br />
Education – eine qualitative Untersuchung<br />
Montag (5.9.2011), Raum E.2.05, 17:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Ralf Merkel, Annette Upmeier zu Belzen<br />
Humboldt-Universität zu Berlin<br />
ralf.merkel@biologie.hu-berlin.de<br />
Die Strukturierung der Lehrerinnen- <strong>und</strong> Lehrerausbildung in Deutschland erschwert die Vernetzung<br />
der verschiedenen Teile des Lehrerprofessionswissens <strong>für</strong> die Studierenden. Dies führt<br />
im Unterricht zu Schwierigkeiten beim Umgang mit komplexen Problemsituationen. Daher<br />
wurde zur Förderung des vernetzten Denkens der Studierenden die Fallmethode (Shulman<br />
1992) im Master of Education der Biologie eingesetzt <strong>und</strong> in Bezug auf ihre Effektivität evaluiert.<br />
Das verwendete Modell des vernetzten Denkens (Möller 1999) unterscheidet die Komponenten<br />
Differenziertheit, Diskriminiertheit <strong>und</strong> Integriertheit, welche unterschiedliche Komplexitäten<br />
vernetzten Denkens beschreiben. Der Fokus der Intervention liegt auf der Förderung der Fähigkeit,<br />
alternative Handlungsmöglichkeiten <strong>für</strong> <strong>Unterrichts</strong>situationen entwickeln zu können.<br />
Dies entspricht der Komponente Integriertheit.<br />
Als Intervention wurden im WS 2010/2011 vier verschiedene Fälle eingesetzt. Nach den einzelnen<br />
Interventionen wurden mit den Studierenden halbstrukturierte Interviews durchgeführt.<br />
Zu Beginn <strong>und</strong> zum Ende des Semesters führten die Studierenden zusätzlich Fallanalysen<br />
schriftlich anhand von Leitfragen durch (Prä-Post-Test).<br />
Alle gewonnen Daten werden mit der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet (Mayring 2010).<br />
Für den Test zu Beginn des Semesters zeigt sich, dass die Studierenden hauptsächlich unverknüpfte<br />
Handlungsmöglichkeiten generieren. Die semesterbegleitenden Interviews weisen<br />
darauf hin, dass der Einsatz der Fallmethode zur Generierung stärker vernetzten Lösungsmöglichkeiten<br />
führen kann.<br />
Mayring, P. (2010). Qualitative Inhaltsanalyse. Gr<strong>und</strong>lagen <strong>und</strong> Techniken (11th ed.). Weinheim Basel: Beltz.<br />
Möller, D. (1999). Förderung vernetzten Denkens im Unterricht: Gr<strong>und</strong>lagen <strong>und</strong> Umsetzung am Beispiel der<br />
Leittextmethode. Paderborner Beiträge zur <strong>Unterrichts</strong>forschung <strong>und</strong> <strong>Lehrerbildung</strong>: Vol. 3. Münster Hamburg<br />
London: LIT.<br />
Shulman, L. S. (1992). Toward a Pedagogy of Cases. In J. H. Shulman (Ed.), Case Methods in Teacher Education (pp.<br />
1–30). New York London: Teachers College Press.<br />
231<br />
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PANELS (PA)<br />
232<br />
PA 3 Inhalte der Lehrerausbildung I<br />
Selbstregulation im Lehrerberuf: Entwicklung <strong>und</strong> Evaluation<br />
eines Selbstregulationstrainings <strong>für</strong> angehende Lehrkräfte<br />
Montag (5.9.2011), Raum V.1.07, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Jessica Mattern, Manfred Prenzel<br />
Technische Universität München<br />
jessica.mattern@tum.de<br />
In der Debatte um die Entwicklung professioneller Kompetenzen von Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern<br />
wird Selbstregulation als wesentlicher Bestandteil der Lehrerexpertise diskutiert (KMK, 2004;<br />
Baumert & Kunter, 2006). Bisher wurden jedoch kaum Versuche unternommen, diesen Bereich<br />
systematisch in die Lehrerausbildung zu integrieren, obwohl die Effizienz von Trainingsmaßnahmen<br />
zur Förderung selbstregulativer Kompetenzen empirisch mehrfach belegt wurde (z.B.<br />
Schmitz & Wiese, 2006).<br />
In der vorliegenden Studie wurde mit Rückgriff auf Theorien des selbstregulierten Lernens ein<br />
spezielles Selbstregulationstraining <strong>für</strong> angehende Lehrkräfte entwickelt. Das Training besteht<br />
aus vier wöchentlich stattfindenden Trainingseinheiten à zwei St<strong>und</strong>en, in denen fallbasiert<br />
Arbeitsstrategien zur Optimierung des Zeitmanagements, der Handlungsplanung, der Selbstmotivierung<br />
<strong>und</strong> der Selbstreflexion vermittelt werden. Begleitet wird das Training durch standardisierte<br />
Tagebücher, die neben der Förderung des Selbst-Monitorings auch der Erfassung<br />
von Längsschnittdaten dienen. Im Rahmen einer quasi-experimentellen Studie mit Messwiederholungsdesign<br />
<strong>und</strong> Kontrollgruppe wird die Selbstregulationskompetenz mittels Selbsteinschätzungstests<br />
<strong>und</strong> Vignetten erfasst <strong>und</strong> die Effekte des Trainings kontrast- <strong>und</strong> zeitreihenanalytisch<br />
untersucht.<br />
Vorgestellt werden die Bef<strong>und</strong>e einer Pilotierungsstudie (N = 20). Diese bilden die Basis <strong>für</strong> die<br />
Optimierung des Trainings im Hinblick auf die langfristig geplante Einbettung in die Lehrerausbildung.<br />
Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft,<br />
9, 469–520.<br />
KMK – Sekretariat der Standigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der B<strong>und</strong>esrepublik Deutschland<br />
(2004). Standards <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong>: Bildungswissenschaften. Beschluss der KMK vom 16.12.2004. Bonn:<br />
KMK.<br />
Schmitz, B., & Wiese, B. (2006). New perspectives for the evaluation of training sessions in self-regulated learning:<br />
Time-series analyses of diary data. Contemporary Educational Psychology, 31, 64–96.
PA 3 Inhalte der Lehrerausbildung I<br />
Zur sozialen Perspektivenübernahme bei Wertekonflikten. Das<br />
<strong>Unterrichts</strong>modell VaKE (Values and Knowledge Education) bei<br />
Lehramtsstudierenden<br />
Montag (5.9.2011), Raum V.1.07, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Angela Gastager, Alfred Weinberger, Jean-Luc Patry<br />
Pädagogische Hochschule Steiermark<br />
angela.gastager@phst.at<br />
In der Studie werden mit Lehramtsstudierenden Dilemmas, in denen ein persönlicher Betroffenheitsgrad<br />
gegeben ist, nach dem didaktischen Stufenmodell Values and Knowledge Education<br />
(VaKE; Weinberger 2006; Weinberger, Patry & Weyringer 2008) diskutiert. In der (moderat) konstruktivistischen<br />
Werterziehung werden Vorstellungen <strong>und</strong> Einstellungen von Personen über<br />
soziale Konfliktsituationen diskutiert. Es geht darum, die in den Dilemma-Situationen konfligierenden<br />
Werte zu benennen, sie im Hinblick auf eine ethische Wertehierarchie einzuordnen <strong>und</strong><br />
zu diskutieren <strong>und</strong> Wissen darüber im Einzelnen zu spezifizieren sowie diese mit dem Vorwissen<br />
der beteiligten Diskutant/innen zu verknüpfen. Die in Kleingruppen vorgeschlagenen <strong>und</strong><br />
entschiedenen Lösungsmöglichkeiten folgen den Reflexionsprinzipien im Anschluss an Siebert<br />
(vgl. Siebert 2003; Arnold & Siebert 1999) <strong>und</strong> folgen dem Stufenmodell zur sozialen Perspektivenübernahme<br />
nach Selman (1984). Es wird in der Hypothese angenommen, dass die Reflektiertheit<br />
<strong>und</strong> die Sicherheit der Entscheidung <strong>für</strong> eine bestimmte Handlungsalternative im Dilemma<br />
sowie der Grad der sozialen Perspektivenübernahme mit den im Dilemma involvierten<br />
Personen sich aufgr<strong>und</strong> der Interventionen mittels Durchführung kooperativer Methoden - einerseits<br />
Partnerinterview <strong>und</strong> andererseits Szene-Wechsel-Reaktion in Kleingruppen - verändert.<br />
Diese Hypothesen wurden mittels eines nicht-äquivalenten Kontrollgruppendesigns mit<br />
Replikation im Wintersemester 2011/12 mit 89 Lehramtsstudierenden an zwei österreichischen<br />
Pädagogischen Hochschulen überprüft. Nach dem elf-schrittigen didaktischen Modell wurden<br />
jeweils nach bestimmten Stufen Daten mittels Fragebogen <strong>und</strong> Begründungstexten erfasst.<br />
Die Fragebogendaten wurden mittels Anova (UV Dilemmata unterschiedlicher persönlicher<br />
Bezugnahme <strong>und</strong> AV soziale Perspektivenübernahme) analysiert. Das verbale Datenmaterial<br />
wurde nach den interessierenden Skalen des Fragebogens zur Messung der sozialen Perspektivenübernahme,<br />
Fantasieempathie, kognitive Empathie, affektive Empathie <strong>und</strong> Konfliktempathie<br />
im Hinblick auf die Stärke des Vorkommens in den Textdokumenten einer skalierenden<br />
Inhaltsanalyse unterzogen. Die Ergebnisse zeigen eine deutliche Tendenz der Bestätigung <strong>für</strong><br />
die angenommenen Effekte.<br />
Gastager, A. (2008). Teamwork von Studierenden: zur Wirksamkeit einer kooperativen Lernumgebung im Studium.<br />
In F. Eder & G. Hörl (Hrsg.), Gerechtigkeit <strong>und</strong> Effizienz im Bildungswesen. Unterricht, Schulentwicklung <strong>und</strong><br />
LehrerInnenbildung als professionelle Handlungsfelder (S. 113-129). Wien: LIT.<br />
Nucci, L. (Ed.) (2005). Conflict, contradiction, and Contrarian Elements in Moral Development and Education.<br />
London: Lawrence Erlbaum Ass.<br />
Weinberger, A., Patry, J.-L. & Weyringer, S. (2008.) Das <strong>Unterrichts</strong>modell VaKE. Ein Handbuch <strong>für</strong> Lehrerinnen <strong>und</strong><br />
Lehrer. Innsbruck: Studienverlag.<br />
Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (2008). Social Interdependence, Moral Character and Moral Education. In L. P. Nucci<br />
& D. Narvaez (Eds.), Handbook of Moral and Character Education (pp. 204-229). New York: Routledge.<br />
Selman, R. L. (1984). The growth of interpersonal <strong>und</strong>erstanding. Die Entwicklung des sozialen Verstehens: entwicklungspsychologische<br />
<strong>und</strong> klinische Untersuchungen. Frankfurt/ Main: Suhrkamp.<br />
233<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
234<br />
PA 3 Inhalte der Lehrerausbildung I<br />
Entwicklung eines Instruments zur Erfassung pädagogischer<br />
Professionalität von Lehrenden<br />
Montag (5.9.2011), Raum V.1.07, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Susanne Sauer, Lisa Birnberger, Regina Mulder<br />
Universität Regensburg<br />
susanne.sauer@paedagogik.uni-regensburg.de<br />
Aufgr<strong>und</strong> gesellschaftlicher Veränderungen <strong>und</strong> technischer Entwicklung reicht es nicht mehr<br />
aus, den Lehrer nur in seiner Rolle als <strong>Unterrichts</strong>gestalter zu sehen. Durch eine Literaturrecherche<br />
konnte ein theoretisches Rollenmodell von professionellen Lehrenden entwickelt werden,<br />
in dem folgende fünf Lehrerrollen definiert wurden: der Lehrer als Entwickler, <strong>Unterrichts</strong>gestalter,<br />
Coach, Forscher <strong>und</strong> Lebenslang Lernender.<br />
Ein professioneller Lehrender im pädagogischen Bereich ist, wer die fünf Lehrerrollen adaptiert,<br />
theoretisches Wissen besitzt, dieses in der Praxis umsetzt <strong>und</strong> sich stets weiterentwickelt.<br />
Ziel des Vorhabens ist die Entwicklung eines Instruments, um pädagogische Professionalität<br />
von Lehrenden anhand der Lehrerrollen zu erheben.<br />
Das Instrument wurde nach der Szenario-Technik entwickelt <strong>und</strong> stellt die Lehrer vor realitätsnahe<br />
problematische Situationen aus dem Schulalltag. Die Szenarien lassen sich neben den<br />
fünf Lehrerrollen vier pädagogischen Themenfeldern zuordnen (5x4-Design): Migrationsbedingte-<br />
<strong>und</strong> Leistungsheterogenität, Medien- <strong>und</strong> Evaluationskompetenz (= 20 Szenarien). Die<br />
Antworten der Lehrer spiegeln ihr Handlungswissen in der jeweiligen Situation wider <strong>und</strong> werden<br />
anhand einer quantitativen Inhaltsanalyse ausgewertet.<br />
Zur Validierung wurden zwei explorative Studien mit N=26 Lehrern (08/2009-04/2010) sowie<br />
eine Interviewstudie mit N=20 erfahrenen Lehrern (12/2010-07/2011) durchgeführt.<br />
Durch die explorativen Studien, als auch durch die Interviewstudie wurden die Szenarien verbessert,<br />
die einzelnen Rollen bestätigt <strong>und</strong> ein Kategoriensystem erstellt.<br />
Attwell, G. (1997). New roles for vocational education and training teachers and trainers in Europe: a new framework<br />
for their education. Journal of European Industrial Training, 21, 256-265.<br />
Cochran-Smith, M. (2005). Teacher educators as researchers: multiple perspectives. Teaching and Teacher Education,<br />
21, 219-225.<br />
Zlatkin-Troitschanskaia, O., Beck, K., Sembill, D., Nickolaus, R. & Mulder, R.H. (2010).Professionelles Handeln von<br />
Lehrenden in Qualifizierungs-, Selektions- <strong>und</strong> Allokationsprozessen. <strong>Lehrerbildung</strong> auf dem Prüfstand 2010,<br />
Sonderheft, 14-51.
PA 3 Inhalte der Lehrerausbildung I<br />
Lehrkräftemangel: Ein Vergleich von Quereinsteigern mit Lehramtsabsolventen<br />
im Fach Physik<br />
Montag (5.9.2011), Raum V.1.07, 17:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Jan Lamprecht, Lars Oettinghaus, Friederike Korneck<br />
Goethe-Universität Frankfurt am Main<br />
lamprecht@physik.uni-frankfurt.de<br />
Der Lehrkräftemangel ist in Deutschland in einigen Fächern ein drängendes Problem, <strong>für</strong> dessen<br />
Lösung Quereinsteiger in großer Zahl in den Schuldienst eingestellt werden. Das Fach Physik<br />
ist eines der am stärksten betroffenen Fächer. Von 2002 bis 2008 wurden 46% Quereinsteiger<br />
als neue Referendare im Gymnasialbereich eingestellt.<br />
Eine erste umfangreiche Vergleichsuntersuchung von Lehramtsabsolventen des Fachs Physik<br />
mit Quereinsteigern im Gymnasialbereich zeigt vielfältige Unterschiede in Bezug auf verschiedene<br />
Komponenten der professionellen Handlungskompetenz (Baumert & Kunter, 2006).<br />
In einer ersten Untersuchung wurden Überzeugungen zum Unterricht <strong>und</strong> zur Wissenschaft<br />
Physik, Berufswahlmotive <strong>und</strong> selbstregulativen Fähigkeiten sowie die Biografien untersucht.<br />
In einer derzeit laufenden Folgestudie werden in Kooperation mit der Universität Paderborn<br />
(Riese, 2009) zusätzlich die Komponenten des fachdidaktischen Wissens <strong>und</strong> des Fachwissens,<br />
sowie mit einem Instrument von Blömeke <strong>und</strong> König (2010) das pädagogische Wissen erhoben.<br />
Im Vortrag werden Ergebnisse der Fragebogenerhebung präsentiert <strong>und</strong> im Zusammenhang<br />
mit Bef<strong>und</strong>en anderer Studien der <strong>Lehrerbildung</strong>sforschung diskutiert. Ein weiterer Schwerpunkt<br />
liegt auf der Diskussion der Konsequenzen, die aus den Daten im Hinblick auf die erste<br />
Phase der Lehrerausbildung, auf die Auswahl von Quereinsteigern <strong>und</strong> die Konzeption von Unterstützungsprogrammen<br />
zu ziehen sind.<br />
Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft,<br />
9(4), 469-520.<br />
Blömeke, S. & König, J. (2010): Pädagogisches <strong>Unterrichts</strong>wissen (PUW). Dokumentation der Kurzfassung des<br />
TEDS-M Testinstruments zur Kompetenzmessung in der ersten Phase der Lehrerausbildung. Berlin: Humboldt-<br />
Universität.<br />
Riese, J. (2009): Professionelles Wissen <strong>und</strong> professionelle Handlungskompetenz von (angehenden) Lehrkräften.<br />
Dissertation. Berlin: Logos Verlag.<br />
235<br />
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236<br />
PA 4 Lehrerfortbildung I<br />
Emotionen in Veränderungsprozessen – emotional-kognitive<br />
Prozesse von Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern auf dem Weg zum<br />
Ko-Konstruieren<br />
Montag (5.9.2011), Raum I.1.43, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Myriam Schwarzer<br />
Entwicklungsprogramm <strong>für</strong> Unterricht <strong>und</strong> Lernqualität, Jena<br />
m.schwarzer@imaginata.de<br />
Im Referat wird eine Forschungsarbeit des Thüringer Entwicklungsprogramms <strong>für</strong> Unterricht<br />
<strong>und</strong> Lernqualität, einem konstruktivistisch orientierten Lehrertraining, vorgestellt. Sein Ziel<br />
sind die Reflexion subjektiver Theorien <strong>und</strong> eine Professionalisierung durch die Entwicklung<br />
co-konstruierender, adaptiver beruflicher Handlungsroutinen.<br />
Die Arbeit setzt sich dabei vor dem Hintergr<strong>und</strong> kognitivistischer Emotionstheorien mit der<br />
Bedeutung von positiven <strong>und</strong> negativen Emotionen in diesen Veränderungsprozessen auseinander.<br />
Hier<strong>für</strong> wurde Gregoire Gills „Cognitive-Affective Model of Conceptual Change“ zur<br />
Erklärung der Mechanismen, unter denen signifikante, anhaltende Veränderungen passieren,<br />
weiterentwickelt. Darin spielen Conceptual Change, aber auch die Konzepte der kognitiven Dissonanz,<br />
der Erlebenstiefe <strong>und</strong> Lazarus‘ Emotionstheorie eine Rolle.<br />
Das methodische Vorgehen besteht in einer Verbindung quantitativer <strong>und</strong> qualitativer Daten:<br />
24 LehrerInnen wurden zu Beginn <strong>und</strong> am Ende ihrer Fortbildung mit Hilfe eines standardisierten<br />
Fragebogens u.a. zum Ausmaß ihrer konstruktivistischen <strong>Unterrichts</strong>orientierung befragt.<br />
Darüber hinaus wurden quantitative <strong>und</strong> qualitative Daten zu kognitiven Prozessen in einer<br />
emotionalen Lernsituation im Rahmen der Fortbildung <strong>und</strong> ihre Auswirkungen auf das Lehrerhandeln<br />
erhoben. Beides wird mit Hilfe von ausstehenden Interviews noch tiefer gehend<br />
analysiert werden. Die Daten können <strong>für</strong> Einzelfallanalysen <strong>und</strong> zur Überprüfung des Modells<br />
genutzt werden.<br />
Im Referat werden der Trainingsansatz, das theoretische Modell <strong>und</strong> die bisher erhobenen Daten<br />
vorgestellt.<br />
Fauser, P., Heller, F., Rißmann, J., Schnurre, S., Schwarzer, M., Thiele, O, Waldenburger, U., & Weyrauch, A. (2010).<br />
Verstehen zweiter Ordnung als Professionalisierungsansatz. Das Entwicklungsprogramm <strong>für</strong> Unterricht <strong>und</strong><br />
Lernqualität - ein Arbeitsbericht. In F. H. Müller, A. Eichenberger, M. Lüders, & J. Mayr (Hrsg.), Lehrerinnen <strong>und</strong><br />
Lehrer lernen. Konzepte <strong>und</strong> Bef<strong>und</strong>e zur Lehrerfortbildung (S.125-143). Münster: Waxmann Verlag.<br />
Gregoire Gill, M. (2003). Is It a Challenge or a Threat? A Dual-Process Model of Teachers‘ Cognition and Appraisal<br />
Processes During Conceptual Change. Educational Psychology Review, 15 (2), 147-179.
PA 4 Lehrerfortbildung I<br />
Lernen im Beruf: Eine Analyse zu Fortbildungsbedarfen von<br />
Lehrkräften in der Sek<strong>und</strong>arstufe<br />
Montag (5.9.2011), Raum I.1.43, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Dirk Richter, Heino Reimers, Hans Anand Pant<br />
<strong>Institut</strong> zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen<br />
dirk.richter@iqb.hu-berlin.de<br />
Die Teilnahme an beruflichen Fortbildungen ist Bestandteil der Arbeit von Lehrkräften <strong>und</strong> eine<br />
Form des beruflichen Lernens. Für eine bestmögliche Anpassung des Fortbildungsangebots an<br />
die Bedürfnisse der Lehrkräfte sind Informationen über die Bedarfe vonnöten, die jedoch nur<br />
spärlich verfügbar sind. Ziel dieses Beitrags ist es, einen Überblick über den Fortbildungsbedarf<br />
von Lehrkräften zu liefern <strong>und</strong> zu untersuchen, wie sich Unterschiede in den Fortbildungsbedarfen<br />
erklären lassen. Im Zentrum der Untersuchung stehen Analysen, die Unterschiede durch<br />
den institutionellen Kontext <strong>und</strong> individuelle Merkmale erklären sollen. Die Erhebung basiert<br />
auf Fragebogendaten von über 2000 Deutsch- <strong>und</strong> Englischlehrkräften, die an einer Lehrkräftebefragung<br />
im Kontext des Ländervergleichs 2009 teilgenommen haben.<br />
Die Ergebnisse machen deutlich, dass die Gesamtgruppe der Lehrkräfte einen besonderen Bedarf<br />
im Umgang mit besonderen Lernbedürfnissen anmeldet aber eher geringen Bedarf in der<br />
Arbeit mit einer kulturell heterogenen Schülerschaft sieht. Differenzierte Schulformanalysen<br />
stützen die Hypothese dass Lehrkräfte an unterschiedlichen Schulformen verschiedene Fortbildungsbedarfe<br />
im Bereich der Begabtenförderung, dem Umgang mit Disziplinproblemen <strong>und</strong><br />
besonderen Lernbedürfnissen erleben. Weitere Analysen zum Unterschied zwischen Lehrkräften<br />
aus alten <strong>und</strong> neuen B<strong>und</strong>esländern deuten an, dass in den neuen Ländern ein deutlich<br />
höherer Bedarf an Fortbildung besteht. Auf Individualebene finden sich ebenfalls Unterschiede<br />
zwischen den Geschlechtern <strong>und</strong> Lehrkräften mit unterschiedlicher Berufserfahrung. Die Ergebnisse<br />
der Arbeit können als Anstoß dienen, bestehende Fortbildungsangebote mit den beschriebenen<br />
Bedarfen abzugleichen <strong>und</strong> in Einklang zu bringen.<br />
237<br />
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PANELS (PA)<br />
238<br />
PA 4 Lehrerfortbildung I<br />
Wirkungen von Praxisforschung: „Pädagogisches Arbeitsbündnis“<br />
mit SchülerInnen<br />
Montag (5.9.2011), Raum I.1.43, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Barbara Koch-Priewe, Tanja Wehmeier<br />
Universität Bielefeld<br />
bkoch-priewe@uni-bielefeld.de<br />
Vielerorts wird über die geringe Bedeutung von LehrerInnenfortbildungsangeboten <strong>für</strong> die<br />
gewünschte Verbesserung der <strong>Unterrichts</strong>qualität sowie über die mangelnde Nachhaltigkeit<br />
von Fortbildungen geklagt. In diesem Beitrag wird ein Pilotprojekt zur LehrerInnenfortbildung<br />
vorgestellt, in dem berufserfahrene PraktikerInnen in Ziele, Inhalte <strong>und</strong> Methoden von „Praxisforschung“<br />
eingeführt worden sind. Der Beitrag gibt Auskunft darüber, welche Merkmale<br />
das neu entwickelte Fortbildungsprogramm enthielt (u.a. eine Mischung aus Präsenzveranstaltungen<br />
<strong>und</strong> Peertreffen). Mit der Auswertung der begleitenden Evaluationen (drei Zeitpunkte)<br />
liegen Informationen über die Selbsteinschätzungen der beteiligten LehrerInnen über die Wirkungen<br />
dieser Fortbildung vor. Als zusätzliche Dokumente stehen die von den LehrerInnen<br />
entwickelten „Forschungsmethoden“ (selbst entworfene Instrumente) zur Verfügung sowie die<br />
Auswertungen der von den LehrerInnen im eigenen Unterricht erhobenen Daten. Hier fand in<br />
gewisser Weise selbstorganisierte „<strong>Unterrichts</strong>entwicklung“ statt, die im Bereich der „nächsten<br />
Zone der Entwicklung“ der einzelnen LehrerInnen lag; die Fortbildung selbst ermöglichte sowohl<br />
individualisiertes Lernen als auch Lernen in Kleingruppen. Ein Großteil der LehrerInnen<br />
nutzte die erstellten Instrumente, um sich konkretes Feedback zum eigenen Unterricht von den<br />
eigenen SchülerInnen zu holen. Folgen der Datenauswertung waren in vielen Fällen Maßnahmen,<br />
die man als Schritt hin zu einem „Pädagogischen Arbeitsbündnis“ mit den SchülerInnen“<br />
bezeichnen könnte.<br />
Koch-Priewe, B./Thiele, J. (2009). Versuch einer Systematisierung der hochschuldidaktischen Konzepte zum Forschenden<br />
Lernen. In Roters, B., Schneider, R., Koch-Priewe, B., Thiele, J., Wildt, J. (Hrsg.), Forschendes Lernen im<br />
Lehramtsstudium. Hochschuldidaktik, Professionalisierung, Kompetenzentwicklung (S. 271-292). Bad Heilbrunn:<br />
Klinkhardt.<br />
Posch, P., Rauch, F., Mayr, J. (2009). Forschendes Lernen in der Lehrerfortbildung – Die Universitätslehrgänge „Pädagogik<br />
<strong>und</strong> Fachdidaktik <strong>für</strong> Lehrer/innen“ <strong>und</strong> „Professionalität im Lehrberuf“ an der Universität Klagenfurt.<br />
In Roters, B., Schneider, R., Koch-Priewe, B., Thiele, J., Wildt, J. (Hrsg.), Forschendes Lernen im Lehramtsstudium.<br />
Hochschuldidaktik, Professionalisierung, Kompetenzentwicklung (S. 196-220). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.<br />
Prengel, Annedore (2010). Praxisforschung in professioneller Pädagogik. In Friebertshäuser, B., Langer, A., Prengel,<br />
A. (Hrsg.), Handbuch qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. 3., vollst. überarb.<br />
Aufl. (S. 785-801). Weinheim u.a.: Juventa.
PA 4 Lehrerfortbildung<br />
Entwicklung eines Fragebogens zur Evaluation von Lehrerfortbildungen<br />
– Theoretische F<strong>und</strong>ierung, Experten-Survey <strong>und</strong><br />
Fokusgruppen<br />
Montag (5.9.2011), Raum I.1.43, 17:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Evelyn Müller, Stefanie Vigerske, Jana Krüger, Thomas Diehl, Andy Richter<br />
Pädagogische Hochschule Freiburg<br />
evelyn.mueller@ph-freiburg.de<br />
Im Rahmen des Projekts „Evaluation der Nachhaltigkeit der Lehrerfortbildung im Land Baden-<br />
Württemberg“ wird unter anderem die Wirksamkeit von Lehrerfortbildungen durch eine Befragung<br />
der Teilnehmer nach der Fortbildung untersucht.<br />
Gr<strong>und</strong>lage der Konstruktion des Fragebogens zur Erfassung der Wirksamkeit waren a) eine Analyse<br />
von Theoriemodellen <strong>und</strong> Evaluationskriterien (z. B. Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006) sowie<br />
b) 41 Interviews mit Lehrkräften. Es wurden 13 Kriterien (z. B. Zufriedenheit, Umsetzungskompetenz)<br />
erarbeitet <strong>und</strong> in 91 Items operationalisiert. Die Kriterien <strong>und</strong> Items wurden in fünf Fokusgruppen<br />
sowie mittels eines Experten-Surveys an Lehrerfortbildungsinstitutionen (Rücklauf<br />
N=110; 57 %) bzgl. Relevanz (5-stufige Likert-Skala), Verständlichkeit <strong>und</strong> Vollständigkeit (freie<br />
Fragen) bewertet. Die Auswertung erfolgte mit dem Ziel der Überarbeitung des Fragebogens<br />
primär deskriptiv.<br />
Alle Kriterien wurden im Experten-Survey als relevant bewertet (Mediane im positiven Bereich<br />
der Relevanzskala), wobei eine deutliche Priorisierung stattfindet. Als besonders relevant wurde<br />
u. a. die „Umsetzungskompetenz“ (66,1 % Antworten „sehr relevant“) <strong>und</strong> die „Reflexion“<br />
(60,2 %) bewertet – als weniger relevant u. a. die Kompetenz, die „Fortbildungsinhalte selbst zu<br />
vertiefen“ (21,3 %). Auf Itemebene fand insbesondere auf Gr<strong>und</strong>lage der Ergebnisse der Fokusgruppen<br />
eine umfangreiche Überarbeitung statt.<br />
Aktuell finden eine Datenerhebung zur psychometrischen Prüfung sowie eine Befragung der<br />
Fortbildner zur Priorisierung von Kriterien in Abhängigkeit von den Fortbildungsinhalten statt.<br />
Kirkpatrick, D. & Kirpatrick, J. D. (2006). Evaluating Training Programs: The Four Levels (3rd. ed). Berkeley: Berret-<br />
Koehler Publishers.<br />
239<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
240<br />
PA 5 Lehrerfortbildung II<br />
(Un-)Gewissheit im Kontext der Professionalisierung von<br />
LehrerInnen<br />
Montag (5.9.2011), Raum V.1.01, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Jakob Tetens<br />
Schulische Gewaltprävention - Wendepunkt e.V.<br />
jakobtetens@gmx.de<br />
Auch der Umgang mit Gewalt kann als eine „<strong>Baustelle</strong>“ der <strong>Lehrerbildung</strong> verstanden werden.<br />
Implikationen <strong>für</strong> eine Professionalisierung ergeben sich dabei insofern, als gerade in Gewaltsituationen<br />
die Grenzen der Planbarkeit pädagogischer Interaktionen sichtbar werden. Denn die<br />
Komplexität der Ursachen von Gewalt sowie die Vielzahl der Handlungsempfehlungen (Krall<br />
2004) können Ungewissheit hervorrufen.<br />
Wie gehen Lehrkräfte nun mit dieser Ungewissheit um?<br />
Vor dem Hintergr<strong>und</strong> aktueller Ergebnisse der Ungewissheitsforschung (Helsper et al. 2003)<br />
wurden Interviews mit Lehrkräften geführt, die mittels einer Kombination aus Sequenzanalyse<br />
<strong>und</strong> thematischer Kodierung ausgewertet wurden.<br />
Im Vortrag werden Zusammenhänge zwischen dem individuellen Umgang mit Gewissheit/<br />
Ungewissheit <strong>und</strong> dem professionellen Selbstverständnis vorgestellt. So ergeben sich z.B. Unterschiede<br />
in Hinblick auf die Funktion eines kollegialen Austauschs: Dieser kann einerseits<br />
einer Vergewisserung der eigenen Perspektive dienen, andererseits können im Gespräch mit<br />
KollegInnen gezielt Ungewissheitserfahrungen gesucht werden, um das eigene Handlungsspektrum<br />
zu erweitern.<br />
Der Umgang mit Gewissheit <strong>und</strong> Ungewissheit kann daher als zentrales Element einer sich<br />
zwischen Erwartungshorizont <strong>und</strong> Erfahrungswirklichkeit (Oevermann 1996) vollziehenden<br />
Professionalisierung verstanden werden. Ein Wissen über die Strukturen dieses Umgangs kann<br />
helfen, diese Professionalisierung zu begleiten, in dem z.B. im Rahmen von Supervision eine<br />
Auseinandersetzung mit Ungewissheitserfahrungen sowie Gewissheitskonstruktionen ermöglicht<br />
wird.<br />
Helsper, W., Hörster, R. & Kade J. (Hrsg.). (2003). Ungewissheit. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft.<br />
Krall, H. (2004). Jugend <strong>und</strong> Gewalt. Wien: LIT Verlag.<br />
Oevermann, U. (1996). Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. In A. Combe<br />
& W. Helsper (Hrsg.). Pädagogische Professionalität. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
PA 5 Lehrerfortbildung II<br />
SBK-AnwenderIn oder -abbrecherIn? Analyse von Dropoutfaktoren<br />
bei einem praxisnahen Beobachtungsinstrument<br />
Montag (5.9.2011), Raum V.1.01, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Andreas Paschon<br />
Universität Salzburg<br />
andreas.paschon@sbg.ac.at<br />
Das Salzburger Beobachtungskonzept (kurz: SBK) ist ein Tool <strong>für</strong> PraktikerInnen in der pädagogischen<br />
Arbeit (mit 0 bis 15-jährigen Kindern), welches basierend auf Einschätzungen in drei<br />
Screeningphasen <strong>und</strong> vertiefenden Beobachtungen (auf Critical-Event-Basis) die Diagnose des<br />
Entwicklungsstandes jedes Kindes einer Gruppe in 12 Entwicklungsbereichen <strong>und</strong> die Planung<br />
geeigneter Intervention ermöglicht. [Informationen zum Konzept unter www.uni-salzburg.at/<br />
sbk]<br />
Die Anwendung des SBK setzt den Besuch von 5 Kursmodulen zu je 4 St<strong>und</strong>en voraus <strong>und</strong><br />
wird im Rahmen von (kostspieliger) Fortbildung erlernt, was mit einer Lizenz, die jährlich zu erneuern<br />
ist, bestätigt wird. Alle KursteilnehmerInnen werden beim SBK-Kurs u.a. zu konzeptrelevanten<br />
Aspekten (Vorwissen, Lernzuwachs etc.) befragt. Zusätzlich werden alle SBK-lizenzierten<br />
Personen einmal jährlich im Rahmen einer schriftlichen Befragung u.a. auch die Motive über<br />
Verbleib im Konzept bzw. Gründe des Ausstiegs (Dropout) erhoben.<br />
Das Evaluationsdesign selbst ermöglicht es, Input-, Prozess- <strong>und</strong> Outputdaten miteinander<br />
zu verzahnen <strong>und</strong> diese auf der Individualebene oder aggregiert (z.B. nach Team, B<strong>und</strong>esland,<br />
Kurs) zu beleuchten. Zusätzlich kann über die Kohortenstruktur (Ausbildungsjahrgänge seit<br />
2005) die Produktverbesserung (Kursoptimierung, Hilfesstellung durch gezielte Feedbacks) die<br />
Variation im Ausbildungssetting auf Effekte hin geprüft werden.<br />
Seit 2005 wurden in Österreich, Deutschland <strong>und</strong> Luxemburg ca. 1.600 PädagogInnen in das<br />
Konzept eingeführt - derzeit setzen es ca. 700 lizenzierte Personen ein.<br />
Im Vortrag wird der Frage nachgegangen, welche Umstände einen konzepttreuen Verbleib von<br />
AnwenderInnen in diesem praxisnahen Forschungsprojekt begünstigt bzw. welche Faktoren<br />
einen (teuren) Dropout verursachen: Es werden dabei sowohl Variablen auf der Personenebene<br />
(Alter, Vorwissen, Teamorientierung, Autonomie-Parität-Muster etc.), Einrichtungsebene (z.B.<br />
Teamstruktur, Trägerschaft) als auch der sich ergebenden Ausbildungssettings über die Ländergrenzen<br />
hinweg in die Analysen einbezogen.<br />
Paschon, A. (2008). Die Gr<strong>und</strong>lagen des „Salzburger Beobachtungskonzepts“ (SBK). Zwischenbericht zur Entwicklung<br />
eines Beobachtungsinstruments. Salzburger Beiträge, Jg. 12/2, S. 23-50. Salzburg: Eigenverlag.<br />
241<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
242<br />
PA 5 Lehrerfortbildung II<br />
Das Förderprojekt „Mathe macht stark“ – Ergebnisse der<br />
wissenschaftlichen Begleitung<br />
Montag (5.9.2011), Raum V.1.01, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Gesa Ramm, Aiso Heinze, Karin Rogalski<br />
<strong>Institut</strong> <strong>für</strong> Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein<br />
gesa.ramm@iqsh.landsh.de<br />
Die PISA-Ergebnisse von 2009 weisen darauf hin, dass in Deutschland weiterhin fast 20% der<br />
15-Jährigen mathematischen Kompetenzen erreichen, die maximal der Kompetenzstufe I entsprechen.<br />
Es stellt sich die Frage, wie mathematisch schwache Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler frühzeitig<br />
gefördert werden können. Das Förderprojekt „Mathe macht stark“ zielt darauf ab, wesentliche<br />
Gr<strong>und</strong>vorstellungen der Mathematik in der Sek<strong>und</strong>arstufe I individuell aufzuarbeiten<br />
(Riecke-Baulecke, Heinze, Sominka & Ramm, 2010). Dazu werden speziell erstellte Materialien<br />
zur Verfügung gestellt <strong>und</strong> fachdidaktische Fortbildungen in Netzwerken angeboten. Zur individuellen<br />
Förderung <strong>und</strong> zur Lernprozessdiagnose werden Aufgaben in verschiedenen Niveauabstufungen<br />
(Einstieg, Aufstieg, Gipfel) bereitgestellt <strong>und</strong> eine Materialkiste mit Objekten<br />
(Geobretter, Steckwürfel, Winkelscheiben etc.) unterstützt die Aufgabenbearbeitung über die<br />
konkrete Handlungsebene (Sominka et al, 2009). An dem Projekt nehmen derzeit 157 Schulen<br />
aus Schleswig-Holstein teil. Zur wissenschaftlichen Evaluation des Projekts wurden Mathematiktests<br />
<strong>und</strong> Befragungen an den beteiligten Schulen durchgeführt. Die Ergebnisse belegen<br />
erste Erfolge des Projektes.<br />
Riecke-Baulecke, T., Sominka, J. & Ramm, G. (2010). Individuelle Förderung. Schulmanagement-Handbuch. München:<br />
Oldenbourg.<br />
Sominka, J., Fölsch, H., Kempf, H., Meerstein, C., Remmes, B., Seeler, T. v., Tonner, C. & Zacharias, M. (2009). Mathe<br />
macht stark 7/8 - Schülerordner. Berlin: Cornelsen.
PA 5 Lehrerfortbildung II<br />
Ziele <strong>und</strong> Wege österreichischer LehrerInnen zu Laborpraxis<br />
– eine Inhaltsanalyse von Innovationsberichten des Projektes<br />
IMST<br />
Montag (5.9.2011), Raum V.1.01, 17:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Brigitte Koliander<br />
Universität Wien<br />
brigitte.koliander@univie.ac.at<br />
Das Projekt IMST begleitet seit mehr als zehn Jahren österreichische LehrerInnen bei der Weiterentwicklung<br />
ihres <strong>Unterrichts</strong> <strong>und</strong> bei der Einführung von Innovationen. Im Rahmen dieses<br />
Projekts schreiben die LehrerInnen Berichte über ihre Arbeit, in denen sie die Ziele ihrer Innovationen,<br />
deren Durchführung <strong>und</strong> eine selber durchgeführte Evaluation ihrer Vorhabens<br />
beschreiben.<br />
Diese Arbeiten, die öffentlich im IMST-WIKI (http://imst.uni-klu.ac.at/imst-wiki)zugänglich sind,<br />
dokumentieren unter anderem Ansichten, Arbeitsweisen <strong>und</strong> Evaluationsvorhaben von LehrerInnen.<br />
Für das Projekt, das in diesem Vortrag vorgestellt werden soll, wurden etwa 100 dieser<br />
IMST-Berichte mit der Methode der Inhaltsanalyse nach Mayring analysiert. Es wurde dabei<br />
nach den idealisierten Zielen österreichischer Chemie- Physik- <strong>und</strong> BiologielehrerInnen zu Laborpraxis<br />
gesucht. Soweit sie in den Berichten sichtbar werden, wurden auch Spuren der Wege<br />
im Unterricht anhand von ausgegebenen Arbeitsvorschriften oder Beschreibungen der Schüleraktivitäten<br />
erhoben, nach Offenheit geordnet, <strong>und</strong> es wurde nach Bezügen zu den Zielen<br />
gesucht. Die Ergebnisse werden mit den Ergebnissen der internationalen Forschung zu diesem<br />
Thema verglichen; das in den Berichten sichtbar werdende Professionswissen der LehrerInnen<br />
wird dabei ernst genommen.<br />
Um die Berichte, die als Artefakte bestimmten Entstehungsbedingungen unterliegen, besser<br />
einschätzen zu können, wurden einige der Projekte <strong>für</strong> Fallanalysen ausgewählt <strong>und</strong> in Interviews<br />
erhoben, wie die LehrerInnen zu den aus ihren Berichten herausgelesenen Daten stehen.<br />
Blanchard, M., R., Southerland, S., A., Osborne, J., W., Sampson, V., D., Annetta, L., A., & Granger, E., M. (2010). Is<br />
inquiry possible in light of accountability?: A quantitative comparison of the relative effectiveness of guided<br />
inquiry and verification laboratory instruction. Science Education, 94(4), 577-616.<br />
Lunetta, V. N., Hofstein, A., & Clough, M. P. (2007). Learning and Teaching in the School Science Laboratory: An<br />
Analysis of Research, Theory, and Practice. In S. K. Abell & N. G. Ledermann (Eds.), Handbook of Research on Science<br />
Education (pp. 393-441). London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.<br />
Swain, J., Monk, M., & Johnson, S. (2000). Developements in Science Teachers´ Attitudes to Aims for Practical<br />
Work: continuity and change. Teacher Development, 4(2), 281-292.<br />
243<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
244<br />
PA 6 Lehrermerkmale<br />
Zum Zusammenhang unterrichtsbezogener Selbstwirksamkeitserwartung<br />
<strong>und</strong> Lernzielorientierung mit Basisdimensionen<br />
guten <strong>Unterrichts</strong> – Eine längsschnittliche Fragebogenstudie<br />
Montag (5.9.2011), Raum V.1.03, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Josef Künsting, Victoria Neuber, Frank Lipowsky<br />
Universität Kassel<br />
kuensting@uni-kassel.de<br />
Der Beitrag untersucht im Rahmen der Fortsetzung der Studie „Wege in den Beruf“ (Lipowsky,<br />
2003) die längsschnittliche Bedeutung der Selbstwirksamkeitserwartung <strong>und</strong> der Lernzielorientierung<br />
<strong>für</strong> die Basisdimensionen guten <strong>Unterrichts</strong> (Positives Klassenklima, Effektive Klassenführung<br />
<strong>und</strong> Kognitive Aktivierung), gemessen über die wahrgenommene <strong>Unterrichts</strong>qualität<br />
aus Lehrersicht. Die Forschungsfrage der vorliegenden Studie knüpft daran an, dass die<br />
Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrkräften die pädagogischen Handlungsstrategien zur<br />
Klassenführung, die Wahrnehmung der Stressbelastung sowie die Zielorientierung <strong>und</strong> damit<br />
die Art selbstgesetzter Ziele im Unterricht beeinflussen kann (Skaalvik & Skaalvik, 2007). Da<br />
Lehrpersonen mit einer hohen unterrichtsbezogenen Lernzielorientierung wiederum nach professionellem<br />
Kompetenzzuwachs <strong>und</strong> effektivem Unterricht streben (Butler, 2007), sollte diese<br />
Lernzielorientierung die drei Basisdimensionen guten <strong>Unterrichts</strong> vorhersagen können. Im Ergebnis<br />
zeigen Strukturgleichungsanalysen u. a., dass die im Jahr 2001 erhobene Selbstwirksamkeitserwartung<br />
mit der wahrgenommenen Stressbelastung <strong>und</strong> der Lernzielorientierung<br />
im Jahr 2008 bedeutsam zusammenhängt. Die Lernzielorientierung erweist sich wiederum als<br />
signifikanter Prädiktor <strong>für</strong> alle drei zu Beginn 2011 gemessenen Basisdimensionen. Zudem mediiert<br />
die Lernzielorientierung z. B. die Vorhersage des Klassenklimas durch die zehn Jahre zuvor<br />
erfasste Selbstwirksamkeitserwartung.<br />
Butler, R. (2007). Teachers’ achievement goal orientations and associations with teachers’ help-seeking: Examination<br />
of a novel approach to teacher motivation. Journal of Educational Psychology, 99, 241-252.<br />
Lipowsky, F. (2003). Wege von der Hochschule in den Beruf: Eine empirische Studie zum beruflichen Erfolg von<br />
Lehramtsabsolventen in der Berufseinstiegsphase. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.<br />
Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain factors, perceived<br />
collective teacher efficacy, and teacher burnout. Journal of Educational Psychology, 99(3), 611-625.
PA 6 Lehrermerkmale<br />
Selbstkonzepte fachfremd unterrichtender Musiklehrerinnen<br />
<strong>und</strong> Musiklehrer an Gr<strong>und</strong>schulen – eine Gro<strong>und</strong>ed-Theory-<br />
Studie<br />
Montag (5.9.2011), Raum V.1.03, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Lina Hammel<br />
Universität zu Köln<br />
linahammel@gmail.com<br />
An deutschen Gr<strong>und</strong>schulen (GS) wird das Klassenlehrerprinzip praktiziert, das eine fachfremde<br />
<strong>Unterrichts</strong>erteilung mit sich bringt. Hinzu kommt der Fachlehrermangel in einigen Fächern: In<br />
NRW bspw. steht der Hälfte der GS keine einzige Musikfachkraft zur Verfügung. Die ersten beiden<br />
vorliegenden Studien, die gezielt fachfremde GS-Musiklehrer in den Blick nehmen (Schellberg<br />
2005; Hammel 2008), zeichnen ein Bild von Lehrern, die dem GS-Fach Musik einen hohen<br />
Stellenwert zuschreiben, zu einem Großteil Instrumentalerfahrung mitbringen, sich aber als<br />
nicht ausreichend <strong>für</strong> den Musikunterricht ausgestattet sehen.<br />
In der vorzustellenden Dissertationsstudie habe ich mich unter der Perspektive des Selbstkonzepts<br />
mit der Situation fachfremder GS-Musiklehrer auseinandergesetzt. Dabei konnte ich methodisch<br />
an frühere Selbstkonzeptstudien mit Lehrern (z.B. Zheng 2006) anknüpfen. Ich führte<br />
acht leitfadengestützte Interviews, die ich jeweils sowohl einer Einzelfall- als auch einer probandenübergreifenden<br />
Analyse unterzog, <strong>und</strong> führte ergänzend <strong>Unterrichts</strong>beobachtungen<br />
durch. Die Probanden wählte ich nach dem Theoretical Sampling aus, einem wichtigen Bestandteil<br />
der GTM. Die entwickelte Theorie bietet Erklärungen <strong>für</strong> das probandenübergreifende<br />
Phänomen ‚übertriebener Unzulänglichkeitszuschreibungen‘ gegenüber der eigenen Person:<br />
Die fachfremden Musiklehrer messen sich in der Selbstbewertung nicht nur am – probandenübergreifend<br />
relativ einheitlich rekonstruierbaren – Bild eines guten GS-Musiklehrers, sondern<br />
gleichzeitig an mehreren, teilweise auch überhöhten Maßstäben.<br />
Hammel, Lina (2008): <strong>Unterrichts</strong>ziele fachfremd unterrichtender Musiklehrerinnen <strong>und</strong> Musiklehrer der Primarstufe.<br />
Eine qualitativ-empirische Studie. In: Diskussion Musikpädagogik, H. 37, S. 25-32.<br />
Schellberg, Gabriele (2005): Musikalische Voraussetzungen künftiger Gr<strong>und</strong>schullehrer. In: Vogt,<br />
Jürgen (Hg.): Musiklernen im Vor- <strong>und</strong> Gr<strong>und</strong>schulalter (Musikpädagogische Forschung, 26). Essen: Die Blaue<br />
Eule, S. 78-93.<br />
Zheng, Jianping (2006): Selbst- <strong>und</strong> Weltbilder der Handelslehrer in den Shanghaier beruflichen<br />
Schulen (Diss.). Online: http://www.upress.uni-kassel.de/online/frei/978-3-89958-266-6.volltext.frei.pdf, Stand<br />
27.5.10.<br />
245<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
246<br />
PA 6 Lehrermerkmale<br />
Untersuchungen zu personalen F<strong>und</strong>amenten bei Lehrer-<br />
Aspiranten: Zur Frage ihrer Ausbildbarkeit unter den Aspekten<br />
„Bewältigung komplexer Situationen“(heuristische Kompetenzen),<br />
Affektregulation <strong>und</strong> Belastungstoleranzen“<br />
Montag (5.9.2011), Raum V.1.03, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Wilhelm Urban<br />
Universität <strong>für</strong> medizinische Technik, Informatik <strong>und</strong> Ges<strong>und</strong>heitswissenschaften (UMIT)<br />
w.urban@aon.at<br />
In der gegenwärtigen Diskussion zur Neugestaltung der <strong>Lehrerbildung</strong> laufen fast alle Diskussionen<br />
in Richtung Strukturreformen; es fehlt dabei der „personale Ansatz“ in zweifacher Hinsicht:<br />
Die Ausbildner <strong>und</strong> ihre „<strong>Unterrichts</strong>qualität“ einerseits <strong>und</strong> die Ausbildbarkeit künftiger<br />
Pädagogen andererseits wird so gut wie nie in den Fragehorizont gerückt. Selbst Laien sind<br />
sich einig, dass effektiver Unterricht in jeglicher Hinsicht durch die Tüchtigkeit bzw. Qualität<br />
des Lehrers „passiert“. Die hier dargestellten Bef<strong>und</strong>e basieren auf der Theorie der „personalen<br />
Ressourcen“ des Autors; sie geht von dem Ansatz aus, dass Unterrichten als Lösung von komplexen<br />
Problemen angesehen werden muss, die ihrerseits – <strong>und</strong> im Sinne der oben erwähnten<br />
Theorie – mit hoher Wahrscheinlichkeit sich einer dauernden Veränderung entziehen, da sie<br />
von gr<strong>und</strong>legenden Persönlichkeitseigenschaften mitgesteuert werden. Durch diese Gegebenheiten<br />
stößt die <strong>Lehrerbildung</strong> an ihre Grenzen.<br />
Die Bef<strong>und</strong>e zur begrenzten Ausbildbarkeit stützen sich auf 5 Untersuchungswellen des Autors<br />
mit mehr als 3000 künftigen <strong>und</strong> schon im Beruf stehenden Lehrern über einen Zeitraum<br />
von mehr als einem Jahrzehnt (letzte Untersuchung 2010). Zur Affektregulation <strong>und</strong> zu<br />
Belastungs(in)toleranzen wird nicht nur eine Reihe von Bef<strong>und</strong>en referiert, sondern sie werden<br />
auch zum Komplex „Heuristische Kompetenzen“ multivariat in Beziehung gesetzt. Rein methodisch<br />
wird der Schwerpunkt der Auswertungen auf personenbezogene Strategien (Profilanalysen<br />
auf der Basis von Clusteranalysen) gelegt, da korrelative Auswertungstechniken <strong>für</strong><br />
gruppenspezifische Auswertungen ungeeignet sind. Die hier referierten Bef<strong>und</strong>e dürften <strong>für</strong><br />
Sozialberufe eine gewisse Allgemeingültigkeit besitzen, wie neueste Bef<strong>und</strong>e des Autors bei<br />
künftigen Krankenpflegern aufzeigen. Sämtliche Ergebnisse legen eine Personalauslese zu Beginn<br />
der Ausbildung nahe.<br />
Christa Monika Reisinger, Klaus Samac & Wilhelm Urban (2010). Neue Untersuchungen zur heuristischen Kompetenz<br />
auf der Basis der Theorie der personalen Ressourcen <strong>und</strong> des Umganges mit Komplexität <strong>und</strong> Unbestimmtheit.<br />
In: Empirische Forschung zu schulischen Handlungsfeldern, S. 135–159. Wien: LIT.
PA 6 Lehrermerkmale<br />
Kooperieren autoritäre Beratungslehrkräfte mit ihren Kollegen?<br />
Bef<strong>und</strong>e einer qualitativen Studie in Deutschland <strong>und</strong><br />
Japan<br />
Montag (5.9.2011), Raum V.1.03, 17:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Yukiko Hirasawa, Petra Buchwald<br />
Bergische Universität Wuppertal<br />
yukiko_hirasawa.20@uni‐wuppertal.de<br />
Hat ein Schüler in der Schule Probleme (z. B. Lern- oder Verhaltensstörungen), ist es die Aufgabe<br />
der Beratungslehrkräfte ihnen bei deren Lösung behilflich zu sein. In der Entwicklung<br />
der Schulberatung sollten die Beratungslehrkräfte nicht als Sonderfunktionsträger, sondern als<br />
Mitglied des Kollegiums betrachtet werden <strong>und</strong> mit ihrem Kollegium gemeinsam an Aufgaben<br />
arbeiten (Grewe, 1990). Eine solche Kooperation trägt dazu bei, dass schulische Probleme frühzeitig<br />
erfasst <strong>und</strong> ineinander greifende Maßnahmen veranlasst werden können. Allerdings ist<br />
es <strong>für</strong> Beratungslehrkräfte nicht immer leicht, solche Kooperationen zu ermöglichen (vgl. Gräsel,<br />
Fußangel & Pröbstel, 2006). Bislang ist kaum empirisch erforscht, wie Beratungslehrkräfte<br />
im Rahmen der Schulberatung mit ihren Kollegen kooperieren. In einer qualitativen Studie mit<br />
halbstrukturierten Interviews wurde untersucht, welche Ressourcen (Hobfoll & Buchwald, 2004)<br />
der Beratungslehrkräfte Einfluss auf Kooperation mit ihren Kollegen ausüben. Die Interviews<br />
wurden mit jeweils zehn deutschen <strong>und</strong> zehn japanischen Beratungslehrkräften durchgeführt<br />
<strong>und</strong> deren Ergebnisse wurden verglichen. Die Ergebnisse zeigten, dass der Erziehungsstil der<br />
Beratungslehrkräfte die Kooperation beeinflusst. In Japan verstehen die Lehrkräfte unter Lehrtätigkeit,<br />
dass sie den Schülern strikte Verhaltensanweisungen geben sollten. Wenn die Beratungslehrkräfte<br />
diese Haltung nicht übernehmen, ist es schwierig <strong>für</strong> sie, mit ihren Kollegen zu<br />
kooperieren. Diese Tendenz zeigte sich bei deutschen Lehrkräften nicht.<br />
Gräsel, C., Fußangel, K., & Pröbstel, C. (2006). Lehrkräfte zur Kooperation anregen - eine Aufgabe <strong>für</strong> Sisyphos?.<br />
Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogik, 52, 205-220.<br />
Grewe, N. (1990). Beratungslehrertätigkeit - Zwischenbilanz <strong>und</strong> Perspektiven. In N. Grewe (Hrsg.), Beratungslehrer<br />
- eine neue Rolle im System. (s. 9-18). Neuwied; Frankfurt/M.: Luchterhand.<br />
Hobfoll, S. E., & Buchwald, P. (2004). Die Theorie der Ressourcenerhaltung <strong>und</strong> das multiaxiale Copingmodell –<br />
eine innovative Stresstheorie. In P. Buchwald, C. Schwarzer & S. E. Hobfoll (Hrsg.), Stress gemeinsam bewältigen<br />
– Ressourcenmanagement <strong>und</strong> multi-axiales Coping. (s. 11-26). Göttingen: Hogrefe.<br />
247<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
248<br />
PA 7 Unterricht <strong>und</strong> Lernen<br />
Strukturelle Determinanten der Genese von Leseverständnis im<br />
Gr<strong>und</strong>schulverlauf<br />
Montag (5.9.2011), Raum V.1.04, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Stephan Mücke<br />
Universität Potsdam<br />
stmuecke@uni-potsdam.de<br />
Für die IGLU-Studie <strong>und</strong> überhaupt <strong>für</strong> die Gr<strong>und</strong>schulzeit liegen in Deutschland bislang kaum<br />
umfassende <strong>und</strong> differenzierte Modelle vor, die das Produkt des systematischen Lesenlernens<br />
am Ende der Gr<strong>und</strong>schulzeit erklären können. Diese Tatsache ist aus Perspektive der Förderung<br />
von Lesekompetenz unbefriedigend, denn das systematische Lesenlernen beginnt <strong>für</strong> die meisten<br />
Kinder mit dem Schuleintritt. Der Beitrag setzt an dieser Forschungslücke an <strong>und</strong> untersucht<br />
interindividuelle Unterschiede im Leseverständnis am Ende der dritten Klasse in Anlehnung<br />
an die PISA-2000-Modelle des Textlernens von Schaffner, Schiefele <strong>und</strong> Schneider (2004).<br />
Im Rahmen der Längsschnittstudie Ganztagsorganisation im Gr<strong>und</strong>schulbereich (GO) von<br />
Merkens <strong>und</strong> Schründer-Lenzen (2010) wurde auf dieser Gr<strong>und</strong>lage ein theoretisches Strukturmodell<br />
zur Genese von Leseverständnis im Gr<strong>und</strong>schulverlauf geprüft. So wurden familiäre<br />
<strong>und</strong> individuelle Determinanten von Schülern untersucht <strong>und</strong> identifiziert, die deren Genese<br />
von Leseverständnis ab Schuleintritt bis zum Ende der dritten Klasse erklären können. Konkret<br />
geht es um die differentielle Beschreibung <strong>und</strong> Erklärung interindividueller Unterschiede<br />
des resultierenden Leseverständnisses am Ende der dritten Klasse durch unabhängige Bedingungsvariablen<br />
im natürlichen Setting des <strong>Unterrichts</strong>. Um die Struktur der wechselseitigen<br />
Abhängigkeiten zwischen mehreren Bedingungsvariablen <strong>und</strong> deren zeitlichen Einfluss auf das<br />
Leseverständnis berücksichtigen <strong>und</strong> kontrollieren zu können, wurden empirische Modelle mit<br />
Hilfe des Strukturgleichungsansatzes spezifiziert (Mücke, 2010).<br />
Merkens, H. & Schründer-Lenzen (Hrsg.) (2010). Lernförderung unter den Bedingungen des Ganztags im Gr<strong>und</strong>schulbereich.<br />
Münster: Waxmann.<br />
Mücke, S. (2010). Strukturelle Determinanten der Genese von Leseverständnis im Gr<strong>und</strong>schulverlauf. In H. Merkens<br />
& A. Schründer-Lenzen (Hrsg.), Lernförderung unter den Bedingungen des Ganztags im Gr<strong>und</strong>schulbereich.<br />
../../fileadmin/projects/gr<strong>und</strong>schulpaedagogik/assets/Projekte_PDF/Merkens-Schruender-Lenzen.pdf-<br />
Münster: Waxmann, S. 149–173.<br />
Schaffner, E., Schiefele, U. & Schneider, W. (2004). Ein erweitertes Verständnis der Lesekompetenz: Die Ergebnisse<br />
des nationalen Ergänzungstests. In U. Schiefele, C. Artelt, W. Schneider & P. Stanat (Hrsg.), Struktur, Entwicklung<br />
<strong>und</strong> Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden: VS Verlag <strong>für</strong><br />
Sozialwissenschaften, 197–242.
PA 7 Unterricht <strong>und</strong> Lernen<br />
„Liebe Mama Kroko. Ich bin ein Menschenkind“ – Die Fähigkeit<br />
zur Perspektivenübernahme in Schülerbriefen der ersten Klasse<br />
Montag (5.9.2011), Raum V.1.04, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Anja Kürzinger, Miriam Lotz, Gabriele Faust<br />
Universität Bamberg<br />
anja.kuerzinger@uni-bamberg.de<br />
In der Literaturdidaktik hat die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme eine essentielle Bedeutung<br />
<strong>und</strong> wird als Sinn <strong>und</strong> Aufgabe von Literatur definiert (Spinner, 1987). Allerdings sind<br />
gegenwärtig noch einige Forschungsfragen unbeantwortet, z.B.: Inwiefern verfügen Gr<strong>und</strong>schüler<br />
über Voraussetzungen zur Perspektivenübernahme <strong>und</strong> inwieweit kann dieser Aspekt<br />
literarischen Lernens durch gezielte <strong>Unterrichts</strong>methoden gefördert werden?<br />
Im Rahmen einer Videostudie im Fach Deutsch befasst sich die Längsschnittstudie PERLE (Persönlichkeits-<br />
<strong>und</strong> Lernentwicklung von Gr<strong>und</strong>schulkindern; Lipowsky, Faust & Greb, 2009) unter<br />
anderem mit dieser sozialen <strong>und</strong> literarischen Kompetenz. In einem videografierten produktionsorientierten<br />
Unterricht wurde Schülern in der ersten Jahrgangsstufe das Bilderbuch<br />
„Lucy rettet Mama Kroko“ (Doucet & Wilsdorf, 2005) vorgestellt. Im Anschluss daran sollten die<br />
Gr<strong>und</strong>schüler Briefe aus der Perspektive der literarischen Hauptfigur verfassen.<br />
Für die Auswertung der 580 Schreibprodukte wurden niedrig, mittel <strong>und</strong> hoch inferente Ratingsysteme<br />
entwickelt, die neben der Perspektivenübernahme auch weitere inhaltliche <strong>und</strong><br />
formale Dimensionen der Textqualität abbilden.<br />
Im Rahmen des Vortrags sollen erste Ergebnisse zur Fähigkeit der Perspektivenübernahme präsentiert<br />
werden: Lässt sich diese Kompetenz in den Briefen abbilden? Gelingt es Mädchen <strong>und</strong><br />
Jungen gleichermaßen, sich in eine literarische Figur hineinzuversetzen? Welche <strong>Unterrichts</strong>methoden<br />
eignen sich in besonderem Maße da<strong>für</strong>, diese Fähigkeit anzuregen?<br />
Doucet, S. A. & Wilsdorf, A. (2005). Lucy rettet Mama Kroko. Hamburg: Oetinger.<br />
Lipowsky, F., Faust, G. & K. Greb (2009). Dokumentation der Erhebungsinstrumente des Projekts „Persönlichkeits-<br />
<strong>und</strong> Lernentwicklung von Gr<strong>und</strong>schulkindern“ (PERLE) –Teil 1. PERLE-Instrumente: Schüler, Lehrer, Eltern (Messzeitpunkt<br />
1). Frankfurt am Main: Gesellschaft zur Förderung Pädagogischer Forschung (GFPF) (Materialien zur<br />
Bildungsforschung, 23/1).<br />
Spinner, K.H. (1987). Wider den produktionsorientierten Literaturunterricht – <strong>für</strong> produktive Verfahren. Diskussion<br />
Deutsch, 18 (98), 601-611.<br />
249<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
250<br />
PA 7 Unterricht <strong>und</strong> Lernen<br />
Analyse einer Lerneinheit im Rahmen Bildung <strong>für</strong> nachhaltige<br />
Entwicklung im Primarbereich<br />
Montag (5.9.2011), Raum V.1.04, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Marina Meixner, Heinz Mandl<br />
Ludwig-Maximilians-Universität München<br />
marina.meixner@psy.lmu.de<br />
Bildung <strong>für</strong> nachhaltige Entwicklung wurde 2002 von der UN als wichtiges Bildungsziel ausgerufen<br />
wurde. Dennoch gibt es bisher kaum evaluierte BNE-Lerneinheiten <strong>für</strong> die Primarstufe.<br />
In dieser Studie wurde daher eine BNE-Lerneinheit am Beispiel Wald entwickelt <strong>und</strong> analysiert.<br />
Das Ziel der Analyse bestand darin den Einfluss der BNE-Lerneinheit auf das Interesse, die wahrgenommene<br />
Partizipation am Umweltschutz, das Wissen zum Thema Wald <strong>und</strong> die Naturverb<strong>und</strong>enheit<br />
zu untersuchen. Die BNE-Lerneinheit bestand aus einer Vorbereitung in der Schule,<br />
einer Waldführung mit einem Förster <strong>und</strong> einer Nachbereitung in der Schule. Zentral war, dass<br />
die Kinder selbst aktiv werden konnten, indem jedes Kind während der Waldführung einen<br />
Baum pflanzte. Die Stichprobe umfasste vier Klassen (insg. 89 Schüler) der 3. Jahrgangsstufe.<br />
Erhoben wurden die Input- <strong>und</strong> Outputdaten mittels Fragebögen <strong>und</strong> Interviews. Die <strong>Unterrichts</strong>einheit<br />
gefiel 93% der Kinder <strong>und</strong> die Waldführung gefiel 96% der Kinder. 99% der Kinder<br />
würde ihren Klassenwald gerne wieder besuchen. Allerdings wollten die Kinder nach der BNE-<br />
Lerneinheit nicht noch mehr zum Thema Wald wissen. Die subjektiv wahrgenommene Partizipation<br />
am Umweltschutz, das Wissen zum Thema Wald <strong>und</strong> die Naturverb<strong>und</strong>enheit konnte im<br />
Vergleich von Vor- <strong>und</strong> Nachbefragung signifikant erhöht werden.<br />
Bormann, I. & de Haan, G. (Hrsg.). (2008). Kompetenzen der Bildung <strong>für</strong> nachhaltige Entwicklung: Operationalisierung,<br />
Messung, Rahmenbedingungen, Bef<strong>und</strong>e. Wiesbaden: VS Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften: Wiesbaden.<br />
De Haan, G. (2010). The development of ESD-related competencies in supportive institutional frameworks. International<br />
Review of Education, 56 (2-3), 315-328.<br />
Künzli, Ch., Bertschy, F. (2008). Didaktisches Konzept Bildung <strong>für</strong> eine nachhaltige Entwicklung. IKAÖ: Bern (3.<br />
überarbeitete Auflage). Online verfügbar unter: http://www.ikaoe.unibe.ch/forschung/bineu/Did.Konzept_3.<br />
Fassung_Feb08.pdf
PA 7 Unterricht <strong>und</strong> Lernen<br />
Gr<strong>und</strong>schülerurteile zu einer konkreten <strong>Unterrichts</strong>st<strong>und</strong>e:<br />
Wie veridikal sind diese?<br />
Montag (5.9.2011), Raum V.1.04, 17:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Gerlinde Lenske, Anna-Katharina Praetorius, Andreas Helmke<br />
Universität Koblenz-Landau<br />
lenske@uni-landau.de<br />
Untersuchungen zeigen, dass klassenweise aggregierte Schülerurteile eine wichtige eigenständige<br />
Perspektive auf den Unterricht darstellen (Clausen, 2002; Helmke, 2010). Erste Ergebnisse<br />
unserer Gr<strong>und</strong>schulstudien machen jedoch deutlich, dass verschiedene Items aus einschlägigen<br />
Befragungsinstrumenten von Gr<strong>und</strong>schülern missverstanden <strong>und</strong> fehlinterpretiert werden<br />
(Lenske, Helmke & Praetorius, 2011). Neben dem Itemverständnis gilt als weitere Voraussetzung<br />
<strong>für</strong> die Urteilsvalidität, dass zur Urteilsfällung geeignete Indikatoren herangezogen<br />
werden. Dazu muss in einem 1. Schritt ein Bezug zu konkreten <strong>Unterrichts</strong>situationen hergestellt<br />
werden, welche <strong>für</strong> das Urteil relevant sind. In einem 2. Schritt müssen diese Situationen<br />
hinsichtlich des Items beurteilt <strong>und</strong> über die verschiedenen Situationen aggregiert werden.<br />
Inwieweit diese Schritte von Gr<strong>und</strong>schülern adäquat umgesetzt werden, ist Forschungsfrage<br />
des Beitrags.<br />
Die Daten basieren auf Videoaufzeichnungen des <strong>Unterrichts</strong> in einer 3. <strong>und</strong> 4. Klasse sowie<br />
auf Schülerangaben aus fokussierten Interviews. Im Rahmen der Interviews begründeten die<br />
Schüler ihr jeweiliges Urteil. Daraufhin erfolgte ein entsprechender Abgleich mit den Videos.<br />
Als Analysemethode wurde die strukturierte Inhaltsanalyse verwendet.<br />
Die Ergebnisse deuten daraufhin, dass auch bei einem zutreffenden Itemverständnis nicht unbedingt<br />
die relevanten Indikatoren genutzt werden: Gr<strong>und</strong>schüler haben Schwierigkeiten, die<br />
Items auf eine konkrete St<strong>und</strong>e zu beziehen <strong>und</strong> nicht über mehrere St<strong>und</strong>en hinweg zu aggregieren.<br />
Diskutiert werden soll, welche Rolle Einschränkungen der Veridikalität <strong>für</strong> die Nutzung von<br />
Schülerfeedback in der Gr<strong>und</strong>schule spielen.<br />
Clausen, M. (2002). <strong>Unterrichts</strong>qualität: Eine Frage der Perspektive. Münster: Waxmann.<br />
Helmke, A. (2010). <strong>Unterrichts</strong>qualität <strong>und</strong> Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation <strong>und</strong> Verbesserung des<br />
<strong>Unterrichts</strong>. 3.Aufl. Seelze-Velber: Klett- Kallmeyer.<br />
Lenske, Praetorius & Helmke (2010). Zur Validität von Schülerfeedback in der Primarstufe. Vortrag auf der AEPF<br />
(Arbeitsgruppe <strong>für</strong> Empirische Pädagogische Forschung). Friedrich-Schiller-Universität Jena.<br />
251<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
252<br />
PA 8 Kompetenzen von PrimarschülerInnen<br />
Erste Ergebnisse aus IGLU-Transfer<br />
Montag (5.9.2011), Raum I.1.44, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Günter Nahberger<br />
Technische Universität Dortm<strong>und</strong><br />
nahberger@ifs.tu-dortm<strong>und</strong>.de<br />
Schulleistungsstudien wie IGLU beschreiben das Leistungsvermögen der Schüler/-innen. Was<br />
noch aussteht, ist eine Umsetzung der Ergebnisse im <strong>Unterrichts</strong>alltag der Gr<strong>und</strong>schulen.<br />
Das <strong>Institut</strong> <strong>für</strong> Schulentwicklungsforschung (IFS) an der TU Dortm<strong>und</strong> plant eine solche Umsetzung<br />
mit der Studie „IGLU-Transfer“. In dieser Studie sind „Lockis Abenteuergeschichten“<br />
Textgr<strong>und</strong>lage <strong>für</strong> Tests <strong>und</strong> Übungen in einigen Gr<strong>und</strong>schulen. Hierbei wird das wissenschaftliche<br />
IGLU-Modell „heruntertransformiert“ auf wesentliche poetische Textbildungsverfahren,<br />
die die Kinder in Gr<strong>und</strong>zügen kennenlernen, um ihre Lesekompetenz zu stärken.<br />
Die Studie „IGLU-Transfer“ soll zeigen, ob es möglich ist, größere basale Textverstehenseinheiten<br />
wie die Figurenkonstellation oder die Handlungsstruktur, in kleinere, möglicherweise<br />
aufeinander aufbauende Mikrostrukturen zu zerlegen, um optimale Ergebnisse beim Textverständnis<br />
der Schüler/-innen zu erzielen.<br />
Die ersten Ergebnisse der Studie liegen nun vor <strong>und</strong> es zeigt sich die Tendenz, dass die Analyse<br />
von Figurenkonstellationen in literarischen Texten Kindern der zweiten Gr<strong>und</strong>schulklasse<br />
besser gelingt, wenn sie einer Handlungsfigur zunächst ein <strong>und</strong> dann zwei Merkmale zuordnen<br />
können. Weiterhin zeichnet sich ab, dass das Bilden von Inferenzen <strong>für</strong> Kinder der zweiten<br />
Klasse leichter ist, wenn es sich um kausallogische Verknüpfungen handelt, schwieriger, wenn<br />
hypothetische oder disjunktive logische Schritte erforderlich sind.<br />
Die Studie IGLU-Transfer wird derzeit an weiteren Gr<strong>und</strong>schulen in zweiten <strong>und</strong> dritten Klassen<br />
durchgeführt.<br />
Bos, W., Hornberg, S., Arnold,K.H., Faust, G., Lankes E.M., Schwippert, K., Valtin, R. (Hrsg.). (2007): IGLU 2006. Lesekompetenzen<br />
von Gr<strong>und</strong>schulkindern in Deutschland <strong>und</strong> im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.<br />
Jakobson, R. (1971): Die linguistische Analyse der Literatur. In: J. Ihwe (Hrsg.). Literaturwissenschaft <strong>und</strong> Linguistik.<br />
Bd.II1. Frankfurt/M.: Athenäum.
PA 8 Kompetenzen von PrimarschülerInnen<br />
Nicht genial, aber sozial? Lehrereinschätzungen zur Sozialkompetenz<br />
von Gr<strong>und</strong>schulkindern <strong>und</strong> ihr Zusammenhang zu<br />
kognitiven Leistungsmaßen<br />
Montag (5.9.2011), Raum I.1.44, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Kristina Antonette Frey, Wilfried Bos, Martin Bonsen<br />
Westfälische Wilhelms-Universität Münster<br />
kristina.frey@uni-muenster.de<br />
In der Diskussion um die (Wieder-)Einführung von sogenannten „Kopfnoten“ <strong>für</strong> das Arbeits-<br />
<strong>und</strong> Sozialverhalten von Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern wird bisweilen argumentiert, Kopfnoten<br />
eröffneten Kindern mit schwacher Schulleistung alternative Chancen, auch positive Bewertungen<br />
zu erfahren. Im Rahmen des Vortrags wird der Frage nachgegangen, wie zutreffend<br />
die Annahme ist, Kindern mit schwachen Fachleistungszensuren durch Lehrkraftbeurteilung<br />
sozialer Fähigkeitsaspekte alternative Erfolgserlebnisse zu eröffnen.<br />
Anhand einer <strong>für</strong> deutsche Viertklässler repräsentativen Schülerstichprobe (TIMSS 2007) werden<br />
Zusammenhänge zwischen sozialer Schülerkompetenz aus Lehrkraftperspektive einerseits<br />
<strong>und</strong> (a) TIMSS-Testleistung, (b) Zensuren <strong>und</strong> (c) kognitiver Gr<strong>und</strong>fähigkeit der Kinder andererseits<br />
korrelativ <strong>und</strong> regressionsanalytisch überprüft. Ein eindeutiges <strong>und</strong> stabiles Zusammenhangsmuster<br />
zur schülerbezogenen Sozialkompetenzbeurteilung durch die Lehrkraft zeigt sich<br />
bezüglich der Zensuren, nicht aber bezüglich der anderen kognitiven Leistungsmaße. Auch in<br />
der Regressionsanalyse erweisen sich neben dem Geschlecht nur die Zensuren als bedeutsame<br />
Prädiktoren der Sozialkompetenzzuschreibung durch die Lehrkraft.<br />
Die Ergebnisse liefern empirisch f<strong>und</strong>ierte Argumente in der Diskussion um die Plausibilität<br />
von Kopfnoten. Sie legen nahe, dass, entgegen des in einzelnen B<strong>und</strong>esländern geäußerten<br />
Anspruchs, Kindern mit schwacher Fachleistung durch zusätzliche Sozialbeurteilung nicht ein<br />
alternatives Erfolgserlebnis, sondern vielmehr ein weiteres Misserfolgserlebnis beschert wird.<br />
253<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
254<br />
PA 8 Kompetenzen von PrimarschülerInnen<br />
Kreativität <strong>und</strong> Intelligenz im Gr<strong>und</strong>schulalter: Die Kreativitätsentwicklung<br />
vom ersten bis zum vierten Schuljahr <strong>und</strong> ihr Zusammenhang<br />
mit der Intelligenz<br />
Montag (5.9.2011), Raum I.1.44, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Caroline Theurer, Nicole Berner, Frank Lipowsky<br />
Universität Kassel<br />
theurer@uni-kassel.de<br />
Kreativität kann als die Fähigkeit verstanden werden, Probleme auf neuartige <strong>und</strong> effiziente<br />
Weise zu lösen (Runco, 2004). Aus theoretischer Sicht kann angenommen werden, dass eine<br />
höhere Kreativität auch mit einer höheren Intelligenz – der Fähigkeit, neuartige Situationen<br />
durch intensive Denkprozesse adäquat bewältigen zu können (Schweizer, 2006) – einhergeht.<br />
Da Kreativität <strong>und</strong> Intelligenz somit einen gemeinsamen inhaltlichen Kern aufweisen, kann<br />
davon ausgegangen werden, dass beide Konstrukte empirisch zusammenhängen. Eine kontrovers<br />
diskutierte Ansicht über den Zusammenhang von Intelligenz <strong>und</strong> Kreativität stellt die<br />
Schwellentheorie dar (s. zsf. Theurer, Kastens, Berner & Lipowsky, i.D.). Demnach wird angenommen,<br />
dass Kreativität <strong>und</strong> Intelligenz bis zu einer Schwelle von 120 IQ-Punkten moderat (r=.50)<br />
zusammenhängen. Oberhalb dieser Schwelle wird jedoch kein Zusammenhang zwischen beiden<br />
Konstrukten angenommen. Für den Primarbereich liegen keine aktuellen Studien vor, die<br />
die Schwellentheorie untersucht haben.<br />
Im Vortrag wird die Gültigkeit der Schwellentheorie überprüft, sowie mittels Cross-Lagged-Panel-Analysen<br />
gezeigt, wie sich Kreativität <strong>und</strong> Intelligenz vom ersten bis zum vierten Schuljahr<br />
entwickeln <strong>und</strong> wie die beiden Konstrukte längs- <strong>und</strong> querschnittlich zusammenhängen. Die<br />
Fragestellung ist eingebettet in das Längsschnittprojekt PERLE (vgl. ebd.). Die Datengr<strong>und</strong>lage<br />
bilden ca. 700 Gr<strong>und</strong>schulkinder, die zu Beginn des ersten, am Ende des zweiten <strong>und</strong> am Ende<br />
des vierten Schuljahres in ihrer Kreativität <strong>und</strong> Intelligenz getestet wurden.<br />
Runco, M. A. (2004). Creativity. Annual Review of Psychology, (55), 657–687.<br />
Schweizer, K. (2006). Intelligenzdiagnostik. In K. Schweizer (Hrsg.), Leistung <strong>und</strong> Leistungsdiagnostik (S. 70-83).<br />
Heidelberg: Springer.<br />
Theurer, C., Kastens, C., Berner, N. & Lipowsky, F. (i.D.). Die Kreativität im frühen Gr<strong>und</strong>schulalter <strong>und</strong> ihr Zusammenhang<br />
mit der Intelligenz. Zeitschrift <strong>für</strong> Gr<strong>und</strong>schulforschung, 4(2).
PA 8 Kompetenzen von PrimarschülerInnen<br />
Zusammenhang von Leseleistung <strong>und</strong> Merkmalen des <strong>Unterrichts</strong><br />
aus Lehrerperspektive anhand der PIRLS 2006-Daten<br />
Montag (5.9.2011), Raum I.1.44, 17:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Jenny Lenkeit, Anne-Katrin Jordan, Anna Rau, Knut Schwippert<br />
Universität Hamburg<br />
jenny.lenkeit@uni-hamburg.de<br />
In der Bildungsforschung wird der Zusammenhang zwischen <strong>Unterrichts</strong>merkmalen <strong>und</strong><br />
Schülerleistungen meist innerhalb des eigenen Bildungssystems untersucht (z.B. Palardy &<br />
Rumberger, 2008). Da international vergleichende Videostudien sowie vertiefende Analysen<br />
der PIRLS 2006-Daten auf Unterschiede in <strong>Unterrichts</strong>traditionen oder <strong>Unterrichts</strong>kulturen zwischen<br />
verschiedenen Ländern hinweisen (Lankes & Carstensen, 2007), stellt sich die Frage, ob<br />
die länderspezifischen Merkmale der <strong>Unterrichts</strong>gestaltung systematisch mit differierenden<br />
Schülerleistungen zusammenhängen. Die Datengr<strong>und</strong>lage stellen die an PIRLS 2006 teilnehmenden<br />
Länder dar (Mullis, Martin, Kennedy & Foy, 2007), wobei sich die Stichprobe auf Länder<br />
beschränkt, die hinsichtlich ihrer kulturellen, gesellschaftlichen <strong>und</strong> politischen Entwicklungen<br />
<strong>und</strong> Gegebenheiten vergleichbar sind.<br />
In Anlehnung an Lankes <strong>und</strong> Carstensen (2007) werden anhand der Lehreraussagen zum Leseunterricht<br />
mittels latenter Klassenanalysen (LCA) Lehrerprofile erstellt <strong>und</strong> dominante Lehrertypen<br />
zwischen den Ländern identifiziert. Darüber hinaus werden mit Hilfe von hierarchisch<br />
linearen Modellen (HLM), unter Kontrolle des sozioökonomischen Hintergr<strong>und</strong>es, Zusammenhänge<br />
zwischen Leseleistungen <strong>und</strong> Lehr- <strong>und</strong> Instruktionsprofilen zwischen den Ländern dargelegt.<br />
Die Untersuchung kann damit zur Aufklärung der Leistungsunterschiede zwischen kulturell,<br />
gesellschaftlich <strong>und</strong> politisch vergleichbaren Bildungssystemen beitragen <strong>und</strong> liefert insbesondere<br />
Impulse <strong>für</strong> die die Weiterentwicklung der Lehrerausbildung in Deutschland.<br />
Lankes, E. - M. & Carstensen, C. H. (2007). Der Leseunterricht aus der Sicht der Lehrkräfte. In W. Bos, S. Hornberg,<br />
K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von<br />
Gr<strong>und</strong>schulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 161-193). Münster: Waxmann.<br />
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Kennedy, A. M. & Foy, P. (2007). PIRLS 2006 international report: IEA‘s Progress in International<br />
Reading Literacy Study in primary schools in 40 countries. Chestnut Hill, MA: Boston College.<br />
Palardy, G. J. & Rumberger, R. W. (2008). Teacher effectiveness in first grade: the importance of backgro<strong>und</strong> qualifications,<br />
attitudes and instructional practices for student learning. Education Evaluation and Policy Analysis,<br />
Vol. 30 (2), S. 111-140.<br />
255<br />
PANELS (PA)
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256<br />
PA 9 Methoden der Lehrerausbildung II<br />
Zugänge zur Wissenschaft <strong>und</strong> Forschung im Lehramtsstudium<br />
– Ein Vergleich der bildungswissenschaftlichen Studienanteile<br />
der <strong>Lehrerbildung</strong>smodelle Staatsexamen <strong>und</strong> Gestufte <strong>Lehrerbildung</strong><br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.07, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Jasmin Ferchow, Svenja Mareike Kühn, Isabell van Ackeren<br />
Universität Duisburg-Essen<br />
jasmin.ferchow@uni-due.de<br />
„Hochschulbildung soll die Haltung forschenden Lernens einüben <strong>und</strong> fördern, um die zukünftigen<br />
Lehrer zu befähigen, ihr Theoriewissen <strong>für</strong> die Analyse <strong>und</strong> Gestaltung des Berufsfeldes<br />
nutzbar zu machen <strong>und</strong> auf diese Weise ihre Lehrtätigkeit […] in einer forschenden Gr<strong>und</strong>haltung<br />
auszuüben“ (Wissenschaftsrat, 2001, S.41). Um angehende Lehrkräfte auf den Umgang<br />
mit wissenschaftlichen, <strong>für</strong> die Schul- <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>praxis relevanten Erkenntnissen aus<br />
Studien <strong>und</strong> Evaluationen, z. B. Steuerungs- <strong>und</strong> Schulentwicklungsevidenzen vorzubereiten,<br />
sollte bereits in der <strong>Lehrerbildung</strong> Offenheit gegenüber Forschung aufgebaut sowie Wissen<br />
über Forschungsmethoden vermittelt werden (OECD, 2007).<br />
Wie Wissenschaft <strong>und</strong> Forschung in der <strong>Lehrerbildung</strong> zum Tragen kommen können, wird in<br />
einem theoretischen Modell von Altrichter <strong>und</strong> Mayr (2004) dargestellt, welches die Gr<strong>und</strong>lage<br />
<strong>für</strong> den Einzelbeitrag schaffen soll. Darin wird zwischen den sechs Forschungszugängen Wissensrezeption,<br />
Methodenkompetenz, Einübung von Fallverstehen, Mitwirkung in angeleiteter<br />
Projektforschung, Praxisforschung <strong>und</strong> Forschung mit der primären Zielgruppe unterschieden.<br />
Zur empirischen Erfassung dieser Forschungszugänge wurden neu entwickelte Skalen in einer<br />
standardisierten Befragung bei Lehramtsstudierenden eingesetzt, welche einerseits die<br />
Einbettung von Wissenschaft in der Lehre erfassen sowie andererseits individuell gewählte<br />
Forschungszugänge der Lehramtsstudierenden abfragen. An der Studie, deren Ergebnisse auf<br />
der Tagung präsentiert werden sollen, nahmen 360 Studierende im Hauptstudium bzw. im MA-<br />
Studium teil.<br />
Altrichter, H. & Mayr, J. (2004). Forschung in der <strong>Lehrerbildung</strong>. In: S. Blömeke, P. Reinold, G. Tulodziecki & J. Wildt<br />
(Hrsg.) Handbuch <strong>Lehrerbildung</strong>. (S.164-184). Kempten: Klinkhardt.<br />
OECD (2007). Evidence in Education. Linking Research and Policy. Paris, France: OECD Publishing<br />
Wissenschaftsrat (2001): Empfehlungen zur zukünftigen Struktur der Lehrerausbildung. Berlin.
PA 9 Methoden der Lehrerausbildung II<br />
Mit „E-Reflex“ den eigenen Lernweg reflektieren – ein mathematik-didaktisches<br />
Schreibprojekt mit Studierenden<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.07, 11:00 Uhr - 11:30 Uhr<br />
Markus Alexander Helmerich, Simone Löffel<br />
Universität Siegen<br />
helmerich@mathematik.uni-siegen.de<br />
An der Universität Siegen wird mit einem Projekt zur Wirksamkeit der Mathematiklehrerbildung<br />
erforscht, welchen Einfluss mathematische <strong>und</strong> fachdidaktische Lehrveranstaltungen auf die<br />
Bildung der Lehramtsstudierenden haben. Dabei kristallisiert sich ein Reflektieren des Lernprozesses<br />
als wesentliche Komponente der <strong>Lehrerbildung</strong> heraus, um die Selbstwirksamkeit zu<br />
erhöhen (Baumert & Kunter, 2006).<br />
Im Projekt „E-Reflex“ wird die Auswirkung einer schreibend-reflektierenden Lernbegleitung<br />
auf das Lern- <strong>und</strong> Studienverhalten der Lehramtsstudierenden untersucht. Begleitend zu einer<br />
Lehrveranstaltung waren die Studierenden aufgefordert, über die angebotenen Lehr- <strong>und</strong><br />
Lerninhalte die eigenen mathematischen Entdeckungen, Relevanzeinschätzungen <strong>und</strong> inneren<br />
Widerstände zu reflektieren <strong>und</strong> dies in kurzen Aufzeichnungen festzuhalten. Mit diesem<br />
Lern-Journal (Gallin & Ruf, 1998) sollte der eigene Lernweg <strong>und</strong> Haltungen bewusst gemacht<br />
<strong>und</strong> das eigene Wissen <strong>und</strong> Können über die reflektierende Auseinandersetzung vertieft, <strong>und</strong><br />
<strong>für</strong> das bewusste spätere unterrichtliche Handeln besser verfügbar werden. E-Reflex stellt eine<br />
Mischung aus Lerntagebuch, Portfolio <strong>und</strong> eigenen Reflexionen zur Lehrveranstaltung dar. Die<br />
Studierenden halten nach jeder Veranstaltung einige Aspekte fest, die etwa alle drei Wochen<br />
durch eine Reflexion über einen thematischen Impuls zu Fragen der Fachmathematik oder Didaktik<br />
ergänzt werden.<br />
Im Tagungsbeitrag sollen die Idee <strong>und</strong> Konzeption des Projekts „E-Reflex“ näher vorgestellt <strong>und</strong><br />
Fallbeispiele aus den Texten der Studierenden sowie erste Interpretationen gezeigt werden.<br />
Baumert, J. & Kunter, M (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft,<br />
9 (4), 469-520. doi: 10.1007/s11618-006-0165-2<br />
Gallin, P. & Ruf, U. (1998). Sprache <strong>und</strong> Mathematik in der Schule. Auf eigenen Wegen zur Fachkompetenz. Seelze:<br />
Kallmeyer.<br />
257<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
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PA 9 Methoden der Lehrerausbildung II<br />
Biografische Lernprozesse bei Lehramtsstudierenden<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.07, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Friederike Heller<br />
Friedrich-Schiller-Universität Jena<br />
f.heller@imaginata.de<br />
An der Friedrich-Schiller-Universität Jena hat zum WS 10/11 ein dreiteiliges Professionalisierungstraining<br />
<strong>für</strong> Lehramtsstudierende begonnen: Im ersten Semester arbeiten die Studierenden<br />
an ihren eigenen Erziehungs- <strong>und</strong> Schulerfahrungen, während des Praxissemesters (5./6.<br />
Semester) werden die Studierenden bei ihren ersten Lehrerfahrungen begleitet <strong>und</strong> kurz vor<br />
Studienende wird der Übergang von der Universität in die Schule vorbereitet.<br />
Die im Referat vorgestellte Forschungsarbeit begleitet die erste, biografische Trainingseinheit.<br />
In dieser werden die Studierenden durch unterschiedliche Methoden (z.B. Lebenslinie legen,<br />
Rollenspiel, Filmarbeit) zu biografischer Selbstreflexion angeregt, in deren Fokus die eigenen<br />
Schul- <strong>und</strong> Erziehungserfahrungen sowie die eigenen Vorstellungen vom zukünftigen Lehrerberuf<br />
stehen.<br />
Der so angeregte Aufbau von (berufs-) biographischem, selbstreflexivem Wissen wird als zentraler<br />
Aspekt von professionellem Lehrerhandeln zunehmend gefordert (vgl. Helsper, Bastian,<br />
Gudjons u.a.). Das Kennen der eigenen (Berufs-)Biografie, der subjektiven Theorien <strong>und</strong> des pädagogischen<br />
Selbstverständnisses ist von Bedeutung, da es als weitgehend selbstverständlich<br />
gilt, dass dies das professionelle Handeln beeinflusst.<br />
Im Forschungsprojekt wird mittels Fragebögen, Seminararbeitstexten <strong>und</strong> Interviews versucht,<br />
ein möglichst umfassendes Bild dieses Trainings zu gewinnen, um biografische Lernprozesse<br />
bei Studierenden besser zu verstehen <strong>und</strong> zukünftig gezielter anregen zu können. Dies <strong>und</strong><br />
der zugr<strong>und</strong>e liegende biografische Trainingsansatz sollen im Referat vorgestellt <strong>und</strong> diskutiert<br />
werden.<br />
Neuß, N. (2009). Biographisch bedeutsames Lernen. Empirische Studien über Lerngeschichten in der <strong>Lehrerbildung</strong>.<br />
Opladen <strong>und</strong> Farmington Hills: Verlag Barbara Budrich.<br />
Terhart, E. (2001). Lehrerberuf <strong>und</strong> <strong>Lehrerbildung</strong>. Forschungsbef<strong>und</strong>e, Problemanalysen, Reformkonzepte.<br />
Weinheim <strong>und</strong> Basel: Beltz.
PA 9 Methoden der Lehrerausbildung II<br />
Das Selbstreflexionsinstrument „Lerntagebuch“ als Methode<br />
zur Professionalisierung von Lehrenden<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.07, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Anita Pachner<br />
Technische Universität Kaiserslautern<br />
pachner@sowi.uni-kl.de<br />
Der Beitrag geht der Frage nach, ob das Lerntagebuch zur Professionalisierung des pädagogischen<br />
Handelns von LehrerInnen geeignet ist. Dazu wird versucht, bisher unveröffentlichte<br />
Ergebnisse zum Einsatz von Lerntagebüchern aus einem BMBF-Projekt zur Alphabetisierung<br />
Erwachsener auf die <strong>Lehrerbildung</strong> zu übertragen. In der Alphabetisierungsarbeit wurde ein<br />
weitgehend offenes Kursleiter-Lerntagebuch zur Begleitung von Lehr-Lernprozessen eingesetzt.<br />
Eine häufige Erfahrung in der Ausbildung von LehrerInnen ist, dass, obwohl fachlich bestens<br />
ausgebildet, der Eintritt in den Schulalltag nach wie vor als sehr herausfordernd erlebt wird.<br />
Die dem Beitrag zugr<strong>und</strong>eliegende Annahme ist, dass dem „Praxisschock“ begegnet werden<br />
kann, indem bereits frühzeitig die generischen Kompetenzen <strong>und</strong> dabei v.a. die Selbstreflexionsfähigkeit<br />
der Lehrenden ausgebildet werden. Bisher fehlen entsprechende Angebote in den<br />
Curricula der <strong>Lehrerbildung</strong>. Das Lerntagebuch hat sich bereits in verschiedenen Kontexten als<br />
wirksames Instrument zur Förderung von Selbstreflexionsfähigkeit erwiesen (Pachner 2009;<br />
Gläser-Zikuda/Hascher 2007; Schmitz 2001). Die Frage ist, ob das Lerntagebuch als Selbstreflexionsinstrument<br />
auch ein geeignetes Mittel darstellt, um die angehenden LehrerInnen zu einer<br />
reflektierteren pädagogischen Praxis zu befähigen <strong>und</strong> wie eine Einbindung in den Studienalltag<br />
aussehen könnte. In der Alphabetisierungsarbeit erwies sich das Lerntagebuch als hilfreich,<br />
um die Selbstreflexion der Lehrenden über das eigene pädagogische Tun anzuregen <strong>und</strong> damit<br />
ihre Professionalisierung zu fördern.<br />
Gläser-Zikuda, M./Hascher, T. (Hrsg.) (2007). Lernprozesse dokumentieren, reflektieren <strong>und</strong> beurteilen. Lerntagebuch<br />
<strong>und</strong> Portfolio in Bildungsforschung <strong>und</strong> Bildungspraxis. Bad Heilbrunn.<br />
Pachner, A. (2009). Entwicklung <strong>und</strong> Förderung von selbst gesteuertem Lernen in Blended-Learning-Umgebungen.<br />
Eine Interventionsstudie zum Vergleich von Lernstrategietraining <strong>und</strong> Lerntagbuch. Münster.<br />
Schmitz, B. (2001). Self-Monitoring zur Unterstützung des Transfers einer Schulung in Selbstregulation <strong>für</strong> Studierende.<br />
Eine prozessanalytische Untersuchung. Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogische Psychologie, 15, 181-197.<br />
259<br />
PANELS (PA)
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260<br />
PA 10 Inhalte der Lehrerausbildung II<br />
Das „Gmünder Gesprächsmodell“ – ein Trainingsprogramm zur<br />
Verbesserung der Kommunikation im Eltern-Lehrer-Gespräch<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.05, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Gernot Aich, Michael Behr<br />
Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd<br />
gernot.aich@ph-gmuend.de<br />
In einer Interventionsstudie wird ein eigens <strong>für</strong> das Anwendungsfeld Schule entwickeltes<br />
Kommunikationstraining durchgeführt. Dabei durchlaufen die Lehramtsstudenten ein ca. 40<br />
Ausbildungsst<strong>und</strong>en dauerndes Training zur Optimierung ihres Gesprächsverhaltens im Eltern-<br />
Lehrer-Gespräch. Das Training basiert auf den Ansätzen des klientzentrierten Konzeptes sowie<br />
dem transaktionsanalytischen Modell. Die einzelnen Modelle sind so vernetzt, dass sie auf das<br />
spezifische Beratungssetting der Schule bezogen sind.<br />
In dem Vortrag wird der modulare Aufbau erklärt <strong>und</strong> das Trainingskonzept vorgestellt. Weiterhin<br />
werden die ersten Ergebnisse der wissenschaftlichen Evaluation vorgestellt. Die Ergebnisse<br />
weisen auf eine Wirksamkeit des Trainings hin.<br />
Aich, G. (2011). Professionalisierung von Lehrenden im Eltern-Lehrer-Gespräch. Entwicklung <strong>und</strong> Evaluation<br />
eines Trainingsprogramms. Hohengehren: Schneider-Verlag.<br />
Hölldampf, D., Aich, G., Jakob, T. & Behr, M. (2008). The Use of the Person-Centred-Approach for Parent-Teacher-<br />
Communication: A qualitative study. In M. Behr & J. Cornelisius-White (Eds.), Facilitating Young People`s Development:<br />
International perspectives on person-centred theory and practices. Chapter 12. PCCS Books, Ross-on-Wye.<br />
Mühlhäuser-Link, S., Aich, G., Wetzel, S., Kormann, G. & Behr, M. (2008). The Dialogue between Teachers and<br />
Parents: Concepts and outcomes of communication training. In M. Behr & J. Cornelisius-White (Eds.), Facilitating<br />
Young People`s Development: International perspectives on person-centred theory and practices. Chapter 12.<br />
PCCS Books, Ross-on-Wye.
PA 10 Inhalte der Lehrerausbildung II<br />
Zielorientierte Gesprächsführung <strong>für</strong> Lehrkräfte in Leitungspositionen:<br />
Gr<strong>und</strong>lagen <strong>und</strong> Gr<strong>und</strong>fragen professioneller<br />
Gesprächsleitung <strong>und</strong> Beratungskompetenz<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.05, 11:00 Uhr - 11:30 Uhr<br />
Christian Gleser, Sabine Scheef<br />
Pädagogische Hochschule Karlsruhe<br />
gleser@ph-karlsruhe.de<br />
Gesprächsführungs- <strong>und</strong> Beratungskompetenzen stellen auf schulischer Ebene eine zentrale<br />
Aufgabe von Lehrkräften dar, insbesondere wenn sich diese mit Konflikten konfrontiert sehen.<br />
Es liegt deshalb nahe anzunehmen, dass eine pädagogische Kompetenz professionellen Handelns<br />
von Lehrenden in leitenden Positionen (Mentoren, Schulleitern, Schulräten usw.) in der<br />
Fähigkeit zur situationsangemessen Gesprächs- <strong>und</strong> Konferenzführung liegt <strong>und</strong> in der Beratung<br />
von Unterricht ihren personalen Ausdruck erfährt.<br />
Ausgehend von diesen theoretischen Erwägungen wird im Forschungsprojekt der Autoren<br />
der Versuch unternommen, die Vielfalt der Gesprächsführungs- <strong>und</strong> Beratungsfelder auf schulischer<br />
Ebene systematisch zu klären <strong>und</strong> in ihrem korrelativen Prozess herauszuarbeiten.<br />
Zentrales Ziel ist, dass auf der Basis des „Karlsruhers Modells zur Gesprächsführung <strong>und</strong> Beratungskompetenz“<br />
die pädagogischen Interaktionen an Schulen in Baden-Württemberg empirisch<br />
überprüft <strong>und</strong> darüber hinaus auf ihre Effektivität hin erprobt <strong>und</strong> implementiert werden.<br />
Das Forschungsprojekt bündelt theoretisch-empirische Erkenntnisse zur Gesprächsführung<br />
<strong>und</strong> Beratung methodologisch mittels Videografie <strong>und</strong> Einzelfallanalyse, sodass ausgewählte<br />
Modellvorstellungen sich theoretisch auf alle pädagogischen Berufsebenen übertragen lassen<br />
<strong>und</strong> bereichernd <strong>für</strong> den Schulentwicklungsprozess an Einzelschulen zur Verfügung stehen.<br />
Dass sich aus der Beherrschung verschiedener Modellkonstellationen <strong>für</strong> unterschiedliche Gesprächsanlässe<br />
<strong>und</strong> Beratungssituationen Synergieeffekte hinsichtlich der individuellen Kompetenz<br />
bzw. des individuellen pädagogischen Denkens <strong>und</strong> professionellen Handelns ergeben,<br />
wird ein erwartbares Ergebnis des Forschungsprojektes sein.<br />
Gleser, Christian, Schulentwicklung <strong>und</strong> Partizipation – Bedingungen <strong>und</strong> Möglichkeiten <strong>für</strong> erfolgreiche Veränderungsprozesse<br />
an Einzelschulen, in: „... <strong>und</strong> wenn sie wirklich LehrerInnen bildeten. Versuch einer anderen<br />
Festschrift <strong>für</strong> Liesel Hermes, 2011 (im Druck).<br />
Scheef, Sabine, Pädagogische Professionalität <strong>und</strong> pädagogische Professionalisierung. Ein Beitrag zum Wandel<br />
gelingender LehrerInnenbildung, in: kpb 76/2011, 64-81.<br />
261<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
262<br />
PA 10 Inhalte der Lehrerausbildung II<br />
Muss Medienkompetenz in der Schule gelernt werden? Zur Notwendigkeit<br />
der medienpädagogischen Auseinandersetzung<br />
mit Printmedien in der LehrerInnenbildung<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.05, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Angela Forstner-Ebhart<br />
Hochschule <strong>für</strong> Agrar- <strong>und</strong> Umweltpädagogik<br />
angela.forstner-ebhart@agrarumweltpaedagogik.ac.at<br />
Eine aktive <strong>und</strong> kritische Orientierung in der Medienlandschaft ist unerlässlich, dies ist u.a. nach<br />
Weinert unter „intelligentem Wissen“ zu verstehen. Die mediale Rezeptivität ist ein Konstrukt,<br />
das die Qualität der Orientierungs- <strong>und</strong> Urteilsmöglichkeiten einer Person bestimmt.<br />
Medienpädagogischer Unterricht soll Jugendlichen moderierte Gelegenheiten bieten, in deren<br />
Rahmen bedarfsorientiert aus dem Medienangebot ausgewählt wird, Inhalte distanziert analysiert<br />
<strong>und</strong> kritisch beurteilt werden. Medienpädagogik muss darauf abzielen, Einflussfaktoren<br />
auf Rezeptionsprozesse bewusst zu machen <strong>und</strong> in variantenreichen Lernsettings medienpädagogische<br />
Kompetenz zu entwickeln, um distanzierte Urteile zu ermöglichen. In der Lehrer/<br />
innenbildung soll der Erwerb von Kompetenzen fokussiert werden, die eine Verknüpfung medienpädagogischer<br />
Ziele <strong>und</strong> -psychologischer Erkenntnisse in der <strong>Unterrichts</strong>arbeit ermöglichen.<br />
Im Rahmen eines Feldexperiments wurde das Rezeptionsverhalten bei Schüler/innen der<br />
Haupt- <strong>und</strong> Berufsschule mit Printmedien vor <strong>und</strong> nach einer medienpädagogischen Intervention<br />
evaluiert, um die Richtung kognitiver Interpretationsstrategien im Zusammenhang<br />
mit den jeweiligen kausalen Urteilstendenzen zu beobachten. Die Ergebnisse weisen deutlich<br />
darauf hin, dass mit Hilfe medienpädagogischer Interventionen im Unterricht ein reflektiertes<br />
Hinterfragen der subjektiven Urteilsfindung initiiert werden kann. Dissonante Inhalte sollten<br />
Schüler/innen mit schemadiskrepanten Erfahrungen konfrontieren <strong>und</strong> ihr Kategorisierungssystem<br />
erweitern um zu ausdifferenzierteren Ordnungskategorien <strong>für</strong> Kausalurteile zu gelangen.<br />
Brosius, Hans-Bernd (1995): Alltagsrationalität in der Nachrichtenrezeption. Ein Modell zur Wahrnehmung <strong>und</strong><br />
Verarbeitung von Nachrichteninhalten. Opladen: Leske & Budrich.<br />
Paus-Haase, Ingrid, Schorb, Bernd (Hrsg.) (2000): Qualitative Kinder- <strong>und</strong> Jugendmedienforschung. München.<br />
Gapski, Harald (Hrsg.) (2006): Medienkompetenzen messen? Verfahren <strong>und</strong> Reflexionen zur Erfassung von<br />
Schlüsselkompetenzen. München: kopaed.
PA 10 Inhalte der Lehrerausbildung II<br />
Bologna à l’Africaine: Professionalisierung der Deutschlehrerausbildung<br />
im Rahmen der Hochschulreform im frankophonen<br />
Westafrika<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.05, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Eva Hamann<br />
Universität Leipzig<br />
eva.hamann@uni-leipzig.de<br />
Die Hochschulen im frankophonen West- <strong>und</strong> Zentralafrika befinden sich derzeit in einem<br />
umfassenden regionalspezifischen Reformprozess, der mit dem Bologna-Prozess in Europa<br />
vergleichbar ist. Das Forschungsvorhaben geht von der These aus, dass auch die Konzeption<br />
des Bildungsangebots <strong>und</strong> der Bildungsziele <strong>für</strong> Deutschlehrende die Realitäten des Arbeitsmarktes<br />
berücksichtigen muss <strong>und</strong> somit erst nach einer Bedarfsanalyse von Studieninhalten<br />
<strong>und</strong> Professionskompetenzen <strong>für</strong> die Ausbildung von Deutschlehrenden erfolgen kann. Die<br />
Ermittlung der Tätigkeitsfelder <strong>und</strong> die Formulierung pragmatischer Lernziele mit den angestrebten<br />
Professionskompetenzen sind das Ergebnis einer genauen Bedarfsanalyse. Zentrales<br />
Anliegen dieser ist es, die benötigten Studieninhalte <strong>und</strong> Kompetenzen zu identifizieren <strong>und</strong><br />
ihre Gewichtung untereinander zu bestimmen. Als Modell dienen da<strong>für</strong> Osers 12 Standards<br />
bzw. Professionskompetenzen, die jeweils auf 4 Kriterien angewendet werden (2001) <strong>und</strong> die<br />
193 „Kann-Beschreibungen“ im Europäischen Portfolio <strong>für</strong> Sprachlehrende in der Ausbildung<br />
(Newby 2007). Welche dieser Tätigkeitsfelder prioritär eine Rolle im westafrikanischen Kontext<br />
spielen <strong>und</strong> ob <strong>und</strong> welche weiteren nicht aufgeführten Anforderungen wie Großgruppendidaktik,<br />
Mehrsprachigkeit oder Unterrichten ohne Materialien eine zusätzliche Rolle spielen,<br />
wird ebenfalls ermittelt <strong>und</strong> in diesem Beitrag vorgestellt.<br />
Newby, D. (2007). European portfolio for student teachers of languages: A reflection tool for language teacher<br />
education. Graz, Austria, Strasbourg: European Centre for Modern Languages; Council of Europe. (http://www.<br />
worldcat.org/oclc/226979061)<br />
Oser, F. (2001). Modelle der Wirksamkeit in der Lehrer- <strong>und</strong> Lehrerinnenausbildung. In F. Oser & J. Oelkers (Eds.),<br />
Nationales Forschungsprogramm: Vol. 33. Die Wirksamkeit der <strong>Lehrerbildung</strong>ssysteme. Von der Allro<strong>und</strong>erbildung<br />
zur Ausbildung professioneller Standards (pp.67–96). Chur [u.a.]: Rüegger.<br />
263<br />
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264<br />
PA 11 Praktika in der Lehrerausbildung<br />
„Erfahrungen sammeln“ <strong>und</strong> „Auf <strong>Unterrichts</strong>störungen angemessen<br />
reagieren“ – Selbst verfasste Ziele von Lehramtsstudierenden<br />
<strong>und</strong> ihre Veränderung während schulpraktischer<br />
Studien<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.0.05, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Melanie Billich-Knapp, Frank Lipowsky, Josef Künsting<br />
Universität Kassel<br />
billich@uni-kassel.de<br />
Schulpraktische Studien im Lehramtsstudium gelten als Kernstück der <strong>Lehrerbildung</strong>. Ihnen<br />
wird eine hohe Bedeutung <strong>für</strong> den Erwerb professioneller Kompetenzen zugeschrieben (Arnold<br />
et al., 2011). Auch <strong>für</strong> Studierende sind schulpraktische Studienanteile von hoher Relevanz<br />
(Hascher, 2006). Um zu erfahren, welche Lernfelder <strong>für</strong> Lehramtsstudierende während der<br />
schulpraktischen Studien besonders wichtig sind, können ihre persönlichen Ziele herangezogen<br />
werden. Die Ausformung solcher Ziele kann insbesondere bei Personen, die erste Erfahrungen<br />
in ihrem Beruf machen, als Merkmal <strong>für</strong> das eigene Handeln betrachtet werden (Maier<br />
& Brunstein, 2001).<br />
Vor diesem Hintergr<strong>und</strong> wird in diesem Beitrag untersucht, welche Ziele sich Studierende <strong>für</strong><br />
die schulpraktischen Studien setzen <strong>und</strong> inwieweit sich diese im Verlauf des Praktikums verändern.<br />
Es ist anzunehmen, dass vor Beginn des Praktikums vermehrt Ziele fixiert werden, die eine<br />
persönliche Entwicklung <strong>und</strong> Reflexion fokussieren, während nach dem Ende des Praktikums,<br />
in Bezug auf kommende Praxisphasen, eher spezifische didaktische <strong>und</strong> methodische Aspekte<br />
des <strong>Unterrichts</strong>handelns genannt werden sollten.<br />
Diesen Annahmen ging eine Studie an der Universität Kassel nach. Untersucht wurden N = 204<br />
Lehramtsstudierende. Die Ergebnisse zeigen tatsächlich, dass nach dem Ende des ersten Schulpraktikums<br />
signifikant häufiger Ziele <strong>für</strong> die kommenden Praxisphasen formulieren werden, die<br />
den Erwerb von professionellem Wissen <strong>für</strong> das eigene <strong>Unterrichts</strong>handeln fokussieren.<br />
Arnold, K.-H., Hascher, T., Messner, R., Niggli, A., Patry, J.-L. & Rahm, S. (2011). Empowerment durch Schulpraktika.<br />
Bad Heilbrunn: Klinkhardt.<br />
Hascher, T. (2006). Veränderungen im Praktikum – Veränderungen durch das Praktikum. Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogik,<br />
51. Beiheft, 130-148.<br />
Maier, G. W. & Brunstein, J. C. (2001). The role of personal work goals in newcomers` job satisfaction and organizational<br />
commitment: a longitudinal analysis. Journal of Applied Psychology, 86(5), 1034-1042.
PA 11 Praktika in der Lehrerausbildung<br />
ESIS: Entwicklung Studierender in Schulpraktika<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.0.05, 11:00 Uhr - 11:30 Uhr<br />
Kris-Stephen Besa, Andreas Bach, Karl-Heinz Arnold<br />
Universität Hildesheim<br />
besakr@uni-hildesheim.de<br />
Die Struktur von Schulpraktika als Teil der universitären Lehrerausbildung sieht in den meisten<br />
Realisierungsformen vor, dass fachdidaktischen Praktika sog. allgemeine Praktika vorangestellt<br />
werden, in denen insbesondere die Anwendung allgemeindidaktischen Wissens intendiert<br />
wird. Die Allgemeine Didaktik hat in der deutschen Tradition Didaktische Modelle entwickelt,<br />
die sich mit der Planung, Durchführung <strong>und</strong> Analyse von Unterricht befassen (vgl. Arnold &<br />
Koch-Priewe, 2010). Ob Kompetenzzuwächse bei Studierenden durch Schulpraktische Studien<br />
tatsächlich erreicht werden, ist empirisch nicht gesichert, zumal die Wirksamkeit von Schulpraktika<br />
erheblich von weiteren Faktoren (z.B. der Betreuung der Praxiserfahrungen) abhängig<br />
ist (vgl. Hascher, 2010). Moderierende Bedingungen wie z.B. der Einfluss von Selbstwirksamkeitserwartung<br />
den Kompetenzerwerb sind bislang kaum untersucht worden (vgl. Bach/Brodhäcker/Arnold,<br />
2010).<br />
Die Studie ESIS (Leitung: Prof. Dr. Karl-Heinz Arnold) greift diese Fragen auf <strong>und</strong> untersucht den<br />
Verlauf der Lernentwicklung von Studierenden in den Kompetenzbereichen der <strong>Unterrichts</strong>planung,<br />
-durchführung <strong>und</strong> -analyse. Dazu werden mit dem selbst entwickelten Instrument<br />
UPDA im Format eines Multiinformantenansatzes Selbsteinschätzungen der Studierenden <strong>und</strong><br />
Fremdeinschätzungen ihrer Mentoren erfasst. Daneben werden unter anderem die Einflüsse<br />
von Selbstwirksamkeitserwartungen <strong>und</strong> Epistemologischen Überzeugungen auf die Kompetenzentwicklung<br />
überprüft.<br />
Das Forschungsprojekt sowie erste Ergebnisse der Studie werden vorgestellt.<br />
Arnold, K.-H. & Koch-Priewe, B. (2010). Traditionen der <strong>Unterrichts</strong>planung in Deutschland. Bildung <strong>und</strong> Erziehung,<br />
63 (4), 401-416.<br />
Bach, A., Brodhäcker S. & Arnold, K.-H. (2010). Entwicklung allgemeindidaktischer Kompetenz in Schulpraktika:<br />
Erfassung der Kompetenzen zur <strong>Unterrichts</strong>planung, -durchführung <strong>und</strong> -analyse. <strong>Lehrerbildung</strong> auf dem Prüfstand,<br />
3 (2), 158-178.<br />
Hascher, T. (2010). Forschung zur Wirksamkeit der <strong>Lehrerbildung</strong>. In Terhart, E., Bennewitz, H. & Rothland, M.<br />
(Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S. 418-440). Münster: Waxmann.<br />
265<br />
PANELS (PA)
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266<br />
PA 11 Praktika in der Lehrerausbildung<br />
Möglichkeiten <strong>und</strong> Grenzen einer auf kasuistischem Lehrerwissen<br />
gründenden Fallarbeit im schulpraktischen Teil der universitären<br />
Lehramtsausbildung<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.0.05, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Ina Lindow, Tanja Münch<br />
Humboldt-Universität zu Berlin<br />
ina.lindow@staff.hu-berlin.de<br />
Der Beitrag setzt sich theoriegeleitet sowie auf der Gr<strong>und</strong>lage erster im Rahmen des BMBF-Projekts<br />
LehrOptim gewonnener Erfahrungen mit den Möglichkeiten <strong>und</strong> Grenzen eines fallorientierten<br />
Einsatzes kasuistischen Lehrerwissens in der Ausbildung von Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern<br />
auseinander.<br />
Kasuistisches Wissen wird verstanden als ein Wissen, das auf der theoriebasierten Analyse <strong>und</strong><br />
Interpretation spezifischer Ereignisse <strong>und</strong> deren Kontextmerkmalen beruht <strong>und</strong> Lehrpersonen<br />
dazu befähigt, die komplexen Komponenten, Vorgänge <strong>und</strong> Zusammenhänge des Unterrichtens<br />
sinnhaft wahrzunehmen.<br />
Der Einsatz dieser Wissensform in der Lehrerausbildung in Bezug auf problematische Begebenheiten<br />
steht in einem doppelten Begründungszusammenhang. Zum einen ermöglicht er den<br />
Nachvollzug dessen, was sich aus der unterrichtspraktischen Perspektive als Problem darstellt.<br />
Hier geht es darum, dass die Studierenden mit Situationsmodellen von Unterricht vertraut werden<br />
<strong>und</strong> selbst entsprechendes kasuistisches Wissen generieren. Zum anderen eröffnet er die<br />
Möglichkeit einer fallbezogenen Reflexion fachtheoretischer Diskurse inkl. des Entwurfs alternativer<br />
Handlungsoptionen. Hier sind die Studierenden vor die Herausforderung gestellt, bereits<br />
erworbenes theoriebasiertes Wissen neu bzw. flexibel organisieren.<br />
Die Grenzen einer derartigen Lehr-Lern-Konzeption liegen sowohl in den empirisch erhobenen<br />
Daten selbst, z.B. in der Detailliertheit der Erinnerung der interviewten Lehrpersonen, als auch<br />
in der Gestaltung des Seminars, die die Bereitstellung von Kontexten voraussetzt , die <strong>für</strong> eine<br />
adäquate Fallreflexion notwendig sind.<br />
Shulman, L. S. (1986): Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher 15/ 2,<br />
4-14.<br />
Spiro, R. J. et al. (1988): Cognitive Flexibility Theory: Advanced Knowledge Acquisition in Ill-Structured Domains.<br />
Technical Report. 441. [Adobe Digital Editions version] http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED302821.pdf.<br />
Sykes, G.; Bird, T. (1992): Teacher Education and the Case Idea. Review of Research in Education 18, 457-521.
PA 11 Praktika in der Lehrerausbildung<br />
Fachpraktika im Lehramtsstudium: lerntheoretisches Konzept<br />
<strong>und</strong> konkrete Umsetzung<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.0.05, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Barbara Mehlmauer-Larcher<br />
Universität Wien<br />
barbara.mehlmauer-larcher@univie.ac.at<br />
Praktika stellen in vielen Ausbildungsmodellen von zukünftigen LehrerInnen eine nicht unerhebliche<br />
Schwachstelle des gesamten Ausbildungsprogrammes dar. Diese Einsicht besteht im<br />
angelsächsischen Raum bereits seit längerer Zeit <strong>und</strong> scheint nun auch im mitteleuropäischen<br />
Raum aufgegriffen zu werden mit einem verstärkten Interesse an Lernprozessen im Kontext<br />
von Praktika. Mit dem Ziel einer verbesserten Integration von Fachpraktika in das Lehramtsstudium<br />
wurde am Fachdidaktischen Zentrum Englisch an der Universität Wien ein neues Konzept<br />
<strong>für</strong> die Umsetzung von Praktika entwickelt. Die theoretische Gr<strong>und</strong>lage <strong>für</strong> dieses innovative<br />
Konzept bildet einerseits ein situativer Lernansatz nach Lave <strong>und</strong> Wenger (1991) sowie eine<br />
kompetenzorientierte Lernzielplanung bei der Ausbildung von angehenden EnglischlehrerInnen.<br />
In diesem Beitrag wird zunächst das integrative Konzept eines situativen Lernansatzes in Verbindung<br />
mit der Förderung von Reflexionsprozessen (Korthagen, 2010) angeregt durch die<br />
Verwendung eines komplexen Kompetenzanalyseinstruments vorgestellt. Die anwendungsorientierte<br />
Umsetzung dieses Konzepts wird anhand einer Begleitlehrveranstaltung zum<br />
Fachpraktikum erläutert. Anschließend werden Ergebnisse eines Forschungsprojektes, das begleitend<br />
zur Umsetzung dieses innovativen Praktikumskonzeptes durchgeführt wurde, sowie<br />
Implikationen <strong>für</strong> weitere Maßnahmen zur Verbesserung von Lernprozessen im Rahmen von<br />
Fachpraktika präsentiert.<br />
Korthhagen, F. A. J. (2010). Situated learning theory and the pedagogy of teacher education: Towards an integrative<br />
view of teacher behavior and teacher learning. Teaching and Teacher Education, 26, 98-106.<br />
Lave , J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University<br />
Press.<br />
267<br />
PANELS (PA)
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268<br />
PA 12 Entwicklungsverläufe in der Lehrerausbildung<br />
Professionelle Entwicklung Lehramtsstudierender<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum I.1.43, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Colin Cramer<br />
Universität Tübingen<br />
colin.cramer@uni-tuebingen.de<br />
Die ELKiR-Studie untersucht die Entwicklung Lehramtsstudierender im Kontext institutioneller<br />
Rahmenbedingungen an den sechs Pädagogischen Hochschulen sowie an zwei Universitäten<br />
in Baden-Württemberg. Zu einem ersten Erhebungszeitpunkt wurden N=510 Erstsemester<br />
schriftlich befragt, nach dem dritten Semester wurde eine Wiederholungsbefragung (N=415)<br />
durchgeführt. Ergänzend wurden mit identischen Studierenden, die kontrastiv ausgewählt wurden,<br />
zu beiden Erhebungszeitpunkten Interviews (jeweils N=16) geführt. Auf Basis der Daten<br />
soll die professionelle Entwicklung der befragten Lehramtsstudierenden vor dem Hintergr<strong>und</strong><br />
ihrer individuellen Eingangsbedingungen anhand von Prozessmerkmalen (selbstregulative Fähigkeiten,<br />
Überzeugungen <strong>und</strong> Werthaltungen, motivationale Orientierungen sowie Professionswissen)<br />
<strong>und</strong> Ausbildungserfahrungen nachgezeichnet werden. Ziel ist es, die Bedeutung<br />
von Faktoren <strong>für</strong> die Professionalitätsentwicklung zu bestimmen <strong>und</strong> so Anhaltspunkte <strong>für</strong> die<br />
Optimierung der <strong>Lehrerbildung</strong> zu gewinnen.<br />
Der Beitrag gibt einen Überblick über die Anlage der Studie <strong>und</strong> zentrale Ergebnisse aus den<br />
ersten beiden Erhebungswellen. Gegenwärtig läuft eine dritte Erhebung im Anschluss an den<br />
Studienabschluss. Geplant ist, die Längsschnittdaten im weiteren Verlauf durch <strong>Unterrichts</strong>forschung<br />
mit der Handlungsebene der jetzigen Lehramtsstudierenden zu verbinden, sobald<br />
diese eigenverantwortlichen Unterricht erteilen. Erste Überlegungen zu einer solchen Verknüpfung<br />
von <strong>Lehrerbildung</strong>s- <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>forschung werden vor dem Hintergr<strong>und</strong> eines Wirkungsmodells<br />
von <strong>Lehrerbildung</strong> vorgestellt.<br />
Cramer, C. (2011). Entwicklung von Professionalität in der <strong>Lehrerbildung</strong>: Empirische Bef<strong>und</strong>e zu Eingangsbedingungen,<br />
Prozessmerkmalen <strong>und</strong> Ausbildungserfahrungen Lehramtsstudierender. [Dissertation: im Druck]<br />
Cramer, C. (2010). Sozioökonomische Stellung Lehramtsstudierender. In: <strong>Lehrerbildung</strong> auf dem Prüfstand, 3 (1),<br />
4-22.<br />
Cramer, C./Horn, K.-P./Schweitzer, F. (2009). Zur Bedeutsamkeit von Ausbildungskomponenten des Lehramtsstudiums<br />
im Urteil von Erstsemestern: Erste Ergebnisse der Studie »Entwicklung Lehramtsstudierender im Kontext<br />
institutioneller Rahmenbedingungen« (ELKiR). Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogik 55 (5), 761-780.
PA 12 Entwicklungsverläufe in der Lehrerausbildung<br />
Zur Stabilität von Faktoren, die den Aufbau von pädagogischpsychologischem<br />
Wissen als Voraussetzung zur Entwicklung<br />
diagnostischer Kompetenz bei Studierenden des Lehramts<br />
moderieren<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum I.1.43, 11:00 Uhr - 11:30 Uhr<br />
Anett Wolgast, Joachim Stiensmeier-Pelster, Claudia Aufschnaiter<br />
Justus-Liebig-Universität Gießen<br />
anett.wolgast@psychol.uni-giessen.de<br />
Diagnostische Kompetenz wird als wesentlicher Bestandteil professioneller Kompetenz von<br />
Lehrkräften verstanden <strong>und</strong> sollte bereits in der ersten Ausbildungsphase aufgebaut oder zumindest<br />
angebahnt werden. Eine Voraussetzung da<strong>für</strong> ist pädagogisch-psychologisches Wissen.<br />
Es konnte gezeigt werden, dass die Faktoren Abitur, Geschlecht, Toleranz gegenüber Misserfolg<br />
<strong>und</strong> erfahrener akademischer Erfolg den Aufbau von pädagogisch-psychologischem<br />
Wissen moderieren. Fraglich ist, wie stabil die Faktoren Toleranz gegenüber Misserfolg <strong>und</strong><br />
erfahrenem akademischen Erfolg im zeitlichen Verlauf sind. Eine Veränderung der Faktoren<br />
könnte sich auch auf die Entwicklung diagnostischer Kompetenz auswirken. In unserer Studie<br />
beantworteten Studierende des Lehramts (92) im Rahmen einer längsschnittlichen Erhebung<br />
(Panel) einen Fragebogen, der die Toleranz gegenüber Misserfolgen <strong>und</strong> den erfahrenen akademischen<br />
Erfolg erfasst. Die dazu verwendeten Skalen wurden bereits in anderen Studien<br />
eingesetzt. Die bisherige Analyse der ersten zwei Messzeitpunkte ergibt einen signifikanten<br />
Anstieg des erfahrenen akademischen Erfolges. Aktuelle Analysen gehen der Frage nach, ob<br />
der erfahrene akademische Erfolg im weiteren Verlauf des Studiums nochmals ansteigt <strong>und</strong> inwieweit<br />
sich eine stabile Toleranz gegenüber Misserfolgen auf die Entwicklung diagnostischer<br />
Kompetenz auswirkt.<br />
269<br />
PANELS (PA)
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270<br />
PA 12 Entwicklungsverläufe in der Lehrerausbildung<br />
Kompetenzentwicklung angehender VolkschullehrerInnen im<br />
Rahmen der naturwissenschaftsdidaktischen Ausbildung an<br />
zwei Pädagogischen Hochschulen im Vergleich<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum I.1.43, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Christian Bertsch<br />
Pädagogische Hochschule Wien<br />
christian.bertsch@phwien.ac.at<br />
In der Volkschule stoßen die Lehrkräfte in der Regel noch auf großes Interesse der Kinder an naturwissenschaftlich-technologischen<br />
Inhalten. Jedoch werden angehende Volksschullehrkräfte<br />
in diesem Bereich nur wenig ausgebildet, sodass naturwissenschaftlich-technologische Inhalte<br />
in der Volksschule eher wenig <strong>und</strong> ohne tieferes Verständnis unterrichtet werden (Bertsch et<br />
al. 2011, Krainer <strong>und</strong> Benke 2009, Osborne <strong>und</strong> Dillon 2008). Seit einigen Jahren wird an einigen<br />
Hochschulen der naturwissenschaftsdidaktischen Ausbildung im Volksschulbereich größere<br />
Bedeutung attestiert, was sich auch darin äußert, das ein größeres St<strong>und</strong>enkontingent <strong>für</strong><br />
die naturwissenschaftsdidaktische Ausbildung bereit gestellt wird. In der vorliegenden Arbeit<br />
wurde die naturwissenschaftsdidaktische Ausbildung im Volksschulbereich an zwei österreichischen<br />
Hochschulen verglichen <strong>und</strong> evaluiert, wie sich die Ausbildung auf das persönliche<br />
Kompetenzempfinden der Studierenden in Bezug auf das Unterrichten von naturwissenschaftlich-technischen<br />
Inhalten im Sachunterricht auswirkt. Insgesamt wurden 400 Studierende (200<br />
Erstsemestrige <strong>und</strong> 200 Sechstsemestrige) mittels Fragebogen befragt <strong>und</strong> die Daten wurden<br />
in SPSS interferenzanalytisch ausgewertet. Die bereitgestellten zeitlichen Ressourcen <strong>für</strong> die<br />
naturwissenschaftsdidaktische Ausbildung sind an den beteiligten Hochschulen sehr unterschiedlich<br />
(4,5 ECTS versus 2 ECTS). Dies wirkt sich auch auf das Kompetenzempfinden der Studierenden<br />
des sechsten Semesters aus, welches sich zwischen den Hochschulen signifikant (α<br />
= .05 Mann-Whitney-U Test) unterscheidet. An beiden Hochschulen fühlen sich die Studierenden<br />
methodisch wesentlich besser ausgebildet als fachlich <strong>und</strong> fachwissenschaftliche Defizite<br />
führen auch dazu, dass physikalische <strong>und</strong> chemische Themen im Vergleich zu biologischen<br />
sehr ungern unterrichtet werden. Eine kritische <strong>und</strong> hochschulübergreifende Evaluation der<br />
Kompetenzentwicklung der Studierenden führt zu wichtigen Erkenntnissen in Bezug auf eine<br />
evidenzbasierte Umgestaltung der Lehrer/innenausbildung in den kommenden Jahren.<br />
Bertsch, Ch., Kapelari S. & Unterbruner, U. (2011). Vom Nachkochen von Experimentieranleitungen zum forschenden<br />
Lernen im naturwissenschaftlichen Unterricht am Übergang Primar/Sek<strong>und</strong>arstufe. Erziehung <strong>und</strong><br />
Unterricht 1/2011 (in press).<br />
Krainer, K. & Benke, G. (2009). Mathematik – Naturwissenschaften – Informationstechnologie: Neue Wege in<br />
Unterricht <strong>und</strong> Schule?! In: Specht, W. (Hrsg). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009, Band 2 (S.223-247).<br />
Graz:Leykam.<br />
Osborne, J. & Dillon, J. (2008). Science Education in Europe: Critical Reflections. London: Nuffield Fo<strong>und</strong>ation.
PA 12 Entwicklungsverläufe in der Lehrerausbildung<br />
Selbstregulation <strong>und</strong> Lernertrag – Lernen als Nutzung von<br />
Angeboten <strong>und</strong> eigenen Ressourcen<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum I.1.43, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Manuela Keller-Schneider<br />
Pädagogische Hochschule Zürich<br />
m.keller-schneider@phzh.ch<br />
Im Zuge der Studienreformen Nova 09 an der PH Zürich wurden problembasierte Lehrveranstaltungen<br />
mit hohem Selbststudiums- <strong>und</strong> Selbststeuerungsanteil geschaffen. Da Anforderungen<br />
mittels individueller Ressourcen individuell verschieden wahrgenommen <strong>und</strong> bewältigt<br />
werden (Keller-Schneider 2010), ergibt sich auch eine unterschiedliche Angebotsnutzung.<br />
Die Wirkung von Lehrveranstaltungen wird nicht nur von den Lehrenden <strong>und</strong> der Qualität des<br />
<strong>Unterrichts</strong>angebots bestimmt, sondern auch von der Nutzung durch die Lernenden (Helmke<br />
2003). Einschätzungen der Angebote klären nur einen geringen Anteil der Varianz der Wirkung<br />
auf (Lipowsky 2010). Wie individuelle Ressourcen diese Einschätzungen wie auch den Lernertrag<br />
mitbestimmen ist weitgehend offen.<br />
Die vorgestellte Studie fokussiert die Frage, welche individuellen Merkmale den subjektiv<br />
wahrgenommenen Lernertrag mitbestimmen <strong>und</strong> welchen Beitrag die eingeschätzte Qualität<br />
des Angebots leistet.<br />
Mittels Online-Befragung im Pre-Post-Design wurden r<strong>und</strong> 130 Studierende (2011) zu ihrem<br />
aktuellen modulspezifischen Wissen, wie auch zu individuellen Merkmalen (Selbstwirksamkeit,<br />
Selbstregulation, Überzeugungen) befragt, ergänzt um Fragen zur Qualitätseinschätzung des<br />
Moduls <strong>und</strong> zur Nutzung. Untersucht wird (mittels Korrelations- <strong>und</strong> Regressionsanalysen), inwiefern<br />
der Lernertrag durch die Qualitätseinschätzung der Lehrveranstaltung, wie auch durch<br />
Merkmale der Nutzung <strong>und</strong> der Nutzenden mitbestimmt wird. Diskutiert wird die Bedeutung<br />
von modulspezifischen Rückmeldungen vor dem Hintergr<strong>und</strong> des Lernzuwachses <strong>und</strong> der Nutzung<br />
durch die Lernenden.<br />
Helmke, A. (2003). <strong>Unterrichts</strong>qualität erfassen, bewerten, verbessern (2. Auflage 2009). Seelze: Kallmeyersche<br />
Verlagsbuchhandlung.<br />
Keller-Schneider, M. (2010). Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Beanspruchung durch<br />
berufliche Herausforderungen im Zusammenhang mit Kontext- <strong>und</strong> Persönlichkeitsmerkmalen. Münster: Waxmann.<br />
Lipowsky, F. (2010). Lernen im Beruf – Empirische Bef<strong>und</strong>e zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung. In Müller, F.,<br />
Eichenberger, A., Lüders, M. & Mayr, J. (Hrsg.), Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrer lernen – Konzepte <strong>und</strong> Bef<strong>und</strong>e zur Lehrerfortbildung<br />
(S. 51-72). Münster: Waxmann.<br />
271<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
272<br />
PA 13 Unterricht <strong>und</strong> Lernen I<br />
Kognitive Verarbeitungsprozesse bei kompetenzorientierten<br />
Physikaufgaben<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.1.05, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Sascha Ziegelbauer, Michaela Gläser-Zikuda<br />
Friedrich-Schiller-Universität Jena<br />
sascha.ziegelbauer@uni-jena.de<br />
Kognitive Aktivität bezeichnet die Ausprägung der an Informationsverarbeitung beteiligten<br />
kognitiven Prozesse (Ziegelbauer, 2009). Sowohl in kognitionspsychologischen <strong>und</strong> neurophysiologischen<br />
Ansätzen, als auch in der Lernstrategieforschung werden Aufmerksamkeit, Elaboration<br />
<strong>und</strong> Organisation als zentrale Elemente der Informationsverarbeitung betrachtet (vgl.<br />
Anderson, 2009; Wild, 2001).<br />
In einer ersten Studie wurde kognitive Aktivität zur Charakterisierung von Lernprozessen während<br />
einer ganzen <strong>Unterrichts</strong>einheit untersucht (Ziegelbauer, 2009). Im Rahmen dieses Beitrags<br />
wird über eine DFG-geförderte Studie berichtet, im Rahmen derer kognitive Aktivität im<br />
Kontext der Bearbeitung kompetenzorientierter Aufgaben analysiert wird. Es werden erste<br />
Ergebnisse vorgestellt, die die kognitive Auseinandersetzung mit kompetenzorientierten Physikaufgaben<br />
charakterisieren. Möglichkeiten <strong>und</strong> Grenzen des Konzepts werden diskutiert.<br />
Anderson, J. R. (2009). Cognitive psychology and its implications. New York: Worth Publishers.<br />
Wild, K.-P. (2001). Lernstrategien <strong>und</strong> Lernstile. In D. H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie<br />
(424-429). Weinheim: PVU.<br />
Ziegelbauer, S. (2009). Denkprozesse lernwirksam anregen. Sensortechnik im modernen Physik unterricht. Marburg:<br />
Tectum.
PA 13 Unterricht <strong>und</strong> Lernen I<br />
Wie häufig werden Lesestrategien – mit <strong>und</strong> ohne Unterstützung<br />
<strong>für</strong> Lehrkräfte – im Unterricht thematisiert?<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.1.05, 11:00 Uhr - 11:30 Uhr<br />
Barbara Heinemann, Lars Behrmann, Elmar Souvignier<br />
Westfälische Wilhelms-Universität Münster<br />
barbara.heinemann@uni-muenster.de<br />
Strategieorientierter Leseunterricht wirkt sich positiv auf das Textverständnis aus (Dole, Nokes<br />
& Drits, 2009). Jedoch zeigen videobasierte Untersuchungen aus dem angloamerikanischen<br />
Sprachraum, dass die explizite Einführung, systematische Anwendung <strong>und</strong> bewusste Reflexion<br />
von Strategien nur einen geringen Anteil der <strong>Unterrichts</strong>zeit einnehmen (Moely et al., 1992;<br />
Hamman, Berthelot, Saia, & Crowley, 2000).<br />
In einer Studie mit 83 Schulklassen der Sek<strong>und</strong>arstufe I wurde untersucht, welchen Umfang die<br />
Vermittlung von Lesestrategien im Leseunterricht deutscher Schulklassen aufweist. Gleichzeitig<br />
wurde ein neu entwickeltes Instrument zur (ökonomischen) teilnehmenden Beobachtung<br />
erprobt (Interraterreliabilität: Cohens Kappa = 0.69). Indem im Anschluss an eine erste <strong>Unterrichts</strong>beobachtung<br />
in 74 Klassen ein strategieorientiertes <strong>Unterrichts</strong>programm („Wir werden<br />
Textdetektive“) eingesetzt wurde, ließ sich zudem prüfen, ob das Beobachtungsverfahren änderungssensitiv<br />
ist.<br />
Zum ersten Messzeitpunkt lagen durchschnittlich 1.6 Strategienennungen je <strong>Unterrichts</strong>st<strong>und</strong>e<br />
vor. Dies entspricht einem aus der Literatur bekannten Niveau. Zum zweiten Messzeitpunkt<br />
(während des Programms) lag die Zahl der Strategienennungen mit 6.3 signifikant höher. In<br />
den Kontrollklassen (n = 9) wurden gleichzeitig bedeutend weniger Strategien instruiert (M<br />
= 2.4). Mit Blick auf das niedrige Ausgangsniveau der Strategieinstruktion zeigt sich, dass eine<br />
Veränderung des <strong>Unterrichts</strong>verhaltens im regulären Leseunterricht realisierbar ist. Die teilnehmende<br />
Beobachtung erwies sich als reliabel <strong>und</strong> sensitiv.<br />
Dole, J. A., Nokes, J. D., & Drits, D. (2009). Cognitive strategy instruction. In S.E: Israel & G.G. Duffy (Eds.), Handbook<br />
of research on reading comprehension (pp. 347–372). New York, NY: Routledge.<br />
Hamman, D., Berthelot, J., Saia, J., & Crowley, E. (2000). Teachers’ coaching of learning and its relation to students’<br />
strategic learning. Journal of Educational Psychology, 92, 342-348.<br />
Moely, B. E., Hart, S. S., Leal, L., Santulli, K. A., Rao, N., Johnson, T., & Hamilton, L. B. (1992). The teacher’s role in<br />
facilitating memory and study strategy development in the elementary school classroom. Child Development,<br />
63, 653–672.<br />
273<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
274<br />
PA 13 Unterricht <strong>und</strong> Lernen I<br />
Zur Bedeutung der Lehrer-Schüler-Beziehung <strong>für</strong> die Wahrnehmung<br />
der <strong>Unterrichts</strong>qualität <strong>und</strong> die Lernmotivation<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.1.05, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Waldemar Mittag, Sabine Franiek, Sonja Bieg<br />
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg<br />
mittag@ph-ludwigsburg.de<br />
Vor dem Hintergr<strong>und</strong> der Selbstbestimmungstheorie der Motivation werden die Beziehungen<br />
zwischen der motivationalen Handlungsregulation von Lehrkräften, der Fürsorglichkeit gegenüber<br />
ihren Schülern sowie Merkmalen der <strong>Unterrichts</strong>qualität <strong>und</strong> der Lernmotivation der<br />
Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler untersucht. Dazu wurde an einer Stichprobe von N = 59 Lehrkräften<br />
die Lehrmotivation, Fürsorglichkeit, wahrgenommene Autonomieunterstützung <strong>und</strong> Binnendifferenzierung<br />
im Unterricht sowie die eigene Bezugsnormorientierung mittels Fragebögen<br />
erhoben. Zugleich wurden die von diesen Lehrkräften unterrichteten Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler<br />
der siebten <strong>und</strong> achten Klassenstufe (N = 1 560) zu ihren Einschätzungen der Lehrer<strong>für</strong>sorglichkeit,<br />
der Autonomieunterstützung im Unterricht sowie der wahrgenommenen Bezugsnormorientierung<br />
<strong>und</strong> Motivierungsqualität befragt. Mehrebenenanalytische Bef<strong>und</strong>e verweisen<br />
auf die zentrale Bedeutung der Lehrer-Schüler-Beziehung (Fürsorglichkeit) <strong>für</strong> die von den<br />
Schülern wahrgenommene <strong>Unterrichts</strong>qualität. Die Lehrmotivation sowie die lehrerseitige<br />
Wahrnehmung der <strong>Unterrichts</strong>qualität erweisen sich dagegen als nicht bedeutsam zur Vorhersage<br />
der <strong>Unterrichts</strong>qualität aus Schülersicht. In weiteren Analysen wird geprüft, ob sich die<br />
Lehrer-Schüler-Beziehung auch als zentraler Prädiktor <strong>für</strong> die Lernmotivation der Schülerinnen<br />
<strong>und</strong> Schüler erweist <strong>und</strong>/oder auch die anderen Faktoren einen bedeutsamen Beitrag zu deren<br />
Vorhersage leisten. Die Bef<strong>und</strong>e werden bezogen auf mögliche Implikationen <strong>für</strong> die schulische<br />
<strong>und</strong> unterrichtliche Praxis diskutiert.
PA 13 Unterricht <strong>und</strong> Lernen I<br />
Wie kognitiv aktivierend ist der Unterricht von Lehrpersonen im<br />
ersten Berufsjahr im Vergleich zu jenem von erfahrenen Lehrpersonen?<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.1.05, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Mirjam Kocher, Anneliese Elmer, Corinne Wyss, Titus Guldimann, Matthias Baer<br />
Pädagogische Hochschule Zürich<br />
mirjam.kocher@phzh.ch<br />
Der Erwerb von Lehrkompetenz <strong>und</strong> die Fähigkeit, sie <strong>für</strong> qualitativ hoch stehenden Unterricht<br />
zu nützen, sind nach wie vor wenig untersucht. Der Beitrag bezieht sich auf zwei Forschungsprojekte<br />
zur Entwicklung von Lehrkompetenz im Studium <strong>und</strong> in der Berufseinstiegsphase. Ziel<br />
war, die Kompetenzentwicklungen während des sechssemestrigen Studiums <strong>für</strong> Lehrpersonen<br />
der 1.-6. Klasse <strong>und</strong> während des ersten Berufsjahres empirisch zu erhellen. Zu insgesamt fünf<br />
Messzeitpunkten wurde festgestellt, welche Kompetenzniveaus vorliegen.<br />
Die Resultate zeigen u.a. eine Zunahme der Lehrkompetenz im Studium, während die Entwicklung<br />
im ersten Jahr im Beruf stagniert. Zudem weist von den Dimensionen ‚Instruktionseffizienz’,<br />
‚Schülerorientierung’, ‚kognitive Aktivierung’ <strong>und</strong> ‚Klarheit <strong>und</strong> Strukturiertheit’ die<br />
‚kognitiven Aktivierung’ das tiefste Niveau auf (Baer et al., 2009, 2011). Der Fokus eines weiterführenden<br />
Forschungsprojektes lag daher auf der ,kognitiven Aktivierung’ (Baer et al. 2008). 82<br />
<strong>Unterrichts</strong>st<strong>und</strong>en von Lehrpersonen zu Beginn <strong>und</strong> am Ende des ersten Berufsjahres <strong>und</strong> 16<br />
<strong>Unterrichts</strong>st<strong>und</strong>en von erfahrenen Lehrpersonen, die beim Unterrichten auf Video aufgezeichnet<br />
worden waren, wurden mit spezifisch entwickelten Auswertungsverfahren analysiert.<br />
Präsentiert werden Ergebnisse (a) zur kognitiv aktivierenden Gestaltung des <strong>Unterrichts</strong>beginns,<br />
(b) zur kognitiven Aktivierung in <strong>Unterrichts</strong>gesprächen <strong>und</strong> (c) zur kognitiv aktivierenden<br />
Qualität von Arbeitsaufträgen. Im Zentrum stehen die Veränderungen im ersten Berufsjahr<br />
<strong>und</strong> der Unterschied zwischen jungen <strong>und</strong> erfahrenen Lehrpersonen.<br />
Baer, M., Guldimann, T., Müller, P., & Edelmann, D. (2008). Fortsetzungsgesuch zuhanden des Schweizerischen<br />
Nationalfonds zu Forschungsprojekt „Standarderreichung beim Erwerb von <strong>Unterrichts</strong>kompetenz im Lehrerstudium<br />
<strong>und</strong> im Übergang zur Berufstätigkeit“ (SNF-Projekt Nr. 100013–112467/1). Zürich: Pädagogische Hochschule,<br />
Departement Forschung <strong>und</strong> Entwicklung / St. Gallen: Pädagogische Hochschule des Kantons St. Gallen,<br />
Kompetenzzentrum Forschung <strong>und</strong> Entwicklung.<br />
Baer, M., Guldimann, T., Kocher, M., Larcher, S., Wyss, C., Dörr, G., Müller, P., & Smit, R. (2009). Auf dem Weg zu<br />
Expertise beim Unterrichten – Erwerb von Lehrkompetenz im Lehrerinnen- <strong>und</strong> Lehrerstudium. <strong>Unterrichts</strong>wissenschaft,<br />
37, 118–144.<br />
Baer, M., Kocher, M., Wyss, C., Guldimann, T., Larcher, S. & Dörr, G. (2011). <strong>Lehrerbildung</strong> <strong>und</strong> Praxiserfahrung im<br />
ersten Berufsjahr <strong>und</strong> ihre Wirkung auf die <strong>Unterrichts</strong>kompetenzen von Studierenden <strong>und</strong> jungen Lehrpersonen<br />
im Berufseinstieg. Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft, 14(1) – DOI 10.1007/s11618-011-0168-5<br />
275<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
276<br />
PA 14 Leistungsbeurteilung<br />
Lernen <strong>für</strong> Prüfungen oder Lernen aus Prüfungen? Prüfungen<br />
als Lerngelegenheit <strong>für</strong> Studierende <strong>und</strong> Lehreinheiten<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.37, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Andreas Müller, Juliane Aulinger, Thomas Knall<br />
Ludwig-Maximilians-Universität München<br />
asmueller@edu.lmu.de<br />
In Folge der Bolognareform haben Prüfungen im Hochschulwesen quantitativ wie qualitativ<br />
an Bedeutung gewonnen. Aktuell diskutiert werden primär Fragen zur Konzeption <strong>und</strong> Durchführung<br />
von Prüfungen. Unter dem Schlagwort „Selektionsfunktion“ steht hier die qualitative<br />
Absicherung von Beurteilungsprozessen <strong>und</strong> Notengebung im Fokus.<br />
Wenig thematisiert werden demgegenüber bislang Lernpotentiale die Prüfungssituationen<br />
aufweisen. Diesem Defizit möchte der aktuelle Vortrag begegnen. Auf der Basis möglicher<br />
Funktionen von Prüfungen (vgl. Flechsig, 1976) werden Lerngelegenheiten im Prüfungskontext<br />
<strong>für</strong> Studierende wie Lehreinheiten im Kontext unterschiedlicher Veranstaltungsformen angesprochen.<br />
Für den Seminarkontext wird hierzu ein erweiterter Prüfungs- <strong>und</strong> Feedbackzyklus vorgestellt,<br />
der Lernprozesse der Studierenden von der Prüfungsvorbereitung bis zur –Nachbereitung als<br />
wesentliches Element universitärer Prüfungskultur hervorhebt. Analysen zum Aufwand bei der<br />
Implementation, zur Güte des Instruments sowie zur Bewertung durch die Studierenden, die<br />
den Einsatz in lernerzentrierten Veranstaltungen rechtfertigen, werden vorgestellt (vgl. Müller,<br />
2010, 2011).<br />
Mit Blick auf Vorlesungen werden exemplarische Auswertungen von multiple choice Prüfungen<br />
präsentiert. Untersucht wurde hier zum Beispiel die Wirksamkeit inhaltlicher Schwerpunktsetzungen<br />
innerhalb von Veranstaltungsreihen oder der Effekt tutorieller Seminarbegleitungen.<br />
Diskutiert werden abschließend Möglichkeiten <strong>und</strong> Grenzen der längsschnittlichen Integration<br />
einzelner Prüfungsleistungen in den gesamten Studienverlauf.<br />
Flechsig, K.-H. (1976). Prüfungen <strong>und</strong> Evaluation. Blickpunkt Hochschuldidaktik, 40, 303-336.<br />
Müller, A. (2010). Prüfungen als Lernchance-Rückmeldungen in Hochschulseminaren Neues Handbuch Hochschullehre.<br />
H 3.3 (S. 1-26). Berlin: Raabe Verlag.<br />
Müller, A. (2011). Prüfungen als Lernchance – Vorstellung <strong>und</strong> Erprobung eines Rahmenmodells. Zeitschrift <strong>für</strong><br />
Hochschulentwicklung, 6(1), 72-95.
PA 14 Leistungsbeurteilung<br />
Effekte der experimentellen Variation der Berücksichtigung<br />
des Lernverlaufs auf die Anwendung individueller <strong>und</strong> sozialer<br />
Bezugsnomen bei der Leistungsbewertung<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.37, 11:00 Uhr - 11:30 Uhr<br />
Wolfram Rollett<br />
Technische Universität Dortm<strong>und</strong><br />
rollett@ifs.tu-dortm<strong>und</strong>.de<br />
Bisher ist relativ wenig darüber bekannt, wie situative Faktoren die Bezugsnormorientierung<br />
bei der Leistungsbewertung überlagern können. Um derartige Effekte zu untersuchen, wurde<br />
die „Kleine Beurteilungsaufgabe“ (KBA) von Rheinberg (1980) in einem Hörsaalexperiment<br />
(331 Lehramtsstudierende der TU Dortm<strong>und</strong>) unter zwei Instruktionsbedingungen bearbeitet:<br />
1. (wie im Original) Von drei Testergebnissen von jeweils neun Schülerinnen bzw. Schülern, die<br />
den Studierenden vorlagen, sollte nur das letzte Testergebnis bewertet werden. 2. Alle drei Testergebnisse<br />
sollten in die Bewertung einfließen. Alle Teilnehmerinnen <strong>und</strong> -teilnehmer bearbeiteten<br />
beide Versionen. Die Abfolge wurde permutiert, die Zuordnung zu den Versuchsbedingungen<br />
randomisiert. Erwartet wurde eine Stärkung der Anwendung einer individuellen<br />
Bezugsnorm sowie ein gegenteiliger Effekt <strong>für</strong> die soziale Bezugsnorm unter Instruktion 2.<br />
Überraschenderweise reduzierte Instruktion 2 die Anwendung einer individuellen Bezugsnorm<br />
zum ersten Messzeitpunkt. Zudem ergab sich <strong>für</strong> die individuelle Bezugsnorm ein deutlicher<br />
hybrider Interaktionseffekt (Instruktion x Abfolge). Auf die Verwendung der sozialen Bezugsnorm<br />
zeigten sich dagegen keine signifikanten Auswirkungen. Das Bef<strong>und</strong>muster wirft Fragen<br />
zur Stabilität der habituellen Verwendung von Bezugsnormen sowie zu den der Leistungsbewertung<br />
zugr<strong>und</strong>e liegenden motivationalen bzw. kognitiven Prozessen auf <strong>und</strong> wie sich situative<br />
Faktoren im Feld auf die Bewertung von Leistungen bzw. Leistungsverläufen auswirken.<br />
Rheinberg, F. (1980). Leistungsbewertung <strong>und</strong> Lernmotivation. Göttingen: Hogrefe.<br />
Rheinberg, F. & Fries, S. (2010). Bezugsnormorientierung. In D. H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische<br />
Psychologie. Weinheim: Beltz.<br />
277<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
278<br />
PA 14 Leistungsbeurteilung<br />
Zur Fachspezifität des Sympathieeffektes<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.37, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Lothar Müller, Jörn Sparfeldt<br />
Universität Trier<br />
lothar.mueller@uni-trier.de<br />
Die Bedeutung der Lehrkompetenz „Beurteilen“ steht (zunehmend) außer Frage; sie gilt als notwendige<br />
Basis <strong>für</strong> eine gezielte schulische Förderung. Dass Sympathie sowie physische Attraktivität<br />
die Bewertung schulischer Leistungen beeinflussen, gilt als erwiesen. Im Kontext dieses<br />
Vortrags wird der sog. „Sympathieeffekt“ (hier im Kontext physischer Attraktivität) als Beurteilungsfehler<br />
ausdifferenziert. Es geht um die Frage, ob sich differentielle Zusammenhänge zu<br />
verschiedenen Inhaltsbereichen (Schulfächern) zeigen.<br />
In der hier dargestellten Teilstudie wurden n=173 Lehramtsstudierenden der Universität Trier<br />
Fotos von zehn Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern einer 10. Klasse vorgelegt. Anschließend sollten<br />
die Studierenden einschätzen, wie die Leistungen dieser Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler in Deutsch,<br />
Englisch, Mathematik <strong>und</strong> Physik wohl ausfallen würden. Schließlich sollten Attraktivität <strong>und</strong><br />
Sympathie der Jugendlichen geratet werden.<br />
Im Vortrag wird (1) auf die <strong>für</strong> jeden der zehn Schüler getrennt berechneten Zusammenhänge<br />
der vermuteten Leistungen eingegangen, die auf eine Domänenbildung (mathematisch-naturwissenschaftlich<br />
vs. sprachlich) hindeuten. Außerdem zeigt sich (2) ein differentielles Zusammenhangsmuster<br />
der vermuteten Leistungen mit Attraktivität <strong>und</strong> Sympathie. Ein vergleichbares<br />
Zusammenhangsmuster zeigt sich (3), wenn die mittleren Einschätzungen über die zehn<br />
Schüler korreliert werden. Somit scheint sich eine Fachspezifität des Sympathieeffekts (der<br />
physischen Attraktivität) zu bestätigen. Die Relevanz der Bef<strong>und</strong>e wird vor dem Hintergr<strong>und</strong><br />
schulischer Leistungsbewertungen diskutiert.
PA 14 Leistungsbeurteilung<br />
Mehr Angst in mündlichen Matheprüfungen als in schriftlichen<br />
Deutschprüfungen?<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.37, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Jörn R. Sparfeldt, Detlef H. Rost<br />
Universität Trier<br />
sparfeldt@uni-trier.de<br />
Die pädagogisch-psychologische Relevanz von Leistungs- bzw. Prüfungsängstlichkeit ist empirisch<br />
belegt <strong>und</strong> unbestritten. Traditionell werden u.a. die beiden Leistungsängstlichkeitsfacetten<br />
„Besorgtheit“ (selbstbedrohende Kognitionen wie Selbstzweifel <strong>und</strong> Gedanken über die<br />
Konsequenzen eines Misserfolgs; „worry“) <strong>und</strong> „Aufgeregtheit“ (Wahrnehmung <strong>und</strong> Interpretation<br />
körperlicher Erregungsvorgänge; „emotionality“) unterschieden. Leistungsängstlichkeit<br />
wird überwiegend auf inhaltsunspezifischer Ebene erfasst. Neuerdings finden sich deutliche<br />
Hinweise auf eine Schulfachspezifität sowie <strong>für</strong> die Relevanz verschiedener Prüfungsmodi<br />
(mündlich vs. schriftlich) <strong>für</strong> das Leistungsängstlichkeitserleben. Im Vortrag soll mittelwertsbasiert<br />
das Leistungsängstlichkeitserleben in beiden Fächern <strong>und</strong> Prüfungsmodi verglichen werden.<br />
Insgesamt 682 Gymnasiasten der 9. <strong>und</strong> 10. Klassenstufe beantworteten einen Fragebogen,<br />
in dem zwei Angstfacetten (emotionality, worry), systematisch bezogen auf zwei Schulfächer<br />
(Mathematik, Deutsch) <strong>und</strong> zwei Prüfungsmodi (mündlich, schriftlich), erfasst wurden. Neben<br />
dem varianzanalytischen Vergleich der mittleren Leistungsängstlichkeit in beiden Schulfächern<br />
interessiert insbesondere der Vergleich der Prüfungsmodi sowie entsprechender Wechselwirkungen.<br />
Die pädagogisch-psychologische Relevanz der Bef<strong>und</strong>e wird diskutiert.<br />
279<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
280<br />
PA 15 Kompetenzerhebungen bei SchülerInnen I<br />
Dimensionen literarischen Lesens: Bef<strong>und</strong>e zentraler Lernstandserhebungen<br />
in Klasse 6 (VERA 6)<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.42, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Désirée Burba, Karin Rogalski<br />
Ministerium <strong>für</strong> Bildung <strong>und</strong> Kultur des Landes Schleswig-Holstein<br />
desiree.burba@mbk.landsh.de<br />
Basierend auf dem PISA-Lesemodell (Artelt & Schlagmüller, 2004, Artel et al., 2001) wird beleuchtet,<br />
wie die Items zur Lesekompetenz aus den Tests zentraler Lernstandserhebungen in<br />
Klasse 6 (VERA 6) am besten modelliert werden können. Gr<strong>und</strong>lage ist eine Stichprobe aus<br />
sechs verschiedenen B<strong>und</strong>esländern Deutschlands von mehr als 6.000 Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern,<br />
die nach der Item-Response-Theorie gemeinsam skaliert wurden. Die Berechnungen wurden<br />
mit der Software conquest vorgenommen. Im Zentrum stehen dabei drei Vergleiche: 1.<br />
Eindimensionales versus zweidimensionales Modell. Ist eine Unterteilung in Sach- <strong>und</strong> literarische<br />
Texte sinnvoll? 2. Eindimensionales versus dreidimensionales Modell. Ist die Unterteilung<br />
in Teilkompetenzen (Informationen ermitteln, Textbezogen interpretieren, Reflektieren <strong>und</strong> Bewerten)<br />
bei literarischen Texten von Vorteil? 3. Zweidimensionales Modell versus sechsdimensionales<br />
Modell. Genügt eine Unterteilung in Sach- <strong>und</strong> literarische Texte oder ist eine Unterteilung<br />
zusätzlich nach Teilkompetenzen sinnvoll? Bei allen Modellvergleichen wird zusätzlich<br />
gezeigt, wie sich die Passung von Items verändert <strong>und</strong> welche inhaltliche kognitive Operation<br />
dabei spielt. Hierbei wird Bezug genommen auf das Modell literarästhetischer Urteilskompetenz<br />
(Roick et al, 2010).<br />
Artelt, C., Schlagmüller, M. (2004). Der Umgang mit literarischen Texten als Teilkompetenz im Lesen? Dimensionsanalysen<br />
<strong>und</strong> Ländervergleiche. In: Schiefele, U., Artelt, C., Schneider, W., Stanat, P. (Hrsg.): Struktur, Entwicklung<br />
<strong>und</strong> Forderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden: VS Verlag<br />
fur Sozialwissenschaften, 169–196.<br />
Artelt, C., Stanat, P., Schneider, W., Schiefele, U. (2001). Lesekompetenz: Testkonzeption <strong>und</strong> Ergebnisse. In: Baumert,<br />
J., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W., Stanat, P., Tillmann, K.-J., Weis, M. (Hrsg.):<br />
PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske +<br />
Budrich, 69–137.<br />
Roick, T., Stanat, P., Dickhäuser, O., Frederking, V., Meier, C. & Steinhauer, L. (2010). Strukturelle <strong>und</strong> kriteriale Validität<br />
der literarästhetischen Urteilskompetenz. Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogik (Beiheft), 54, 165-174.
PA 15 Kompetenzerhebungen bei SchülerInnen I<br />
Prognostische Validität zentraler Lernstandserhebungen in<br />
Klasse 8 (VERA 8) <strong>für</strong> zentrale Abschlussprüfungen im Fach<br />
Mathematik in Schleswig-Holstein<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.42, 11:00 Uhr - 11:30 Uhr<br />
Thomas Wehr<br />
Ministerium <strong>für</strong> Bildung <strong>und</strong> Kultur des Landes Schleswig-Holstein<br />
thomas.wehr@mbk.landsh.de<br />
Es konnte mithilfe regressionsanalytischer Methoden ein Zusammenhang zwischen den zentralen<br />
Lernstandserhebungen in Klasse 8 (VERA 8) Leistungen <strong>und</strong> Ergebnissen in zentralen Abschlussarbeiten<br />
in Schleswig-Holstein nachgewiesen werden. Der Zusammenhang bezieht sich<br />
auf das Fach Mathematik <strong>und</strong> fällt hoch aus. Schulen mit guten Testleistungen in VERA erzielen<br />
mit dem gleichen Jahrgang ein Jahr später zum Hauptschulabschluss ebenfalls gute Noten. Je<br />
schlechter die VERA-Leistungen an einer Schule ausfallen, desto schlechter fallen dort auch die<br />
Abschlussprüfungen aus.<br />
Diese Bef<strong>und</strong>e attestieren dem Verfahren VERA 8 eine moderat hohe prognostische Validität<br />
<strong>und</strong> stärken damit dessen Rolle als sinnvolles diagnostisches Testinstrument im Rahmen individueller<br />
Stärken/Schwächen-Analysen <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>entwicklung. Auch kann damit ein neu<br />
zu betonender Nutzen von Vergleichsarbeiten, nämlich deren prognostische Funktion, konstituiert<br />
werden.<br />
Büchel, F., Jürgens, H. & Schneider, K. (2003). Die Auswirkungen zentraler Abschlussprüfungen auf die Schulleistung<br />
– Quasi-experimentelle Bef<strong>und</strong>e aus der deutschen TIMSS-Stichprobe. Vierteljahrshefte zur Wirtschaftsforschung,<br />
72, 238-251.<br />
Wößmann, L. (2008). Zentrale Abschlussprüfungen <strong>und</strong> Schülerleistungen: Individualanalysen anhand von vier<br />
internationalen Tests. Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogik 54 (6), 810-826.<br />
281<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
282<br />
PA 15 Kompetenzerhebungen bei SchülerInnen I<br />
„Was soll das <strong>für</strong> meinen Unterricht bringen?“ – Zum Einfluss der<br />
Motivation auf die Reflexion <strong>und</strong> Nutzung von Rückmeldungen<br />
aus flächendeckenden Vergleichsarbeiten<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.42, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Jana Groß Ophoff, Ingmar Hosenfeld<br />
Pädagogische Hochschule Freiburg<br />
jana.grossophoff@ph-freiburg.de, hosenfeld@uni-landau.de<br />
Im Projekt VERA werden seit 2004 in einem Länderverb<strong>und</strong> Vergleichsarbeiten in der Gr<strong>und</strong>schule<br />
in Deutsch <strong>und</strong> Mathematik durchgeführt. Über die Rückmeldung der Leistungsergebnisse<br />
der Schüler/-innen sollen die teilnehmenden Lehrkräfte in erster Linie zu Entwicklungs- <strong>und</strong><br />
Professionalisierungsprozessen angeregt werden (z. B. Groß Ophoff, Koch, Helmke & Hosenfeld,<br />
2006). Dazu ist es erforderlich, dass die bereitgestellten Informationen reflektiert, Veränderungen<br />
abgeleitet <strong>und</strong> die Folgen evaluiert werden. Aber die Vergleichsarbeiten werden auch<br />
zum Systemmonitoring herangezogen, weshalb das Risiko besteht, dass die Anforderungen<br />
seitens der Lehrkräfte als bedrohlich empf<strong>und</strong>en werden. So führen gemäß der Selbstbestimmungstheorie<br />
(Deci & Ryan, 1985) insbesondere kontrollierend wahrgenommene Situationen<br />
zu external regulierten Motivationsformen mit dem Nebeneffekt, dass u.a. das Engagement<br />
zurückgeht <strong>und</strong> oberflächlichere Formen des Lernens entstehen (Ryan & Brown, 2005).<br />
Zur Untersuchung der pädagogischen Nutzung von Vergleichsarbeiten wurden in Begleitstudien<br />
zu VERA 2007 <strong>und</strong> 2008 motivationale Aspekte (u. a. intrinsische/extrinsische Motivation,<br />
Bezugsnormorientierung) erfasst <strong>und</strong> deren Einfluss auf die Reflexion <strong>und</strong> Nutzung der Rückmeldungen<br />
strukturanalytisch untersucht. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass bisherige Bef<strong>und</strong>e<br />
zum Einfluss von Personenmerkmalen auf ergebnisorientierte <strong>Unterrichts</strong>entwicklung in<br />
neuem Licht zu interpretieren sind. Schließlich lassen sich daraus Hinweise <strong>für</strong> die Implementation<br />
flächendeckender Vergleichsarbeiten ableiten.<br />
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum<br />
Publishing Co.<br />
Groß Ophoff, J., Koch, U., Helmke, A. & Hosenfeld, I. (2006). Vergleichsarbeiten <strong>für</strong> die Gr<strong>und</strong>schulen - <strong>und</strong> was<br />
diese daraus machen (können). Journal <strong>für</strong> Schulentwicklung, 4, 7-12.<br />
Ryan, R. M. & Brown, K. W. (2005). Legislating Competence. High-Stakes-Testing Policies and Their Relations with<br />
Psychological Theories and Research. In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Hrsg.), Handbook of Competence and Motivation<br />
(S. 987-1006). New York: Guilford Press.
PA 15 Kompetenzerhebungen bei SchülerInnen I<br />
Durchführungseffekte bei Vergleichsarbeiten<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.42, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Tanja Graf, Rico Emmrich, Peter Harych<br />
<strong>Institut</strong> <strong>für</strong> Schulqualität der Länder Berlin <strong>und</strong> Brandenburg e.V. (ISQ)<br />
tanja.graf@isq-bb.de<br />
Lehreradministrierte Vergleichsarbeiten werden in den Ländern der B<strong>und</strong>esrepublik zwar im<br />
Sinne eines low-stake testing arrangiert, dennoch sehen sich Lehrkräfte einem gewissen Erwartungsdruck<br />
seitens der Eltern, Kolleginnen <strong>und</strong> Kollegen, Schulleitungen <strong>und</strong> Administrationen<br />
ausgesetzt (Kuper & Hartung, 2007). Vor diesem Hintergr<strong>und</strong> sind vermehrt Diskussionen um<br />
die prinzipielle Aussagekraft <strong>und</strong> Vergleichbarkeit der Ergebnisse aufgekommen (Brügelmann,<br />
2005). Abgesehen von Einzelfallberichten gibt es bislang wenig empirische Daten zum Ausmaß<br />
solcher Effekte im Rahmen der Vergleichsarbeiten.<br />
Ausgehend von anderen Studien zu verschiedenen Methoden <strong>und</strong> (intentionalen) Graden der<br />
Ergebnisbeeinflussung (Amrein-Beardsley et al, 2010) wird mit der vorliegenden Studie versucht,<br />
diesen Durchführungseffekten quantitativ näher zu kommen. Im Zuge der Vergleichsarbeiten<br />
in der 8. Jahrgangsstufe 2011 standen Aspekte der Durchführungs- <strong>und</strong> Auswertungsobjektivität<br />
des Testverfahrens im Fokus. Es werden die Ergebnisse einer stichprobenbasierten<br />
Studie im Fach Mathematik mit Versandvariation, Testleitereinsatz <strong>und</strong> externer Auswertung<br />
über geschulte Rater beschrieben.<br />
Das Wissen über Durchführungseffekte bei Vergleichsarbeiten kann dabei einerseits <strong>für</strong> die Einordnung<br />
von „Verzerrungen“ gegenüber stärker standardisierten Tests (wie Ländervergleiche)<br />
<strong>und</strong> andererseits <strong>für</strong> die Abschätzung von Effekten unter spezifischen Durchführungsbedingungen<br />
nützlich sein.<br />
Kuper, H., Hartung, V. (2007). Überzeugungen zur Verwendung des Wissens aus Lernstandserhebungen. Zeitschrift<br />
<strong>für</strong> Erziehungswissenschaft, 10(2), 214-229.<br />
Brügelmann, H. (2005). Wahrheit durch VERA? Anmerkungen zum ersten Durchgang der landesweiten<br />
Leistungstests in sieben B<strong>und</strong>esländern. Gr<strong>und</strong>schule aktuell, 89 (1), 7-9.<br />
Amrein-Beardsley, A., Berliner, D.C. & Rideau, S. (2010). Cheating in the first, second, and third degree: Educators<br />
responses to high-stakes testing. Education policy analysis archives, 18 (14), 2-31.<br />
283<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
284<br />
PA 16 Soziale Herkunft<br />
Die Beziehung zwischen elterlichen Prozessmerkmalen <strong>und</strong><br />
dem Schulerfolg von Gr<strong>und</strong>schulkindern im Fach Mathematik –<br />
Eine „Einbahnstraße mit Gegenverkehr“?<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.03, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Carina Tillack, Claudia Kastens, Emely Mösko, Frank Lipowsky<br />
Universität Kassel<br />
tillack@student.uni-kassel.de<br />
Studien, die Zusammenhänge zwischen Merkmalen des familiären Hintergr<strong>und</strong>s <strong>und</strong> dem<br />
Schulerfolg von Kindern untersuchen, implizieren häufig einen einseitigen kausalen Einfluss<br />
der Eltern auf die Kinder. Bef<strong>und</strong>e aus der Hausaufgabenforschung deuten jedoch darauf hin,<br />
dass Eltern in ihrem Unterstützungsverhalten auch umgekehrt von den Leistungen ihrer Kinder<br />
beeinflusst werden (z.B. Niggli, Trautwein, Schnyder, Lüdtke & Neumann, 2007). Auch entwicklungspsychologische<br />
Theorien nehmen an, dass der Zusammenhang zwischen elterlichen<br />
Prozessmerkmalen <strong>und</strong> Merkmalen der Kinder keine „Einbahnstraße“ ist (Schneewind, 2008).<br />
Im Rahmen des Projekts PERLE (Lipowsky, Faust & Greb, 2009) wurde die Beziehung zwischen<br />
zwei elterlichen Prozessmerkmalen (elterliche Wertschätzung des Fachs Mathematik sowie elterliches<br />
Interesse am Mathematik-unterricht) <strong>und</strong> der Leistung sowie dem Selbstkonzept von<br />
N=619 Gr<strong>und</strong>schülern längsschnittlich untersucht.<br />
Während sich die elterliche Wertschätzung als stabiles Prozessmerkmal erweist <strong>und</strong> einen positiven<br />
Zusammenhang mit dem SK zeigt, sinkt das elterliche Interesse am Mathematikunterricht<br />
im Verlauf der ersten beiden Schuljahre in Abhängigkeit der vorangegangen Leistung <strong>und</strong><br />
steht zudem in einer negativen reziproken Beziehung zur Leistung am Ende der zweiten Klasse.<br />
Höhere Leistungen gehen demnach mit einer nachfolgenden Reduktion des elterlichen Interesses<br />
am Mathematikunterricht einher. Damit erweist sich dieses motivationale Merkmal der<br />
Eltern als abhängig von der Leistungsfähigkeit ihrer Kinder. „In der Einbahnstraße ist demnach<br />
mit Gegenverkehr zu rechnen.“<br />
Lipowsky, F., Faust, G. & Greb, K. (Hrsg.) (2009). Dokumentation der Erhebungsinstrumente des Projekts „Persönlichkeits-<br />
<strong>und</strong> Lernentwicklung von Gr<strong>und</strong>schulkindern“ (PERLE) – Teil 1. Materialien zur Bildungsforschung<br />
Band 23/1. Frankfurt am Main: GFPF.<br />
Niggli, A., Trautwein, U., Schnyder, I., Lüdtke, O. & Neumann, M. (2007). Elterliche Unterstützung kann hilfreich<br />
sein, aber Einmischung schadet: Familiärer Hintergr<strong>und</strong>, elterliches Hausaufgabenengagement <strong>und</strong> Leistungsentwicklung.<br />
Psychologie in Erziehung <strong>und</strong> Unterricht, 54, 1–14.<br />
Schneewind, K. A. (2008). Sozialisation <strong>und</strong> Erziehung im Kontext der Familie. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.),<br />
Entwicklungspsychologie (S. 117–145). Weinheim: Beltz PVU.
PA 16 Soziale Herkunft<br />
Gute Leistungen trotz sozioökonomischer Benachteiligung:<br />
Welche Umweltfaktoren tragen dazu bei, dass sozioökonomisch<br />
benachteiligte Schüler/innen nicht zu Risikoschüler/innen werden?<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.03, 11:00 Uhr - 11:30 Uhr<br />
Birgit Suchan, Katrin Widauer<br />
B<strong>und</strong>esinstitut <strong>für</strong> Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens<br />
| BIFIE Salzburg<br />
b.suchan@bifie.at<br />
Ein zentrales <strong>und</strong> gut dokumentiertes Ergebnis internationaler Bildungsforschung ist der Zusammenhang<br />
zwischen dem sozioökonomischen Status der Eltern <strong>und</strong> der Schulleistung ihrer<br />
Kinder. In der Regel weisen Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien geringere<br />
Kompetenzen auf (z. B. Bacher, 2009); die Stärke dieses Zusammenhangs variiert allerdings<br />
zwischen verschiedenen Bildungssystemen. Entgegen dieses Bef<strong>und</strong>es gibt es jedoch auch<br />
so genannte „resiliente“ Schüler/innen (OECD, 2011) – Schüler/innen, die schlechten Voraussetzungen<br />
(in diesem Fall sozioökonomischer Benachteiligung) gegenüber besonders widerstandsfähig<br />
sind <strong>und</strong> sehr gute schulische Leistungen erbringen.<br />
Die vorliegende Studie untersucht mit den PIRLS-2006-Daten jene österreichischen Schüler/innen<br />
der 4. Schulstufe, die trotz sozioökonomischer Benachteiligung (operationalisiert über die<br />
Anzahl der Bücher im Elternhaus) eine hohe Lesekompetenz aufweisen. Neben einer Charakterisierung<br />
dieser Schüler/innen anhand Migrationsstatus <strong>und</strong> Geschlecht geht es vor allem um<br />
die Frage, welche Umweltfaktoren als mögliche Ursache <strong>für</strong> ihr besonders gutes Abschneiden<br />
ausfindig gemacht werden können.<br />
Ein Vergleich der resilienten Schüler/innen mit jenen, die ebenfalls sozioökonomisch benachteiligt<br />
sind, aber erwartungsgemäß schlechte Leseleistungen erbringen, zeigt, dass das Selbstkonzept<br />
der Schüler/innen, die Einstellung der Eltern zum Lesen sowie bestimmte <strong>Unterrichts</strong>aktivitäten<br />
(z. B. das Vorlesen in der Klasse) potentielle Faktoren <strong>für</strong> die guten Leistungen der<br />
resilienten Schüler/innen sind.<br />
Bacher, J. (2009). Soziale Ungleichheit, Schullaufbahn <strong>und</strong> Testleistungen. In B. Suchan, C. Wallner-Paschon & C.<br />
Schreiner (Hrsg.). PIRLS 2006. Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Österreichischer Expertenbericht<br />
(79-101). Graz: Leykam.<br />
OECD (2011). Against the Odds: Disadvantaged Students Who Succeed in School. OECD Publishing. Online-Version<br />
heruntergeladen am 9. Mai 2011 von http://dx.doi.org/10.1787/9789264090873-en<br />
285<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
286<br />
PA 16 Soziale Herkunft<br />
Schulleistung <strong>und</strong> herkunftsbedingte Disparitäten an Halb-<br />
<strong>und</strong> Ganztagsschulen<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.03, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Rolf Strietholt, Nils Berkemeyer, Mirjam Förster, Veronika Manitius, Wilfried Bos<br />
Technische Universität Dortm<strong>und</strong><br />
strietholt@ifs.tu-dortm<strong>und</strong>.de<br />
Ganztägige Bildung <strong>und</strong> Betreuung an Schulen bietet erweiterte Lern- <strong>und</strong> Förderpotenziale.<br />
Zwei zentrale Argumente <strong>für</strong> den Ausbau von Ganztagsschulen sind eine erhoffte Verbesserung<br />
des Leistungsniveaus sowie eine Reduktion herkunftsbedingter Disparitäten in der Schülerleistung.<br />
Inwiefern diese Annahmen empirisch gestützt werden, prüfen wir in einer Sek<strong>und</strong>äranalyse<br />
der Studien PIRLS <strong>und</strong> TIMSS, in denen 2006 Gr<strong>und</strong>schülerInnen im Lesen, in Mathematik<br />
<strong>und</strong> in Naturwissenschaften getestet wurden.<br />
Im ersten Schritt wählen wir mithilfe des Propensity Score Matchings zwei identische Gruppen<br />
von Halb- <strong>und</strong> Ganztagsschulen aus, die sich in Bezug auf die Schülerkomposition nicht unterscheiden.<br />
Danach testen wir den Effekt von Ganztagsschulen, indem wir das Leistungsniveau<br />
an den beiden Schultypen vergleichen. Des Weiteren überprüfen wir mehrebenenanalytisch,<br />
ob innerhalb von Schulen herkunftsbedingte Disparitäten in der Schülerleistung davon moderiert<br />
werden, ob die Schule eine Ganztagsschule ist.<br />
Ein Ergebnis der Reanalyse ist, dass das Leistungsniveau an Ganztagsschulen nicht höher ist<br />
als an Halbtagsschulen. Auch herkunftsbedingte Disparitäten in der Schülerleistung sind an<br />
Ganztagsschulen nicht geringer. Diese Bef<strong>und</strong>e werden konsistent in beiden Studien <strong>und</strong> allen<br />
drei Fachdomänen beobachtet. Vor dem Hintergr<strong>und</strong>, dass wir in den von uns untersuchten<br />
Stichproben – mit unseren methodischen Vorgehen – keine empirische Evidenz <strong>für</strong> Effekte von<br />
Ganztagsschule finden, stellt sich die Frage, inwiefern die zusätzlichen Lern- <strong>und</strong> Förderpotenziale<br />
von Ganztagsschule genutzt werden können.<br />
Bos, W., Hornberg, S., Arnold, K.-H., Faust, G., Fried, L., Lankes, E.-M., et al. (Eds.). (2007). IGLU 2006. Lesekompetenz<br />
von Gr<strong>und</strong>schulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.<br />
Bos, W., Bonsen, M., Baumert, J., Prenzel, M., Selter, C., & Walther, G. (Eds.). (2008). TIMSS 2007. Mathematische<br />
<strong>und</strong> naturwissenschaftliche Kompetenzen von Gr<strong>und</strong>schulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich.<br />
Münster: Waxmann.
PA 16 Soziale Herkunft<br />
Was kosten Studiengebühren? Eine Studie über den Einfluss von<br />
Studiengebühren auf soziale Disparitäten im Hochschulzugang<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.03, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Anna Kroth<br />
University of Michigan, Ann Arbor<br />
ankroth@umich.edu<br />
Spätestens seit ihrer Einführung wird in Deutschland kontrovers über die<br />
Auswirkungen von Studiengebühren diskutiert. Eine zentrale Frage ist, inwiefern Studiengebühren<br />
den Hochschulzugang von sozial benachteiligten Jugendlichen negativ beeinträchtigen.<br />
Dies erscheint bedeutsam, da soziale Disparitäten im Hochschulzugang auch bei Konstanthalten<br />
der Abiturnote sehr ausgeprägt sind <strong>und</strong> Studiengebühren somit ein wichtiges<br />
Problem des deutschen Bildungswesen<br />
verschärfen könnten.<br />
Wenige Studien haben bisher die Wirkung von Studiengebühren untesucht (Hübner, 2009; Stifterverband,<br />
2010). Es zeigt sich, dass Studiengebühren von Abiturienten aus bildungsfernen<br />
Elternhäusern häufig negativ wahrgenommen werden (Heine et al., 2008). Wir wissen jedoch<br />
nicht, ob <strong>und</strong> in welchem Ausmaβ Studiengebühren die tatsächliche Studienaufnahme beeinflussen.<br />
Dieser Beitrag untersucht diese Fragen erstmals detailliert anhand von längsschnittlichen Befragungsdaten<br />
des HIS. Insbesondere wird die Wirkung auf Abiturienten aus Elternhäusern mit<br />
niedriger Bildung <strong>und</strong> beruflichem Status untersucht. Insgesamt zeigt sich, dass Studiengebühren<br />
einen negativen Einfluss auf die Studienaufnahme von sozial benachteiligten Jugendlichen<br />
haben.<br />
Diese Arbeit verwendet einem Ansatz, der zur Untersuchung kausaler Effekte entwickelt wurde<br />
(differences-in-differences). Es wird untersucht, inwiefern die Studierwahrscheinlichkeit nach<br />
2006 in B<strong>und</strong>esländern mit Studiengebühren stärker negativ vom Ländertrend abweicht, als in<br />
vergleichbaren B<strong>und</strong>esländern, die keine Gebühren erheben. Kovariaten kontrollieren <strong>für</strong> Unterschiede<br />
zwischen den Ländern.<br />
Heine, C., Quast, H., & Spangenberg, H. (2008). Studiengebühren aus der Sicht von Studienberechtigten. Hannover:<br />
HIS.<br />
Hübner, M. (2009). Do tuition fees affect enrollment behavior? Evidence from a natural experiment in Germany.<br />
CDSE Discussion Paper, 69.<br />
Stifterverband (2010). Ländercheck: Auswirkungen von Studiengebühren. Essen: Stifterverband.<br />
287<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
288<br />
PA 17 Kompetenzerhebungen bei SchülerInnen II<br />
Realisierbarkeit als vernachlässigtes Merkmal der Bildungsstandards<br />
<strong>und</strong> Prüfungsanforderungen <strong>für</strong> das Fach Deutsch<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.1.05, 15:00 Uhr - 15:30 Uhr<br />
Michael Steinmetz<br />
Friedrich-Schiller-Universität Jena<br />
michael.steinmetz@uni-jena.de<br />
Wie allen Fachdidaktiken ist es der Deutschdidaktik ein dringendes Anliegen, durch kompetenztheoretische<br />
Erfassung <strong>und</strong> empirische Erhebung standardisierbarere Zielbestimmungen<br />
<strong>für</strong> Schule <strong>und</strong> Unterricht zu konzipieren. Die derzeitig verbindlichen Anforderungsbeschreibungen,<br />
die sich in den Bildungsstandards <strong>und</strong> den reformierten Einheitlichen Prüfungsanforderungen<br />
<strong>für</strong> das Abitur manifestieren, zeigen allerdings nur marginale Einflüsse der empirischen<br />
Forschung (vgl. Köster 2008). Zwar ist zu vermuten, dass Studien wie PISA, IGLU, DESI<br />
<strong>und</strong> VERA die zukünftigen Zielvorstellungen <strong>für</strong> das Fach Deutsch empirisch qualifizieren – allerdings<br />
nur im Rahmen der erhobenen Daten, also <strong>für</strong> die Bereiche Gr<strong>und</strong>schule, Hauptschule<br />
<strong>und</strong> Mittlerer Schulabschluss. Die Anforderungen <strong>für</strong> das Abitur sind ein blinder Fleck in der<br />
derzeitigen Kompetenzforschung.<br />
Im Rahmen des vom BMBF geförderten Projekts ‚Relevanz <strong>und</strong> Realisierbarkeit als Merkmale<br />
guter Bildungsstandards <strong>für</strong> das Abitur’ wird an Abiturprüfungsarbeiten (vornehmlich) mittels<br />
qualitativ-empirischer Verfahren überprüft, welche Leistungen des „Untersuchenden Erschließens<br />
literarischer Texte“ von Abiturienten erbracht werden, <strong>und</strong> inwiefern diese Leistungen den<br />
verbindlichen Anforderungsbeschreibungen <strong>für</strong> das Abitur – aber auch <strong>für</strong> den Mittleren Schulabschluss<br />
– entsprechen.<br />
Der Beitrag widmet sich vornehmlich der Präsentation von Projektergebnissen zu einer nachweisbaren<br />
Diskrepanz zwischen verbindlichen Anforderungen <strong>und</strong> erbrachten Leistungen – einer<br />
Diskrepanz, die sich in den tatsächlichen Notenverteilungen keineswegs niederschlägt.<br />
Köster, J. (2008): Lesekompetenz im Licht von Bildungsstandards <strong>und</strong> Kompetenzmodellen. In: A. Bremerich-<br />
Vos, D. Granzer & O. Köller (Hrsg.): Lernstandbestimmung im Fach Deutsch. Gute Aufgaben <strong>für</strong> den Unterricht.<br />
Weinheim [u. a.]: Beltz Verlag. S. 163-183.
PA 17 Kompetenzerhebungen bei SchülerInnen II<br />
Methodische Herausforderungen bei qualitativen Studien<br />
innerhalb des Mehrebenensystems Schule – Erste Ergebnisse<br />
aus Fallstudien“<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.1.05, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Barbara Muslic, Thomas Reß, Harm Kuper, Uwe Maier, Annette Frühwacht, Carolin Ramsteck<br />
Freie Universität Berlin<br />
barbara.muslic@fu-berlin.de<br />
Qualitative Daten, die innerhalb von Organisationen erhoben werden, bringen eine methodische<br />
Herausforderung mit sich: Anhand individueller Aussagen einzelner Personen werden<br />
Rückschlüsse auf die Organisation gezogen.<br />
Im Vortrag werden organisationstheoretische Möglichkeiten der Analyse aufgezeigt, die diesen<br />
Umstand in Rechnung stellen. Es werden Ergebnisse dazu präsentiert, wie die testbasierte<br />
Schulreform auf den einzelnen Akteursebenen des Schulsytems in ihren institutionellen Regelungskontexten<br />
realisiert wird <strong>und</strong> welche Handlungskoordinationen dabei zwischen den<br />
Ebenen entstehen.<br />
Die empirische Gr<strong>und</strong>lage des Forschungsprojekts bilden kontrastierende Fallanalysen, die<br />
auf Basis qualitativer Interviewdaten entwickelt werden. Es werden Interviews in einem Längsschnittdesign<br />
über zwei Messzeitpunkte mit den zentralen Akteuren (N=238) des Schulsystems<br />
(Lehrer-, Fachbereichtsleiter- <strong>und</strong> Schulleiter-/Innen, Schuladministration) in vier B<strong>und</strong>esländern<br />
erhoben. Anschließend wird das Datenmaterial inhaltsanalytisch (vgl. Mayring 2010) ausgewertet.<br />
Erste Ergebnisse zeigen, dass die Lernstandsergebnisse auf allen Ebenen des Schulsystems<br />
nicht in dem intendierten Maße, d.h. <strong>für</strong> die Schulentwicklung <strong>und</strong> zur Förderung von Kooperation<br />
<strong>und</strong> Kommunikation zwischen den Akteursebenen, verwendet werden. Besonders die<br />
Schulleitung, die die entscheidende Ebene <strong>für</strong> Schulentwicklungsprozesse ist (vgl. Fend 2008),<br />
nutzt die gewonnenen Daten über Schülerleistungen hauptsächlich <strong>für</strong> die <strong>Unterrichts</strong>entwicklung<br />
<strong>und</strong> vereinzelt <strong>für</strong> die Kooperation auf Einzelschulebene.<br />
Fend, H. (2008): Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>qualität. Wiesbaden: VS-<br />
Verlag.<br />
Mayring, P. (2010). Qualitative Inhaltsanalyse: Gr<strong>und</strong>lagen <strong>und</strong> Techniken. Weinheim: Beltz.<br />
289<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
290<br />
PA 17 Kompetenzerhebungen bei SchülerInnen II<br />
Die Verlinkung neuerer <strong>und</strong> älterer Schulleistungsstudien:<br />
Entwicklung der Lesekompetenz über 35 Jahre in 18 Staaten<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.1.05, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Rolf Strietholt, Monica Rosén, Wilfried Bos<br />
Technische Universität Dortm<strong>und</strong><br />
strietholt@ifs.tu-dortm<strong>und</strong>.de<br />
Das Ziel der Studie ist es die Entwicklung der Lesekompetenz von Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern<br />
im internationalen Vergleich von 1970 bis heute im nachzuzeichnen. Zur Lesekompetenz am<br />
Ende der Gr<strong>und</strong>schulzeit hat die IEA bisher fünf internationale Vergleichsstudien durchgeführt:<br />
Die Reading Comprehension Study (1970), die Reading Literacy Studies (1991 <strong>und</strong> 2001) sowie<br />
die Progress in International Reading Literacy Studies (2001 <strong>und</strong> 2006).<br />
Wir nutzen die Daten aus den genannten Studien sowie schwedische Erweiterungen vom internationalen<br />
Studiendesign <strong>und</strong> wenden die Idee eines Multi-Matrix-Designs an, um die Tests zu<br />
verlinken. Mithilfe gemeinsamer Items in den unterschiedlichen Tests <strong>und</strong> unter Anwendung<br />
der Item Response Theory, bringen wir die Lesetests der einzelnen Studien in einer simultanen<br />
Schätzung aller Itemparameter auf eine gemeinsame Metrik. Im Anschluss schätzen wir die Leseleistung<br />
der Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler aus 18 Staaten <strong>und</strong> berechnen die durchschnittliche<br />
Leseleistung <strong>für</strong> die unterschiedlichen Messzeitpunkte. Die Analysen zeigen unterschiedliche<br />
Entwicklungsverläufe <strong>und</strong> Trends in den Staaten. Diese beobachtete Variation weist darauf hin,<br />
dass einige Prädiktoren <strong>für</strong> die Entwicklung der Lesekompetenz auf der Ebene von Staaten <strong>und</strong><br />
Bildungssystemen zu verorten sind.<br />
Dale, R. (2000). Globalization and education: Demonstrating a ‘‘common world educational culture’’ or locating a<br />
‘‘globally structured educational agenda’’? Educational Theory, 50(4), 427–448.<br />
Gustafsson, J.-E. (2008). Effects of International Comparative Studies on Educational Quality on the Quality of<br />
Educational Research. European Educational Research Journal, 7(1), 1-17.<br />
Kim, S.H & Cohen, A. S. (2002). A Comparison of Linking and Concurrent Calibration Under the Graded Response<br />
Model. Applied Psychological Measurement March 26(1), 25-41.
PA 17 Kompetenzerhebungen bei SchülerInnen<br />
Leistung <strong>und</strong> Motivation von Waldorfschüler/innen im Vergleich<br />
zu Schüler/innen von Regelschulen<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.1.05, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Christina Wallner-Paschon<br />
B<strong>und</strong>esinstitut <strong>für</strong> Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen<br />
Schulwesens | BIFIE Salzburg<br />
c.wallner-paschon@bifie.at<br />
Die Waldorfschule als einzige größere Alternativschulform in Österreich hat sich seit ihrer Gründung<br />
1919 weit über den deutschsprachigen Raum hinaus ausgedehnt. Trotz der weiten Verbreitung<br />
sind empirische Forschungsergebnisse, vor allem im Bereich der Kompetenzmessung,<br />
nach wie vor rar.<br />
Daher ist es einzigartig, dass in Österreich im Rahmen der PISA-Studie alle zehn österreichischen<br />
Waldorfschulen <strong>für</strong> eine regelmäßige Teilnahme an PISA gewonnen werden konnten. Seit dem<br />
Jahr 2000 werden nun alle drei Jahre die 15-/16-jährigen österreichischen Waldorfschüler/innen<br />
mit den PISA-Instrumenten <strong>und</strong> den bei PISA üblichen standardisierten Verfahren getestet<br />
<strong>und</strong> befragt.<br />
In diesem Beitrag werden die Waldorfschüler/innen hinsichtlich ihrer Leistung in Naturwissenschaft,<br />
Mathematik <strong>und</strong> Lesen sowie ihrer motivationalen Merkmale in Mathematik verglichen.<br />
Bei diesem Vergleich werden die aktuellen PISA 2009-Daten herangezogen.<br />
Bisherige Analysen zur Waldorfpopulation haben gezeigt, dass sich diese Schülergruppe in<br />
wichtigen mit der Leistung korrelierenden Merkmalen von den Schüler/innen an Regelschulen<br />
unterscheiden. Vorrangig zu erwähnen ist hier der deutlich höhere sozioökonomische Status<br />
der Waldorfschüler/innen. Durch die ungleichen Ausgangsbedingungen stellt sich neben dem<br />
Kompetenzvergleich auch die Frage nach einem geeigneten statistischen Verfahren. Dementsprechend<br />
steht in diesem Beitrag der Vergleich unterschiedlicher statistischer Methoden (Regressionen<br />
<strong>und</strong> Propensity Score Matching-Verfahren) im Vordergr<strong>und</strong>.<br />
Bonhoeffer, A., Brater, M. & Hemmer-Schanze C. (2007). Berufliche Entwicklung ehemaliger Waldorfschüler. In H.<br />
Barz & D. Randoll (Hrsg.), Absolventen von Waldorfschulen. Eine empirische Studie zu Bildung <strong>und</strong> Lebensgestaltung<br />
(S. 46-99). Wiesbaden: Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften.<br />
Guo S. & Fraser M. W. (2010). Propensity Score Analysis. Statistical Methods and Applications. Los Angeles: Sage.<br />
Ullrich, H. (2004). Forschung über Waldorfschulen – auf neuen Wegen. In H. Ullrich, T. Idel & K. Kunze (Hrsg.),<br />
Das Andere Erforschen. Empirische Impulse aus Reform- <strong>und</strong> Alternativschulen (S. 21-34). Wiesbaden: Verlag <strong>für</strong><br />
Sozialwissenschaften.<br />
291<br />
PANELS (PA)
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292<br />
PA 17 Kompetenzerhebungen bei SchülerInnen II<br />
Wie valide sind Papier-<strong>und</strong>-Bleistift-basierte Tests zur Erfassung<br />
computerbezogener Kompetenzen?<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.1.05, 17:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Martin Senkbeil, Jan Marten Ihme<br />
Universität Kiel<br />
senkbeil@ipn.uni-kiel.de<br />
Obgleich computerbasierte Testungen (CBT) <strong>für</strong> die Erfassung von ICT Literacy eine hohe Inhaltsvalidität<br />
besitzen (z.B. Präsentation authentischer Situationen, Erfassung prozessbezogener<br />
Kompetenzen in interaktiven Testumgebungen), werden in groß angelegten Studien aus<br />
technischen <strong>und</strong> finanziellen Gründen (z.B. hoher Programmieraufwand, technische Ausstattung<br />
der Schulen) häufig immer noch Papier-<strong>und</strong>-Bleistift-Tests (PPT) eingesetzt (Kuhlemeier &<br />
Helmker, 2007), z.B. auch bei der National Educational Panel Study (NEPS) in Deutschland.<br />
Die Konstruktvalidität von Testverfahren anhand von PPT im Vergleich zu performanzbasierten<br />
CBT bei der Erfassung von ICT Literacy wurde bislang kaum empirisch überprüft (Miller & Linn,<br />
2000). Zur Klärung dieser Frage wurde ein Experiment durchgeführt, in dem ein repräsentativer<br />
Teil der in NEPS eingesetzten Items 100 Jugendlichen entweder in Form einer Papier-<strong>und</strong>-Bleistift-Aufgabe<br />
oder in Form einer performanzbasierten Aufgabe am Computer vorgelegt wurde.<br />
Als Validierungsvariablen wurden kognitive Maße (z.B. verbale Intelligenz) <strong>und</strong> Merkmale der<br />
Computernutzung erhoben.<br />
Erste Ergebnisse weisen auf eine ausreichende Validität des PPT hin. Beispielsweise können<br />
beim PPT verschiedene Subdimensionen identifiziert werden. Andererseits korreliert der PPT<br />
mit kognitiven Maßen höher als der CBT, was die diskriminante Validität einschränkt. Die Bedeutung<br />
der Ergebnisse werden im Hinblick auf zukünftige groß angelegte Studien diskutiert.<br />
Kuhlemeier, H. & Hemker, B. (2007). The impact of computer use at home on students Internet skills. Computers<br />
in Human Behavior, 49, 460-480.<br />
Miller, D. M. & Linn, R. L. (2000). Validation of performance-based assessments. Applied Psychological Measurement,<br />
24, 367-378.
PA 18 Referendariat <strong>und</strong> Berufseinstieg I<br />
Das Referendariat in der <strong>Lehrerbildung</strong> – Empirische Bef<strong>und</strong>e<br />
über das Zusammenspiel von fachlichen <strong>und</strong> überfachlichen<br />
Kompetenzen am Ende des Referendariats<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum I.1.43, 15:00 Uhr - 15:30 Uhr<br />
Andreas Frey<br />
Hochschule <strong>für</strong> Arbeitsmarktmanagement (HdBA)<br />
andreas.frey2@arbeitsagentur.de<br />
Fragestellung: In diesem Vortrag wird der Frage nachgegangen, in welcher Struktur sich fachliche<br />
<strong>und</strong> überfachliche Kompetenzen von Lehramtsstudierenden am Ende des Referendariats<br />
befinden <strong>und</strong> ob sich ein theoretisch entwickeltes Kompetenzmodell auch empirisch nachweisen<br />
lässt.<br />
Methode: Um Kompetenzstrukturen von Studierenden darstellen <strong>und</strong> vergleichen zu können,<br />
wurde zuerst berufliche Kompetenz im Lehrberuf in Anlehnung an Oser <strong>und</strong> Oelkers (2001)<br />
<strong>und</strong> Terhart (2002) definiert, anschließend ein hypothetisches Modell zur Strukturierung von<br />
beruflichen Kompetenzen nach Roth (1971) weiterentwickelt (Frey & Jäger, 2009) <strong>und</strong> abschließend<br />
ein Selbstbeurteilungsbogen adaptiert <strong>und</strong> eingesetzt, der Indikatoren zur Diagnose von<br />
Kompetenzen beinhaltet (Abs, 2006; Frey, 2008).<br />
Angenommen wird, dass sich Referendare (N = 891) generell eine hohe Kompetenzausprägung<br />
am Ende der zweiten <strong>Lehrerbildung</strong>sphase zuschreiben <strong>und</strong> die hypothetische Kompetenzstruktur,<br />
in welcher Fach- <strong>und</strong> Methodenkompetenzen die Sozial- <strong>und</strong> Personalkompetenzen<br />
beeinflussen, repliziert werden kann.<br />
Überprüft wird dieses Modell mittels Faktoren- <strong>und</strong> Strukturgleichungsanalysen. Die gewonnenen<br />
Ergebnisse werden vorgestellt.<br />
Abs, H. J. (2006). Zur Bildung diagnostischer Kompetenz in der zweiten Phase der <strong>Lehrerbildung</strong>. Zeitschrift <strong>für</strong><br />
Pädagogik, 51 Beiheft, S. 217-234.<br />
Frey, A. (2008). Kompetenzstrukturen von Studierenden in der ersten <strong>und</strong> zweiten Phase der <strong>Lehrerbildung</strong>. Eine<br />
nationale <strong>und</strong> internationale Standortbestimmung. Landau: Verlag Empirische Pädagogik.<br />
Frey, A. & Jäger, R.S. (2009). Der entwicklungspädagogische Ansatz in der <strong>Lehrerbildung</strong>. <strong>Lehrerbildung</strong> auf dem<br />
Prüfstand, 2(2), 346-360.<br />
Oser, F. & Oelkers, J. (Hrsg.).(2001). Die Wirksamkeit der <strong>Lehrerbildung</strong>ssysteme. Von der Allro<strong>und</strong>erbildung zur<br />
Ausbildung professioneller Standards. Zürich: Rüegger.<br />
Roth, H. (1971). Entwicklung <strong>und</strong> Erziehung: Gr<strong>und</strong>lagen einer Entwicklungspädagogik. Hannover: Schroedel.<br />
Terhart, E. (2002). Standards <strong>für</strong> die Lehrerausbildung. Eine Expertise <strong>für</strong> die Kultusministerkonferenz. Münster:<br />
Universität.<br />
293<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
294<br />
PA 18 Referendariat <strong>und</strong> Berufseinstieg I<br />
Innovationskompetenz von Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern – Eine<br />
qualitative Exploration am Beispiel eines Projektes zur Qualitätsentwicklung<br />
des Fachunterrichts<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum I.1.43, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Saskia Koltermann, Nils Berkemeyer, Hanna Järvinen<br />
Dortm<strong>und</strong>er Kompetenzzentrum <strong>für</strong> <strong>Lehrerbildung</strong> <strong>und</strong> Lehr-/Lernforschung<br />
saskia.koltermann@tu-dortm<strong>und</strong>.de<br />
Über welche Kompetenzen müssen Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrer nach Abschluss ihrer Ausbildung<br />
verfügen? Die Einführung des neuen Lehrerausbildungsgesetzes (LABG 2009) <strong>und</strong> der reformierte<br />
Vorbereitungsdienst in NRW suggerieren, dass die bisherigen Maßnahmen zur Ausbildung<br />
von Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern in Ihrer Konzeption überholungsbedürftig sind. Die Ergebnisse<br />
der Vergleichsstudien <strong>und</strong> die Leistungen der Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler bestätigen diese<br />
Annahme.<br />
Aber wie ist es bisher um die Kompetenz der ausgebildeten Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern nach Abschluss<br />
der Ersten (Universität) <strong>und</strong> Zweiten Phase (Vorbereitungsdienst) bestellt? An welcher<br />
Stelle des Professionalisierungsprozesses stehen sie? Da die Vorgaben der KMK 2004 die Ausbildung<br />
der Studierenden <strong>und</strong> Lehramtsanwärter mit Blick auf die Kompetenzbereiche Unterrichten,<br />
Erziehen, Beurteilen <strong>und</strong> Innovieren verlangen drängt sich die Frage nach möglichen<br />
Entwicklungsbedarfen auf.<br />
In der vorzustellenden Studie wird der bisher wenig ausdifferenzierte Kompetenzbereich ‚Innovieren‘<br />
in den Blick genommen. Thematisiert <strong>und</strong> diskutiert wird in professionstheoretischer<br />
Perspektive zum Einen der Kompetenzstand der Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrer in der 3. Phase, den sie<br />
nach eigener Aussage nach Beendigung der Ausbildung im Bereich Innovieren erreicht haben,<br />
sowie zum anderen der Aufbau der Professionalität <strong>und</strong> die Unterstützung durch die Teilnahme<br />
an schulischen Netzwerken.<br />
Für die ersten Ergebnisse wurden leitfadengestützte Interviews von Netzwerkkoordinatoren<br />
zu Gr<strong>und</strong>e gelegt. Die Netzwerke stellen dabei nicht nur Potenziale zur Verbesserung der schulischen<br />
Qualität, fungieren als Impulsgeber <strong>für</strong> Schulentwicklung <strong>und</strong> Orte der Wissensentstehung<br />
(Berkemeyer et al. 2010), sondern bieten Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern eine intermediäre Organisationsform,<br />
um geeignete Strategien zur Kooperation zu erproben.<br />
Berkemeyer, N., Bos, W. & Harm, K. (Hg.) (2010). Schulreform durch Vernetzung. Interdisziplinäre Betrachtungen.<br />
Münster u.a.: Waxmann.<br />
Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der B<strong>und</strong>esrepublik Deutschland (2004).<br />
Standards <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong>: Bildungswissenschaften. Beschluss vom 16.12.2004.
PA 18 Referendariat <strong>und</strong> Berufseinstieg I<br />
Empirische Erkenntnisse zur Wirksamkeit der universitären<br />
<strong>Lehrerbildung</strong> im Fach Physik<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum I.1.43, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Josef Riese, Peter Reinhold, Lars Oettinghaus, Friederike Korneck, Ingrid Krumphals, Martin Hopf<br />
Universität Paderborn<br />
josef.riese@upb.de<br />
Im Zusammenhang mit der aktuellen Diskussion zur Verbesserung der Ausbildung von zukünftigen<br />
Lehrkräften werden empirische Erkenntnisse zur Wirksamkeit des Lehramtsstudiums<br />
<strong>und</strong> damit zu den Eingangsbedingungen in das Referendariat benötigt. Gleichzeitig ist in den<br />
letzten Jahren der Trend zu beobachten, dass viele Referendarinnen <strong>und</strong> Referendare im Fach<br />
Physik aus Quereinsteigerprogrammen stammen <strong>und</strong> somit kein reguläres Lehramtsstudium<br />
durchlaufen haben (Korneck & Lamprecht, 2010). Aus diesem Gr<strong>und</strong> wurde auf der Basis des<br />
etablierten Kompetenzmodells von Baumert & Kunter (2006) eine Kompetenzmessung bei angehenden<br />
Physiklehrkräften im Lehramtsstudium <strong>und</strong> im Referendariat durchgeführt, wobei<br />
der Vortrag auf Unterschiede im Professionswissen (Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, allgemeines<br />
pädagogisches Wissen) fokussiert. Dabei wird zum einen die Kompetenzentwicklung<br />
in Haupt-/ Realschul- <strong>und</strong> Gymnasial-Studiengängen an Universitäten <strong>und</strong> pädagogischen<br />
Hochschulen verglichen, wobei auch erste Ergebnisse einer von der Universität Wien durchgeführten<br />
Datenerhebung in Österreich vorgestellt werden. Zum anderen wird von den Ergebnissen<br />
einer gemeinsam mit der Universität Frankfurt durchgeführten Studie im Referendariat<br />
berichtet, wobei Unterschiede in Bezug auf das Professionswissen von Quereinsteigern <strong>und</strong><br />
regulär qualifizierten Referendarinnen <strong>und</strong> Referendaren beleuchtet werden. Ausgehend von<br />
den Ergebnissen der Kompetenzmessung werden Implikationen im Hinblick auf die Optimierung<br />
des Lehramtsstudiums diskutiert.<br />
Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft,<br />
9(4), 469-520.<br />
Korneck, F. & Lamprecht, J. (2010): Quer- <strong>und</strong> Seiteneinstiege in das Lehramt Physik – eine Analyse b<strong>und</strong>esweiter<br />
Daten von 2002 bis 2008. In: Physik <strong>und</strong> Didaktik in Schule <strong>und</strong> Hochschule, 9, 1-15.<br />
295<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
296<br />
PA 18 Referendariat <strong>und</strong> Berufseinstieg I<br />
Professionalisierung in der <strong>Lehrerbildung</strong> der naturwissenschaftlichen<br />
Fächer – Die Rolle des Studiums aus der Sicht von<br />
Lehramtsanwärtern <strong>und</strong> Referendaren<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum I.1.43, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Axel Eghtessad, Dagmar Hilfert-Rüppell, Maike Looß, Kerstin Höner, Rainer Müller<br />
Technische Universität Braunschweig<br />
a.eghtessad@tu-braunschweig.de<br />
In der 1. Phase der <strong>Lehrerbildung</strong> gelten das sinnvolle Verhältnis von Fachwissenschaft <strong>und</strong><br />
Fachdidaktik sowie dasjenige zwischen Wissenschaftsbezogenheit <strong>und</strong> Berufspraxisorientierung<br />
oftmals als fraglich. Das Nacheinander <strong>und</strong> die Unverb<strong>und</strong>enheit der Phasen zählen zu<br />
den weiteren als problematisch eingeschätzten Aspekten. Untersuchungen zum tatsächlichen<br />
Stellenwert der universitären Lehrerausbildung in der Einschätzung der Lehramtsanwärter <strong>und</strong><br />
Referendare fehlen jedoch weitgehend.<br />
In der durchgeführten Studie geht es um die Frage, welche Bedeutung in der Einschätzung der<br />
Lehramtsanwärter <strong>und</strong> Referendare den (fachdidaktischen) Inhalten der universitären Ausbildungsphase<br />
hinsichtlich der Anforderungen in der 2. Phase zukommt. Die von der KMK (2004)<br />
sowie der GFD (2005) vorgestellten Kompetenzen <strong>und</strong> Standards <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong> bilden<br />
u.a. eine Basis <strong>für</strong> die Untersuchung. Per standardisiertem Fragebogen wurden die zum Untersuchungszeitpunkt<br />
in Niedersachsens Vorbereitungsdienst befindlichen Lehramtsanwärter<br />
<strong>und</strong> Referendare <strong>für</strong> die Fächer Biologie, Physik <strong>und</strong> Chemie (N=232) befragt. Die Ergebnisse erlauben<br />
eine erste Einschätzung der (subjektiv beurteilten) Relevanz der fachspezifischen 1. Phase<br />
der Lehrerausbildung hinsichtlich der Anforderungen der 2. Phase sowie der Berufspraxis im<br />
Schulalltag. Neben anderen Faktoren sollten gerade diese Erfahrungen <strong>und</strong> Einschätzungen<br />
der Betroffenen <strong>für</strong> eine Optimierung des Professionalisierungsprozesses genutzt werden.<br />
Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft,<br />
9 (4), 469-520.<br />
Looß, M. & Buck-Dobrick, T. (2010). Qualität der Lehrerausbildung – Die Sicht von Lehramtsanwärtern auf das<br />
Studium des Faches Biologie. Seminar – <strong>Lehrerbildung</strong> <strong>und</strong> Schule, 16 (2), 123-140.<br />
Terhart, E. (2009). Erste Phase: <strong>Lehrerbildung</strong> an der Universität. In O. Zlatkin-Troitschanskaia, K. Beck, D. Sembill,<br />
R. Nickolaus & R. Mulder (Hrsg.), Lehrprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen <strong>und</strong> ihre Messung (S.<br />
425-437). Weinheim/Basel: Beltz.
PA 18 Referendariat <strong>und</strong> Berufseinstieg I<br />
Evaluation der SportlehrerInnenausbildung in Deutschland<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum I.1.43, 17:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Stefan Meier<br />
Deutsche Sporthochschule Köln<br />
s.meier@dshs-koeln.de<br />
Die Analyse, Diagnostik <strong>und</strong> Bewertung professioneller pädagogischer Kompetenzen angehender<br />
LehrerInnen ist ein zentraler Baustein unseres leistungsfähigen Bildungssystems. In<br />
diesen Kontext ist die Diskussion um die Qualität <strong>und</strong> Wirkung von LehrerInnenausbildung<br />
einzuordnen. Diesbezüglich hat die KMK-Kommission (2004 <strong>und</strong> 2008) Standards <strong>und</strong> Kompetenzbereiche<br />
der LehrerInnenausbildung beschrieben, welche als Orientierungs- <strong>und</strong> Überprüfungsinstanz<br />
zum Einsatz kommen sollen, um eine angemessene Qualität in diesem Bereich abzusichern.<br />
Jene hohe (der LehrerInnenbildung <strong>und</strong> den LehrerInnen) beigemessene Bedeutung<br />
steht jedoch in einem eklatanten Missverhältnis zu ihrer empirischen Basis (TERHART, 2007, S.<br />
37). Daher wird exemplarisch am Beispiel der SportlehrerInnenausbildung die Selbsteinschätzung<br />
des Kompetenzverlaufs der LehramtsanwärterInnen über das gesamte Kontinuum der<br />
SportlehrerInnenausbildung erfasst.<br />
Methode<br />
Anhand eines standardisierten <strong>und</strong> hinlänglich validierten Fragebogens sollen die LehramtsanwärterInnen<br />
per Selbsteinschätzung ihren Kompetenzverlauf angeben. Die Studie ist längsschnittig<br />
über drei Jahre, zu Beginn <strong>und</strong> Ende des Referendariats <strong>und</strong> nach einjähriger Berufstätigkeit,<br />
angelegt <strong>und</strong> bedient sich des Instrumentariums zur Kompetenzmessung von OSER/<br />
OELKERS (2001) sowie flankierend des persönlichkeitsdiagnostischen Inventars AVEM-44 von<br />
SCHAARSCHMIDT/FISCHER (2008). Durch die Unterstützung des Ministeriums <strong>für</strong> Schule <strong>und</strong><br />
Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalens konnte zum 1. Befragungszeitpunkt eine<br />
Kompletterhebung (n=487) des Ausbildungsjahrganges 2010-2012 realisiert werden. Ein follow-up<br />
mit dem Ausbildungsjahrgang 2011-2013 ist avisiert.<br />
Ergebnisse<br />
Die Ergebnisse des 1. Befragungszeitpunktes deuten auf ein gering ausgeprägtes selbst eingeschätztes<br />
Kompetenzniveau in sämtlichen Bereichen hin. Lediglich die Standardgruppe Medien<br />
wurde von 51% der Befragten als ausreichend ausgeprägt eingeschätzt, wohingegen die<br />
übrigen 11 unter 40% dieser Ausprägung verbleiben. Hinsichtlich der verschiedenen Lehrämter<br />
konnten keine signifikanten Unterschiede festgestellt werden. Die ausstehenden Befragungszeitpunkte<br />
sollen daher Aufschluss über den weiteren subjektiv eingeschätzten Verlauf der<br />
Kompetenzentwicklung geben <strong>und</strong> somit den Ist-Stand bei der Erreichung jener Kompetenzen<br />
seitens der LehramtsanwärterInnen bestimmen. Schließlich sollen die Ergebnisse in Form von<br />
Strukturierungs- <strong>und</strong>/oder Steuerungsinstrumenten zur zukünftigen (effektiveren) Kompetenzerreichung<br />
nutzbar gemacht werden <strong>und</strong> damit langfristig die Qualität in diesem Bereich sichern.<br />
Oser, F., & Oelkers, J. (2001). Die Wirksamkeit der <strong>Lehrerbildung</strong>ssysteme. Von der Allro<strong>und</strong>erbildung zur Ausbildung<br />
professioneller Standards. Zürich.<br />
Schaarschmidt, U., & Fischer, A. (2008). Arbeitsbezogenes Verhaltens- <strong>und</strong> Erlebensmuster. London.<br />
Terhart, E. (2007). Erfassung <strong>und</strong> Beurteilung der beruflichen Kompetenz von Lehrkräften. Forschung zur <strong>Lehrerbildung</strong>.<br />
Kompetenzentwicklung <strong>und</strong> Programmevaluation, 37-62.<br />
297<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
298<br />
PA 19 Methoden <strong>und</strong> Instrumente<br />
„Ich sehe was, was du nicht siehst“ – von der Schwierigkeit,<br />
ein Instrumentarium zur Einschätzung von Lehrerverhalten zu<br />
schaffen, das <strong>für</strong> Schüler <strong>und</strong> Lehrer verwandte Beobachtungskategorien<br />
heranzieht<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum I.1.44, 15:00 Uhr - 15:30 Uhr<br />
Christoph Schneider, Rainer Bodensohn<br />
Universität Koblenz-Landau<br />
schneider@uni-landau.de<br />
Zur Beschreibung pädagogischer Fachkompetenzen von Lehrkräften wurde von Oser (2001)<br />
ein Inventar vorgelegt, das alle Kompetenzen umfasst, die von Lehrkräften in der Praxis erwartet<br />
werden. Dieses <strong>für</strong> den Lehrerberuf spezifische Inventar kann sinnvoll ergänzt werden durch<br />
im Allgemeinen <strong>für</strong> erfolgreiches professionelles Handeln relevante Sozial- <strong>und</strong> Methodenkompetenzen<br />
(Frey & Balzer, 2003). Am Standort Landau wurde dieses Instrumentarium seit 2005<br />
zur ausbildungsbegleitenden Kompetenzdiagnostik in Schulpraktika in der ersten Phase der<br />
Lehramtsausbildung eingesetzt. Die so erhobenen Selbst- <strong>und</strong> Fremdeinschätzungen berücksichtigen<br />
jedoch nicht die Sicht der Schüler auf die angehenden Lehrkräfte. Um diese Lücke<br />
in der Kompetenzeinschätzung zu schließen, wurde von Schneider & Bodensohn (2008) die<br />
Wahrnehmungsstruktur von Schülern untersucht. Da davon auszugehen ist, dass die Schüler<br />
ihre Lehrkräfte nicht durch die „Brille“ des oben beschriebenen Instrumentariums wahrnehmen,<br />
wurden <strong>für</strong> die Schülerwahrnehmung Items herangezogen, die sich nicht explizit an diese<br />
Instrumente anlehnen. In der Schülerwahrnehmung konnten faktorenanalytisch sechs gut<br />
interpretierbare Dimensionen gef<strong>und</strong>en werden. Ob <strong>und</strong> in welchem Maße diese Dimensionen<br />
Bezüge zu den Skalen des <strong>für</strong> die Selbst- <strong>und</strong> Fremdeinschätzung verwendeten Instrumentariums<br />
aufweisen, ist die Fragestellung dieser Studie. In MTMM-Analysen werden auf der Basis von<br />
Expertenbefragungen gebildete inhaltliche Strukturhypothesen einigen Methodenfaktoren<br />
gegenüber gestellt.<br />
Bodensohn, R., & Schneider, C. (2008). Lehrerhandeln aus Schülersicht – Eine Analyse der Wahrnehmungsstruktur<br />
von Schülern bei der Beurteilung von angehenden Lehrkräften in Schulpraktika. <strong>Lehrerbildung</strong> auf dem Prüfstand,<br />
1(2), 699–718.<br />
Frey, A., & Balzer, L. (2003). Soziale <strong>und</strong> methodische Kompetenzen – der Beurteilungsbogen smk: Ein Messverfahren<br />
<strong>für</strong> die Diagnose von sozialen <strong>und</strong> methodischen Kompetenzen. Empirische Pädagogik, 17, 148–175.<br />
Oser, F. (2001). Standards: Kompetenzen von Lehrpersonen. In F. Oser & J. Oelkers (Eds.), Die Wirksamkeit der<br />
<strong>Lehrerbildung</strong>ssysteme. Von der Allro<strong>und</strong>erbildung zur Ausbildung professioneller Standards ; Nationales Forschungsprogramm<br />
33, Wirksamkeit unserer Bildungssysteme (pp. 215–342). Chur: Rüegger.
PA 19 Methoden <strong>und</strong> Instrumente<br />
Antwortsicherheiten: Indikatoren <strong>für</strong> das Selbstkonzept von<br />
Gr<strong>und</strong>schulkindern?<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum I.1.44, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Eva Susanne Fritzsche, Stephan Kröner<br />
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg<br />
eva.fritzsche@ewf.uni-erlangen.de<br />
Antwortsicherheiten sind eine in der Allgemeinen Psychologie viel verwendete Variable. Unklar<br />
ist jedoch, was mit Antwortsicherheiten bei Gr<strong>und</strong>schulkindern genau erfasst wird. In zwei Vorstudien<br />
konnte in Übereinstimmung mit Bef<strong>und</strong>en an Erwachsenenstichproben gezeigt werden,<br />
dass die mittlere Antwortsicherheit auch bei Gr<strong>und</strong>schulkindern mit dem Selbstkonzept<br />
<strong>und</strong> mit der Leistung korreliert. In der längsschnittlichen Hauptstudie wurden diese Zusammenhänge<br />
zum einen erneut untersucht, zum anderen wurden cross-lagged-Effekte zwischen<br />
diesen Variablen in den Blick genommen. Die Hypothese war, dass sich – wie bekanntermaßen<br />
zwischen Selbstkonzept <strong>und</strong> Leistung – cross-lagged-Effekte auch zwischen Antwortsicherheit<br />
<strong>und</strong> Leistung zeigen. Dazu wurden Daten von N = 252 Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern aus N = 43<br />
Klassen in Nordrhein-Westfalen zu zwei Messzeitpunkten analysiert. Die Variablen korrelierten<br />
zu beiden Messzeitpunkten statistisch signifikant miteinander. Außerdem wurde ein Pfadmodell<br />
mit den Variablen Selbstkonzept in Deutsch (αt1 = .80; αt2 = .78), Antwortsicherheit (αt1<br />
= .78; αt2 = .85) <strong>und</strong> Rechtschreibleistung (αt1 = .79; αt2 = .77) berechnet. Während sich in<br />
Bezug auf das Selbstkonzept die bekannten cross-lagged-Effekte von Selbstkonzept auf Rechtschreibleistung<br />
(β = .14**) <strong>und</strong> umgekehrt (β = .16**) replizieren ließen, zeigten sich in Bezug<br />
auf die Antwortsicherheit Effekte nur <strong>für</strong> die Richtung von Rechtschreibleistung zu t1 auf die<br />
Antwortsicherheit zu t2 (β = .17**), nicht jedoch umgekehrt. Implikationen <strong>für</strong> die Konstruktvalidität<br />
von Antwortsicherheiten werden diskutiert.<br />
299<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
300<br />
PA 19 Methoden <strong>und</strong> Instrumente<br />
Ein Vergleich von Instrumenten zur Erfassung von Mathematikbildern<br />
bei Lehramtsstudierenden: Beliefskalen vs. Semantisches<br />
Differential<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum I.1.44, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Carola Bernack, Lars Holzäpfel, Timo Leuders, Alexander Renkl<br />
Pädagogische Hochschule Freiburg<br />
bernack@ph-freiburg.de<br />
Verschiedene Studien zeigen, dass bei Lehramtsstudierenden eine statische Sicht auf die Mathematik<br />
vorherrscht, was meist mit einer Präferenz von eher rezeptivem Kalküllernen im Mathematikunterricht<br />
einhergeht. Reflexive Problemlöseseminare (DeBellis & Rosenstein, 2004)<br />
stellen eine Möglichkeit dar, den Prozesscharakter der Mathematik erleben zu lassen <strong>und</strong> so<br />
Einstellungsänderungen zu initiieren. Im Vortrag steht die Frage der adäquaten Erfassung von<br />
Einstellungsänderungen zur Mathematik durch ein solches Seminar im Fokus (Teilstudie im Rahmen<br />
des Projektes ‚ForMat – Forschende Mathematiklehrer‘ im BMBF - Forschungsschwerpunkt<br />
‚Entwicklung von Professionalität des pädagogischen Personals in Bildungseinrichtungen‘).<br />
Die Erfassung erfolgte zum einen durch bewährte Belief-Skalen (Köller et al., 2000), die durch<br />
qualitative Analysen in Teilen weiterentwickelt werden konnten, zum anderen durch das so<br />
genannte Semantische Differential ‚CAEB‘ nach Stahl <strong>und</strong> Bromme (2007). Letzteres hat den<br />
Vorteil, eher unbewusste <strong>und</strong> konnotative Komponenten von Einstellungen zu messen, während<br />
Beliefskalen eher die bewussten <strong>und</strong> kognitiven Komponenten erfassen. Durch den empirischen<br />
Vergleich der beiden Instrumente wird im Vortrag aufgezeigt, welche Unterschiede <strong>und</strong><br />
Gemeinsamkeiten sie aufweisen <strong>und</strong> inwieweit sie sich ergänzen. Die Ergebnisse zeigen, dass<br />
das Semantische Differential eine valide <strong>und</strong> ökonomische Alternative bzw. Ergänzung darstellt<br />
<strong>und</strong> besonders sensibel auf bestimmte Aspekte der Einstellung zur Mathematik reagiert.<br />
DeBellis, V.A. & Rosenstein, J.G. (2004). Discrete Mathematics in Primary and Secondary Schools in the United<br />
States. ZDM. 36 (2), 46-55.<br />
Köller, O., Baumert, J., Neubrand, J. (2000): Epistemologische Überzeugungen <strong>und</strong> Fachverständnis im Mathematik-<br />
<strong>und</strong> Physikunterricht. In Baumert, J., Bos, W., Lehmann, R. (Hg.): TIMSS/III Dritte Internationale Mathematik-<br />
<strong>und</strong> Naturwissenschaftsstudie (Band 2). (pp.229-269). Opladen: Leske & Budrich.<br />
Stahl, E., & Bromme, R. (2007). The CAEB: An instrument for measuring connotative aspects of epistemological<br />
beliefs. Learning and Instruction, (17), 773–785.
PA 19 Methoden <strong>und</strong> Instrumente<br />
Teststatistische Überprüfung der Lehrer-Interessen-Skalen im<br />
Sonderschulbereich (LISS)<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum I.1.44, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Mark Philipp Glawischnig, Barbara Hanfstingl<br />
Alpen-Adria Universität Klagenfurt<br />
m1glawis@edu.aau.at<br />
Im Anwendungsfeld um Berufs- <strong>und</strong> Bildungsberatungen werden neben anderen testpsychologischen<br />
Untersuchungsmethoden insbesondere Interessentests eingesetzt, um aus einem<br />
breiten Interessensbegriff konkrete Aussagen treffen zu können. „Ein besonderes Kennzeichen<br />
[von Interesse] ist die Gegenstandsspezifität.“ (Krapp, 2006). Daher versprechen einschlägige<br />
Tests zielgerichteter <strong>und</strong> effektiver zu funktionieren als allgemeine.<br />
Aufbauend auf die von Mayr (1998) publizierten Lehrer-Interessen- Skalen (LIS), wurde ein Testinstrument<br />
entwickelt, das die Erfassung von berufsspezifischem Interesse im sonderpädagogischen<br />
Bildungsbereich leisten soll. Um optimal darauf abgestimmt zu werden, wurden <strong>für</strong><br />
die Lehrer-Interessen-Skalen im Sonderschulbereich (LISS; Hanfstingl, Frank & Langmeier, 2008-<br />
2010) Itemauswahl sowie Struktur der ursprünglichen LIS von Mayr (1998) vollständig überarbeitet<br />
bzw. neu entwickelt.<br />
Im Vortrag werden Ergebnisse einer Validierungsstudie der LISS (N=187 Studenten pädagogischer<br />
Hochschulen), mit zentraler Fragestellung nach Qualität <strong>und</strong> Anwendbarkeit der LISS<br />
als Instrument zur Erfassung von berufsspezifischem Interesse von SonderschullehrerInnen,<br />
vorgestellt. Anhand von Vergleichsstichproben wird einerseits der Bedarf nach spezifischem<br />
Testmaterial anschaulich, zum anderen wird auf die Anwendbarkeit punktueller Messungen<br />
von Interesse <strong>für</strong> Laufbahnberatungen eingegangen, wenn man bedenkt, dass sich Interessen<br />
etwa während des Bildungsprozesses stets dynamisch weiterentwickeln.<br />
Krapp, A. (2006). Interesse. In D. H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (S. 286-294). Weinheim:<br />
Beltz.<br />
Langmeier, R. & Frank, E. (2010). CCT special needs. Carreer Counselling for Teachers (Sonderpädagogik). In Rektorat<br />
der Pädagogischen Hochschule Kärnten, Viktor Frankl Hochschule (Hrsg.), Forschungszeitung Ausgabe<br />
2, Forschung an der Pädagogischen Hochschule Kärnten (S. 34-35). Verfügbar unter http://www.ph-kaernten.<br />
ac.at/forschung/forschungszeitung [01.02.2010].<br />
Mayr, J. (1998). Die „Lehrer-Interessen-Skalen“ (LIS). Ein Instrument <strong>für</strong> Forschung <strong>und</strong> Laufbahnberatung. In J.<br />
Abel & C. Tarnai (Hrsg.), Pädagogisch-psychologische Interessenforschung im Studium <strong>und</strong> Beruf (S. 111-125).<br />
Münster: Waxmann.<br />
301<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
302<br />
PA 19 Methoden <strong>und</strong> Instrumente<br />
Datenanalytische Verfahren zur Ableitung von Lösbarkeitshierarchien<br />
zwischen Testitems<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum I.1.44, 17:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Ali Ünlü<br />
Technische Universität Dortm<strong>und</strong><br />
uenlue@statistik.tu-dortm<strong>und</strong>.de<br />
In diesem Vortrag diskutiere ich die Klasse der so genannten „Inductive Item Tree Analysis“<br />
Algorithmen zur Ableitung von Lösbarkeitsabhängigkeiten oder Implikationen zwischen Testitems<br />
aus dichotomen Antwortdaten (Sargin & Ünlü, 2009; Schrepp, 2003). Diese Algorithmen<br />
generieren in einem ersten Schritt eine Auswahlmenge konkurrierender Hierarchien auf der<br />
Itemmenge basierend auf den Daten, <strong>und</strong> in einem zweiten Schritt wird ein Fitmass <strong>für</strong> jede<br />
dieser Hierarchien berechnet, um die optimalste auszuwählen. Vor- <strong>und</strong> Nachteile des Originalalgorithmus<br />
werden diskutiert, <strong>und</strong> es werden Korrekturen <strong>und</strong> Verbesserungen vorgeschlagen,<br />
die in überlegene Algorithmusvarianten münden. Ich skizziere auch eine entsprechende<br />
„Maximum Likelihood“ Methodologie <strong>für</strong> diese Prozeduren. Die „Inductive Item Tree Analysis“<br />
Algorithmen werden in Simulationsstudien verglichen.<br />
Sargin, A., & Ünlü, A. (2009). Inductive item tree analysis: Corrections, improvements, and comparisons. Mathematical<br />
Social Sciences, 58, 376-392.<br />
Schrepp, M. (2003). A method for the analysis of hierarchical dependencies between items of a questionnaire.<br />
Methods of Psychological Research, 19, 43-79.
PA 20 Methoden der Lehrerausbildung III<br />
Förderung von Handlungswissen: kognitive Modellierung beim<br />
Lernen aus prozessorientierten Lösungsbeispielen<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.37, 15:00 Uhr - 15:30 Uhr<br />
Jan Henning, Bernd Meidenbauer, Klaus-Peter Wild<br />
Universität Regensburg<br />
jan.henning@paedagogik.uni-regensburg.de<br />
Wie können außerhalb des aktuellen Handlungskontextes handlungs-qualifizierende Bildungsprozesse<br />
<strong>für</strong> komplexe Tätigkeitsfelder gefördert werden? Diese Problemstellung wird gerade<br />
<strong>für</strong> die zweiphasige LehrerInnenbildung auch weiterhin eine besondere Herausforderung der<br />
Erziehungswissenschaften darstellen. Mit der zunehmenden Umsetzung universitärer Lehrangebote<br />
in Form multimedialer computergestützter Online-Seminare ergeben sich neben den<br />
offensichtlichen Vorteilen auch medienspezifische Probleme durch den Wegfall der direkten<br />
Kommunikation zwischen Studierenden <strong>und</strong> Lehrenden.<br />
In einer experimentellen Feldstudie wurde daher untersucht, inwieweit durch spezifische instruktionale<br />
Elemente der Erwerb von Handlungswissen in einem universitären Online-Seminar<br />
gefördert werden kann. Als wesentlicher Bezugspunkt des instruktionalen Ansatzes dient<br />
das Konzept der „ausgearbeiteten Lösungsbeispiele“ in einer prozessorientierten elaborierten<br />
Variante. Im Kern handelt es sich um den Einsatz kognitiver Modellierung theoriebasierter <strong>und</strong><br />
zugleich praxisnaher Handlungsaufgaben auf dem Hintergr<strong>und</strong> videobasierter beispielhafter<br />
Problemsituationen. An der Studie nahmen N=241 Lehramtsstudierende eines multimedialen<br />
Online-Seminars teil. Die Studierenden wurden mittels Randomisierung einer Versuchsgruppe<br />
(kognitiv modelliert) bzw. einer Kontrollgruppe (klassisches textbasiertes Lösungsbeispiel) zugeordnet.<br />
Im Rahmen des Vortrags werden die zentralen Ergebnisse dargestellt <strong>und</strong> die Bedeutung<br />
potentieller Moderatoren diskutiert.<br />
303<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
304<br />
PA 20 Methoden der Lehrerausbildung III<br />
Fachspezifisches Coaching in Lehrpraktika: Wirkung auf das<br />
Lernen der Studierenden, die <strong>Unterrichts</strong>qualität <strong>und</strong> das<br />
Lernen der Schüler/-innen<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.37, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Fritz C. Staub, Kathrin Futter, Sina Schatzmann, Monika Waldis<br />
Universität Freiburg<br />
fritz.staub@unifr.ch<br />
Für die Lehrerinnen- <strong>und</strong> <strong>Lehrerbildung</strong> stellt sich die Frage, durch welche Art von Lerngelegenheiten<br />
im Praktikum Lehrerstudierende bei der Entwicklung ihrer <strong>Unterrichts</strong>kompetenzen<br />
optimal gefördert werden können. Bislang erhielten Lehrerstudierende in Lehrpraktika Rückmeldung<br />
<strong>und</strong> Unterstützung vor allem durch <strong>Unterrichts</strong>nachbesprechungen. Ein innovatives<br />
Modell, das zusätzlich auch bei der Planung <strong>und</strong> Durchführung von Unterricht Lerngelegenheiten<br />
zu ermöglichen sucht, ist das Fachspezifisch-Pädagogische Coaching (Staub, 2004). Ihm<br />
dient zur theoriebasierten <strong>und</strong> dialogischen Auseinandersetzung über <strong>Unterrichts</strong>prozesse<br />
ein Orientierungsrahmen mit Kernperspektiven. Eine frühere Interventionsstudie mit einer<br />
umfangreichen Weiterbildung von Praxislehrpersonen (Kreis & Staub, im Druck) erbrachte Belege<br />
<strong>für</strong> eine gegenüber traditioneller Unterstützung vergleichsweise hohe Wirksamkeit des<br />
fachspezifischen <strong>Unterrichts</strong>coachings. Im Beitrag geht es um eine neue in der Deutschschweiz<br />
durchgeführte quasi-experimentelle Interventionsstudie, welche nach der Wirksamkeit von <strong>Unterrichts</strong>vorbesprechungen<br />
<strong>und</strong> dem Nutzen von Kernperspektiven auf der Gr<strong>und</strong>lage von lediglich<br />
kurzen Weiterbildungen fragt. Die Wirkung systematisch variierter Kurzweiterbildungen<br />
wird mehrperspektivisch auf das selbstberichtete Lernen der Studierenden sowie die <strong>Unterrichts</strong>wahrnehmung<br />
<strong>und</strong> den Lernfortschritt der Schüler/-innen im Mathematikunterricht auf<br />
der Sek<strong>und</strong>arstufe I untersucht. Erste Auswertungen auf der Gr<strong>und</strong>lage von 37 Lehrpraktika<br />
liefern Belege <strong>für</strong> die förderliche Wirkung von Vorbesprechungen.<br />
Kreis, A. & Staub, F. C. (im Druck). Förderung des Lehrenlernens im <strong>Unterrichts</strong>praktikum durch fachspezifisches<br />
<strong>Unterrichts</strong>coaching: eine Interventionsstudie. Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft, 14 (1).<br />
Staub, F.C. (2004). Fachspezifisch-Pädagogisches Coaching: Ein Beispiel zur Entwicklung von Lehrerfortbildung<br />
<strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>kompetenz als Kooperation. Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft, 7(Beiheft 3), 113-141.
PA 20 Methoden der Lehrerausbildung III<br />
Vom Praktikum zur Arbeits- <strong>und</strong> Lerngemeinschaft: Partnerschulen<br />
<strong>für</strong> Professionsentwicklung<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum E.2.37, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Urban Fraefel<br />
Pädagogische Hochschule Nordwestschweiz<br />
urban.fraefel@fhnw.ch<br />
Das Pilotprojekt „Partnerschulen <strong>für</strong> Professionsentwicklung“ der Pädagogischen Hochschule<br />
Nordwestschweiz konzipiert die Koppelung von Hochschule <strong>und</strong> Schulfeld gr<strong>und</strong>legend neu,<br />
um die strukturellen Hindernisse einer Professionalisierung zu überwinden. Ausgangspunkt<br />
sind bekannte Brüche zwischen theoretischer Ausbildung <strong>und</strong> berufspraktischem Handeln der<br />
Lehrpersonen sowie die Tendenz zu theoriefernem <strong>und</strong> auf Bewältigung ausgerichtetem Praxisverständnis.<br />
Leitend sind drei Perspektiven:<br />
1. Praxis wird als eine kooperative Arbeits- <strong>und</strong> Lerngemeinschaft von ausgebildeten <strong>und</strong> zukünftigen<br />
Lehrpersonen verstanden, die gemeinsam <strong>und</strong> längerfristig die Herausforderungen<br />
von Schule <strong>und</strong> Unterricht angehen (Wenger, 1998).<br />
2. Die ausgebildeten <strong>und</strong> zukünftigen Lehrpersonen fokussieren primär das Lernen der Schüler/innen<br />
<strong>und</strong> übernehmen gemeinsam Verantwortung <strong>für</strong> einen guten <strong>und</strong> zugleich erfolgreichen<br />
Unterricht.<br />
3. Ein praxisgestütztes Theorieverständnis manifestiert sich in Studien <strong>und</strong> Praxisforschung, die<br />
reale Probleme im Schulfeld bearbeiten, Ressourcen nutzen <strong>und</strong> Lösungen entwickeln.<br />
Hochschule <strong>und</strong> Schulfeld als gleichberechtigte Partner schaffen in den Partnerschulen einen<br />
hybriden Raum (Zeichner, 2010), in dem professionelles Handeln im Berufsfeld vorbildhaft modelliert<br />
<strong>und</strong> umgesetzt wird. Beide bringen Ressourcen <strong>und</strong> Bedarf ein, um eine simultane Professionalisierung<br />
(Shroyer et al., 2007) einzuleiten.<br />
Am Pilotprojekt beteiligen sich ab 2011 drei Hochschulen mit je mehreren Schulzentren im<br />
Feld. Die Konzepte der Partnerschaften <strong>und</strong> ein parallel initiiertes Forschungsprojekt werden<br />
vorgestellt.<br />
Shroyer, G., Yahnke, S., Bennett, A. et al. (2007). Simultaneous Renewal Through Professional Development<br />
School Partnerships. The Journal of Educational Research, 100 (4), 211-225.<br />
Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge Univ. Press.<br />
Zeichner, K. (2010). Rethinking the Connections Between Campus Courses and Field Experiences in College- and<br />
University-Based Teacher Education. Journal of Teacher Education, 61 (1-2), 89-99.<br />
305<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
306<br />
PA 21 Inhalte der Lehrerausbildung III<br />
Der Einfluss instruktionaler Maßnahmen auf die Förderung<br />
lernbereichsspezifischer Kompetenzen von Studierenden im<br />
Bereich des Sachunterrichts – Konstruktion des Erhebungsinstruments<br />
<strong>und</strong> ausgewählte Ergebnisse der Vorstudie<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum I.1.44, 09:00 Uhr - 09:30 Uhr<br />
Julia Kratz, Eva Heran-Dörr, Steffen Schaal<br />
Otto-Friedrich-Universität Bamberg<br />
julia.kratz@uni-bamberg.de<br />
Der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften wird ein entscheidender Einfluss<br />
auf die <strong>Unterrichts</strong>qualität <strong>und</strong> somit auf den Lernerfolg von Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern zugeschrieben.<br />
Entsprechend kommt der Förderung lernbereichsspezifischer Kompetenzen bereits<br />
in der ersten Phase der Ausbildung eine große Bedeutung zu.<br />
In der Studie wird der Einfluss von themenspezifischen Seminaren auf den Aufbau von Fachwissen,<br />
fachdidaktischem Wissen <strong>und</strong> motivationalen Dispositionen von Studierenden des Sachunterrichts<br />
untersucht. Insbesondere ist der Zusammenhang zwischen verschiedenen instruktionalen<br />
Maßnahmen <strong>und</strong> dem Lernerfolg von Interesse. In den Lehrveranstaltungen werden<br />
zum Thema „Leben im Winter“ physikalisches <strong>und</strong> biologisches Fachwissen sowie fachdidaktisches<br />
Wissen behandelt. Die instruktionale Unterstützung findet ihre konkrete Umsetzung in<br />
einer strukturiert gestalteten Lernumgebung sowie der Analyse von themenspezifischen <strong>Unterrichts</strong>videos<br />
<strong>und</strong> wird in den verschiedenen Seminarkonzeptionen variiert.<br />
Für die differenzierte Erfassung der kognitiven <strong>und</strong> nicht-kognitiven Merkmale der Studierenden<br />
wurde ein Erhebungsinstrument konstruiert, das aus einem Fragebogen sowie einem Concept<br />
Mapping Verfahren besteht. Die Erhebungsverfahren wurden im Rahmen der Vorstudie<br />
erprobt <strong>und</strong> auf Gr<strong>und</strong>lage der Ergebnisse überarbeitet. Die Vorstellung des Instrumentes <strong>und</strong><br />
dessen Konstruktionsprozess sowie ausgewählte Ergebnisse der Vorstudie stehen im Mittelpunkt<br />
des Vortrags.
PA 21 Inhalte der Lehrerausbildung III<br />
Strategien diagnostizieren <strong>und</strong> unterstützen: Ein empirisch f<strong>und</strong>iertes<br />
Training <strong>für</strong> Lehramtsstudierende des Faches Englisch<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum I.1.44, 09:30 Uhr - 10:00 Uhr<br />
Claudia Finkbeiner, Markus Knierim, Jennifer Friedrich<br />
Universität Kassel<br />
cfink@uni-kassel.de<br />
Wie können Lehramtsstudierende des Faches Englisch darin unterstützt werden, die Strategien<br />
von Lernenden während des kooperativen Lesens englischsprachiger Texte zu diagnostizieren,<br />
um deren Strategieneinsatz situations- <strong>und</strong> lerneradäquat unterstützen zu können? Diese<br />
Frage steht im Zentrum eines neu entwickelten Trainings <strong>für</strong> Studierende, das Anforderungen<br />
der <strong>Lehrerbildung</strong>sreform (Helmke, 2009) aufgreift. Das Training verknüpft (a) theoretisches<br />
Gr<strong>und</strong>lagenwissen, (b) die Analyse videografierter Lernsequenzen aus einem vorhandenen Videokorpus<br />
(Finkbeiner et al., 2008), sowie (c) unterrichtspraktische Übungen, die videografiert<br />
<strong>und</strong> reflektiert werden, um den Aufbau von diagnostischen <strong>und</strong> Unterstützungskompetenzen<br />
im o.a. Kontext zu fördern. Das Training verbindet Präsenz- <strong>und</strong> Online-Phasen (Blended Learning).<br />
Um die Wirksamkeitspotenziale des Trainings einzuschätzen, werden die diagnostischen<br />
Kompetenzen der Studierenden innerhalb dieser explorativen Studie mittels Prä-/Post-Test<br />
erhoben <strong>und</strong> in Verbindung mit den videografierten unterrichtspraktischen Übungen sowie<br />
Befragungen der Studierenden (N = 35) ausgewertet. Erste Analysen lassen einen Kompetenzzuwachs<br />
erkennen; das Training wird zwar als aufwändig, jedoch sehr positiv eingeschätzt.<br />
Das Training greift die Empfehlungen der Videostudie ADEQUA auf, die <strong>für</strong> die Bearbeitung kooperativer<br />
Leseaufgaben im Englischunterricht bestimmte Strategien als besonders unterstützungswürdig<br />
bzw. –bedürftig identifiziert hat (Finkbeiner et al., 2012). Das ADEQUA-Videokorpus<br />
stellt auch die Gr<strong>und</strong>lage des hier entwickelten Trainings dar.<br />
Finkbeiner, C., Knierim, M., Ludwig, P. H. & Wilden, E. (2008). Textbasierte kooperative Lernumgebungen im Englischunterricht<br />
– das ADEQUA-Projekt. In Kasseler Forschergruppe Empirische Bildungsforschung (Hrsg.), Lernumgebungen<br />
auf dem Prüfstand. Zwischenergebnisse aus den Forschungsprojekten (S. 81–99). Kassel: Kassel<br />
University Press.<br />
Finkbeiner, C., Knierim, M., Smasal, M. & Ludwig, P. H. (2012). Self-regulated cooperative EFL reading tasks: Students’<br />
strategy use and teachers’ support. Language Awareness, 21 (angenommen zur Veröffentlichung).<br />
Helmke, A. (2009). <strong>Unterrichts</strong>qualität <strong>und</strong> Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation <strong>und</strong> Verbesserung des<br />
<strong>Unterrichts</strong>. Kallmeyer: Seelze-Velber.<br />
307<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
308<br />
PA 21 Inhalte der Lehrerausbildung III<br />
„Wie kann ich Schüler fördern, wenn ich so etwas selbst nie<br />
erlebt habe“ – Konzepte <strong>und</strong> Instrumente zur Diagnostik <strong>und</strong><br />
Förderung von Studierenden im Fach Mathematik im Rahmen<br />
des Projektes dortMINT<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum I.1.44, 10:00 Uhr - 10:30 Uhr<br />
Stephan Hußmann, Maike Schindler<br />
Technische Universität Dortm<strong>und</strong><br />
stephan.hussmann@tu-dortm<strong>und</strong>.de<br />
Um Schüler/innen im Mathematikunterricht geeignet zu unterstützen, bieten sich Maßnahmen<br />
an, mit denen individuelle Kompetenzen <strong>und</strong> Schwierigkeiten diagnostiziert werden können<br />
<strong>und</strong> an die sich eine individuell zugeschnittene Förderung anschließt. Auf die damit einhergehenden<br />
wachsenden Anforderungen an Mathematiklehrer/innen muss bereits im Rahmen der<br />
universitären Lehrerausbildung optimal vorbereitet werden.<br />
Viele Studierende haben in ihrer eigenen Schullaufbahn Diagnose <strong>und</strong> Förderung nicht selbst<br />
erlebt: Positive Erfahrungen, wie das Feststellen eigener Lernstände mit sich anschließenden<br />
adäquaten Aufgaben, ein Erleben von größerem Lernerfolg durch gezieltes Arbeiten an individuellen<br />
„<strong>Baustelle</strong>n“ sind kaum vorhanden. Nicht zuletzt dadurch stellt es <strong>für</strong> die Studierenden<br />
eine große Herausforderung dar, Diagnose- <strong>und</strong> Förderkompetenz zu erwerben.<br />
Im Rahmen des Projektes dortMINT haben die Studierenden daher u.a. die Möglichkeit, Diagnose<br />
<strong>und</strong> individuelle Förderung als Lernende in fachlichen Lehrveranstaltungen selbst zu<br />
erleben. Im Vortrag wird vorgestellt, welche Konzepte von Diagnostik <strong>und</strong> individueller Förderung<br />
dem Projekt zugr<strong>und</strong>e liegen. Es schließt sich eine Darstellung von Diagnose- <strong>und</strong> Förderinstrumenten<br />
an, welche <strong>für</strong> den Einsatz bei Studierenden entwickelt wurden, wobei Parallelen<br />
zu schulischen Diagnose- <strong>und</strong> Förderinstrumenten berücksichtigt wurden, um einen Transfer<br />
in schulische Kontexte zu ermöglichen. Darüber hinaus wird berichtet, welche Erfahrungen im<br />
Einsatz der Instrumente <strong>und</strong> in der Zusammenarbeit mit den Studierenden gesammelt werden<br />
konnten.
PA 21 Inhalte der Lehrerausbildung III<br />
Problemlösen vs. Heuristische Lösungsbeispiele – Effekte auf<br />
Komponenten mathematischer Argumentationskompetenz<br />
von Lehramtsstudierenden<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum I.1.44, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Elisabeth Lorenz, Freydis Vogel, Frank Fischer, Ingo Kollar, Kristina Reiss, Stefan Ufer<br />
Technische Universität München<br />
elisabeth.lorenz@tum.de<br />
Mathematisch argumentieren, im Sinne des Bewertens, Anpassens <strong>und</strong> ggf. Beweisens von<br />
Aussagen, gehört zu den professionellen Anforderungen an Mathematiklehrkräfte. Studien belegen<br />
jedoch, dass Lehrkräfte oft nur ein eingeschränktes Verständnis von Beweisprinzipien haben<br />
(z.B. Tabach et al., 2010). Parallel dazu zeigte sich, dass auch Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler Probleme<br />
beim Beweisen haben. Mathematisch argumentieren ist eine komplexe mathematische<br />
Kompetenz, die die Koordination verschiedener Wissens- <strong>und</strong> Fähigkeitsaspekte voraussetzt.<br />
Zur Förderung derartiger komplexer mathematischer Kompetenzen entwickelten Reiss <strong>und</strong><br />
Renkl (2002)das Konzept der heuristischen Lösungsbeispiele. Obwohl deren Wirksamkeit in<br />
Einzellernersettings wiederholt nachgewiesen wurde (z.B. Hilbert et al., 2008), ist unklar, wie sie<br />
in kooperativen Settings auf unterschiedliche Kompetenzkomponenten bzw. auf Lernende mit<br />
differenzierten Lernvoraussetzungen wirken.<br />
Mit dieser Frage beschäftigt sich eine experimentelle Studie mit N=119 Studienanfängern des<br />
Lehramts Mathematik, in der heuristische Lösungsbeispiele bzw. parallel konstruierte Problemlöseaufgaben<br />
kooperativ eingesetzt wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass die Arbeit mit heuristischen<br />
Lösungsbeispielen unabhängig von individuellen Voraussetzungen dann effektiver<br />
ist, wenn die Aufgaben einem niedrigen Kompetenzniveau zugeordnet werden können. Bei<br />
einem höheren Kompetenzniveau der Aufgaben profitieren leistungsstarke Studierende vor<br />
allem von den heuristischen Lösungsbeispielen, leistungsschwächere Studierende eher von<br />
der Problemlösebedingung.<br />
Hilbert, T., Renkl, A., Kessler, S. & Reiss, K. (2008). Learning to prove in geometry: Learning from heuristic examples<br />
and how it can be supported. Learning and Instruction, 18, 54–65.<br />
Reiss, K. & Renkl, A. (2002). Learning to prove: The idea of heuristic examples. Zentralblatt <strong>für</strong> Didaktik der Mathematik,<br />
34(1), 29–35.<br />
Tabach, M., Barkai, R., Tsamir, P., Tirosh, C., Dreyfus, T. & Levenson, E. (2010). Verbal justification - is it a proof?<br />
Secondary school teachers‘ perceptions. International Journal of Science and Mathematics Education, 8(6),<br />
1071–1090.<br />
309<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
310<br />
PA 22 Lehrerfortbildung<br />
Wie authentisch müssen situierte Lernbedingungen sein?<br />
Ergebnisse eines DFG-Projekts zu situierten Lehrerfortbildungen<br />
im Schriftspracherwerb<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.37, 09:00 Uhr - 09:30 Uhr<br />
Astrid Rank, Susanne Gebauer<br />
Universität Regensburg<br />
rank@uni-landau.de<br />
Mittlerweile stellt auch die dritte Phase der <strong>Lehrerbildung</strong> einen Brennpunkt bildungstheoretischer<br />
Qualitätsoptimierung dar. Auf der Suche nach wirksamen Fortbildungskonzepten scheinen<br />
Ansätze des situierten Lernens, in denen der Anwendungsbezug ein zentrales Element<br />
darstellt, Perspektiven zu bieten, auch aufgr<strong>und</strong> positiver Effekte in der universitären <strong>Lehrerbildung</strong><br />
(vgl. Fölling-Albers, Hartinger & Mörtl-Hafizović 2004). Unbestritten bedeutsam ist in<br />
situierten Lernumgebungen das Merkmal der Authentizität – als Parallelisierung von Lern- <strong>und</strong><br />
Anwendungssituation. Empirisch interessant <strong>und</strong> praktisch bedeutsam ist dabei der Grad der<br />
Authentizität (vgl. auch Henninger, Mandl, Pommer & Linz 1999).<br />
Die vorliegende Studie geht daher der Frage nach, ob der Lernerfolg durch die Ausprägung<br />
der Nähe von Lern- <strong>und</strong> Anwendungssituation beeinflusst wird. Um dies zu erfassen, wurden<br />
drei Untersuchungsgruppen gebildet. In der Experimentalgruppe 1 wurden <strong>Unterrichts</strong>beispiele<br />
der teilnehmenden Lehrer(innen) verwendet, in der Experimentalgruppe 2 hingegen<br />
adaptierte, didaktisierte <strong>und</strong> somit generalisierte <strong>Unterrichts</strong>situationen. Eine Kontrollgruppe<br />
wurde traditionell theorieorientiert weitergebildet. Als inhaltliche Domäne der sechsteiligen<br />
Fortbildung fungierte der Schriftspracherwerb. Die Datenerhebung erfolgte quantitativ <strong>und</strong><br />
qualitativ. Im Vortrag werden Ergebnisse zu Gruppenunterschieden im Lernerfolg sowie bei der<br />
Fortbildungszufriedenheit präsentiert (vgl. auch Rank, Hartinger & Fölling-Albers 2010).<br />
Fölling-Albers, M., Hartinger, A. & Mörtl-Hafizović, D. (2004). Situiertes Lernen in der <strong>Lehrerbildung</strong>. Zeitschrift <strong>für</strong><br />
Pädagogik, 50, 727-747.<br />
Henninger, M., Mandl, H., Pommer, M. & Linz, M. (1999). Die Veränderung sprachrezeptiven Handelns: Einfluß des<br />
instruktionalen Gestaltungsprinzips Authentizität. <strong>Unterrichts</strong>wissenschaft, 31, 1-10.<br />
Rank, A., Hartinger, A. & Fölling-Albers, M. (2010). Der Lernzuwachs von Gr<strong>und</strong>schullehrerinnen in situierten<br />
Lehrerfortbildungen. In: Arnold, K.H., Hauenschild, K., Schmidt, B. & Ziegenmeyer, B. (Hrsg.): Zwischen Fachdidaktik<br />
<strong>und</strong> Stufendidaktik: Perspektiven <strong>für</strong> die Gr<strong>und</strong>schulpädagogik. Jahrbuch Gr<strong>und</strong>schulpädagogik (Bd.14)<br />
(S. 229-232). Wiesbaden: VS-Verlag.
PA 22 Lehrerfortbildung<br />
„Das macht den Lehrerberuf <strong>für</strong> mich so interessant!“ – Ergebnisse<br />
einer (Teil-)Studie zu berufsbezogenen Interessen von<br />
Gr<strong>und</strong>schullehrkräften<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.37, 09:30 Uhr - 10:00 Uhr<br />
Anja Heinrich, Bernd Reinhoffer<br />
Pädagogische Hochschule Weingarten<br />
heinrich@ph-weingarten.de<br />
Die <strong>Lehrerbildung</strong> der sog. „Dritten Phase“ sucht nach Konzepten, nachhaltiges Lernen in Fortbildungen<br />
zu ermöglichen <strong>und</strong> damit Einfluss auf Schul- <strong>und</strong> Unterrichtentwicklung zu nehmen.<br />
Ein zentrales Anliegen der Studie ist es, unterstützende <strong>und</strong> hemmende Faktoren <strong>für</strong> nachhaltiges<br />
Lernen von Lehrkräften zu identifizieren <strong>und</strong> diese Erkenntnisse in kombinierte Schulentwicklungs-<br />
<strong>und</strong> Fortbildungsprojekte zu implementieren.<br />
Interesseorientiertes Lernen versteht die Person-Gegenstands-Theorie des Interesses als tiefenverarbeitendes<br />
<strong>und</strong> damit nachhaltiges Lernen (Krapp, 1992). Vor dem Hintergr<strong>und</strong> der Personalen<br />
Systemtheorie (König, Vollmer, Bentler & Bührmann, 2005) wird davon ausgegangen,<br />
dass die berufsbezogene Interessenentwicklung von Lehrkräften einerseits von persönlichen<br />
<strong>und</strong> andererseits von situativen Faktoren wie der schulspezifischen Systemumwelt beeinflusst<br />
wird.<br />
Im Zentrum einer Interviewstudie mit Gr<strong>und</strong>schullehrkräften aus Baden-Württemberg stehen<br />
deren subjektive Theorien zur Entwicklung ihrer berufsbezogenen Interessen. Die Kategorienbildung<br />
zu der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring Auswertung induktiv <strong>und</strong> deduktiv,<br />
u.a. Theorie der Psychologischen Gr<strong>und</strong>bedürfnisse (Deci & Ryan 1993) sowie die personale Systemtheorie<br />
(König et al. 2005). Ziel ist die Identifizierung von individuellen <strong>und</strong> systemischen<br />
Faktoren interessenorientierten berufsbezogenen Lernens aus Sicht der beteiligten Lehrkräfte.<br />
Die Erkenntnisse über förderliche <strong>und</strong> hinderliche Faktoren der Interessenentwicklung sollen<br />
zur inhaltlichen <strong>und</strong> methodischen Gestaltung interesseförderlicher Lernumgebungen in<br />
schulbezogenen Lehrkräftefortbildungen sowie schulspezifischer Systemumwelten beitragen<br />
<strong>und</strong> damit die Wirksamkeit von schulbezogenen Maßnahmen der <strong>Lehrerbildung</strong> erhöhen.<br />
Deci, E. L.; Ryan, R. M. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation <strong>und</strong> ihre Bedeutung <strong>für</strong> die Pädagogik.<br />
In: Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogik, Jg. 39, S. 223–236.<br />
König, E., Vollmer, G., Bentler, A. & Bührmann, T. (2005): Systemisch denken <strong>und</strong> handeln. Personale Systemtheorie<br />
in Erwachsenenbildung <strong>und</strong> Organisationsberatung. 1. Aufl. Weinheim, Basel: Beltz.<br />
Krapp, A. (1992): Das Interessenkonstrukt. Bestimmungsmerkmale der Interessenhandlung <strong>und</strong> des indivdiuellen<br />
Interesses aus der Sicht einer Person-Gegenstands-Konzeption. In: Krapp, A. & Prenzel, M. (Hrsg.): Interesse,<br />
Lernen, Leistung. Neuere Ansätze der pädagogisch-psychologischen Interessenforschung. Münster: Aschendorff,<br />
S. 297–329.<br />
311<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
312<br />
PA 22 Lehrerfortbildung<br />
Wie wirken sich Fortbildungen auf die Kooperation von Lehrkräften<br />
aus? Erste Bef<strong>und</strong>e aus einer Längsschnitt-Studie<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.37, 10:00 Uhr - 10:30 Uhr<br />
Petra Buchwald, Stefanie Morgenroth, Melanie Schöppe, Cornelia Gräsel<br />
Bergische Universität Wuppertal<br />
pbuchw@uni-wuppertal.de<br />
Im Projekt „Lehrerfortbildungen zur Innovationsunterstützung im Mathematikunterricht“<br />
(LIMa) wird analysiert, wie der neue Mathematiklehrplan <strong>für</strong> Gr<strong>und</strong>schulen erfolgreich implementiert<br />
werden kann. Das Projekt ist Teil des BMBF geförderten Programms „Entwicklung von<br />
Professionalität des pädagogischen Personals in Bildungseinrichtungen“. Es werden drei Fortbildungsgruppen<br />
mit differentem Schwerpunkt untersucht. Gruppe 1 erhält eine mathematikdidaktische<br />
Fortbildung, Gruppe 2 eine Fortbildung, welche die Kooperation der Lehrkräfte<br />
fördern soll <strong>und</strong> Gruppe 3 erhält eine Kombination aus beidem, d.h. eine fachdidaktische Fortbildung<br />
mit Anregung zur Kooperation der Lehrkräfte. Ziel der Studie ist es zu analysieren, mit<br />
welcher Art von Fortbildung die Kooperation bei der Implementierung des neuen Mathematik-<br />
Lehrplans im Unterricht unterstützt werden kann.<br />
Die Stichprobe von Gr<strong>und</strong>schullehrkräften (N t1 = 211; N t2 = 144) in NRW wurde unter anderem<br />
zur ihrer Kooperationsbereitschaft (Fussangel, 2008), zur Innovationsakzeptanz (Hall &<br />
Hord, 2006) <strong>und</strong> dem persönlichen Umgang mit dem Lehrplan (Schellenbach-Zell, 2009) befragt.<br />
In diesem Beitrag werden die ersten Ergebnisse zur Veränderung der Kooperationspraxis nach<br />
einer ersten Kooperationsanregung durch die verschiedenen Fortbildungsarten vorgestellt.<br />
Insgesamt zeigen sich geringe Unterschiede zwischen den Gruppen <strong>und</strong> es bestätigen sich vorläufig<br />
die Bedeutung fachlicher (mathematikdidaktischer) <strong>und</strong> kooperationsbezogener Inhalte.<br />
Die Ergebnisse werden mit Blick auf die Gestaltung von Lehrerfortbildungen zur Kooperation<br />
diskutiert.<br />
Gräsel, C., Fussangel, K. & Parchmann, I. (2006). Lerngemeinschaften in der Lehrerfortbildung. Kooperationserfahrungen<br />
<strong>und</strong> -überzeugungen von Lehrkräften. Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft, 9, 545-561.<br />
Gräsel, C., Pröbstel, C., Freienberg, J. & Parchmann, I. (2007). Fostering collaboration among secondary school<br />
science teachers. In M. Prenzel (Hrsg.), Studies on the educational
PA 22 Lehrerfortbildung<br />
Förderung eines eigenständigen <strong>und</strong> konzentrierten Arbeitsverhaltens<br />
in der Hausaufgabensituation offener Ganztagsschulen<br />
durch das indizierte Präventionsprogramm KIDS<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.37, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Stefanie Richard, Ilka Eichelberger, Manfred Döpfner, Charlotte Hanisch<br />
Fachhochschule Düsseldorf<br />
stefanie.richard@fh-duesseldorf.de<br />
Aufmerksamkeitsbeeinträchtigungen <strong>und</strong> klinisch relevante Aufmerksamkeitsstörungen sind<br />
weit verbreitet (Polanczyk et al., 2008) <strong>und</strong> erschweren insbesondere das eigenständige Erledigen<br />
der Hausaufgaben (Krowatschek, 2003). Ein immer größerer Teil der Gr<strong>und</strong>schulkinder<br />
erledigen ihre Hausaufgaben (bzw. Lernzeitaufgaben) in der Gruppensituation einer offenen<br />
Ganztagsschule was <strong>für</strong> Kinder mit Aufmerksamkeitsbeeinträchtigungen eine besondere Herausforderung<br />
darstellt (Holtappels et al., 2007). Die Betreuung der Hausaufgaben bzw. Lernzeiten<br />
wird durch Erzieher, Sozialpädagogen <strong>und</strong> Lehrer übernommen.<br />
Obwohl die Zahl aufmerksamkeitsbeeinträchtigter Kinder unter den OGS Schülern beträchtlich<br />
ist <strong>und</strong> das selbstgesteuerte Arbeiten <strong>für</strong> Kinder mit Aufmerksamkeitsbeeinträchtigungen besonders<br />
schwierig ist, fehlt in der Aus- <strong>und</strong> Fortbildung des in den OGS tätigen pädagogischen<br />
Personals sowie in der Lehrerausbildung eine ausführliche Wissensvermittlung zur Identifikation<br />
von Aufmerksamkeitsstörungen bzw. zum Umgang mit aufmerksamkeitsbeeinträchtigten<br />
Kindern in der Gruppensituation.<br />
Das indizierte Präventionsprogramm „KIDS- Konzentration in der Schule“ beinhaltet eine Qualifizierungsmaßnahme<br />
<strong>für</strong> pädagogische Mitarbeiter <strong>und</strong> Lehrer, die in der Hausaufgabenbetreuung<br />
einer OGS tätig sind. Ziel ist es hierbei zum einen, über klare Arbeitsregeln <strong>und</strong> positive<br />
Konsequenzen <strong>für</strong> konzentriertes Verhalten, die Hausaufgabensituation <strong>und</strong> das Arbeitsverhalten<br />
aller Kinder insgesamt zu verbessern. Zum anderen werden Gr<strong>und</strong>schulkinder mit Aufmerksamkeitsproblemen<br />
identifiziert. Diese indizierte Stichprobe nimmt über 8 Wochen an<br />
einem Aufmerksamkeitstraining, das durch die Leitung der OGS oder durch Lehrer angeboten<br />
wird, teil. Eine Überprüfung der Trainingseffekte erfolgt anhand von Fragebögen, Verhaltensbeobachtungen<br />
<strong>und</strong> computer-gestützten Aufmerksamkeitstests in einem längsschnittlich angelegten<br />
Wartekontrollgruppendesign.<br />
Im Beitrag werden die Trainingskomponenten vorgestellt, <strong>und</strong> es werden erste Ergebnisse zur<br />
Wirksamkeit <strong>und</strong> Nutzerzufriedenheit berichtet.<br />
Krowatschek, D. (2003). ADS <strong>und</strong> ADHS, Diagnose <strong>und</strong> Training, Materialien <strong>für</strong> Schule <strong>und</strong> Therapie. Dortm<strong>und</strong>:<br />
Borgmann.<br />
Polanczyk G., Rohde L. A., Szobot C., Schmitz M., Montiel-Nava C., Bauermeister J. J. (2008). ADHD treatment in<br />
Latin America and the Caribbean. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 47(6),<br />
721-722.<br />
Holtappels, H.-G., Klieme, E., Rauchenbach, T. & Stecher, L. (Hrsg) (2007). Ganztagsschule in Deutschland. Ergebnisse<br />
der Ausgangserhebung der „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“ (StEG). Weinheim: Juventa.<br />
313<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
314<br />
PA 23 Lehrerkompetenzen<br />
Der professionelle Blick von Sportlehrkräften – ein Vergleich<br />
von Gruppen unterschiedlicher Expertise bei der Deutung von<br />
Sportunterricht<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum Z.1.09, 09:30 Uhr - 10:00 Uhr<br />
Sabine Reuker<br />
Universität Gießen<br />
sabine.reuker@sport.uni-giessen.de<br />
Die Auseinandersetzung um die Professionalisierung von Lehrkräften wird derzeit sehr kontrovers<br />
geführt (vgl. Baumert & Kunter, 2006). Aufschlussreiche Erkenntnisse liefern Untersuchungsergebnisse<br />
im Rahmen der Expertiseforschung, in denen Unterschiede zwischen Experten<br />
<strong>und</strong> Novizen beim Erkennen von bedeutsamen Ereignissen („noticing“) <strong>und</strong> bei der<br />
wissensbasierten Begründung der Auswahl („knowledge based reasoning“) nachgewiesen<br />
wurden. Sherin <strong>und</strong> van Es (2009) sprechen hierbei vom professionellen Blick („professional<br />
vision“), der bei der Deutung von Unterricht von Bedeutung ist.<br />
Zielsetzung <strong>und</strong> Methode<br />
Für die Analyse des professionellen Blicks im Sportunterricht wird die Wahrnehmung punktueller<br />
Ereignisse um die Beobachtung <strong>und</strong> Interpretation von Prozessen erweitert. Zudem<br />
werden Gruppen unterschiedlicher sportpädagogischer <strong>und</strong> sportpraktischer Expertise miteinander<br />
verglichen, um der Bedeutung verschiedener Wissensbereiche nachzugehen. Die<br />
verschiedenen Gruppen werden bei der Deutung von Sportunterricht im 4-Felder-Design miteinander<br />
verglichen. Als Beobachtungsmaterial dienen Sportunterrichtssequenzen, in denen<br />
neben motorischen auch soziale Lernprozesse im Fokus stehen. Die Versuchspersonen werden<br />
per Leitfaden-Interview zu den Sequenzen befragt. Die Interviews werden kategorial ausgewertet.<br />
Ergebnisse<br />
Es werden Unterschiede in den Beobachtungsschwerpunkten <strong>und</strong> ihrer wissensbasierten Begründung<br />
sowie in den hier<strong>für</strong> benötigten Qualifikationen in Abhängigkeit der jeweiligen Aufgabestellungen<br />
erwartet. Erste Ergebnisse werden auf der Tagung vorgestellt.<br />
Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft,<br />
9(4), 469-520.<br />
Sherin, M. & van Es, E. (2009). Effects of Video Club Participation on Teachers‘ Professional Vision. Journal of Teacher<br />
Education, 60(1), 20-37.
PA 23 Lehrerkompetenzen<br />
Können angehende Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrer lexikalisches<br />
Lernen in einem kommunikativen Englischunterricht gestalten?<br />
– Zur Erfassung von domänenspezifischen Kompetenzen<br />
mit Hilfe des advokatorischen Ansatzes<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum Z.1.09, 10:00 Uhr - 10:30 Uhr<br />
Ralf Gießler<br />
Bergische Universität Wuppertal<br />
giessler@uni-wuppertal.de<br />
Bei der Frage der Erfassung von Kompetenzen in der <strong>Lehrerbildung</strong> rücken fachbezogene <strong>und</strong><br />
domänenspezifische Kompetenzen zunehmend stärker in den Fokus (Baumert & Kunter, 2006).<br />
Der konzeptionell ausgerichtete Beitrag will aufzeigen, wie domänenspezifische Kompetenzprofile<br />
von angehenden Englischlehrpersonen mit Hilfe des advokatorischen Verfahrens (Oser,<br />
Heinzer & Salzmann, 2010) erfasst werden können. Für das Kompetenzprofil „lexikalisches Lernen“<br />
entwickelte Items eines Videovignettentests sollen das Verfahren illustrieren.<br />
Die in einer Domäne enthaltenen Handlungsmuster haben einen erheblichen Anteil am professionellen<br />
Handlungsrepertoire von Lehrpersonen. Für den Fremdsprachunterricht lässt sich z.B.<br />
eine Domäne „lexikalisches Lernen“ definieren. Professionelles Handeln innerhalb der Domäne<br />
beinhaltet beispielsweise Handlungsmuster wie die „Semantisierung von fremdsprachlichem<br />
Wortgut durch Gestik“ – eine Teilkompetenz im Kompetenzprofil „lexikalisches Lernen“.<br />
Advokatorisch meint die stellvertretende Bewertung von videographierten <strong>Unterrichts</strong>sequenzen<br />
(sog. Vignetten) durch Dritte. Der advokatorische Ansatz erlaubt generalisierbare Aussagen<br />
darüber, wie gut eine Lehrperson Unterricht in Bezug auf ein bestimmtes Kompetenzprofil<br />
durchführen kann. Durch die Ausrichtung der Teilkompetenzen an Leitzielen des Faches<br />
können „Balance-Anforderungen“ (Trautmann, 2010) entstehen, die insbesondere den Novizen<br />
im Lehrberuf vor dilemmatorische Herausforderungen stellen (z.B. Verfügbarkeit sprachlicher<br />
Mittel sichern versus kommunikatives Handeln ermöglichen).<br />
Oser, F., Heinzer, S. & Salzmann, P. (2010). Die Messung der Qualität von professionellen Kompetenzprofilen von<br />
Lehrpersonen mit Hilfe der Einschätzung von Filmvignetten. Chancen <strong>und</strong> Grenzen des advokatorischen Ansatzes.<br />
<strong>Unterrichts</strong>wissenschaft, 38(1), 5-24.<br />
Trautmann, M. (2010). Professionsforschung in der Fremdsprachendidaktik. In W. Hallet & F. Königs (Hrsg.), Handbuch<br />
Fremdsprachendidaktik (S. 346-350). Seelze: Kallmeyer.<br />
Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. ZfE, 9(4), 469-520.<br />
315<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
316<br />
PA 23 Lehrerkompetenzen<br />
Fachliches <strong>und</strong> fachdidaktisches Wissen von Mathematiklehrkräften:<br />
Die Bedeutung der Lehrerausbildung<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum Z.1.09, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Dirk Richter, Thilo Kleickmann, Mareike Kunter, Jürgen Baumert<br />
<strong>Institut</strong> zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen<br />
dirk.richter@iqb.hu-berlin.de<br />
Fachliches <strong>und</strong> fachdidaktisches Wissen gelten als zentrale Bestandteile professionellen Wissens,<br />
die sowohl die unterrichtliche Praxis als auch Schülerleistungen bedingen (z.B. Baumert<br />
et al., 2010). Es blieb jedoch weitgehend unbeachtet, welche Rolle die Lehrerausbildung <strong>für</strong><br />
den Erwerb der verschiedenen Wissenskomponenten spielt. Die vorliegende Studie untersucht<br />
daher Unterschiede im fachlichen <strong>und</strong> fachdidaktischen Wissen bei verschiedenen Gruppen<br />
von Lehrkräften im Fach Mathematik. Der erste Teil der Untersuchung geht auf Unterschiede<br />
zwischen Studienanfängern, fortgeschrittenen Studierenden, Referendaren <strong>und</strong> erfahrenen<br />
Lehrkräften ein. Im zweiten Teil der Untersuchung wird ein internationaler Vergleich zwischen<br />
dem Wissen deutscher <strong>und</strong> taiwanesischer Lehrkräfte vorgenommen, da beide Staaten unterschiedliche<br />
Lehrerausbildungsprogramme anbieten. An der Untersuchung nahmen über 900<br />
angehende <strong>und</strong> erfahrene Lehrkräfte teil, die im Rahmen des COACTIV-Forschungsprogramms<br />
getestet wurden.<br />
Bei der Betrachtung des fachlichen Wissens zeigten sich statistisch bedeutsame Schulformunterschiede<br />
(Gymnasium vs. Nicht-Gymnasium) <strong>für</strong> fortgeschrittene Studierende, Referendare<br />
<strong>und</strong> erfahrene Lehrkräfte, nicht jedoch <strong>für</strong> die Studienanfänger. Beim Vergleich des fachdidaktischen<br />
Wissens fanden sich substanzielle Unterschiede zwischen den Schulformen über alle<br />
Gruppen hinweg. Der internationale Teil der Studie hat deutlich gemacht, dass taiwanesische<br />
Lehrkräfte im fachlichen <strong>und</strong> fachdidaktischen Wissen insgesamt besser abschnitten als deutsche<br />
Lehrkräfte. Die Ergebnisse der Studie weisen darauf hin, dass die im Lehramtsstudium bereitsgestellten<br />
fachlichen Lerngelegenheiten mit dem Grad an fachlicher Expertise im Studium<br />
<strong>und</strong> im Beruf zusammenhängen.<br />
Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A., … Tsai, Y. M. (2010). Teachers‘ mathematical<br />
knowledge, cognitive activation in the classroom, and student progress. American Educational Research Journal,<br />
47(1), 133-180. doi: 10.3102/0002831209345157
PA 24 Lehrerges<strong>und</strong>heit<br />
Belastungserleben <strong>und</strong> Berufswahlmotive bei Studierenden:<br />
Ein Vergleich zwischen Jura- <strong>und</strong> Lehramtsstudierenden der<br />
Anfangssemester<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.42, 09:00 Uhr - 09:30 Uhr<br />
Jasmin Römer, Johannes Appel, Udo Rauin<br />
Goethe-Universität Frankfurt am Main<br />
j.roemer@em.uni-frankfurt.de<br />
Im Fokus dieses Beitrags stehen Berufswahlmotive <strong>und</strong> Belastungserleben von Lehramts- <strong>und</strong><br />
Jurastudierenden der Universität Frankfurt, welche im SS 10 (n=130/254) mit einem standardisierten<br />
Fragebogen zu ihren Arbeitsbezogenen Verhaltens- <strong>und</strong> Erlebensmustern (AVEM;<br />
Schaarschmidt & Fischer, 2008) <strong>und</strong> mit einem zum Teil selbst konstruierten Instrument zu den<br />
Berufswahlmotiven schriftlich befragt wurden.<br />
Eine Reihe von Bef<strong>und</strong>en deutet darauf hin, dass Lehramtsstudierende bereits zu Beginn ihres<br />
Studiums einer selektierten Personengruppe angehören, die sich in diversen Merkmalen von<br />
anderen Studierendengruppen abhebt. Häufig wird auch von einer Negativselektion gesprochen,<br />
da etwa bis zu 25% der Studierenden besonders auffällige Persönlichkeitskonstellationen<br />
(hohes Beanspruchungserleben, geringe Belastbarkeit, überwiegend extrinsische Berufswahlmotive<br />
u.a.) aufweisen (Nieskens & Müller, 2009; Mayr, 1995).<br />
Darauf basierend wird angenommen, dass Lehramtsstudierende im Vergleich zur Vergleichsgruppe<br />
der Jurastudierenden überproportional dem Schonungs- <strong>und</strong> Burnoutmuster angehören<br />
<strong>und</strong> hinsichtlich der Berufswahlmotive eine geringere Karriererorientierung aufweisen. Im<br />
Sinne konvergenter Validität konnten zudem Zusammenhänge zwischen bestimmten Berufswahlmotiven<br />
<strong>und</strong> Mustern des Belastungserlebens festgestellt werden.<br />
Mayr, J. (1995). Erk<strong>und</strong>ungen zum arbeitsbezogenen Verhalten <strong>und</strong> Erleben von LehrerInnen: Ergebnisse aus<br />
einer Erhebung bei Volks- <strong>und</strong> HauptschullehrerInnen. Linz: Pädagogische Akademie der Diözese Linz.<br />
Nieskens, B. & Müller, F. H. (2009). Soll ich Lehrerin werden? Web-basierte Selbsterk<strong>und</strong>ung persönlicher Voraussetzungen<br />
<strong>und</strong> Interessen. Erziehung <strong>und</strong> Unterricht, 159 (1/2), 41–49.<br />
Schaarschmidt, U. & Fischer, A. W. (2008). AVEM- Arbeitsbezogenes Verhaltens- <strong>und</strong> Erlebensmuster: (3. überarbeitete<br />
<strong>und</strong> erweiterte Aufl.). London: Pearson.<br />
317<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
318<br />
PA 24 Lehrerges<strong>und</strong>heit<br />
Berufliches Belastungserleben von Betreuungspersonal in<br />
Krippen – Prädiktoren auf Individual- <strong>und</strong> Einrichtungsebene<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.42, 09:30 Uhr - 10:00 Uhr<br />
Stephan Kröner, Doris Zirkelbach<br />
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg<br />
stephan.kroener@ewf.uni-erlangen.de<br />
In der Forschung zum Belastungserleben in Erziehungs- <strong>und</strong> Bildungsberufen findet der immer<br />
bedeutsamere Krippenbereich bislang wenig Beachtung. Von Interesse ist insbesondere:<br />
(1) Inwiefern weisen Zielorientierungen <strong>und</strong> Feinfühligkeit als individuelle Prädiktoren Erklärungswert<br />
<strong>für</strong> das Belastungserleben von Krippen-Betreuungspersonal auf? (2) Ist – anders als<br />
an Schulen – angesichts der teamorientierten Arbeit im Krippenbereich substantielle Varianz<br />
im Belastungserleben auf Einrichtungsebene vorhanden, <strong>und</strong> falls ja, welche Variablen erklären<br />
diese? Wir haben das gesamte Betreuungspersonal (N = 106 , n = 1 männlich) an 24 Krippen<br />
in Nürnberg nach den individuellen Variablen Zielorientierungen (Dickhäuser, Butler & Tönjes,<br />
2007) <strong>und</strong> Feinfühligkeit (Hänggi et. al., 2010) befragt sowie – per Fragebogen <strong>für</strong> die Einrichtungsleiterin<br />
– Indikatoren <strong>für</strong> Belastungen auf Einrichtungsebene erhoben. Als Kriterium<br />
diente das berufliche Belastungserleben im Sinne einer adaptierten Übersetzung des Maslach<br />
Burnout Inventars (MBI, vgl. Enzmann & Kleiber, 1989). Individuelle Lernzielorientierung <strong>und</strong><br />
Feinfühligkeit erklärten Leistungsmangel-Wahrnehmung (MBI-LM), nicht jedoch Unterschiede<br />
in anderen MBI-Skalen. Während MBI-LM ausschließlich auf Individualebene variierte, zeigten<br />
MBI-Emotionale Erschöpfung (ρ = .27) <strong>und</strong> MBI-Depersonalisierung (ρ = .09) Varianz auf Einrichtungsebene.<br />
Hier erklärte eine stärker belastende Klientel das Niveau der emotionalen Erschöpfung,<br />
nicht jedoch der Depersonalisierung des Betreuungspersonals. Implikationen <strong>für</strong><br />
größer angelegte Studien werden diskutiert.<br />
Dickhäuser, O., Butler, R. & Tönjes, B. (2007). Das zeigt doch nur, dass ich’s nicht kann: Zielorientierung <strong>und</strong> Einstellung<br />
gegenüber Hilfe bei Lehramtsanwärtern. Zeitschrift <strong>für</strong> Entwicklungspsychologie <strong>und</strong> Pädagogische<br />
Psychologie, 39, 120-126.<br />
Enzmann, D. & Kleiber, D. (1989). Helfer-Leiden: Stress <strong>und</strong> Burnout in psychosozialen Berufen. Heidelberg: Asanger.<br />
Hänggi, Y., Schweinberger, K., Gugger, N., & Perrez, M. (2010). Situations-Reaktions-Fragebogen zur Messung<br />
elterlicher Sensitivität (PS-SRQ): Konstruktion, Reliabilität <strong>und</strong> Vorstudie zur internen Validität. Zeitschrift <strong>für</strong> Entwicklungspsychologie<br />
<strong>und</strong> pädagogische Psychologie, 42, 1-14.
PA 24 Lehrerges<strong>und</strong>heit<br />
Ges<strong>und</strong>e Lehrer – guter Unterricht? Zur unterrichtlichen Relevanz<br />
beruflichen Beanspruchungserlebens<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.42, 10:00 Uhr - 10:30 Uhr<br />
Christine Oesterreich<br />
Humboldt-Universität zu Berlin<br />
christine.oesterreich@rz.hu-berlin.de<br />
Forschungen zur Lehrerbeanspruchung sind zumeist auf die Erfassung von Stressoren, Ressourcen<br />
oder Beanspruchungszuständen bezogen, während Auswirkungen auf den Unterricht<br />
bisher nur vereinzelt in den Blick genommen wurden (vgl. Klusmann, Kunter, Trautwein<br />
& Baumert, 2006). Da auch in der <strong>Unterrichts</strong>forschung die Bedeutung der Beanspruchung der<br />
Lehrkräfte zumeist nicht thematisiert wird, geht der Vortrag der Frage nach, inwieweit sich der<br />
Unterricht von Sportlehrkräften verschiedener Beanspruchungsmuster unterscheidet.<br />
Methode: Datengr<strong>und</strong>lage ist eine Teilstichprobe der DSB-SPRINT-Studie (Deutscher Sportb<strong>und</strong>,<br />
2006) von 839 Sportlehrkräften verschiedener weiterführender Schulen aus sieben<br />
B<strong>und</strong>esländern. Das Beanspruchungserleben der Sportlehrkräfte wurde mit einer gekürzten<br />
Fassung des AVEM (Schaarschmidt & Fischer, 2003) erhoben, mit der sich clusteranalytisch vier<br />
Beanspruchungsmuster zeigen lassen. Zusätzlich wurden die Lehrkräfte zu <strong>Unterrichts</strong>merkmalen<br />
wie etwa Differenzierung, individueller Bezugsnormorientierung, Mitbestimmung <strong>und</strong><br />
Leistungserwartungen befragt. Mögliche Unterschiede in den <strong>Unterrichts</strong>merkmalen zwischen<br />
den Sportlehrkräften der Beanspruchungsmuster wurden kovarianzanalytisch geprüft.<br />
Ergebnisse: Differenzen zwischen den vier Typen des Beanspruchungserlebens zeigen sich in<br />
fast allen <strong>Unterrichts</strong>merkmalen, wobei durchweg kleine Effektgrößen vorliegen. Die Unterschiede<br />
sind <strong>für</strong> zwei der vier Muster inhaltlich stimmig interpretierbar, während <strong>für</strong> die anderen<br />
zwei Muster nicht erwartungskonforme Bef<strong>und</strong>e vorliegen.<br />
Deutscher Sportb<strong>und</strong> (Hrsg.). (2006). DSB-SPRINT-Studie. Eine Untersuchung zur Situation des Schulsports in<br />
Deutschland. Aachen: Meyer & Meyer.<br />
Klusmann, U., Kunter, M., Trautwein, U. & Baumert, J. (2006). Lehrerbelastung <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>qualität aus der<br />
Perspektive von Lehrenden <strong>und</strong> Lernenden. Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogische Psychologie, 20(3), 161-173.<br />
Schaarschmidt, U. & Fischer, A. (2003). Arbeitsbezogenes Verhaltens- <strong>und</strong> Erlebensmuster (AVEM) - Manual (2.<br />
überarbeitete <strong>und</strong> erweiterte Auflage). Frankfurt am Main: Swets & Zeitlinger.<br />
319<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
320<br />
PA 25 Unterricht <strong>und</strong> Lernen II<br />
A Design of Exploring Mathematical Proof in Secondary School<br />
Geometry: A Perspective on German and Taiwanese Textbooks<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.01, 09:00 Uhr - 09:30 Uhr<br />
Yu-Ping Chang, Kristina Reiss, Stefan Ufer<br />
Technische Universität München<br />
yuping.chang@tum.de<br />
Geometry is an important topic for proof and argumentation in secondary school. However,<br />
the complexity of geometric proof frustrates many students. An interview study (Heinze, 2004)<br />
analyzing proof instruction in Germany reported that even high-achieving students at grade<br />
8 in Germany, taught a unit on reasoning and proof (congruence-related content), had difficulties<br />
in generating a proof idea and combining arguments to a proof. Besides, Lin (2003)<br />
and his research group conducted an investigation, about the development of adolescents’<br />
competence in mathematical argumentation (DACMA) in Taiwan, and fo<strong>und</strong> that even though<br />
students could organize their knowledge learned in elementary school to solve difficult and<br />
inexperienced questions, they could not retrieve a simple principle to judge and explain why a<br />
property was true.<br />
We present an analytical framework in order to explore how knowledge of mathematical concepts<br />
and proving competencies are built within geometry content. This study presents preliminary<br />
results regarding the content arrangement in comparison of Germany and Taiwan. We<br />
analyzed texts from textbooks by problem-driven content analysis, and restricted the analysis<br />
to textbook content from grade seven to nine. Six individual editions of textbooks from Germany<br />
and Taiwan, three from one country respectively, are analyzed based on this framework.<br />
We discuss the choice of analytic units as well as the choice of variables for the framework with<br />
some examples.<br />
Heinze, A. (2004). Schülerprobleme beim Lösen von geometrischen Beweisaufgaben – ein Interviewstudie. ZDM,<br />
36 (5), pp. 150-161.<br />
Lin, F.-L. (2003). Development of adolescents’ competence on mathematical argumentation (Technical Report).<br />
Taipei: Department of Mathematics, National Taiwan Normal University. [In Chinese]
PA 25 Unterricht <strong>und</strong> Lernen II<br />
Welche Fragestellungen werden in der Lösungsbeispielforschung<br />
mit Hilfe von Protokollen lauten Denkens bearbeitet?<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.01, 09:30 Uhr - 10:00 Uhr<br />
Stefan Fothe<br />
Johannes Kepler Universität Linz<br />
stefan.fothe@jku.at<br />
Seit 25 Jahren sind Lösungsbeispiele im Fokus empirischer Forschung. Die anfänglich zentrale<br />
Fragestellung war das Verhältnis von Lernzeit <strong>und</strong> Ergebnisqualität. Mittlerweile ist das Forschungsinteresse<br />
darauf fokussiert, die lernpsychologischen Hintergründe des Potenzials von<br />
Lösungsbeispielen zu erhellen <strong>und</strong> ist auf Fragen der Gestaltung <strong>und</strong> des Einsatzes gerichtet.<br />
Eine zentrale Rolle spielt hierbei die Lenkung der Aufmerksamkeit der Lerner („germane load“).<br />
Seit den Anfängen der Lösungsbeispielforschung existieren Ansätze, die versuchen das handlungssimultane<br />
Denken von Lernern beim Studieren von Lösungsbeispielen <strong>und</strong> beim selbständigen<br />
Problemlösen zu explizieren. Auf diese Weise werden Daten in Form von think-aloudprotocols<br />
generiert, deren Auswertung zur Beantwortung der betreffenden Forschungsfragen<br />
beitragen soll.<br />
Der Beitrag betreibt diesbezüglich Methodenreflexion. Zunächst kann auf die Diskussion zur<br />
generellen Güte von think-aloud-protocols zurückgegriffen werden (Ericsson & Simon, 1980;<br />
van Gog et al., 2005). Hierauf aufsetzend muss jeweils am Einzelfall diskutiert werden, inwieweit<br />
die Erhebungsmethode zur zu klärenden Forschungsfrage passt.<br />
Es werden systematisch Studien der Lösungsbeispielforschung analysiert, die die Lenkung der<br />
Aufmerksamkeit untersuchen <strong>und</strong> methodisch think-aloud-protocols nutzen. Auswertet werden<br />
(a) welcher Art die Fragestellungen sind, die mit think-aloud-protocols beantwortet werden<br />
sollen, (b) wie so gewonnene Daten ausgewertet werden. Diskutiert wird (c) inwieweit sich<br />
die Methode <strong>für</strong> die angegebene Fragestellung überhaupt eignet.<br />
Atkinson, R. K., Derry, S. J., Renkl, A., & Wortham, D. (2000). Learning from Examples: Instructional Principles from<br />
the Worked Example Research. Review of Educational Research, 70(2), 181–214.<br />
Ericsson, K. A., & Simon, H. A. (1980). Verbal reports as data. Psychological Review, 87(3), 215–251.<br />
Gog, T. van, Paas, F. G., Merrienboer, J. J. van, & Witte, P. (2005). Uncovering the problem-solving process: Cued<br />
retrospective reporting versus concurrent and retrospective reporting. Journal of Experimental Psychology: Applied,<br />
11(4), 237–244.<br />
321<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
322<br />
PA 25 Unterricht <strong>und</strong> Lernen II<br />
Cooperatives Offenes Lernen aus Meta- <strong>und</strong> Schülerperspektive<br />
– Implikationen <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong><br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.01, 10:00 Uhr - 10:30 Uhr<br />
Christoph Helm<br />
Johannes-Kepler-Universität Linz<br />
christoph.helm@jku.at<br />
Cooperatives offenes Lernen (COOL) hat in den letzten Jahren nicht nur die Aufmerksamkeit<br />
der Lehrpersonen in berufsbildenden Schulen auf sich gezogen, sondern auch Bildungspolitik<br />
<strong>und</strong> -wissenschaft neugierig gemacht. Dem vermehrten Einsatz von COOL folgte aber keine<br />
simultane didaktische Reform der <strong>Lehrerbildung</strong>. Der Gr<strong>und</strong> mag darin liegen, dass entscheidende<br />
Bausteine wirksamer neuer didaktischer Konzepte noch unklar sind. Dies zeigt sich in<br />
Forschungsbemühungen zu COOL: Fothe & Brunhofer (2010) kritisieren zurecht, dass COOL in<br />
Hinblick auf den fachlichen Lernerfolg <strong>und</strong> seiner Gelingensbedingungen bisher nur unbefriedigend<br />
evaluiert worden ist; <strong>und</strong> tatsächlich werden in COOL-Untersuchungen immer wieder<br />
ähnliche Konstrukte erhoben, die eher Befindens- <strong>und</strong> Empfindensmerkmalen zuzuordnen<br />
sind.<br />
Der vorliegende Beitrag versucht diese Red<strong>und</strong>anzen zu nutzen, indem er (1) eine Meta-Schau<br />
bisheriger Studien zu COOL vorstellt – seit dem letzte Versuch von Greimel-Fuhrmann (2007)<br />
wurden viele neue Bef<strong>und</strong>e zutage gefördert –, (2) deren Ergebnisse mit internationalen Bef<strong>und</strong>en<br />
zu effektivem Lehrerhandeln (in offenen Lernformen) abgleicht <strong>und</strong> so (3) wirksame<br />
Bausteine neuer didaktischer Konzepte herausarbeitet. (4) soll abschließend danach gefragt<br />
werden, ob <strong>und</strong> wie das Curriculum <strong>für</strong> Wirtschaftspädagog/innen diesen gerecht wird.<br />
In Summe stellt der Beitrag eine fehlende Zusammenschau empirischer Ergebnisse zu COOL<br />
dar, die (a) zeigen, ob <strong>und</strong> wie COOL „funktioniert“ bzw. „wirkt“ <strong>und</strong> (b) Gr<strong>und</strong>lage <strong>und</strong> Implikationen<br />
<strong>für</strong> weitere Forschungsbemühungen sowie die Lehrerausbildung darstellen.<br />
Altrichter, H., Helm, C., & Kallinger, B. (2010). Umsetzungsanalyse des Konzeptes HAS NEU Bregenz – eine Schule<br />
mit ganztägigem Unterricht. Projektbericht. Linz: Abteilung <strong>für</strong> Pädagogik <strong>und</strong> Pädagogische Psychologie. Johannes<br />
Kepler Universität.<br />
Fothe, S., & Brunhofer, G. (2010). Fach-inhaltliches Lernen im Rahmen von Cooperativem, Offenem Lernen<br />
(COOL). Hypothesen zu einem konzeptionell <strong>und</strong> empirisch blinden Fleck. Posterbeitrag im Rahmen der Herbsttagung<br />
der Sektion Berufs- <strong>und</strong> Wirtschaftspädagogik in der DGfE.<br />
Greimel-Fuhrmann, B. (2007). Was ist <strong>und</strong> was kann Cooperatives Offenes Lernen (COOL)? Neues <strong>Unterrichts</strong>konzept.<br />
Charakteristika, Chancen <strong>und</strong> Risken. wissenplus, 3, I-V.
PA 25 Unterricht <strong>und</strong> Lernen II<br />
Technisches Gr<strong>und</strong>verständnis <strong>und</strong> handwerkliche Fertigkeiten<br />
von Gr<strong>und</strong>schulkindern: Design der empirischen Untersuchung<br />
<strong>und</strong> Ergebnisse aus der Vorstudie<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.01, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Bernd Haasler, Martin Binder<br />
Pädagogische Hochschule Weingarten<br />
haasler@ph-weingarten.de<br />
Allgemeine Technische Bildung, als eigenständiges <strong>Unterrichts</strong>fach in der Gr<strong>und</strong>schule, fristet<br />
ein Nischendasein. Wenige B<strong>und</strong>esländer in Deutschland haben es fest im Fächerkanon verortet.<br />
Die Zunft der Technikdidaktik hat sich Jahrzehnte lang intensiv mit Inhalten <strong>und</strong> dem<br />
Selbstverständnis als eigenständige wissenschaftliche Disziplin beschäftigt. Empirische Arbeiten<br />
zu den Wirkungen allgemeiner technischer Bildung sind kaum geleistet worden. Gerade<br />
<strong>für</strong> die erziehungswissenschaftlich f<strong>und</strong>ierte Aus- <strong>und</strong> Weiterbildung von Techniklehrern sind<br />
Erkenntnisse zum technischen Gr<strong>und</strong>verständnis von Gr<strong>und</strong>schulkindern von f<strong>und</strong>amentaler<br />
Bedeutung.<br />
Vorgestellt wird das Forschungsdesign einer empirischen Untersuchung zum technischen<br />
Gr<strong>und</strong>verständnis <strong>und</strong> zur praktischen technischen Handlungsfähigkeit von 10jährigen Gr<strong>und</strong>schulkindern.<br />
Durchgeführt wird die Studie in Baden-Württemberg, einem B<strong>und</strong>esland mit langer<br />
Tradition des <strong>Unterrichts</strong>faches Technik.<br />
In der Untersuchung wird im Kern das Gr<strong>und</strong>verständnis der Kinder zu technischen Gegenständen<br />
<strong>und</strong> Problemlagen erfasst. Mit Hilfe der Struktur-Lege-Technik kann der Grad einer handlungsorientierten<br />
Struktur zur Lösung eines technischen Alltagsproblems offen gelegt werden.<br />
Neben dem Wissen um eine systematische Problembearbeitung wird gleichrangig das praktische<br />
handwerkliche Können der Kinder erfasst. In einem experimentellen Setting werden die<br />
Probanden mit dem technischen Alltagsproblem konfrontiert, das es praktisch zu bearbeiten<br />
gilt. Im Referat sollen Zwischenergebnisse <strong>und</strong> Probleme aus der Vorstudie vorgestellt werden.<br />
Hacker, W. (1996). Diagnose von Expertenwissen. Von Abzapf-(broaching-) zu Aufbau-([re]construction)konzepten<br />
(Vol. Bd.134 (6)). Berlin: Akademie-Verlag.<br />
Neuweg, G. H. (2001). Das Können prüfen – Plädoyer <strong>für</strong> eine andere Prüfungsdidaktik. GdWZ - Gr<strong>und</strong>lagen der<br />
Weiterbildung 12, Nr. 5/2001, 202-205.<br />
Höpken, G., Osterkamp, S., Reich, G., & International Technology Education Association (Eds.). (2003). Standards<br />
<strong>für</strong> eine allgemeine technische Bildung. Villingen-Schwenningen: Neckar-Verlag.<br />
323<br />
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PA 26 Berufsorientierung<br />
Einflussfaktoren auf die Karrierewahl in MINT<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.03, 09:00 Uhr - 09:30 Uhr<br />
Sog Yee Mok, Bernhard Ertl<br />
Universität der B<strong>und</strong>eswehr München<br />
sogyee.mok@unibw.de<br />
LehrerInnen <strong>und</strong> Eltern können großen Einfluss auf die Karriereentscheidungen von SchülerInnen<br />
nehmen. Schülerinnen zeigen sich besonders in MINT-Fächern immer noch zurückhaltender<br />
<strong>und</strong> sind oft weniger selbstbewusst, was sich negative auf die Interessenausbildung<br />
<strong>und</strong> somit auf die Karrierewahl in MINT auswirken kann. Das europäische Projekt „SESTEM“ untersucht<br />
Einflussfaktoren der Karrierewahl von SchülerInnen. Im Rahmen des Projekts werden<br />
qualitative <strong>und</strong> quantitative Studien mit SchülerInnen, Eltern, LehrerInnen <strong>und</strong> Studentinnen<br />
aus MINT durchgeführt, um den Karrierewahlprozess aus verschiedenen Perspektiven zu beleuchten.<br />
Die vorläufigen Ergebnisse der Befragungen der vier Zielgruppen weisen daraufhin,<br />
dass sich Schülerinnen in MINT-Fächern weniger zutrauen. Aus den Ergebnissen geht hervor,<br />
dass LehrerInnen <strong>und</strong> Eltern positiven Einfluss auf die Interessensentwicklung <strong>und</strong> die Karrierewahl<br />
nehmen können: LehrerInnen können durch praktische <strong>Unterrichts</strong>gestaltung in MINT<br />
begeistern <strong>und</strong> sind positive Berufsvorbilder. Zentral ist ebenfalls eine frühe Förderung des<br />
MINT-Interesses durch die Eltern, die eine erfolgreich Techniksozialisation ermöglichen können.<br />
Ausgangspunkt <strong>für</strong> die Ausbildung des Interesses beider Geschlechter <strong>und</strong> SchülerInnen<br />
mit Migrationshintergr<strong>und</strong> in der Schule <strong>für</strong> MINT könnte eine verstärkte gendersensible, praktische<br />
<strong>Unterrichts</strong>gestaltung in MINT sein, um Stereotypen abzubauen. Darüber hinaus, kann<br />
besonders <strong>für</strong> Mädchen eine Vernetzung von weiblichen Rollenvorbildern aus der Praxis in<br />
MINT <strong>und</strong> Schule positive auf die Karrierewahl in dem Bereich auswirken.<br />
Dickhäuser, O. (2001). Computernutzung <strong>und</strong> Geschlecht. Ein Erwartung-Wert-Modell. Münster: Waxmann.<br />
Heine, C., Egeln, J., Kerst, C., Müller, E., & Park, S.-M. (2006). Bestimmungsgründe <strong>für</strong> die Wahl von ingenieur- <strong>und</strong><br />
naturwissenschaftlichen Studiengängen. Kurzinformation HIS, (2A). Retrieved 07.04.2010, from<br />
http://www.his.de/pdf/pub_kia/kia200602.pdf<br />
Langmeyer, A., Tarnai, Ch. & Bergmann, Ch. (2009). Empirische Untersuchungen zur Übereinstimmung beruflicher<br />
Interessen von Eltern <strong>und</strong> Kindern. Erziehung & Unterricht, 159, 387-395.
PA 26 Berufsorientierung<br />
Determinanten der Berufsorientierungen 15jähriger Schüler<br />
<strong>und</strong> Schülerinnen: Ergebnisse eines Längsschnittprojektes<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.03, 09:30 Uhr - 10:00 Uhr<br />
Brigitte Rollett, Guido Nold, Harald Werneck<br />
Universität Wien<br />
brigitte.rollett@univie.ac.at<br />
Die Unterstützung der beruflichen Orientierung Jugendlicher stellt ein wesentliches pädagogisches<br />
Ziel dar. Über die langfristige Entstehung von Berufsinteressen ist allerdings noch<br />
wenig bekannt (Bergmann & Eder, 2006). Unter Einbeziehung der Daten der ersten 6 Wellen<br />
des Längsschnittprojektes „Familienentwicklung im Lebenslauf“ (Alter: t2=3 Monate, t3=3,<br />
t4=8, t5=11, t6=15 Jahre) wurden. Abneigungen bzw. Bevorzugungen bestimmter Tätigkeitsfelder<br />
mit dem Berufsinteressentest von Irle <strong>und</strong> Allehoff erfasst. Für die 9 Interessensfelder als<br />
Zielvariablen wurden unter Einbeziehung relevanter lebenslaufspezifischer Einflussvariablen<br />
Pfadanalysen nach dem PLS-Modell von Wold (s. Bezin, 2000) gerechnet. Die Berufsinteressen<br />
unterschieden sich sowohl quantitativ als auch qualitativ. So ist z.B. <strong>für</strong> das Interesse an Sozialpflege<br />
<strong>und</strong> Erziehung die zu t6 erfasste Kommunikations- <strong>und</strong> Interaktionsbereitschaft ausschlaggebend.<br />
Abgesehen davon spielen nur das mütterliche Erziehungsverhalten zu t4 <strong>und</strong><br />
ein positives Temperament zu t5 eine gewisse Rolle. Für das Interesse an Verwaltenden Berufen<br />
ein günstiges Temperament (bereits zu t2), ein guter Handlungs-IQ (erfasst mit dem HAWIK<br />
III-R zu t4), eine geringe Belastung durch den Schulübertritt zu t5, aber auch eine gewisse Neigung<br />
zur Anstrengungsvermeidung (t5) <strong>und</strong> eine weniger fortgeschrittene Identitätsentwicklung<br />
ausschlaggebend. Die Varianzaufklärung (R²) betrug je nach Interessensrichtung zwischen<br />
27% (Technisches Handwerk) <strong>und</strong> 65% (Sozialpflege <strong>und</strong> Erziehung). Über praktische Konsequenzen<br />
wird in dem Beitrag berichtet.<br />
Bergmann, C. & Eder, F. (2006). Berufs- <strong>und</strong> Laufbahnberatung. In D.H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische<br />
Psychologie (S. 49-55). Weinheim: Beltz.<br />
Bezin, J. (2000). PLS path analysis and CFA models – global and local discoveries. Psychologische Beiträge, Vol.<br />
42,3.<br />
Wold, H. (1979). Model construction and evaluation when theoretical knowledge is scarce: An example of the<br />
use of Partial Least Squares. Cahier 79.06 du département d`économétrie, faculté des sciences économiques et<br />
socials, Université de Genève.<br />
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PA 26 Berufsorientierung<br />
Soziale Unterstützung Jugendlicher im Berufswahlprozess<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.03, 10:00 Uhr - 10:30 Uhr<br />
Nicola Schindler<br />
Universität Erfurt<br />
nicola.schindler@uni-erfurt.de<br />
Die Entscheidung <strong>für</strong> einen allerersten Beruf respektive <strong>für</strong> einen Studienplatz wird im Jugendalter<br />
gefällt <strong>und</strong> stellt <strong>für</strong> die Heranwachsenden die Bewältigung einer bedeutsamen Entwicklungsaufgabe<br />
in diesem Lebensabschnitt dar. Diese Phase der kritischen Weichenstellung führt<br />
bei den Jugendlichen oft zu großen psychischen Spannungen.<br />
Aufgabe von Elternhaus, Schule <strong>und</strong> anderen außerschulischen <strong>Institut</strong>ionen ist es, die Jugendlichen<br />
in diesem Prozess zu begleiten <strong>und</strong> zu unterstützen. Da Jugendliche die meiste Zeit des<br />
Tages in der Schule verbringen, können Lehrer eine Schlüsselrolle bei der Unterstützung Jugendlicher<br />
im Berufswahlprozess einnehmen.<br />
Jugendliche schätzen zwar den Einfluss von Lehrern auf die Berufswahl im Vergleich zu Familie<br />
oder Peers als geringer ein <strong>und</strong> erhalten auch weniger Unterstützung durch Lehrer als durch<br />
andere persönliche Beziehungen. Dennoch konnten Zusammenhänge zwischen der sozialen<br />
Unterstützung durch Lehrer <strong>und</strong> berufswahlrelevanten Konstrukten, wie berufliche Aspirationen,<br />
berufsbezogene Selbstwirksamkeit.<br />
In einer Studie mit 582 Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern in Thüringen wurde der Zusammenhang<br />
von Lehrerunterstützung <strong>und</strong> berufswahlrelevanten Konstrukten, wie Exploration, Planung<br />
<strong>und</strong> berufsbezogene Selbstwirksamkeit vor dem Hintergr<strong>und</strong> der Zugehörigkeit zu verschiedenen<br />
Schularten (Regelschule vs. Gymnasium) untersucht. Die Auswertung mittels Mehrebenenanalyse<br />
zeigt, dass beispielsweise 52% der erklärten Varianz hinsichtlich der wahrgenommenen<br />
Lehrerunterstützung durch die Zugehörigkeit zur einer der beiden Schularten erklärt<br />
werden kann.<br />
Farmer, H. (1985). Model of career and achievement motivation for women and men. Journal of Counseling<br />
Psychology, 32, 363-390.<br />
Metheny, J., McWhirter, E. H. & O’Neil, M. E. (2008). Measuring Perceived Teacher Support and Its Influence on<br />
Adolescent Career Development. Journal of Career Assessment, 16 (2), 218-237.
PA 26 Berufsorientierung<br />
Berufliche Doppelqualifikation von Abiturientinnen <strong>und</strong> Abiturienten<br />
als Versicherungsstrategie. Die Bedeutung von struktureller<br />
<strong>und</strong> individueller Risikoaversion.<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.03, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Thorsten Schneider, Vanessa Hartlaub<br />
Otto-Friedrich-Universität Bamberg<br />
thorsten.schneider@uni-bamberg.de<br />
Nach Erwerb der allgemeinen Hochschulreife, zunächst eine berufliche Ausbildung <strong>und</strong> dann<br />
ein Hochschulstudium aufzunehmen, verlängert Ausbildungszeiten <strong>und</strong> ist im Vergleich zum<br />
Direktstudium ineffizient (Büchel 1997). Nach Büchel <strong>und</strong> Helberger (1995) ist die vorgeschaltete<br />
Berufsausbildung eine Versicherungsstrategie, die leistungsschwache oder risikoaverse<br />
Abiturienten präferieren, um die Erfolgsaussichten im Studium zu erhöhen <strong>und</strong> im Falle eines<br />
Studienabbruchs trotzdem Aussichten auf eine qualifizierte Beschäftigung zu haben. Mit Bezug<br />
auf soziologische Modelle der Bildungswahl (Breen & Goldthorpe 1997) differenzieren wir<br />
zwischen struktureller Risikoaversion, die aus der Klassenposition der Eltern <strong>und</strong> dem Wunsch<br />
nach Statuserhalt resultiert, <strong>und</strong> individueller Risikoaversion. Wir argumentieren, wieso sich individuelle<br />
Risikoaversion klassenspezifisch auf die Absicht nach Doppelqualifizierung auswirken<br />
sollte. Die empirische Untersuchung basiert auf Angaben aus dem Jugendfragebogen des<br />
Sozio-oekonomischen Panels der Jahre 2000-2009 <strong>und</strong> beschränkt sich auf Gymnasiasten.<br />
Die Bef<strong>und</strong>e aus den multinomialen Logit-Modellen legen den Schluss nahe, dass die strukturelle<br />
Risikoaversion stärker ins Gewicht fällt als die individuelle <strong>und</strong> dass letztere sich nur bei<br />
Jugendlichen mit Eltern ohne akademischem Abschlüssen auf die Planung des Bildungsweges<br />
auswirkt. Bei diesen Jugendlichen fällt die Intention eines Direktstudiums geringer <strong>und</strong> die<br />
nach Doppelqualifikation (aber auch nach Fachhochschulstudium oder nach beruflicher Ausbildung)<br />
höher aus, je weniger risikobereit sie sind.<br />
Büchel, F., & Helberger, C. (1995). Bildungsnachfrage als Versicherungsstrategie. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt-<br />
<strong>und</strong> Berufsforschung, 28, 32-42.<br />
Büchel, F. (1997). Berufseinmündung <strong>und</strong> erste Karrierephase von Akademikern mit einer beruflichen Zusatzqualifikation.<br />
Ein Beitrag zur bildungspolitischen Kontroverse „HIS versus Büchel/Helberger“. Mitteilungen aus<br />
der Arbeitsmarkt- <strong>und</strong> Berufsforschung, 30, 620-634.<br />
Breen, R., & Goldthorpe, J. H. (1997). Explaining educational differentials. Towards a formal rational action theory.<br />
Rationality and Society, 9, 275–305.<br />
327<br />
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PA 27 Lehren <strong>und</strong> Lernen an der Hochschule<br />
Der Beitrag von Zielorientierungstheorie <strong>und</strong> Selbstbestimmungstheorie<br />
zur Erklärung von Motivationsverläufen von<br />
Studierenden<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.04, 09:00 Uhr - 09:30 Uhr<br />
Sonja Bieg, Markus Dresel<br />
Universität Augsburg<br />
sonja.bieg@phil.uni-augsburg.de<br />
Die Zielorientierungstheorie <strong>und</strong> die Selbstbestimmungstheorie der Motivation sind bewährte<br />
Erklärungsmodelle <strong>für</strong> Verhalten in Lehr- <strong>und</strong> Lernkontexten. Während die Zielorientierungstheorie<br />
auf Lern- <strong>und</strong> Leistungsziele in sozialen <strong>und</strong> leistungsthematischen Situationen fokussiert,<br />
stellt die Selbstbestimmungstheorie die Erfüllung gr<strong>und</strong>legender menschlicher Bedürfnisse<br />
nach Autonomie, Kompetenz <strong>und</strong> sozialer Eingeb<strong>und</strong>enheit durch die soziale Umwelt in<br />
den Mittelpunkt. Zwar konnten mehrere Studien die Wirkungen der Gr<strong>und</strong>bedürfniserfüllung<br />
auf die Motivation bestätigen, doch weitgehend unklar ist noch deren Verhältnis zu Zielorientierungen.<br />
Um in dieser Frage erste Erkenntnisse zu gewinnen, wurde eine mikrogenetische<br />
Längsschnittstudie durchgeführt. Wir erwarten damit, erstens, Erkenntnisse zur theoretischen<br />
Integration von Zielorientierungstheorie <strong>und</strong> Selbstbestimmungstheorie sowie, zweitens, Aufschluss<br />
über intraindividuelle Entwicklungsverläufe zu zentralen Aspekten der Lern- <strong>und</strong> Leistungsmotivation<br />
unter Beachtung von personalen <strong>und</strong> kontextuellen Antezedenzien. Dazu<br />
wurden im WS 2010/11 Studierende (N = 1112) in Psychologieseminaren <strong>und</strong> -kursen zu acht<br />
Messzeitpunkten befragt. Erste Analysen zeigen die erwarteten theoretischen Zusammenhänge<br />
zwischen den verschiedenen Zielorientierungen <strong>und</strong> Motivationsformen der Selbstbestimmungstheorie<br />
sowie diesen Konstrukten <strong>und</strong> personalen Antezedenzien. Darüber hinaus<br />
erbrachten sie Hinweise zum Einfluss von Kontextmerkmalen auf die Entwicklung der individuellen<br />
Motivation.
PA 27 Lehren <strong>und</strong> Lernen an der Hochschule<br />
Virtuelle Lernumgebungen – Ausbildung von Dozenten: Einflussfaktoren<br />
auf den subjektiven Lernerfolg im Rahmen eines<br />
virtuellen Trainings<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.04, 09:30 Uhr - 10:00 Uhr<br />
Stéphanie Gretsch, Heinz Mandl, Marina Meixner<br />
Ludwig-Maximilans-Universität München<br />
stephanie.gretsch@psy.lmu.de<br />
In dem Beitrag wird eine Analyse eines virtuellen Schulungsprogramms zur professionellen<br />
Ausbildung von Dozenten vorgestellt, mit dem Ziel, mögliche Einflussfaktoren bezogen auf<br />
den subjektiven Lernerfolg zu identifizieren. Die Schulung verfolgt einen konsequent problemorientierten<br />
Ansatz mit dem Ziel, handlungsorientiertes Wissen zu erwerben. Dabei arbeiten<br />
die Dozenten über fünf Lernmodule hinweg an ihren eigenen Kurskonzepten individuell <strong>und</strong><br />
kooperativ, wobei sie intensiv betreut werden. Die Stichprobe setzt sich aus Dozenten verschiedener<br />
bayerischen Universitäten zusammen. Folgende mögliche Einflussfaktoren auf den subjektiven<br />
Lernerfolg wurden mittels eines Fragebogens erfasst: Motivation,<br />
Akzeptanz des Kurses, Akzeptanz der Gruppenarbeit, Zufriedenheit mit der Lernplattform, der<br />
Betreuung <strong>und</strong> dem Kursaufbau <strong>und</strong> Nützlichkeit des Kurses. Zunächst konnte im Vorher-Nachher<br />
Vergleich zu jedem Lernmodul ein hoch signifikanter Lernerfolg gemessen werden. Darüber<br />
hinaus konnten signifikante Zusammenhänge zwischen dem subjektivem Lernerfolg <strong>und</strong><br />
der Betreuung, dem Kursaufbau, der Nützlichkeit <strong>und</strong> der Akzeptanz des Kurses gemessen werden.<br />
Zudem ergab sich <strong>für</strong> den Erfolg der Gruppenarbeit ebenfalls die Betreuung als wichtige<br />
Voraussetzung <strong>für</strong> deren Zufriedenheit. Bezogen auf das Kurskonzept konnte gezeigt werden,<br />
dass die TN die lieber alleine lernen im Nachhinein nicht lieber ausschließlich Inhalte in Einzelarbeit<br />
bearbeitet hätten <strong>und</strong> sie die Gruppenarbeit als sinnvoll einschätzten. Das Arbeiten am<br />
Fallbeispiel wurde sowohl vor als auch nach dem Kurs als sehr wichtig eingeschätzt.<br />
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PA 27 Lehren <strong>und</strong> Lernen an der Hochschule<br />
Was sagen uns turnusmäßige Lehrveranstaltungsevaluationen<br />
aus mehreren Jahren?<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.04, 10:00 Uhr - 10:30 Uhr<br />
Thomas Eckert, Andreas Müller, Anna von Werthern<br />
Ludwig-Maximilians-Universität München<br />
eckert@lmu.de<br />
Qualität der Lehre ist ein Schlagwort, das in den letzten Jahren vermehrt die Hochschullandschaft<br />
bestimmt. Verfahren der Lehrveranstaltungsevaluation gewinnen jedoch nicht nur mit<br />
Blick auf Qualitätsentwicklungprozesse an Bedeutung, sondern auch weil Lehrkompetenz als<br />
Selektionskriterium bei Mittelzuweisung <strong>und</strong> Stellenbesetzungen zunehmend berücksichtig<br />
wird. Die Belastbarkeit der Ergebnisse studentischer Veranstaltungsbeurteilungen ist somit von<br />
großer Bedeutung - wird jedoch nach wie vor kontrovers diskutiert. Be<strong>für</strong>wortern studentischer<br />
Befragungen (z.B. Hoffmann, 2009) entgegnen Skeptiker, dass weniger die Lehrqualität als solche<br />
die studentischen Urteile bestimme, sondern vielmehr Begleit- oder Rahmenfaktoren, wie<br />
z.B. Sympathie dem Dozenten gegenüber (vgl. Kromrey, 1994).<br />
Im Rahmen des Vortrags werden anhand der regelmäßig durchgeführten Veranstaltungsevaluation<br />
an der Fakultät <strong>für</strong> Psychologie <strong>und</strong> Pädagogik der LMU München mittels varianzanalytischer<br />
Verfahren Bedingungsfaktoren <strong>für</strong> studentische Seminarbewertungen untersucht. Im<br />
Fokus stehen hier neben personalen Variablen des Dozenten, sowie Aspekten der Moderation<br />
<strong>und</strong> Betreuung vor allem auch strukturelle Faktoren (Veranstaltungsthema, Form, Besuchsgr<strong>und</strong>).<br />
Diskutiert werden im Anschluss mögliche Ableitungen <strong>für</strong> die personale <strong>und</strong> institutionelle<br />
Qualitätsenwicklung, aber auch die Bedeutung der Bef<strong>und</strong>e <strong>für</strong> hochschulpolitische<br />
Entscheidungsprozesse.<br />
Hoffmann, A. (2009). Studentische Lehrveranstaltungsevaluation. Ein Zerrbild der Qualität akademischer Lehre?<br />
Empirische Pädagogik, 23(1), 19-49.<br />
Kromrey, H. (1994). Wie erkennt man „gute Lehre“? Was studentische Vorlesungsbefragungen (nicht) aussagen.<br />
Empirische Pädagigok, 8(2), 153-168.
PA 27 Lehren <strong>und</strong> Lernen an der Hochschule<br />
Wie kann <strong>Lehrerbildung</strong> Mathematik zur Verringerung des<br />
Dropout in den MINT-Fächern an der Hochschule beitragen?<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.04, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Miriam Dieter<br />
Universität Duisburg-Essen<br />
miriam.dieter@uni-due.de<br />
Der Studienabbruch ist ein heikles Thema, das in den letzten Jahren in der Hochschulforschung<br />
immer mehr in den Vordergr<strong>und</strong> gerückt ist. Mit Hilfe von Datenmaterial des Deutschen Statistischen<br />
B<strong>und</strong>esamtes sind wir in der Lage, Studienabbruchquoten <strong>für</strong> mathematische Studiengänge<br />
an deutschen Universitäten zu ermitteln. Besonders hoch fallen die Abbruchquoten<br />
in der Studieneingangsphase aus; wir stellen Daten unter Berücksichtigung verschiedener Kriterien<br />
vor.<br />
Bisherige Projektansätze betrachten das Problem aus Sicht des Lernortes Hochschule. Wir dagegen<br />
nähern uns diesem Thema von einer anderen Seite <strong>und</strong> sind der Überzeugung, dass <strong>Lehrerbildung</strong><br />
ebenso dabei helfen kann, den Übergang von Schule zu Hochschule („secondarytertiary<br />
transition“) <strong>für</strong> Studienanfänger der Mathematik <strong>und</strong> darüber hinaus der MINT-Fächer<br />
zu erleichtern <strong>und</strong> folglich das Abbruchrisiko zu reduzieren.<br />
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PA 28 Heterogenität<br />
Gender <strong>und</strong> Digital Literacy im Kulturvergleich<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.07, 09:00 Uhr - 09:30 Uhr<br />
Bernhard Ertl, Sog Yee Mok, Kathy Kikis-Papadakis<br />
Universität der B<strong>und</strong>eswehr München<br />
bernhard.ertl@unibw.de<br />
Medienkompetenz oder Digital Literacy hat sich inzwischen als eine der Kernkompetenzen <strong>für</strong><br />
eine erfolgreiche Berufslaufbahn entwickelt. Dazu gehört es, mediale Angebote auszuwählen,<br />
zu bewerten <strong>und</strong> auch selbst zu erstellen, beispielsweise mit Hilfe von Textverarbeitungs- oder<br />
Präsentationsprogrammen. Dennoch ist der Erwerb von Digital Literacy in den schulischen<br />
Curricula sehr unterschiedlich <strong>und</strong> oft nur am Rande, beispielsweise im Informatikunterricht,<br />
eingeb<strong>und</strong>en. Zudem herrscht gerade im Bereich der Digital Literacy oft große Heterogenität<br />
bei den Vorerfahrungen von Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern, das sich auch in Interessen <strong>und</strong> Attributionsmustern<br />
niederschlägt.<br />
Dieser Beitrag präsentiert die Ergebnisse einer Studie in der Sek<strong>und</strong>arstufe II in Schulen in<br />
Deutschland <strong>und</strong> Griechenland. Die Studie wirft einen differenzierten Blick auf den Bereich Gender<br />
<strong>und</strong> Digital Literacy <strong>und</strong> analysiert Genderunterschiede bezüglich Computernutzung, spezifischen<br />
Interessen <strong>und</strong> Attributionsmustern. Die Ergebnisse der Studie zeigen zum Teil signifikante<br />
Unterschiede zwischen Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern in den untersuchten Dimensionen.<br />
Die pädagogische Relevanz solcher Unterschiede liegt in ihrer Bedeutung <strong>für</strong> die Einschätzung<br />
der eigenen Leistungen: So haben Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler mit hoher Erfolgswahrscheinlichkeit<br />
meist auch ein hohes Interesse <strong>und</strong> leiden weniger unter Misserfolgsbe<strong>für</strong>chtungen. Im<br />
Gegensatz dazu sehen Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler mit einer hohen Misserfolgsbe<strong>für</strong>chtung den<br />
Arbeiten im Kontext der Digital Literacy eher als anstrengende Herausforderung.<br />
Dickhäuser, O. (2001). Computernutzung <strong>und</strong> Geschlecht. Ein Erwartung-Wert-Modell. Münster: Waxmann.<br />
Rheinberg, F., Vollmeyer, R., & Burns, B. D. (Langversion, 2001). FAM: Ein Fragebogen zur Erfassung aktueller<br />
Motivation in Lern- <strong>und</strong> Leistungssituationen/ QCM: A questionnaire to access current motivation in learning<br />
situations. Retrieved 12.01.09, from http://www.psych.uni-potsdam.de/people/rheinberg/messverfahren/FAM-<br />
Langfassung.pdf<br />
OECD. (2007). PISA 2006 - Science competencies for tomorrow‘s world. Volume 1: Analysis. Retrieved 12.01.09,<br />
from http://www.oecd.org/dataoecd/30/17/39703267.pdf.
PA 28 Heterogenität<br />
Differenzielle Effekte eines phonologischen Trainings auf die<br />
sprachliche Entwicklung von Vorschulkindern mit <strong>und</strong> ohne<br />
Migrationshintergr<strong>und</strong><br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.07, 09:30 Uhr - 10:00 Uhr<br />
Doreen Schöppe, Kristine Blatter, Verena Faust, Dana Jäger, Cordula Artelt, Wolfgang Schneider,<br />
Petra Stanat<br />
Freie Universität Berlin<br />
doreen.schoeppe@fu-berlin.de<br />
Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache weisen bei Schuleintritt häufig geringere Sprachkompetenzen<br />
auf als deutschsprachige Kinder. Es besteht daher ein allgemeiner Konsens darüber,<br />
dass eine Sprachförderung bereits im Elementarbereich ansetzen muss. Als ein bedeutsamer<br />
Prädiktor <strong>für</strong> einen erfolgreichen Schriftspracherwerb wurde die phonologische Bewusstheit<br />
identifiziert. In zahlreichen Studien wurde belegt, dass deren Förderung im Vorschulalter <strong>für</strong><br />
den späteren Schriftspracherwerb wirksam ist (z.B. Ehri et al., 2001). Während die Wirksamkeit<br />
dieser Förderprogramme u.a. <strong>für</strong> monolinguale deutschsprachige Kinder (DaM-Kinder) als hinreichend<br />
belegt angesehen werden kann, ist die Bef<strong>und</strong>lage <strong>für</strong> Kinder mit Migrationshintergr<strong>und</strong><br />
(DaZ-Kinder) weniger eindeutig.<br />
Im Rahmen einer quasiexperimentellen Studie wird daher untersucht, ob eine Förderung der<br />
phonologischen Bewusstheit <strong>für</strong> DaZ-Kinder zu vergleichbaren Effekten wie <strong>für</strong> DaM-Kinder<br />
führt. Die Kinder wurden vor Schuleintritt über den Zeitraum von 20 Wochen mit einem phonologischen<br />
Trainingsprogramm gefördert <strong>und</strong> mit einer nicht geförderten Kontrollgruppe<br />
verglichen. Neben der phonologischen Bewusstheit wurden verschiedene sprachliche Kompetenzen<br />
erfasst.<br />
Anhand der Vortests werden die spezifischen Stärken <strong>und</strong> Schwächen der DaZ- sowie der DaM-<br />
Kinder dargestellt. Weiter wird der Frage nachgegangen, ob sich differenzielle Effekte der Förderung<br />
auf die phonologische Entwicklung der DaZ- <strong>und</strong> DaM-Kinder nachweisen lassen.<br />
Ehri, L. C., Nunes, S., R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub-Zadeh, Z. & Shanahan, T. (2001). Phonemic awareness<br />
instruction help children learn to read: Evidence from the National Reading Panel’s meta-analysis. Reading<br />
Research Quarterly, 36, 250–87.<br />
333<br />
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334<br />
PA 28 Heterogenität<br />
Peer-gestütztes Lernen bei leistungsheterogenen <strong>und</strong> leistungshomogenen<br />
Lernerpaaren während der Bearbeitung englischer<br />
Texte<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.07, 10:00 Uhr - 10:30 Uhr<br />
Agnes Olson<br />
Universität Kassel<br />
agnes.olson@gmx.de<br />
Lernen kann wirkungsvoll in einem sozialen Gefüge gefördert werden, in dem durch Interaktion<br />
Hilfestellung bereitgestellt wird. Peer Scaffolding umschreibt einen Lernprozess dessen<br />
Effektivität auf dem Geben <strong>und</strong> Nehmen bestmöglicher Hilfestellung zweier unterschiedlich<br />
kompetenter Lernender während der Bearbeitung von Aufgaben <strong>und</strong> dem Lösen von kognitiven<br />
Problemen beruht. Allerdings sind die Ergebnisse zu Peer Scaffolding uneinheitlich in der<br />
Beantwortung der Frage, welche Paarzusammensetzung vorteilhafter ist <strong>und</strong> wie Peer Scaffolding<br />
im Unterricht gefördert werden kann. Ausgehend von der Frage, wie sich Lernende in<br />
leistungshomogenen <strong>und</strong> leistungsheterogenen Paaren gegenseitig stützende Hilfestellung<br />
(„scaffolded help“) bereitstellen <strong>und</strong> inwiefern dies <strong>für</strong> ihren Lernprozess förderlich ist, wurde<br />
eine explorative Studie in der Jahrgangsstufe 9 durchgeführt. Dabei wurde die Interaktion der<br />
Lernenden in unterschiedlich zusammengestellten Dyaden bei der Bearbeitung authentischer<br />
fremdsprachiger Texte untersucht. Die Lernerpaare wurden bei der Textbearbeitung audio-<br />
<strong>und</strong> videographiert, die transkribierte Interaktion inhaltsanalytisch <strong>und</strong> gesprächsanalytisch<br />
analysiert. Durch diese Studie sollen Hinweise darüber gegeben werden, ob <strong>und</strong> wie Peer Scaffolding<br />
gefördert werden kann. Zudem zielt sie darauf ab, Lehr- <strong>und</strong> Lernmethoden aufzuzeigen,<br />
welche die Entwicklung von selbstständigem Lernen <strong>und</strong> Lesekompetenz begünstigen. In<br />
diesem Vortrag werden Ergebnisse der Studie präsentiert.<br />
Kunter, M., Stanat, P., & Klieme, E. (2005). Die Rolle von individuellen Eingangsvoraussetzungen <strong>und</strong> Gruppenmerkmalen<br />
beim kooperativen Lösen eines Problems. In E. Klieme, D. Leutner, & J. Wirth (Eds.), Problemlösekompetenz<br />
von Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern: Diagnostische Ansätze, theoretische Gr<strong>und</strong>lagen <strong>und</strong> empirische<br />
Bef<strong>und</strong>e der deutschen PISA-2000-Studie (pp. 99-115). Wiesbaden: VS Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften.<br />
Donato, R. (1994). Collective scaffolding in second language learning. In J. Lantolf & G. Appel (Eds.), Vygotskian<br />
approaches to second language learning research (pp.33-56). Norwood, NJ: Ablex.<br />
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
PA 28 Heterogenität<br />
Empirische Begleitung des Jugendbildungsprojektes „Denk-<br />
Sport: Tanz, Theater & Transfer“<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.07, 10:30 Uhr - 11:00 Uhr<br />
Sabine Al-Diban<br />
Technische Universität Dresden<br />
sabine.al-diban@tu-dresden.de<br />
Das Projekt: Denk-Sport: Tanz, Theater & Transfer“ richtet sich schulart- <strong>und</strong> schulstufenübergreifend<br />
an Jugendliche, die das untere Drittel des Schulsystems repräsentieren. Die Teilnehmer<br />
sind Real-, Haupt- <strong>und</strong> Förderschüler sowie Schüler aus Schulen <strong>für</strong> geistig Behinderte.<br />
Zu den Projektzielen gehören die individuelle Förderung von Ressourcen bezüglich der physischen<br />
Kondition, der ästhetischen Sensibilität, der Motivation, sozialer Kompetenzen <strong>und</strong> der<br />
sozialen Integration. In einer empirischen Feldstudie, die sich auf standardisierte Verfahren, die<br />
ca. 50 Teilnehmer dieses Projektes <strong>und</strong> eine Vergleichsgruppe von Jugendlichen stützt, werden<br />
folgende Fragestellungen untersucht: Welche sozio- emotionalen <strong>und</strong> psychomotorischen<br />
Ressourcen <strong>und</strong> Kompetenzen bringen die teilnehmenden Jugendlichen als Ausgangsbedingungen<br />
mit? Wie entwickeln sich diese im Projektverlauf? Welche Transferprozesse finden<br />
statt? Basierend auf den empirischen Ergebnissen werden die Möglichkeiten <strong>und</strong> Grenzen dieser<br />
spezifischen, außerschulischen Jugendbildungsprojekte mit Sport- <strong>und</strong> Kunstbausteinen<br />
sowie mit Integrationscharakter diskutiert.<br />
Heimes, S. (2010). Künstlerische Therapien. Vandenhoeck & Ruprecht. UTB. Göttingen.<br />
Lösel, F., Bender, D. (2008). Von generellen Schutzfaktoren zu spezifischen protektiven Prozessen. Konzeptuelle<br />
Gr<strong>und</strong>lagen <strong>und</strong> Ergebnisse der Resilienzforschung. In Opp, G., Fingerle, M. (Hrsg.): Was Kinder stärkt: Erziehung<br />
zwischen Risiko <strong>und</strong> Resilienz. 3. Aufl. Reinhardt, München, 57-78.<br />
335<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
336<br />
PA 29 Erwachsenenbildung<br />
Werteorientierung in einem Unternehmen – Eine Studie als<br />
Gr<strong>und</strong>lage <strong>für</strong> die Entwicklung einer Weiterbildungsmaßnahme<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum I.1.43, 09:00 Uhr - 09:30 Uhr<br />
Sandra Niedermeier, Heinz Mandl<br />
Ludwig-Maximilians-Universität München<br />
sandra.niedermeier@psy.lmu.de<br />
Ziel der Studie ist eine Bestandsanalyse der vorhandenen Wertorientierung von Mitarbeitern<br />
<strong>und</strong> Führungskräften in einem Unternehmen, auf deren Basis ein Weiterbildungskonzept zur<br />
Vermittlung von Werten entstehen soll. Werte geben Gesellschaften, Unternehmen <strong>und</strong> Individuen<br />
eine charakteristische Identität. Als theoretische Gr<strong>und</strong>lage erfolgte deshalb zunächst<br />
die genaue Abgrenzung des Begriffs „Werte“. Durch ein schlüssiges <strong>und</strong> gelebtes Wertesystem,<br />
wie es in vielen Unternehmen bereits besteht, werden Mitarbeiterloyalität gestärkt, K<strong>und</strong>enbeziehungen<br />
verbessert <strong>und</strong> der angestrebte Erfolg des Unternehmens ermöglicht. Identifikation<br />
mit den Unternehmenswerten ist neben den Mitarbeitern vor allem <strong>für</strong> Führungskräfte entscheidend,<br />
da sie die Unternehmenswerte aktiv <strong>und</strong> überzeugend vertreten sollen. Die Werte<br />
des Unternehmens müssen nach innen <strong>und</strong> außen kommuniziert werden, dabei spielt das Lehren<br />
<strong>und</strong> Lernen von <strong>und</strong> über Werte eine große Rolle. In einem ersten Schritt wurde deshalb in<br />
einem Unternehmen erhoben, wie Mitarbeiter <strong>und</strong> Führungskräfte die Werte in ihrem Unternehmen<br />
wahrnehmen <strong>und</strong> bewerten, welchen Stellenwert diese Werte <strong>für</strong> sie haben <strong>und</strong> wie<br />
sie diese Werte gegenüber Anderen innerhalb <strong>und</strong> außerhalb des Unternehmens kommunizieren.<br />
Die Studie ist momentan in der Auswertungsphase. Nach der Ermittlung des Stellenwerts<br />
<strong>und</strong> der Umsetzung der Werte im Unternehmen soll ein Weiterbildungskonzept <strong>für</strong> Führungskräfte<br />
<strong>und</strong> Mitarbeiter entstehen, um die unternehmerischen Werteorientierungen zu fördern<br />
<strong>und</strong> zu stärken.<br />
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organisational Behavior and Human Decision Process, 50, 179-<br />
211.<br />
Six, B. & Felfe, J. (2004). Einstellungen <strong>und</strong> Wertehaltung im organisationalen Kontext. In H. Schuler (Hrsg.), Organisationspsychologie<br />
- Gr<strong>und</strong>lagen <strong>und</strong> Personalpsychologie: Enzyklopädie der Psychologie: Wirtschafts-, Organisations-<br />
<strong>und</strong> Arbeitspsychologie - Band 3. 1. Auflage, (S. 597-672). Göttingen: Hogrefe<br />
Schlöder, B. (1993). Soziale Werte <strong>und</strong> Werthaltungen. Eine sozialpsychologische Untersuchung des Konzepts<br />
sozialer Werte <strong>und</strong> des Wertewandels. Opladen: Leske + Budrich
PA 29 Erwachsenenbildung<br />
Intergeneratives Lernen mit <strong>und</strong> über digitale Medien<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum I.1.43, 09:30 Uhr - 10:00 Uhr<br />
Bernhard Schmidt-Hertha<br />
Technische Universität Braunschweig<br />
b.schmidthertha@tu-bs.de<br />
Bislang bilden Untersuchungen zur Mediennutzung einerseits <strong>und</strong> zum intergenerativem Lernen<br />
andererseits zwei weitgehend isoliert voneinander laufende Forschungsstränge. Diese<br />
Trennung soll mit einem Forschungsprojekt aufgebrochen werden, das beide Forschungsrichtungen<br />
in einer gemeinsamen Fragestellung vereint. Der Studie liegt die Annahme zugr<strong>und</strong>e,<br />
dass jüngere Kontaktpersonen innerhalb <strong>und</strong> außerhalb der Familie Ältere motivieren, sich mit<br />
modernen Interaktions- <strong>und</strong> Kommunikationstechnologien auseinanderzusetzen. Einerseits<br />
eröffnen sich durch die Nutzung moderner Medien erweiterte Gelegenheitsstrukturen zur Interaktion<br />
mit Jüngeren sowie Möglichkeiten der Teilhabe an bislang unzugänglichen Lebensbereichen.<br />
Andererseits ist davon auszugehen, dass jüngere Generationen auch bei der Aneignung<br />
<strong>für</strong> die Nutzung moderner Medien notwendiger Kompetenzen eine wesentliche Rolle<br />
spielen.<br />
Die Untersuchung hat einen explorativen Charakter <strong>und</strong> da die Fragestellungen auf Beweggründe<br />
<strong>und</strong> subjektive Deutungen abzielen, stehen qualitative Forschungsansätze im Mittelpunkt<br />
des Projekts, die jedoch an eine sek<strong>und</strong>äranalytische Auswertung der Repräsentativerhebung<br />
im Rahmen der EdAge-Studie anknüpfen. Im Vortrag werden die Ergebnisse dieser Sek<strong>und</strong>äranalyse<br />
vorgestellt, wobei der Fokus auf der Identifizierung von Zusammenhängen zwischen<br />
dem Mediennutzungsverhalten <strong>und</strong> dem Bildungsverhalten sowie den Kontakten zur jüngeren<br />
Generation liegt. Im weiteren Projektverlauf sind 32 qualitative Interviews mit nicht (mehr) erwerbstätigen<br />
Erwachsenen zwischen 60 <strong>und</strong> 80 Jahren vorgesehen.<br />
Eimeren, B. van & Frees, B. (2009). Der Internetnutzer 2009 – multimedial <strong>und</strong> total vernetzt? media perspektiven<br />
7/2009, 334-348<br />
Franz, J. (2009). Intergenerationelles Lernen ermöglichen. Orientierungen zum Lernen der Generationen in der<br />
Erwachsenenbildung. Bielefeld: Bertelsmann.<br />
Schmidt, B. & Tippelt, R. (2009). Bildung Älterer <strong>und</strong> intergeneratives Lernen. In: Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogik 1/55,<br />
74-90.<br />
337<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
338<br />
PA 29 Erwachsenenbildung<br />
Dimensionen der Transfermotivation: Eine Längsschnittuntersuchung<br />
zu Korrelaten <strong>und</strong> Konsequenzen <strong>für</strong> Wissen, Transfer,<br />
<strong>und</strong> Einstellungsänderung<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum I.1.43, 10:00 Uhr - 10:30 Uhr<br />
Andreas Gegenfurtner<br />
University of Turku, Finnland<br />
angege@utu.fi<br />
Vorliegende Längsschnittstudie untersucht die Multidimensionalität von Transfermotivation,<br />
d.h. der Motivation, Gelerntes auch anzuwenden. Basierend auf der Theorie des geplanten Verhaltens<br />
(Ajzen, 1991), der Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Deci & Ryan, 2002) <strong>und</strong><br />
der Valenz-Instrumentalitäts-Erwartungs-Theorie (Vroom, 1964) wurden drei Dimensionen von<br />
Transfermotivation operationalisiert: (1) autonome Transfermotivation, (2) kontrollierte Transfermotivation<br />
<strong>und</strong> (3) Transferintention. Beziehungen dieser drei Dimensionen zueinander sowie<br />
zu weiteren Variablen (Einstellung zum Trainingsinhalt, Wissen, <strong>und</strong> selbst- bzw. fremdevaluierter<br />
Transfer) wurden untersucht, um die mediierende Position von Transferintention im<br />
Transferprozess zu ermitteln. Stichprobe waren 129 Teilnehmer an Schulungen zu beruflichem<br />
Arbeitsschutz. Daten wurden per Fragebogen an drei Messzeitpunkten erhoben: vor Trainingsbeginn,<br />
unmittelbar nach Trainingsende <strong>und</strong> drei Monate nach Trainingsende. Konfirmatorische<br />
Faktoranalysen deuten auf eine gute Modelpassung der Drei-Faktor-Struktur von Transfermotivation<br />
hin (CFI = .94; SRMR = .06; RMSEA = .07). Partial Least Squares (PLS) Pfadanalysen belegen<br />
eine teilweise Bestätigung der hypothetisch angenommenen Beziehungen im Transferprozess.<br />
Effektstärke von Wissenszuwachs war hoch (Cohen‘s d = 1.00), während Einstellungsänderung<br />
gering ausfiel (Cohen‘s d = 0.27). Die Ergebnisse werden hinsichtlich ihrer Bedeutung <strong>für</strong> die<br />
Entwicklung einer Theorie der Transfermotivation sowie hinsichtlich ihrer praktischen Implikationen<br />
<strong>für</strong> Trainingsevaluation diskutiert.<br />
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50,<br />
179-211.<br />
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Handbook of self-determination research. Rochester: University of Rochester<br />
Press.<br />
Vroom, V. H. (1964). Work and motivation. New York: Wiley.
PA 30 Methoden der Lehrerausbildung II<br />
Professionelle <strong>Unterrichts</strong>wahrnehmung von Lehramtsstudierenden:<br />
Eine deutschlandweite Studie eines videobasierten<br />
Online-Tools<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.37, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Gloria Jahn, Manfred Prenzel<br />
Technische Universität München<br />
gloria.jahn@tum.de<br />
Professionelle <strong>Unterrichts</strong>wahrnehmung beinhaltet, wie Lehrpersonen Bedingungen eines<br />
lernwirksamen <strong>Unterrichts</strong> beobachten <strong>und</strong> interpretieren (Sherin, 2002) <strong>und</strong> dient als Prädiktor<br />
<strong>für</strong> unterrichtsbezogenes Handeln (Kersting, Givvin, Sotelo & Stigler, 2010). Somit ist die Entwicklung<br />
von professioneller <strong>Unterrichts</strong>wahrnehmung bereits in der Lehramtsausbildung von<br />
zentraler Bedeutung. Aufgr<strong>und</strong> eines Mangels an geeigneten Messverfahren wurde im Rahmen<br />
des DFG-Projekts Observe ein videobasiertes <strong>und</strong> standardisiertes Online-Tool – der Observer<br />
– entwickelt, das professionelle <strong>Unterrichts</strong>wahrnehmung von Lehramtsstudierenden reliabel<br />
erfasst (Seidel, Blomberg & Stürmer, 2010). Nach der Evaluation im limitierten Kontext wird der<br />
Observer nun deutschlandweit an einer großen Stichprobe von Lehramtsstudierenden verschiedener<br />
Universitäten eingesetzt, um einen weiteren Schritt der Validierung des Tools zu<br />
vollziehen. Ziel dieser Studie ist es zu untersuchen, ob der Universitätsstandort professionelle<br />
<strong>Unterrichts</strong>wahrnehmung beeinflusst.<br />
Insgesamt haben an 16 Universitäten, die verschiedene Varianten von Lehramtsstudiengängen<br />
repräsentieren, N = 1029 Studierende den Observer bearbeitet, die maximal im dritten Semester<br />
Lehramt studieren. Die Daten werden aktuell mit Hilfe von Mehrebenenanalysen ausgewertet.<br />
Wir erwarten keine signifikanten Effekte bezüglich des Universitätsstandorts, da sich die<br />
Studierenden am Beginn ihres Studiums befinden.<br />
Diese Bef<strong>und</strong>e sollen dazu beitragen, videobasiertes Assessment – wie den Observer – erfolgreich<br />
in die Lehramtsausbildung zu integrieren.<br />
Kersting, N., Givvin, K. B., Sotelo, F. L., & Stigler, J. W. (2010). Teachers‘ Analyses of Classroom Video Predict Student<br />
Learning of Mathematics: Further Explorations of a Novel Measure of Teacher Knowledge. Journal of Teacher<br />
Education, 61, 172–181.<br />
Seidel, T., Blomberg, G., & Stürmer, K. (2010). OBSERVE ‐ Validierung eines videobasierten Instruments zur Erfassung<br />
der professionellen Wahrnehmung von Unterricht. In E. Klieme & M. Kenk (Eds.), Kompetenzmodellierung.<br />
Zwischenbilanz des DFG-Schwerpunktprogramms <strong>und</strong> Perspektiven des Forschungsansatzes. 56. Beiheft der<br />
Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogik (S. 296–307). Weinheim: Beltz.<br />
Sherin, M. G. (2002). When teaching becomes learning. Cognition and Instruction, 20, 119–150.<br />
339<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
340<br />
PA 30 Methoden der Lehrerausbildung II<br />
Computerunterstützte Kooperationsskripts zur Förderung des<br />
Argumentationswissens angehender Lehramtsstudierender<br />
der Mathematik<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.37, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Freydis Vogel, Elisabeth Lorenz, Frank Fischer, Ingo Kollar, Kristina Reiss, Stefan Ufer<br />
Ludwig-Maximilians-Universität München<br />
freydis.vogel@psy.lmu.de<br />
Argumentieren ist in Situationen notwendig, in denen sich Dialogpartner gegenseitig von ihren<br />
Standpunkten überzeugen wollen, vorhandenes Wissen präsentieren oder neue Erkenntnisse<br />
zu generieren versuchen (Walton & Krabbe, 1995). Neben inhaltlichem Wissen wird hierzu auch<br />
Wissen darüber benötigt, wie Argumente formell aufgebaut sind <strong>und</strong> in welchen Schritten ein<br />
argumentativer Diskurs abläuft. Studien zeigen, dass Kooperationsskripts den Erwerb dieses<br />
Wissens in den Domänen Psychologie <strong>und</strong> Biologie fördern können (z.B. Weinberger, Stegmann<br />
& Fischer, 2010). Obwohl Argumentieren auch zur Überprüfung <strong>und</strong> zum Beweisen mathematischer<br />
Aussagen notwendig ist, wurden Kooperationsskripts in der Domäne Mathematik<br />
bislang kaum eingesetzt. Daher wurde untersucht, inwiefern Kooperationsskripts im Kontext<br />
mathematischen Argumentierens den Erwerb von Wissen zum Argumentieren fördern können.<br />
Zur Beantwortung dieser Frage wurde <strong>für</strong> eine experimentelle Studie mit N=48 Studienanfängern<br />
des Lehramtsstudienganges Mathematik ein Kooperationsskript entwickelt, das den argumentativen<br />
Diskurs von Lernpartnern in einer Dyade während der kooperativen Beschäftigung<br />
mit mathematischen Argumentationsaufgaben strukturierte. Die Effekte dieses Skripts wurden<br />
mit den Effekten unstrukturierter Kooperation verglichen. Die Ergebnisse zeigen, dass Kooperationsskripts<br />
gegenüber unstrukturierter Kooperation auch in der Domäne Mathematik zu positiven<br />
Effekten auf das Argumentationswissen führen. Dies trifft allerdings nur <strong>für</strong> Lernende mit<br />
günstigeren Lernvoraussetzungen zu (F(2,44)=0.824, p
PA 30 Methoden der Lehrerausbildung II<br />
Wissenskonvergenz beim computerunterstützten kooperativen<br />
Lernen mit digitalen Videofällen<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.37, 12:30 Uhr - 13:00 Uhr<br />
Jan Zottmann, Freydis Vogel, Karsten Stegmann, Christof Wecker, Frank Fischer<br />
Ludwig-Maximilians-Universität München<br />
jan.zottmann@psy.lmu.de<br />
Dem computerunterstützten kooperativen Lernen mit Fällen wird <strong>für</strong> die Aus- <strong>und</strong> Weiterbildung<br />
von Lehrkräften großes Potenzial bescheinigt. Mit Hilfe digitaler Videos kann <strong>Unterrichts</strong>geschehen<br />
besonders authentisch dargestellt werden. Computerunterstützte Lernumgebungen<br />
bieten darüber hinaus innovative Funktionen zum Bearbeiten digitaler Videofällen <strong>und</strong><br />
ermöglichen Lernenden z.B. das Annotieren von Videos. Wenn die an einer Kooperation beteiligten<br />
Personen in gleichem Maße profitieren sollen, stellt sich außerdem die Frage nach der<br />
Wissenskonvergenz, also inwiefern Lernende sich durch soziale Interaktion im Wissen ähnlicher<br />
werden. Vor diesem Hintergr<strong>und</strong> wurde eine empirische Feldstudie mit 29 Lehramtsstudierenden<br />
<strong>und</strong> 25 erfahrenen Lehrkräften durchgeführt, die einen mehrtägigen Workshop besuchten.<br />
Der Workshop beinhaltete neben individuellen auch kooperative Lernphasen. Es wurde untersucht,<br />
welchen Einfluss Lehrerfahrung auf die Wissenskonvergenz der Teilnehmenden sowie<br />
auf die Anwendung <strong>und</strong> den Erwerb konzeptuellen Wissens beim computerunterstützten kooperativen<br />
Lernen mit digitalen Videofällen hatte. Für die Berechnung der Konvergenz wurden<br />
die Annotationen der Lernenden herangezogen, um deren Ähnlichkeit bei der Identifikation<br />
relevanter Szenen aus den Fallvideos zu bestimmen. Zwischen diesem Konvergenzmaß <strong>und</strong><br />
dem Wissenserwerb wurde ein positiver Zusammenhang gef<strong>und</strong>en. Die Ergebnisse der Studie<br />
legen zudem nahe, dass erfahrene Lehrkräfte, die häufig mit der Problematik trägen Wissens zu<br />
kämpfen haben, instruktional beim fallbasierten Lernen unterstützt werden sollten.<br />
Fischer, F. & Mandl, H. (2005). Knowledge convergence in computer-supported collaborative learning: The role of<br />
external representation tools. Journal of the Learning Sciences, 14(3), 405-441.<br />
L<strong>und</strong>eberg, M. A., Levin, B. B. & Harrington, H. L. (Eds.) (1999). Who learns what from cases and how? The research<br />
base for teaching and learning with cases. Mahwah, NJ: Erlbaum.<br />
Zottmann, J. M., Goeze, A., Frank, C., Zentner, U., Fischer, F. & Schrader, J. (in press). Fostering the analytical competency<br />
of pre-service teachers in a computer-supported case-based learning environment: A matter of perspective?<br />
Interactive Learning Environments.<br />
341<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
342<br />
PA 30 Methoden der Lehrerausbildung II<br />
Technologiegestützte Beurteilungsmethoden in der Schule von<br />
Morgen<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.37, 13:00 Uhr - 13:30 Uhr<br />
Birgit Imhof, Gabriele Cierniak, Eli Moe, Friedrich Hesse, Barbara Wasson, Peter Reimann<br />
<strong>Institut</strong> <strong>für</strong> Wissensmedien<br />
b.imhof@iwm-kmrc.de<br />
In Deutschland ist <strong>für</strong> viele Lehrer, Schüler <strong>und</strong> Eltern der Einbezug moderner Informations-<br />
<strong>und</strong> Kommunikationstechnologien (IKT) in den Unterricht unausweichlich. Gleichzeitig wird<br />
die traditionelle Schülerbeurteilung anhand von Klassenarbeiten wenig hinterfragt. Länder<br />
wie England oder Norwegen haben ihre Schulen hingegen schon großzügig mit IKT ausgestattet<br />
<strong>und</strong> bemühen sich, Methoden der „lernbegleitenden Beurteilung“ (engl.: formative<br />
assessment) einzuführen (OECD, 2005). Eine lernbegleitende Beurteilung zielt darauf ab, das<br />
Lernverhalten des Schülers sowie das pädagogische Handeln des Lehrers zu unterstützen. Unter<br />
lernbegleitender Beurteilung verstehen wir neben dem mehrmaligen Beurteilen eines entstehenden<br />
Arbeitsproduktes (z.B. verschiedene Fassungen eines Aufsatzes) auch das Erfassen,<br />
Aufbereiten <strong>und</strong> Rückmelden von relevanten Informationen, die während dem Lernen mit IKT<br />
automatisch von jedem Schüler generiert werden (z.B. Anzahl von Wortlöschungen). Da diese<br />
Beurteilungs- <strong>und</strong> Rückmeldepraktiken nicht nur sehr hohe sondern auch neuartige Anforderungen<br />
an Lehrer stellen, entwickelt das EU-Forschungsprojekt NEXT-TELL (next Generation<br />
Teaching, Education and Learning for Life) sowohl eine methodologische als auch IKT-basierte<br />
Lösung, welche die Umsetzung einer umfassenden lernbegleitenden Beurteilung an der Schule<br />
von Morgen ermöglichen soll. Im Vortrag werden neben den spezifischen Projektkonzepten<br />
<strong>und</strong> -methoden die Interviewergebnisse zu momentanen Beurteilungsmethoden von am Projekt<br />
teilnehmenden Lehrern aus verschiedenen EU-Ländern vorgestellt.<br />
OECD (2005). Formative assessment: Improving learning in secondary classrooms. Paris: OECD Publishing.
PA 30 Methoden der Lehrerausbildung II<br />
Der Lehrer von Morgen: Forscher <strong>und</strong> Entwickler pädagogischen<br />
Fortschritts<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.37, 13:30 Uhr - 14:00 Uhr<br />
Gabriele Cierniak, Wilma Clark, Birgit Imhof, Cecilie Hansen, Carey Jewitt, Peter Reimann, Rose<br />
Luckin<br />
<strong>Institut</strong> <strong>für</strong> Wissensmedien<br />
g.cierniak@iwm-kmrc.de<br />
Mit dem wachsenden Einzug von Informations- <strong>und</strong> Kommunikationstechnologien (IKT) in die<br />
Schule steigen die Anforderungen an die Lehrer, diese modernen Technologien pädagogisch<br />
sinnvoll zur Wissensvermittlung <strong>und</strong> lernbegleitenden Beurteilung einzusetzen. Pädagogisch<br />
sinnvoll bedeutet in diesem Zusammenhang, dass Lehrer ihre <strong>Unterrichts</strong>methoden so gestalten<br />
sollen, dass sie die heranwachsenden Generationen dazu befähigen, komplexe Probleme<br />
der Gesellschaft lösen sowie neue Ideen <strong>und</strong> neues Wissen generieren zu können. Um diesen<br />
anspruchsvollen Anforderungen gerecht zu werden, müssen Lehrer ihre <strong>Unterrichts</strong>methoden<br />
kontinuierlich evaluieren <strong>und</strong> entsprechend weiterentwickeln. Das EU-Forschungsprojekt<br />
NEXT-TELL (next Generation Teaching, Education and Learning for Life) möchte diesen Prozess<br />
der kontinuierlichen Weiterqualifikation von Lehrern unterstützen, indem es in enger Kooperation<br />
mit Lehrern eine methodologische <strong>und</strong> IKT-basierte Lösung zur „aktiven Lehrerforschung“<br />
entwickelt. Diese Lösung baut auf dem Ansatz des so genannten teacher inquiry into students‘<br />
learning (TISL) auf (Cochran-Smith & Lytle, 2009). Im Vortrag werden neben den spezifischen<br />
Projektkonzepten <strong>und</strong> -methoden zur „aktiven Lehrerforschung“ die Ergebnisse von Interviewdaten<br />
zur momentanen Lage von Fortbildungsmaßnahmen von am Projekt teilnehmenden<br />
Lehrern aus verschiedenen EU-Ländern präsentiert.<br />
Cochran-Smith, M. & Lytle, S. (2009). Inquiry as stance: Research for the next generation. New York: NY, Teachers<br />
College Press.<br />
343<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
344<br />
PA 31 Referendariat <strong>und</strong> Berufseinstieg II<br />
<strong>Unterrichts</strong>kompetenz im Berufseinstieg<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.42, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Petra Hecht, Corinne Wyss<br />
Pädagogische Hochschule Vorarlberg<br />
petra.hecht@ph-vorarlberg.ac.at<br />
Im Rahmen dieses internationale Forschungsprojekts werden die Kompetenzentwicklung sowie<br />
die Entwicklung der Wahrnehmung eigener Wirksamkeit von Lehrer/innen (N=80) im Verlauf<br />
des ersten Berufsjahres untersucht. Am Projekt beteiligt sind die Pädagogischen Hochschulen<br />
St. Gallen, Vorarlberg, Weingarten <strong>und</strong> Zürich. Das Projekt schließt an die Ergebnisse einer<br />
Schweizer Studie zur Standarderreichung in der LehrerInnenbildung an.<br />
In Deutschland, der Schweiz <strong>und</strong> in Österreich wird die Einstiegsphase unterschiedlich gestaltet.<br />
Mögliche Auswirkungen der verschiedenen Konzeptionen auf die Entwicklung der <strong>Unterrichts</strong>kompetenzen<br />
werden empirisch beleuchtet <strong>und</strong> Einflussfaktoren berücksichtigt: Persönlichkeitsmerkmale,<br />
Selbstwirksamkeit in individueller,lehrer/innenspezifischer sowie kollektiver<br />
Ausprägung <strong>und</strong> Lernorientierung der Lehrpersonen.<br />
Die Messung des Entwicklungsverlaufs der <strong>Unterrichts</strong>kompetenzen erfolgt mittels einer<br />
Längsschnitt-Untersuchung: Beginn(t1) <strong>und</strong> Ende des ersten Berufsjahres(t2). Es wurde ein<br />
mehrperspektivischer Ansatz gewählt. Die Operationalisierung erfolgt über folgende Instrumente:<br />
• Fragebögen zur Kompetenzselbsteinschätzung, Planungskompetenz, Selbstwirksamkeit<br />
(Selbsteinschätzung) <strong>und</strong> zur Persönlichkeit - ‚NEO-Fünf- Faktoren Inventar‘<br />
• Videographie zur Erfassung der Kompetenzen im Unterricht (Fremdeinschätzung)<br />
• Schülerfragebogen <strong>und</strong> -leistungstest (als Fremdeinschätzung)<br />
Die Daten des ersten Messzeitpunktes belegen, dass die jungen Lehrpersonen am Beginn ihrer<br />
Berufstätigkeit die <strong>Unterrichts</strong>praxis zu einem hohen Prozentsatz als zentral <strong>für</strong> ihren Kompetenzerwerb<br />
einschätzen. Bis September 2011 bringen weitere Ergebnisse aus dem zweiten<br />
Messzeitpunkt Aufschluss über die genannten Einschätzungen <strong>und</strong> Einflussfaktoren auf die<br />
Kompetenzentwicklung von BerufseinsteigerInnen.<br />
Baer, M., Kocher, M., Wyss, C., Guldimann, T., Larcher, S., & Dörr, G. (in press). <strong>Lehrerbildung</strong> <strong>und</strong> Praxiserfahrung<br />
im ersten Berufsjahr <strong>und</strong> ihre Wirkung auf die <strong>Unterrichts</strong>kompetenz von Studierenden <strong>und</strong> jungen Lehrpersonen<br />
im Berufseinstieg. Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft, 14(1).<br />
Hecht, P., Mackowiak, K., Guldimann, T., Baer, M., Blaschke, V., Dörr, G., et al. (2011). Aller Anfang ist schwer?! - <strong>Unterrichts</strong>kompetenz<br />
im Berufseinstieg. Erziehung <strong>und</strong> Unterricht, 3/4, 349 - 358.<br />
Larcher, S., Baer, M., Edelmann, D., Guldimann, T., Kocher, M., & Wyss, C. (2010). <strong>Unterrichts</strong>kompetenz über die<br />
Zeit. Unterrichten lernen zwischen Studienbeginn <strong>und</strong> Ende des ersten Berufsjahres. In J. Abel, & G. Faust (Hrsg.),<br />
Wirkt <strong>Lehrerbildung</strong>? Antworten aus der empirischen Forschung (S. 57-72). Münster: Waxmann.
PA 31 Referendariat <strong>und</strong> Berufseinstieg II<br />
Mit Antinomien umgehen lernen: Förderung der Reflexion bei<br />
Referendarinnen <strong>und</strong> Referendaren<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.42, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Iris Kaufmann, Elisabeth Wegner, Matthias Nückles<br />
Universität Freiburg<br />
elisabeth.wegner@ezw.uni-freiburg.de<br />
Lehren ist in zentralen Aspekten mit widersprüchlichen Anforderungen verb<strong>und</strong>en (Antinomien).<br />
Lehrer müssen z.B. zur Förderung des selbstregulierten Lernens Spielräume einräumen,<br />
aber diese gleichzeitig einschränken, um den Lernenden eine Struktur zu geben. Angehende<br />
Lehrkräfte müssen sich dieser Antinomien bewusst werden, um reflektierte didaktische Entscheidungen<br />
treffen zu können. Viele Instrumente zur <strong>Unterrichts</strong>planung <strong>und</strong> –bewertung berücksichtigen<br />
dies jedoch wenig, indem sie sich auf scheinbar eindeutige Merkmale konzentrieren<br />
oder so vage bleiben, dass keine Spannungen deutlich werden. So ignoriert die Anweisung,<br />
Lernende individuell zu fördern, Konflikte zwischen den unterschiedlichen Bedürfnissen in der<br />
Selbstregulation. Um die Wahrnehmung <strong>und</strong> Reflexion solcher Widersprüche zu fördern, wurde<br />
ein Instrument zur Planung <strong>und</strong> Reflexion von Unterricht entwickelt, in dem widersprüchliche<br />
Ziele gegeneinander abgewogen <strong>und</strong> deren Wahl begründet werden müssen.<br />
Das Instrument wird derzeit an 50 Referendaren im ersten Ausbildungsjahr überprüft. Experimental-<br />
<strong>und</strong> Kontrollgruppe planen dazu drei Wochen lang je eine <strong>Unterrichts</strong>st<strong>und</strong>e pro<br />
Woche anhand eines Planungsrasters (Widerspruchsbetonendes vs. Neutrales Raster) <strong>und</strong> reflektieren<br />
den Unterricht anschließend schriftlich anhand eines Leitfadens. Vorstellungen über<br />
die Natur pädagogisch-psychologisches Wissens <strong>und</strong> die Wahrnehmung von Widersprüchen<br />
werden per Fragebogen erfasst. Das Planungsinstrument <strong>und</strong> die Ergebnisse der Studie werden<br />
vorgestellt <strong>und</strong> Möglichkeiten zum Einsatz in der <strong>Lehrerbildung</strong> diskutiert.<br />
Bräu, K. (2008). Die Betreuung selbstständigen Lernens. Vom Umgang mit Antinomien <strong>und</strong> Dilemmata. Paradoxien<br />
in der Reform der Schule, 179-199.<br />
Meyer, H. (2003). Zehn Merkmale guten <strong>Unterrichts</strong>. Pädagogik, 10, 36-43.<br />
Stahl, E., & Bromme, R. (2007). The CAEB: An instrument for measuring connotative aspects of epistemological<br />
beliefs. Learning and Instruction, 17(6), 773–785.<br />
345<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
346<br />
PA 31 Referendariat <strong>und</strong> Berufseinstieg II<br />
Junglehrer(innen) (gem)einsam?<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.42, 12:30 Uhr - 13:00 Uhr<br />
Elisabeth Wimmer, Jutta Mägdefrau<br />
Universität Passau<br />
e_wimmer@gmx.at<br />
Im Zentrum der vorgestellten Forschungsarbeit steht die Frage, über welche Ressourcen<br />
Berufseinsteiger(innen) an Hauptschulen verfügen, die ihrer Ansicht nach ausschlaggebend <strong>für</strong><br />
eine mehr oder weniger erfolgreiche Bewältigung der beruflichen Anforderungen sind.<br />
Den theoretischen Bezugspunkt liefern zentrale Aspekte der Sozialkapitaltheorie nach Lin (Lin,<br />
2001) sowie Essers Ausführungen zum Kapital von Akteuren (Esser, 2000). Die differenzierten<br />
Ressourcen beziehen sich erstens in Form von Humankapital auf die persönlichen Ressourcen<br />
der Junglehrer(innen), zweitens in Form von individuellem Sozialkapital auf die Ressourcen,<br />
die durch Beziehungsmanagement erschlossen werden können sowie drittens in Form von<br />
kollektivem Sozialkapital als soziale Ressourcen, die innerhalb des Systems kollektiv verfügbar<br />
sind. Ergänzend dazu werden zwei Arten kollektiver Ressourcen berücksichtigt, die weitgehend<br />
unabhängig von den sozialen Beziehungen innerhalb der Kollegenschaft sind. Es handelt sich<br />
dabei um das ökonomische <strong>und</strong> institutionelle Kapital von Schulen.<br />
Die Datenbasis der qualitativen Studie besteht aus 18 problemzentrierten Interviews <strong>und</strong> egozentrierten<br />
Netzwerkkarten. Durch Analyse empirischer Regelmäßigkeiten <strong>und</strong> inhaltlicher<br />
Zusammenhänge konnten vier Bewältigungstypen ermittelt werden. Anhand eines ressourcenorientierten<br />
Modells sozialer Wirkmechanismen lassen sich Möglichkeiten aufzeigen, wie<br />
die Ausprägung von Ressourcen beeinflusst werden kann, von denen Junglehrer(innen) profitieren.<br />
Esser, H. (2000). Soziologie: Spezielle Gr<strong>und</strong>lagen. Band 4: Opportunitäten <strong>und</strong> Restriktionen. Frankfurt: Campus.<br />
Lin, N. (2001). Social capital: A theory of social structure and action. Cambridge: Cambridge University Press
PA 31 Referendariat <strong>und</strong> Berufseinstieg II<br />
Begleiteter Berufseinstieg von Lehrer/innen<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.2.42, 13:00 Uhr - 13:30 Uhr<br />
Gabriele Beer, Isabella Benischek, Johannes Biba<br />
Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/Krems<br />
rg.beer@aon.at<br />
Dieses Kooperationsprojekt der KPH Wien/Krems <strong>und</strong> der PH OÖ stellt die Frage nach den Gelingensbedingungen<br />
des Berufseinstiegs von Lehrer/innen. Im Zentrum steht die Wirksamkeit<br />
von Fortbildungsangeboten zur Kompetenzerweiterung. Die theoretischen Gr<strong>und</strong>lagen leiten<br />
sich vom Angebots-Nutzungs-Modell (vgl. Lipowsky 2010) ab, welches individuelle <strong>und</strong> kontextuelle<br />
Bedingungen sowie Merkmale begleitender Fortbildung umfasst. Die Wirkung von<br />
Fortbildungsmaßnahmen soll auf der Basis der Verhaltensstile von Berufseinsteigenden untersucht<br />
werden. Die Fragen zum Faktor Persönlichkeit beinhalten die Ausbildung/Veränderung<br />
von Verhaltensaspekten sowie die Ausprägung/Vertiefung von Verhaltensstilen. Es wird auch<br />
untersucht, welche Unterschiede sich in Hinblick auf die schulischen Rahmenbedingungen<br />
identifizieren lassen <strong>und</strong> welchen Einfluss die schulischen Rahmenbedingungen haben. Ebenso<br />
wird der Frage nachgegangen, wie sich unterschiedliche schulische Kontexte auf Berufseinsteiger/innen<br />
auswirken.<br />
Im Bereich der Fortbildung wird der Einfluss von Mentoring auf den gelingenden Berufseinstieg<br />
untersucht. Statt einer Lageorientierung soll die Handlungsorientierung im Mittelpunkt<br />
stehen (vgl. Kuhl, Decy & Ryan). Weiters wird erforscht, wie Berufseinsteiger/innen die speziellen<br />
Fortbildungsangebote wahrnehmen <strong>und</strong> welchen Einfluss diese haben. Die Forschungsfragen<br />
bezüglich Professionalität von Berufseinsteigenden beschäftigen sich mit dem Einfluss<br />
von unterschiedlichen Maßnahmen zur Entwicklung/Stärkung von Kompetenzen sowie mit<br />
Veränderungen bzw. Stabilisierungen von Verhaltensmerkmalen.<br />
Vorgestellt werden das Design <strong>und</strong> die Ergebnisse der ersten online Erhebung.<br />
Schaarschmidt, U. & Fischer, A. W. (2001). Bewältigungsmuster im Beruf. Persönlichkeitsunterschiede in der Auseinandersetzung<br />
mit der Arbeitsbelastung, Vandenhoeck & Rupprecht: Göttingen.<br />
Keller-Schneider, M. (2010). Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Beanspruchung durch<br />
berufliche Herausforderungen im Zusammenhang mit Kontext- <strong>und</strong> Persönlichkeitsmerkmalen. Münster: Waxmann.<br />
Lipowsky, F. (2010). Lernen im Beruf. Empirische Bef<strong>und</strong>e zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung. In F. H. Müller,<br />
A. Eichenberger, M. Lüders & Mayr, J. (Hrsg.) Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrer lernen - Konzepte <strong>und</strong> Bef<strong>und</strong>e zur Lehrerfortbildung.<br />
Münster: Waxmann.<br />
347<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
348<br />
PA 32 Elementarpädagogik<br />
Entwicklung naturwissenschaftlicher Kompetenz im Vorschulalter<br />
– Aufgabenanalysen im Längsschnitt<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.01, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Eva-Maria Lankes, Mirjam Steffensky, Claus H. Carstensen<br />
Technische Universität München<br />
lankes@tum.de<br />
Die Entwicklung von Scientific Literacy beginnt in frühester Kindheit <strong>und</strong> soll über Kindergarten<br />
<strong>und</strong> Schule hinweg zu einer lebenslangen Auseinandersetzung mit naturwissenschaftlichen<br />
Fragestellungen führen (Bybee, McCrae & Laurie, 2009). Die Studie SNAKE untersucht den Aufbau<br />
naturwissenschaftlicher Kompetenzen im Kindergartenalter.<br />
In einem experimentellen Design wurden die Wirkungen dreier Treatments im Vergleich zueinander<br />
<strong>und</strong> zu zwei Kontrollgruppen untersucht. Zur Modellierung der Kompetenzen wurden<br />
(verallgemeinerte) Rasch-Modelle <strong>für</strong> längsschnittliche Daten diskutiert (Rost, 2004). Dabei ließ<br />
sich über die drei Messzeitpunkte ein deutlicher Anstieg an Kompetenz belegen, allerdings gelang<br />
es nicht, die Kompetenzzuwächse entlang einer eindimensionalen, homogenen latenten<br />
Variable im Sinne eines Rasch-Modells nachzuweisen (Carstensen, Lankes, Steffensky, 2010).<br />
Damit stellt sich die Frage, ob die unterschiedlichen Veränderungen der Einzelitems über die<br />
Messzeitpunkte hinweg auf Merkmale der Aufgaben (z.B. Interaktionen zwischen Aufgabenkontext<br />
<strong>und</strong> Treatmentgruppe) oder auf Merkmale der Kinder (kognitive Fähigkeiten, sozioökonomischer<br />
Hintergr<strong>und</strong>, Geschlecht) zurückzuführen oder als ein Hinweis darauf zu sehen sind,<br />
dass sich eine Kompetenz in ihren Teildimensionen nicht eindimensional, sondern heterogen<br />
entwickelt.<br />
Die Ergebnisse dieser Analysen sind <strong>für</strong> die längsschnittliche Modellierung von Kompetenzentwicklungen,<br />
<strong>für</strong> fachdidaktische <strong>und</strong> elementarpädagogische Fragestellungen von Bedeutung.<br />
Bybee, R., McCrae, B., Laurie, R. (2009). PISA 2006: An Assessment of Scientific Literacy, Journal of research in<br />
Science Teaching 46(8), 865–883<br />
Carstensen, C.H., Lankes, E.M. & Steffensky, M. (2010). SNAKE –Naturwissenschaftliche Kompetenzentwicklung<br />
im Elementarbereich: Kompetenzverläufe über drei Messzeitpunkte. Vortrag auf der Tagung der AEPF, Bamberg,<br />
März 2010.<br />
Rost, J. (2004). Lehrbuch Testtheorie – Testkonstruktion. Bern, Göttingen, Toronto, Seattle: Huber.
PA 32 Elementarpädagogik<br />
Die ErzieherIn-Kind-Interaktion in mathematischen <strong>und</strong> schriftsprachlichen<br />
Fördersituationen im Kindergarten<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.01, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Mirja Kinnunen, Gisela Kammermeyer, Susanna Roux<br />
Universität Koblenz-Landau<br />
kinnunen@uni-landau.de<br />
In der quasi-experimentellen Interventionsstudie „FaBi“ (Förderung anschlussfähiger Bildungsprozesse)<br />
wird in zwei Experimental- <strong>und</strong> einer Kontrollgruppe der Frage nachgegangen, ob<br />
sich Leistung, Selbstkonzept <strong>und</strong> Lernfreude von Vorschulkindern unterscheiden, die nach unterschiedlichen<br />
bereichsspezifischen Konzepten gefördert wurden.<br />
Da vermutet wird, dass die Erzieherin-Kind-Interaktion eine wichtige Einflussvariable darstellt,<br />
wurde eine Videostudie durchgeführt. Hierzu wurden in 20 Kindertageseinrichtungen aus<br />
Rheinland-Pfalz jeweils eine mathematischen <strong>und</strong>/oder schriftsprachlichen Fördersituation videografiert<br />
mit dem Ziel, die Qualität <strong>und</strong> Intensität der bereichsspezifischen Erzieherin-Kind-<br />
Interaktion zu erfassen.<br />
Diese Videoaufnahmen werden in einem ersten Analyseschritt hinsichtlich der Qualität der<br />
Lernsituation mit dem standardisierten Beobachtungsinstrument CLASS (Pianta et al. 2008)<br />
eingeschätzt. Im zweiten Schritt wird die Häufigkeit von „Sustained Shared Thinking“erfasst.<br />
Hierbei handelt es sich um einen durch die britischen Längsschnittstudien EPPE (Sylva et al.<br />
2003) <strong>und</strong> REPEY (Siraj-Blatchford et al. 2002) eingeführte Art der Interaktion, die sich als besonders<br />
günstige Voraussetzung einer effektiven Vorschulpädagogik zeigte. In einem dritten<br />
Schritt werden die Episoden mit „Sustained Shared Thinking“ qualitativ inhaltsanalytisch analysiert.<br />
Vorgestellt werden erste Ergebnisse aus den CLASS-Ratings der Videoaufnahmen.<br />
Pianta, R.C., La Paro K.M., Hamre, B.K. (2008). Classroom Assessment Scoring System (CLASS). Baltimore: Paul H.<br />
Brooks Publishing.<br />
Siraj-Blatchford, I., Sylva, K., Muttock, S., Gilden, R. and Bell, D. (2002). Researching Effective Pedagogy in the Early<br />
Years (REPEY): DfES Research Report 356. London: DfES, HMSO.<br />
349<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
350<br />
PA 32 Elementarpädagogik<br />
Gender-DIF bei vor- <strong>und</strong> frühschulischen arithmetischen Kompetenzen?<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.01, 12:30 Uhr - 13:00 Uhr<br />
Christian Spoden, Katleen Sahr, Dominique Arndt, Jens Fleischer, Maria Opfermann, Detlev<br />
Leutner<br />
Universität Duisburg-Essen<br />
christian.spoden@uni-due.de<br />
Geschlechtsunterschiede in mathematischen Kompetenzen sind ein viel <strong>und</strong> kontrovers diskutiertes<br />
Thema in der empirischen Bildungsforschung (z.B. Walther, Schwippert, Lankes &<br />
Stubbe, 2008; Winkelmann, van den Heuvel-Panhuizen & Robitzsch, 2008). Allerdings stellt die<br />
Untersuchung von Kompetenzunterschieden im vor- <strong>und</strong> frühschulischen Alter eine Seltenheit<br />
dar (vgl. aber Weinhold Zulauf, Schweiter & von Aster, 2003). Sahr et al. (2009) fanden, dass<br />
Jungen bei arithmetischen Kompetenzen bereits kurz nach Schuleintritt die Mädchen übertreffen<br />
<strong>und</strong> sich dieser Unterschied von der ersten zur zweiten Jahrgangsstufe vergrößert. Offen<br />
geblieben ist bei diesen Analysen, ob diese Geschlechtsunterschiede auf die differenzielle<br />
Entwicklung unterschiedlicher arithmetischer Konzepte im Vor- <strong>und</strong> Gr<strong>und</strong>schulalter (Ricken,<br />
Fritz & Balzer, in Druck) oder auf Vorteile eines der beiden Geschlechter bei stärker visuell bzw.<br />
stärker sprachlich repräsentierten Item-Inhalten (vgl. Halpern, 2000; Weinhold Zulauf, Schweiter<br />
& von Aster, 2003) zurückzuführen sind. In einer Reanalyse der Daten von Sahr et al. (2009)<br />
untersuchen wir in diesem Zusammenhang „Differential Item Functioning“ (Holland & Wainer,<br />
1993) in Bezug auf das Geschlecht (Gender-DIF). Die Ergebnisse deuten auf keine systematische<br />
Bevorteilung eines der beiden Geschlechter bei einzelnen arithmetischen Konzepten oder Repräsentationsformen<br />
hin. Entwicklungsbedingte Besonderheiten der untersuchten Altersgruppe<br />
(frühes Kindesalter, bis zur zweiten Jahrgangsstufe) werden bei der Diskussion der Ergebnisse<br />
herausgearbeitet.<br />
Ricken, A., Fritz, A. & Balzer, L. (in Druck). Marko – D. Testverfahren zur Erfassung mathematischer <strong>und</strong> rechnerischer<br />
Konzepte im Vorschulalter. Göttingen: Hogrefe.<br />
Sahr, K., Arndt, D., Opfermann, M., Fritz, A. & Leutner, D. (2009, September). Gender Gap. Geschlechtsunterschiede<br />
in mathematischen Kompetenzen im Vor- <strong>und</strong> Gr<strong>und</strong>schulalter. Posterbeitrag auf der 73. Tagung der<br />
Arbeitsgruppe <strong>für</strong> Empirische Pädagogische Forschung (AEPF), Bochum.
PA 32 Elementarpädagogik<br />
Sprachdidaktische Elemente in Erzieherin-Kind-Interaktionen<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.01, 13:00 Uhr - 13:30 Uhr<br />
Susanna Roux, Astrid Metz<br />
Universität Koblenz-Landau<br />
roux@uni-landau.de<br />
Die Erforschung sprachdidaktischer Kompetenzen von Erzieherinnen in Sprachförderinteraktionen<br />
mit Vorschulkindern auf Mikroebene steht erst am Anfang.<br />
Zwar liegen Informationen zur Didaktik der Sprachförderarbeit <strong>für</strong> mono- bzw. bilingual aufwachsende<br />
Kinder (u.a. Reich, 2008) vor, offen ist aber, ob diese auch tatsächlich im frühpädagogischen<br />
Alltag zur Anwendung kommen bzw. inwiefern frühpädagogische Prozesse der<br />
Sprachinteraktion diese Qualitätskennzeichen aufweisen. Zudem fehlen noch empirisch f<strong>und</strong>ierte<br />
Verfahren, um diese Kompetenzen erfassen zu können.<br />
Im Beitrag wird ein Einschätzverfahren zur Erfassung des sprachdidaktischen Verhaltens von Erzieherinnen<br />
in Bildbetrachtungssituationen zur Diskussion gestellt (Roux & Nagel, 2007), das in<br />
Anlehnung an eine Vorversion der Dortm<strong>und</strong>er Ratingskala zur Erfassung sprachfachrelevanter<br />
Interaktionen (Fried & Briedigkeit, 2008) entwickelt wurde <strong>und</strong> die Sprach-, Beziehungs- <strong>und</strong> Instruktionsebene<br />
des Erzieherinnenverhaltens auf vierstufigen Ratingskalen erfaßt. Ergebnisse<br />
auf der Gr<strong>und</strong>lage von Videoaufnahmen aus ersten Pilotstudien mit fünfjährigen Vorschulkindern<br />
(n= 56) sowie mit zwei- bis dreijährigen Kleinkindern (n= 120) werden vorgestellt.<br />
Neben der inhaltsbezogenen Betrachtung der eingesetzten Förderstrategien stehen u.a. folgende<br />
methodische Fragen im Vordergr<strong>und</strong>: Welche Beobachtungsintervalle ermöglichen f<strong>und</strong>ierte<br />
Einschätzungen? Läßt sich die theoretische Struktur empirisch abbilden?<br />
Fried, L. & Briedigkeit, E. (2008). Sprachförderkompetenz. Selbst- <strong>und</strong> Teamqualifizierung <strong>für</strong> Erzieherinnen,<br />
Fachberatungen <strong>und</strong> Ausbilder. Berlin: Cornelsen Scriptor.<br />
Reich, H.H. (2008). Sprachförderung im Kindergarten. Gr<strong>und</strong>lagen, Konzept <strong>und</strong> Materialien. Weimar: verlag das<br />
netz.<br />
Roux, S. & Nagel, A. (2007). Didaktische Elemente im Erzieherin-Kind-Dialog (DIDEL). Eine Einschätzskala zur Erfassung<br />
des sprachdidaktischen Handelns der Erzieherin. Unveröffentlichte Forschungsversion. Landau: Universität.<br />
351<br />
PANELS (PA)
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352<br />
PA 32 Elementarpädagogik<br />
Fach-/didaktisches Wissen <strong>und</strong> Einstellungen von Sprachförderkräften<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.01, 13:30 Uhr - 14:00 Uhr<br />
Andrea Stuck<br />
Universität Koblenz-Landau<br />
stuck@uni-landau.de<br />
In Deutschland mangelt es an wissenschaftlichen Erkenntnissen zum fach-/didaktischen Wissen<br />
von frühpädagogischen Fachkräften. Um die Qualität von Bildungsangeboten beurteilen zu<br />
können, sind Forschungen in diesem Bereich notwendig (vgl. Fried, 2008). Es muß daher auf die<br />
ausgedehnte Forschung zur professionellen Wissensbasis von Lehrkräften in der <strong>Unterrichts</strong>forschung<br />
zurückgegriffen werden. Studien zeigen hier, daß sich Fachwissen, fachdidaktisches<br />
Wissen sowie konstruktivistisch geprägte Einstellungen der Lehrkräfte positiv auf Leistungszuwächse<br />
von Gr<strong>und</strong>schülern auswirken (Baumert & Kunter, 2006; Leuchter et al., 2006). Zu prüfen<br />
ist nun, inwieweit sich diese Ergebnisse auch auf die Frühpädagogik übertragen lassen.<br />
Im Rahmen der Studie „Was wirkt wie – Evaluation von Sprachfördermaßnahmen in Kindertagesstätten<br />
in Rheinland-Pfalz“ wird erfaßt über welches fach-/didaktische Wissen <strong>und</strong> Einstellungen<br />
frühpädagogische Sprachförderkräfte verfügen. In einem nächsten Schritt wird untersucht<br />
in welchem Zusammenhang ihr fach-/didaktisches Wissen/ ihre Einstellungen mit (1) der<br />
Sprachkompetenz der fünfjährigen Kindergartenkinder, (2) deren Lernfreude <strong>und</strong> Selbstkonzept<br />
sowie (3) der Qualität der Sprachfördermaßnahme steht.<br />
Im Vortrag werden der neu entwickelte Fragebogen zur Erfassung des fach-/didaktischen Wissens<br />
<strong>und</strong> der Einstellungen von Sprachförderkräften sowie erste Ergebnisse präsentiert.<br />
Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft,<br />
9 (4), 469-520.<br />
Fried, L. (2008). Professionalisierung von Erzieherinnen am Beispiel der Sprachförderkompetenz – Forschungsansätze<br />
<strong>und</strong> erste Ergebnisse. In H. von Balluseck (Hrsg.), Professionalisierung in der Frühpädagogik (S. 265-277).<br />
Opladen: Barbara Budrich.<br />
Leuchter, M., Pauli, C., Reusser, K. & Lipowsky, F. (2006). <strong>Unterrichts</strong>bezogene Überzeugungen <strong>und</strong> handlungsleitende<br />
Kognitionen von Lehrpersonen. Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft, 4, 562-579.
PA 33 Selbstkonzept von SchülerInnen<br />
Der Effekt des Erstselektionsalters auf das Mathematikselbstkonzept<br />
in den 41 PISA-2003-Ländern<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.03, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Silvia Bergmüller<br />
B<strong>und</strong>esinstitut <strong>für</strong> Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen<br />
Schulwesens | BIFIE Salzburg<br />
s.bergmueller@bifie.at<br />
Der Big-Fish-Little-Pond-Effect (BFLPE) postuliert, dass gleich kompetente Schüler/innen in<br />
Schulen mit hohen Leistungsstandards ein geringeres Selbstkonzept aufweisen als in Schulen<br />
mit geringen Leistungsstandards. Kulturvergleichende Studien (z. B. Seaton, Marsh & Craven,<br />
2009; Marsh & Hau, 2003) wiesen den BFLPE in einer Reihe von Ländern nach. Diese Studien<br />
zeigten aber auch, dass es zwischen den Ländern starke Unterschiede in der Größe des BFLPE<br />
gibt. Seaton et al. haben versucht, diese Unterschiede anhand kultureller Werte zu erklären. Die<br />
Autor/innen fanden jedoch nur sehr geringe Effektstärken.<br />
Die vorliegende Studie untersucht erstmalig den Einfluss des Erstselektionsalters auf den BFL-<br />
PE. Es wird, gleich wie bei Seaton et al., auf den Datensatz von PISA 2003 zurückgegriffen, der 41<br />
Länder umfasst. Für Länder mit früherer Erstselektion wird ein stärkerer BFLPE angenommen,<br />
da sich hier die 15-/16-Jährigen schon einige Jahre in einem leistungssegregierten Schulumfeld<br />
befinden <strong>und</strong> in diesen Ländern in der Regel eine höhere Leistungsvarianz zwischen den<br />
Schulen herrscht.<br />
Die Ergebnisse bestätigen diese Annahme: Je früher die erste Selektion stattfindet, desto größer<br />
ist der länderspezifische BFLPE. Das heißt auch, je früher in einem Land selegiert wird, desto<br />
weniger stimmt die eigene Fähigkeitseinschätzung der Schüler/innen mit ihrer tatsächlichen<br />
Mathematikkompetenz überein. Zusätzlich wird gezeigt, dass unter Kontrolle des Erstselektionsalters<br />
der BFLPE in individualistischen Kulturen deutlich stärker ausgeprägt ist als in kollektivistischen.<br />
Marsh, H. W. & Hau, K. (2003). Big-fish-little-pond effect on academic self-concept. A cross-cultural (26-country)<br />
test of the negative effects of academically selective schools. American Psychologist, 58, 364–376.<br />
Seaton, M., Marsh, H. W. & Craven, R. G. (2009) Earning its place as a pan-human theory: Universality of the bigfish-little-pond<br />
effect (BFLPE) across 41 culturally and economically diverse countries. Journal of Educational<br />
Psychology, 101, 403-419.<br />
353<br />
PANELS (PA)
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354<br />
PA 33 Selbstkonzept von SchülerInnen<br />
Erfassung des akademischen Selbstkonzepts durch eine adaptiv<br />
gestaltete Mitschülervergleichsmethode in den ersten beiden<br />
Schuljahren<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.03, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Katleen Sahr, Dominique Arndt, Maria Opfermann, Detlev Leutner<br />
Universität Duisburg-Essen<br />
katleen.sahr@uni-due.de<br />
Das akademische Selbstkonzept (ASK) ist bedeutend <strong>für</strong> die schulische Entwicklung (Valentine<br />
et al., 2004). Bislang finden sich allerdings kaum Studien, die sich mit dem ASK im Gr<strong>und</strong>schulalter<br />
befassen, was unter anderem an fehlenden oder <strong>für</strong> diese Altersgruppe nicht validen<br />
Messinstrumenten liegen könnte (Sahr et al., 2011). Aus diesem Gr<strong>und</strong> entwickelten wir eine<br />
Methode, um das ASK bei sehr jungen SchülerInnen valider zu erheben als mit üblichen Fragebogenmethoden.<br />
Hierzu wurden 37 Kindern der 1. <strong>und</strong> 2. Klasse jeweils fünf Namen von<br />
MitschülerInnen vorgelegt, die vorher durch die Lehrerin als besser, gleich gut oder schlechter<br />
im Vergleich zum getesteten Kind eingeschätzt worden waren. Sie wurden dann gebeten, jeweils<br />
anzugeben, wer in den Bereichen Rechnen, Lesen <strong>und</strong> Schreiben besser sei, sie oder der<br />
jeweilige Mitschüler. Außerdem wurden traditionelle 5-stufige Fragebogenitems eingesetzt,<br />
z.B. „Ich bin besser im Lesen als die meisten Kinder“. Zum Vergleich beider Verfahren wurden<br />
Rangreihen gebildet <strong>und</strong>, wegen vorhandener Rangplatzbindungen, γ-Korrelationen als Maß<br />
des schwach monotonen Zusammenhangs berechnet. Es zeigte sich, dass die Vergleichsmethode<br />
in beiden Klassenstufen höher mit der Einschätzung der Lehrerin zusammenhängt als<br />
das Fragebogenitem. Allerdings ist der zuletzt genannte Zusammenhang in der zweiten Klasse<br />
stärker als in der ersten. Es kann festgehalten werden, dass unsere Vergleichsmethode <strong>für</strong> SchülerInnen<br />
bis zur 2. Klasse, die (noch) nicht in der Lage sind, mit Fragebogenitems angemessen<br />
zu arbeiten, eine valide Methode darstellt, das ASK zu erfassen.<br />
Sahr, K., Arndt, D., Opfermann, M., Fritz, A. & Leutner, D. (2011, März). Erfassung des akademischen Selbstkonzepts<br />
bei Erstklässlern durch eine adaptiv gestaltete Mitschülervergleichsmethode. Vortrag präsentiert auf der<br />
75. Tagung der Arbeitsgruppe <strong>für</strong> empirische Pädagogische Forschung der DGfE, Bamberg.<br />
Valentine, J. C., DuBois, D. L. & Cooper, H. (2004). The relation between self-beliefs and academic achievement: A<br />
meta-analytic review. Educational Psychologist, 39, 111-133.
PA 33 Selbstkonzept von SchülerInnen<br />
Effekte der Schulklasse <strong>und</strong> Einflüsse dieser Klasseneffekte:<br />
Eine empirische Studie zum Selbstkonzept im schulischen<br />
Kontext<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.03, 12:30 Uhr - 13:00 Uhr<br />
Ulrike Stadler-Altmann<br />
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg<br />
ulrike.stadler-altmann@paed.phil.uni-erlangen.de<br />
Vorgestellt werden Ergebnisse zu Zusammenhängen zwischen der Wahrnehmung der Schulklasse<br />
durch Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler, der Klassenführung, dem Klassenklima (vgl. Hattie<br />
2009), dem Schulklima <strong>und</strong> dem Selbstkonzept (vgl. Stadler-Altmann 2010). Besonders interessant<br />
ist in diesem Kontext die wechselseitige Beziehung zwischen dem subjektiven Wohlbefinden<br />
der Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler in der Klasse, der Schule insgesamt <strong>und</strong> ihrem Selbstkonzept.<br />
Fußend auf dem Selbstkonzeptmodell von Hannover (1997) werden äußere Einflüsse auf das<br />
Selbstkonzept untersucht. Im Kontext der Schule sind das die spezifische Einflüsse der Schule,<br />
der jeweiligen Klasse, deren Zusammensetzung <strong>und</strong> deren Klassenklima. Deshalb gehe ich der<br />
Frage nach, wie diese klassenspezifischen <strong>und</strong> schulischen Einflussfaktoren das Selbstkonzept<br />
der Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler beeinflussen können. Aus meinen Untersuchungsergebnissen<br />
lassen sich modellhaft diese Zusammenhänge beschreiben <strong>und</strong> daraus ein schulspezifisches<br />
Selbstkonzept modellieren.<br />
Die Datenerhebung erfolgte im Schuljahr 2005/2006 an 24 bayerischen Gymnasien. Insgesamt<br />
konnten mittels Fragebogen (SESSKO; LFSK 4-8; eigener Fragebogen) 2.875 Schülerinnen <strong>und</strong><br />
Schüler befragt werden.<br />
Die Auswertung (SPSS/AMOS) <strong>und</strong> die Mehrebenenanalyse (HLM) der Daten zeigen starke Zusammenhänge<br />
zwischen den Klassenmerkmalen, der Wahrnehmung der Klassenmerkmale<br />
durch die Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler <strong>und</strong> ihrem Selbstkonzept in der Schule.<br />
In meinem Vortrag möchte ich die Ergebnisse meiner Studie eingebettet in das schulische<br />
Selbstkonzept-Modell vorstellen <strong>und</strong> daraus Perspektiven <strong>für</strong> weitere empirische Forschung<br />
<strong>und</strong> das schulische Praxisfeld, speziell der Lehreraus- <strong>und</strong> Lehrerweiterbildung entwickeln.<br />
Hannover, B. (1997), Das dynamische Selbst. Die Kontextabhängigkeit selbstbezogenen Wissens, Bern.<br />
Hattie, J. A. C. (2009), Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London,<br />
New York.<br />
Stadler-Altmann, U. (2010), Das Schülerselbstkonzept. Eine empirische Annäherung, Bad Heilbrunn.<br />
355<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
356<br />
PA 33 Selbstkonzept von SchülerInnen<br />
Einfluss der Geschlechterkonstellation in der Schulklasse auf<br />
das Fähigkeitsselbstkonzept von Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.03, 13:00 Uhr - 13:30 Uhr<br />
Hansjörg Plieninger, Oliver Dickhäuser<br />
Universität Mannheim<br />
hplienin@mail.uni-mannheim.de<br />
Das im Vergleich zu Jungen niedrigere mathematisch-naturwissenschaftliche Fähigkeitsselbstkonzept<br />
(FSK) von Mädchen wird mit als Ursache da<strong>für</strong> angesehen, dass Frauen in den entsprechenden<br />
Berufsfeldern unterrepräsentiert sind. Angenommen wird, dass Monoedukation<br />
diese Geschlechtsunterschiede minimieren kann, da in monoedukativen Gruppen das eigene<br />
Geschlecht nicht salient <strong>und</strong> damit der Zugang zu geschlechtskonotierten Stereotypen erschwert<br />
ist (vgl. Hannover, 1997). Tatsächlich bilden Schülerinnen in reinen Mädchenklassen<br />
ein höheres FSK <strong>für</strong> Physik aus als Mädchen in koedukativen Klassen (Kessels & Hannover, 2008).<br />
Nach der Distinctiveness Theory (McGuire & Padawer-Singer, 1976) gilt allerdings auch in gemischten<br />
Klassen: je relativ kleiner die eigene Gruppe, desto salienter das zugehörige Merkmal.<br />
Vermutet wurde daher, dass Mädchen ein umso höheres FSK <strong>für</strong> Mathematik <strong>und</strong> Naturwissenschaften<br />
aufweisen, je höher der Mädchenanteil in der Klasse ist. Die Hypothese wurde anhand<br />
der Daten aus den PISA-Studien (2003 <strong>und</strong> 2006; jeweils über 8000 deutsche SchülerInnen)<br />
geprüft.<br />
Mehrebenenanalysen ergaben den bekannten Effekt, dass Jungen bei gleicher Leistung ein<br />
höheres FSK haben als Mädchen. Dies zeigte sich in gleichem Maß <strong>für</strong> Mathematik (2003) <strong>und</strong><br />
Naturwissenschaften (2006). Außerdem fand sich <strong>für</strong> Mathematik ein Haupteffekt des Geschlechterverhältnisses:<br />
je höher der Mädchenanteil in einer Klasse, desto niedriger das FSK<br />
aller SchülerInnen. Allerdings war dieser Effekt <strong>für</strong> Mädchen nicht schwächer ausgeprägt als<br />
<strong>für</strong> Jungen.<br />
Hannover, B. (1997). Das dynamische Selbst: Die Kontextabhängigkeit selbstbezogenen Wissens. Bern: Huber.<br />
Kessels, U., & Hannover, B. (2008). When being a girl matters less: Accessibility of gender-related self-knowledge<br />
in single-sex and coeducational classes and its impact on students‘ physics-related self-concept of ability. British<br />
Journal of Educational Psychology, 78, 273-289.<br />
McGuire, W. J., & Padawer-Singer, A. (1976). Trait Salience in the Spontaneous Self-Concept. Journal of Personality<br />
and Social Psychology, 33, 743-754.
PA 33 Selbstkonzept von SchülerInnen<br />
Geschlechtereffekte auf die Selbstkonzeptentwicklung von<br />
Gr<strong>und</strong>schulkindern im Mathematikunterricht: Eine längsschnittliche<br />
Betrachtung von der Einschulung bis zum Ende des<br />
vierten Schuljahres<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.03, 13:30 Uhr - 14:00 Uhr<br />
Claudia Kastens, Edgar Schreit, Frank Lipowsky<br />
Universität Kassel<br />
kastens@uni-kassel.de<br />
In der Gr<strong>und</strong>schule werden wichtige Gr<strong>und</strong>lagen <strong>für</strong> die schulische Entwicklung von Schülerinnen<br />
<strong>und</strong> Schülern gelegt. Daher sind Fragen nach möglichen Geschlechtereffekten auf das<br />
Selbstkonzept - wie sie in Mathematik häufig zuungunsten von Mädchen auch jenseits möglicher<br />
Leistungsunterschiede beschrieben werden - von besonderer Bedeutung (u.a. Jacobs,<br />
Lanza, Osgood, Eccles & Wigfield, 2002). Bisher liegen nur wenige Studien vor, die die Selbstkonzeptentwicklung<br />
längsschnittlich <strong>und</strong> von Beginn der Schulzeit an untersucht haben. In<br />
dem Vortrag wird anhand von Daten der PERLE-Studie untersucht, inwiefern sich Geschlechterunterschiede<br />
in der Selbstkonzeptentwicklung in Mathematik über die gesamte Gr<strong>und</strong>schulzeit<br />
identifizieren lassen <strong>und</strong> welche Rolle die Leistung dabei spielt. Um Aussagen über die<br />
Entwicklung beider Merkmale machen zu können, wurden verschiedene latente Wachstumskurvenmodelle<br />
über fünf Messzeitpunkte spezifiziert (Duncan & Duncan, 2004 <strong>und</strong> deFraine et<br />
al., 2007). Erste Ergebnisse zeigen, dass Unterschiede im Selbstkonzept zwischen Mädchen <strong>und</strong><br />
Jungen bereits kurz nach der Einschulung vorliegen <strong>und</strong> der mittlere Abfall im Selbstkonzept<br />
<strong>für</strong> die Mädchen stärker ist. Hinsichtlich der Leistung zeigen sich zu Beginn der Schulzeit noch<br />
signifikante Unterschiede zuungunsten der Mädchen. Dieser Trend hält jedoch nicht an <strong>und</strong><br />
kehrt sich innerhalb des vierten Schuljahres sogar um, die Leistungen der Mädchen fallen dann<br />
höher aus. Weiter soll nun untersucht werden, welche Effekte diese Leistungsentwicklung auf<br />
die Selbstkonzeptentwicklung (der Mädchen) hat.<br />
Duncan, T. E., & Duncan, S. C. (2004). An introduction to latent growth curve modeling. Behavior Therapy, 35(2),<br />
333–363.<br />
Fraine, B. de, van Damme, J., & Onghena, P. (2007). A longitudinal analysis of gender differences in academic<br />
self-concept and language achievement: A multilevel latent growth approach. Contemporary Educational Psychology,<br />
32(1), 132–150.<br />
Jacobs, J. E., Lanza, S., Osgood, D. W., Eccles, J., & Wigfield, A. (2002). Changes in children‘s self-competence and<br />
values: Gender and domain differences across grades one through twelve. Child Development, 73(2), 509–527.<br />
357<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
358<br />
PA 34 Übergänge im Bildungssystem<br />
Schulübergänge in einem Schweizer Kanton<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.27, 15:00 Uhr - 15:30 Uhr<br />
Samantha Lottenbach, Tobias Feldhoff<br />
Pädagogische Hochschule Zentralschweiz – Zug<br />
samantha.lottenbach@phz.ch<br />
Übergänge im Schulsystem haben eine hohe Bedeutung <strong>für</strong> die unterschiedlichen beteiligten<br />
<strong>Institut</strong>ionen (Schulen, Ministerien), Akteure (Lehrpersonen, Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler, Eltern)<br />
sowie <strong>für</strong> die Gesellschaft als Ganzes. Zahlreiche Studien (z.B. Maaz et. al. 2010, Baeriswyl et<br />
al. 2006, Neuenschwander et al. 2009) zeigen die Komplexität <strong>und</strong> die Schwächen der Schulsysteme<br />
im Bezug auf Übergänge, so dass in diesem Kontext zu Recht von einer <strong>Baustelle</strong> der<br />
<strong>Lehrerbildung</strong> gesprochen werden kann. Der folgende Beitrag beschäftigt sich mit den Übergängen<br />
von der Primar- in die Sek<strong>und</strong>arstufe I <strong>und</strong> von der Sek<strong>und</strong>arstufe I in die Sek<strong>und</strong>arstufe<br />
II in einem Schweizer Kanton. Die Studie nimmt aus Sicht der jeweiligen beteiligten Akteure anhand<br />
folgender Forschungsfragen einige der verschiedenen Funktionen <strong>und</strong> Anforderungen,<br />
die mit dem Übergang einhergehen in den Blick:<br />
Wie bewerten Lehrpersonen <strong>und</strong> Eltern der Primarschülerinnen <strong>und</strong> -schüler den Informations-<br />
<strong>und</strong> Beratungsprozess im Kontext des Übergangs?<br />
Wie schätzen die Lehrpersonen die Passung zwischen den Schulstufen ein?<br />
Wie schätzen die Lehrpersonen <strong>und</strong> Eltern der Primar- <strong>und</strong> Sek<strong>und</strong>arstufe die Durchlässigkeit<br />
des kantonalen Schulsystems ein?<br />
Im Rahmen einer Onlinebefragung wurden 388 Eltern von Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler der Primarstufe<br />
304 Eltern der Sek<strong>und</strong>arstufe I <strong>und</strong> deren Kinder sowie 83 Primarlehrpersonen <strong>und</strong><br />
213 Lehrpersonen der Sek<strong>und</strong>arstufe I <strong>und</strong> II befragt. Die Beantwortung der Forschungsfragen<br />
erfolgt anhand von deskriptiven Auswertungen <strong>und</strong> varianzanalytischen Gruppenvergleichen.<br />
Baeriswyl, F., Wandeler, C., Trautwein, U. & Oswald, K. (2006). Leistungstest, Offenheit von Bildungsgängen <strong>und</strong><br />
obligatorische Beratung der Eltern. Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft 9(3), S. 373-392.<br />
Maaz, K., J. Baumert, Gresch, C. & McElvany, N. (Hrsg.) (2010). Der Übergang von der Gr<strong>und</strong>schule in die weiterführende<br />
Schule: Leistungsgerechtigkeit <strong>und</strong> regionale, soziale <strong>und</strong> ethnisch-kulturelle Disparitäten. Bonn,<br />
Berlin: bmbf.<br />
Neuenschwander, M. & Malti, T. (2009). Selektionsprozesse beim Übergang in die Sek<strong>und</strong>astufe I <strong>und</strong> II. Zeitschrift<br />
<strong>für</strong> Erziehungswissenschaft, 12 (2), S. 216-232.
PA 34 Übergänge im Bildungssystem<br />
Einflussfaktoren von Übergangsentscheidungen – eine empirische<br />
Studie<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.27, 15:30 Uhr - 16:00 Uhr<br />
Tobias Feldhoff, Samantha Lottenbach<br />
Pädagogische Hochschule Zentralschweiz – Zug<br />
tobias.feldhoff@phz.ch<br />
Ungleichheit ist Teil sozialer Realität von Bildungssystemen. Die viel propagierte Chancengleichheit<br />
ist dagegen eher als normative Forderung zu verstehen (vgl. Meulemann, 1979).<br />
Diese provokante Aussage ist mittlerweile hinreichend empirisch belegt. Übergänge <strong>und</strong> die<br />
mit ihnen verb<strong>und</strong>enen Bildungsentscheidungen haben <strong>für</strong> die Ungleichheit der Bildungssysteme<br />
eine große Bedeutung. Boudon (1974) zeigte schon in den 70er Jahren den Einfluss von<br />
primären <strong>und</strong> sek<strong>und</strong>ären Herkunftseffekte auf die Entstehung <strong>und</strong> Reproduktion sozialer Disparitäten<br />
im Kontext von Bildungsentscheidungen. Seit Boudon wurde der Einfluss von Herkunftseffekten<br />
auf Bildungsentscheidungen international <strong>und</strong> in Deutschland mehrfach untersucht.<br />
Für die verschiedenen Schweizer Kantone liegen bisher wenige solcher Studien vor. Der<br />
folgende Beitrag versucht dieses Forschungsdesiderat mit Hilfe einer Studie zu Übergängen<br />
von der Primar- in die Sek<strong>und</strong>arstufe I in einem Schweizer Kanton zu bearbeiten. Zur Analyse<br />
wird ein auf Boudon basierendes Modell von Jonkmann et. al. (2010) genutzt, das im Projekt<br />
des Max-Planck-<strong>Institut</strong>s <strong>für</strong> Bildungsforschung „Der Übergang von der Gr<strong>und</strong>schule in die weiterführende<br />
Schule – Leistungsgerechtigkeit <strong>und</strong> regionale, soziale <strong>und</strong> ethnisch-kulturelle Disparitäten”,<br />
entwickelt wurde. Das Modell wurde auf ein exemplarisches kantonales Schulsystem<br />
adaptiert <strong>und</strong> um kontextrelevante Merkmale ergänzt. Im Rahmen einer Onlinebefragung wurden<br />
388 Eltern von Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler der Primarstufe befragt. Das Modell wurde mit<br />
einer logistischen Regression überprüft.<br />
Boudon, R. (1974). Education, opportunity, and social inequality: Changing prospects of Western society. New<br />
York: Wiley.<br />
Jonkmann, K., Maaz, K., McElvany, N. & Baumert, J. (2010). Die Elternentscheidung beim Übergang in die Sek<strong>und</strong>arstufe<br />
I - Eine theoretische Adaption <strong>und</strong> empirische Überprüfung des Erwartungs-Werte-Modells. In: K. Maaz,<br />
J. Baumert, C. Gresch & N. McElvany (Hrsg.), Der Übergang von der Gr<strong>und</strong>schule in die weiterführende Schule. S.<br />
253-282. Bonn, Berlin: bmbf.<br />
Meulemann, H. (1979). Soziale Herkunft. Frankfurt a. M.: Campus.<br />
359<br />
PANELS (PA)
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360<br />
PA 34 Übergänge im Bildungssystem<br />
Zum Zusammenhang von Hausaufgabenverhalten, elterlichen<br />
Bildungsaspirationen <strong>und</strong> Übertrittsentscheidungen (Dissertationsprojekt)<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.27, 16:00 Uhr - 16:30 Uhr<br />
Sandra Moroni<br />
Pädagogische Hochschule FHNW<br />
sandra.moroni@fhnw.ch<br />
Übertritte stellen <strong>für</strong> Jugendliche eine wichtige Entwicklungsaufgabe dar <strong>und</strong> sind im schweizerischen<br />
Bildungssytem hoch selektiv. Der Zusammenhang zwischen familiärer Herkunft,<br />
elterlicher Bildungsaspiration <strong>und</strong> Übertrittsentscheidungen wurde durch zahlreiche Studien<br />
ausgewiesen. Zum Einfluss des Hausaufgabenverhaltens liegen bislang aber kaum Bef<strong>und</strong>e vor<br />
(vgl. Kaufmann & Wach, 2010). Hausaufgaben ermöglichen aber Eltern nicht nur einen Einblick<br />
in den schulischen Unterricht ihrer Kinder, sondern auch die Möglichkeit – oder zumindest das<br />
Gefühl – die schulische Leistung ihrer Kinder zu beeinflussen. Niggli et al. (2007) stellen bspw.<br />
fest, dass sich Eltern häufiger bei den Hausaufgaben einmischen, wenn ihre Kinder schlechtere<br />
Halbjahresnoten ausweisen. Eng damit verb<strong>und</strong>en ist die elterliche Bildungsaspiration, denn:<br />
Je weniger direkte Unterstützung durch die Eltern erforderlich wird, desto höher fällt deren<br />
Bildungsaspiration aus (vgl. Ditton, 1989). An diesem Punkt soll mit vorliegender quantitativer<br />
Studie angesetzt werden. Die Fragestellungen lauten:<br />
1) Beeinflussen a) die elterliche Bildungsaspiration <strong>und</strong> b) das Hausaufgabenverhalten die<br />
Übertrittsentscheidung?<br />
2) Beeinflussen sich die elterliche Bildungsaspiration <strong>und</strong> das Hausaufgabenverhalten gegenseitig?<br />
3) Beeinflusst der familiäre Hintergr<strong>und</strong> a) die elterliche Bildungsaspiration <strong>und</strong> b) das Hausaufgabenverhalten?<br />
Erwartete Ergebnisse können im Zusammenhang mit der Hausaufgabenthematik wertvolles<br />
Handlungswissen liefern, da hier – im Gegensatz zu anderen disparitätserzeugenden Faktoren<br />
(z.B. sozioökon. Status) – pädagogischer Handlungsspielraum eröffnet wird.<br />
Ditton, H. (1989). Determinanten <strong>für</strong> elterliche Bildungsaspirationen <strong>und</strong> <strong>für</strong> Bildungsempfehlungen des Lehrers.<br />
In: Empirische Pädagogik, 3, 215-231.<br />
Niggli, A., Trautwein, U., Schnyder, I., Lüdtke, O. & Neumann, M. (2007). Elterliche Unterstützung kann hilfreich<br />
sein, aber Einmischung schadet. Psychologie in Erziehung <strong>und</strong> Unterricht. 54(1), 1-14.<br />
Kaufmann, E. & Wach, K. (2010). Die soziale Konstruktion der Hausaufgabensituation. Verfügbar unter: http://dji.<br />
de/cgi-bin/projekte/bchlst1.php?suchtext=&projekt=0&sortorder=b_autor%2Cb_hrsg&LITTYP=neu&kurzform<br />
=0&nosuchform=1 [05.08.2011]
PA 34 Übergänge im Bildungssystem<br />
Vom Innerschulischen zum Außerschulischen – erste Ergebnisse<br />
zum NOESIS-Transitions-Projekt (Längsschnittstudie 2010-<br />
2014)<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.27, 16:30 Uhr - 17:00 Uhr<br />
Tamara Katschnig, Corinna Geppert<br />
Universität Wien<br />
tamara.katschnig@univie.ac.at<br />
In dem Beitrag sollen zentrale Annahmen <strong>und</strong> erste Ergebnisse eines in Niederösterreich stattfindenden<br />
Bildungsübergangsprojekts vorgestellt werden. Das Projekt „Transitions“ stellt eine<br />
Längsschnittstudie dar, in der 3 SchülerInnenkohorten von der 4. Klasse Volksschule bis zum<br />
Ende ihrer Pflichtschulzeit begleitet werden. Es siedelt sich in ausgewählten Bezirken aller 5<br />
Bildungsregionen Niederösterreichs an.<br />
Der Vortrag behandelt Ergebnisse aus der Längsschnittstudie zum Übergang von der Gr<strong>und</strong>schule<br />
in die Sek<strong>und</strong>arstufe I in Niederösterreich. Es wird argumentiert, dass nicht nur innerschulische,<br />
sondern auch außerschulische Ressourcen da<strong>für</strong> verantwortlich sind, ob Übergänge<br />
<strong>und</strong> die Schulkarriere allgemein gelingen können. Als empirische Datengr<strong>und</strong>lage dienen Fragebogenerhebungen<br />
mit SchülerInnen, Eltern <strong>und</strong> LehrerInnen, die Einblicke in die Lebenswelt<br />
von SchülerInnen bieten sollen. Im Vortrag werden erste Ergebnisse der ersten beiden Messzeitpunkte<br />
der ersten Kohorte dargestellt <strong>und</strong> die Relevanz von außerschulischen Ressourcen<br />
erörtert. Es existieren Daten von 1017 SchülerInnen, Eltern <strong>und</strong> LehrerInnen, die zu beiden<br />
Messzeitpunkten befragt werden konnten. Erste empirische Ergebnisse zeichnen ein positives<br />
Bild bezüglich außerschulischer Ressourcen. Regionale <strong>und</strong> soziale Disparitäten bezüglich der<br />
Schulwahl, des akademischen Selbstkonzeptes <strong>und</strong> der Bildungsaspiration lassen sich in den<br />
Analysen ausmachen.<br />
Für die LehrerInnenbildung ergeben sich Hinweise über die Wirkung innerschulischer Maßnahmen<br />
in Kombination mit der außerschulischen Wirklichkeit von SchülerInnen.<br />
Becker, R. & Lauterbach, W. (Hrsg.) (2007). Bildung als Privileg. Erklärungen <strong>und</strong> Bef<strong>und</strong>e zu den Ursachen der<br />
Bildungsungleichheit. Wiesbaden: VS Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaft.<br />
Hauf, T. (2007). Innerstädtische Bildungsdisparitäten an der Übergangschwelle von den Gr<strong>und</strong>schulen zum Sek<strong>und</strong>arschulsystem.<br />
Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogik, 3, 299-313.<br />
Maaz, K., Baumert, J. Gresch, C. & McElvany, N. (Hrsg.) (2010). Der Übergang von der Gr<strong>und</strong>schule in die weiterführende<br />
Schule. Leistungsgerechtigkeit <strong>und</strong> regionale, soziale <strong>und</strong> ethnisch-kulturelle Disparitäten. Berlin:<br />
B<strong>und</strong>esministerium <strong>für</strong> Bildung <strong>und</strong> Forschung (BMBF) Referat Bildungsforschung.<br />
361<br />
PANELS (PA)
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362<br />
PA 34 Übergänge im Bildungssystem<br />
Die prognostische Validität von Gymnasialempfehlungen bei<br />
empfohlenen <strong>und</strong> nicht-empfohlenen Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern<br />
unterschiedlicher sozialer Lagen<br />
Dienstag (6.9.2011), Raum V.1.27, 17:00 Uhr - 17:30 Uhr<br />
Denisa-Felicia Dudas<br />
<strong>Institut</strong> <strong>für</strong> Schulentwicklungsforschung (IFS)<br />
dudas@ifs.uni-dortm<strong>und</strong>.de<br />
Besondere Brisanz gewinnt die Schullaufbahnempfehlung am Ende der Gr<strong>und</strong>schulzeit deshalb,<br />
weil Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler niedriger sozialer Herkunft bei gleichen fachlichen<br />
Leistungen <strong>und</strong> gleichen kognitiven Fähigkeiten nicht nur eine niedrigere Bildungsbeteiligung<br />
aufweisen, sondern auch schlechtere Chancen auf eine Gymnasialempfehlung haben (Arnold<br />
et al., 2007; Baumert & Schümer, 2001). Im Sinne des Gebots der Chancengleichheit ergibt sich<br />
somit die Forderung nach empirischen Erkenntnissen hinsichtlich der Frage, inwiefern der Sek<strong>und</strong>arschulerfolg<br />
von Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern niedriger <strong>und</strong> höherer sozialer Lagen mit<br />
den Schullaufbahnempfehlungen der Lehrkräfte am Ende der Jahrgangsstufe 4 übereinstimmt.<br />
Denn diese Empfehlungen sind mit der Prognose verb<strong>und</strong>en, dass die einzelnen Schülerinnen<br />
<strong>und</strong> Schüler mit ihrem spezifischen Leistungspotenzial in der jeweiligen Schulform am besten<br />
aufgehoben sind. Am Beispiel der Hamburger KESS-Studie („Kompetenzen <strong>und</strong> Einstellungen<br />
von Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern“) soll deshalb längsschnittlich die prognostische Validität von<br />
Schullaufbahnempfehlungen bei empfohlenen (N = 1939) <strong>und</strong> nicht-empfohlenen Gymnasiastinnen<br />
<strong>und</strong> Gymnasiasten unterschiedlicher sozialer Lagen überprüft werden (N = 1874). Als<br />
Kriterium <strong>für</strong> den Schulerfolg wurde sowohl der Schulformverbleib als auch der Kompetenzerwerb<br />
in Lesen <strong>und</strong> Mathematik in den Jahrgangsstufen 6 <strong>und</strong> 8 herangezogen. Hierbei soll<br />
in einem ersten Schritt geklärt werden, inwiefern nicht-empfohlene Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler<br />
niedriger sozialer Lagen häufiger frühzeitig das Gymnasium verlassen als ihre empfohlenen<br />
Mitschülerinnen <strong>und</strong> Mitschüler höherer sozialer Lagen. In einem zweiten Schritt soll anhand<br />
von binären <strong>und</strong> multinomialen Logit-Modellen überprüft werden, inwiefern nicht-empfohlene<br />
Gymnasiastinnen <strong>und</strong> Gymnasiasten niedriger sozialer Lagen mit höherer Wahrscheinlichkeit<br />
überfordert sind als ihre empfohlenen Mitschülerinnen <strong>und</strong> Mitschüler höherer sozialer<br />
Lagen. Damit möchte die vorliegende Studie genauere Erkenntnisse über den Zusammenhang<br />
zwischen dem sozialen Hintergr<strong>und</strong> der Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern <strong>und</strong> den Schullaufbahnempfehlungen<br />
der Lehrkräfte gewinnen. Sollten Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler niedriger sozialer<br />
Lagen mit höherer Wahrscheinlichkeit auf dem Gymnasium gescheitert sein, so wäre dies ein<br />
indirektes Indiz da<strong>für</strong>, dass die Lehrkräfte der Gr<strong>und</strong>schule zu Recht die soziale Herkunft bei<br />
ihrer Empfehlung berücksichtigen.<br />
Arnold, K.-H., Bos, W., Richert, P. & Stubbe, T. C. (2007). Schullaufbahnpräferenzen am Ende der vierten Klassenstufe.<br />
In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.),<br />
IGLU 2006. Lesekompetenzen von Gr<strong>und</strong>schulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 271-297).<br />
Münster: Waxmann.<br />
Baumert, J.; Schümer, G. (2001): Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung <strong>und</strong> Kompetenzerwerb. In: J.<br />
Baumert, E. Klieme, M. Neubrand, M. Prenzel, U. Schiefele, W. Schneider et al. (Hg.): PISA 2000. B a s i s -<br />
kompetenzen von Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich, S.<br />
323–407.
PA 35 Schulentwicklung<br />
Netzwerkbasierte Innovationen <strong>und</strong> ihr Transfer – Das Beispiel<br />
„Schulen im Team“<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.07, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Nils van Holt<br />
Technische Universität Dortm<strong>und</strong><br />
vanHolt@ifs.tu-dortm<strong>und</strong>.de<br />
Im Rahmen des Beitrags wird zunächst herausgestellt, dass eine Innovation, wie sie in interschulischen<br />
Netzwerken entsteht, nicht nur ein sich durch Diffusion oder Dissemination „von<br />
selbst“ verbreitendes Produkt, also nur ein Angebot darstellt, sondern immer auch im Sinne<br />
einer Intervention gesehen werden muss. Der Gr<strong>und</strong> hier<strong>für</strong> liegt darin, dass es in interschulischen<br />
Netzwerken immer um Problemlösung geht. Ein Bedarf innerhalb der Schulen wird<br />
gesehen <strong>und</strong> im Rahmen der Netzwerkarbeit darauf reagiert, somit also immer eine Intention<br />
impliziert, die in ihrer Umsetzung ebenfalls als Intervention gesehen werden kann.<br />
Im empirischen Teil des Beitrags wird als theoretische Folie das Wellenmodell des Transfers von<br />
Jäger (2004) auf die Netzwerke des Schulentwicklungsprojektes „Schulen im Team“ angewendet.<br />
Hierzu soll zunächst eine Beschreibung der „Netzwerkinhalte“ sowie eine Kategorisierung<br />
derselben, nach einem Kategorisierungsschema <strong>für</strong> Innovationen nach Rogers (2003), erfolgen.<br />
Die so gewonnene Einordnung soll nun empirisch mit Informationen über den Transfer –<br />
zum einen in die Fachgruppen der Schulen <strong>und</strong> zum anderen in den Unterricht – in Beziehung<br />
gesetzt werden. Als Datengr<strong>und</strong>lage dienen hier quantitative Befragungen der Netzwerkkoordinatoren<br />
<strong>und</strong> Fachlehrkräfte. Mit dieser Vorgehensweise ist die Hoffnung verknüpft unterschiedliche<br />
inhaltliche Kategorien der Netzwerkprodukte zu extrahieren <strong>und</strong> hinsichtlich ihrer<br />
Transferierbarkeit zu ordnen, also den Einfluss der inhaltlichen Kategorie auf den Transfer in die<br />
Fachgruppe bzw. den Unterricht zu prüfen.<br />
Jäger, M. (2004). Transfer in Schulentwicklungsprojekten. Wiesbaden: VS Verlag.<br />
Rogers, E. (2003). Diffusion of Innovations. Fifth Edition. New York: Free Press.<br />
363<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
364<br />
PA 35 Schulentwicklung<br />
Identifikation von Gelingensbedingungen bei der Entwicklung<br />
von Ganztagsgymnasien<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.07, 12:30 Uhr - 13:00 Uhr<br />
Kerstin Drossel, Jasmin Schwanenberg, Nadja Pfuhl, Wilfried Bos<br />
Technische Universität Dortm<strong>und</strong><br />
drossel@ifs.tu-dortm<strong>und</strong>.de<br />
Als eine Folge großer Schulleistungsstudien <strong>und</strong> der anschließenden Debatte um schulische<br />
Qualität ist der Ausbau der Ganztagsschullandschaft zu beobachten. Mit der Etablierung von<br />
Ganztagsschulen ist u.a. die Hoffnung verb<strong>und</strong>en, dass durch eine neu gestaltete pädagogische<br />
Praxis mehr Zeit zur individuellen Förderung der Schülerschaft entsteht.<br />
Da es bisher wenige Untersuchungen zu Gelingensbedingungen von Ganztagsschulen gibt,<br />
startete Ende 2009 das Projekt „Ganz In – Mit Ganztag mehr Zukunft. Das neue Ganztagsgymnasium<br />
in NRW“. Ziel des Projekts ist es u. a., dass 31 Projektschulen mit Unterstützung von<br />
Bildungswissenschaftlern <strong>und</strong> Schulentwicklungsberatern ihre organisatorische Struktur nachhaltig<br />
verändern <strong>und</strong> die eigene Lernkultur weiter entwickeln (vgl. Berkemeyer et al., 2010). Um<br />
diese Umstrukturierungen <strong>und</strong> die Entwicklung hin zur Ganztagsschule vornehmen zu können,<br />
stellt sowohl die Akzeptanz als auch die Innovationsbereitschaft des Kollegiums eine wichtige<br />
Gelingensbedingung dar. Positiv beeinflusst wird die Innovationsbereitschaft sowohl durch<br />
Lehrerkooperation als auch durch Zusammenarbeit der Lehrkräfte mit dem weiteren pädagogisch<br />
tätigen Personal (vgl. Bergmann & Rollett, 2008).<br />
Im Rahmen des Beitrags soll anhand von Daten der Ausgangserhebung dargestellt werden,<br />
inwieweit die Einführung von Ganztagsgymnasien auf Akzeptanz trifft <strong>und</strong> wie die Innovationsbereitschaft<br />
des Kollegiums ausfällt. Zusätzlich wird der Einfluss der Kooperation zwischen<br />
Lehrkräften <strong>und</strong> dem weiteren pädagogisch tätigen Personal auf die Innovationsbereitschaft<br />
veranschaulicht.<br />
Bergmann, K. & Rollett, W. (2008). Kooperation <strong>und</strong> kollegialer Konsens bzw. Zusammenhalt als Bedingungen<br />
der Innovationsbereitschaft von Lehrerkollegien in Ganztagsschulen. In E.-M. Lankes (Hrsg.), Pädagogische Professionalität<br />
als Gegenstand empirischer Forschung (S. 291-301). Münster: Waxmann.<br />
Berkemeyer, N., Bos, W., Holtappels, H. G., Meetz, F. & Rollett, W. (2010). „Ganz In“: Das Ganztagsgymnasium in<br />
Nordrhein-Westfalen. In N. Berkemeyer, W. Bos, H. G. Holtappels, N. McElvany & R. Schulz-Zander (Hrsg.), Jahrbuch<br />
der Schulentwicklung, Band 16 (S. 131-152). Weinheim: Juventa.
PA 35 Schulentwicklung<br />
Entwicklung eines Instruments zur Erfassung schulischer Evaluationspraxis<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.07, 13:00 Uhr - 13:30 Uhr<br />
Anna Schliesing, Sebastian Wurster, Hans Anand Pant<br />
Humboldt-Universität zu Berlin<br />
anna.schliesing@iqb.hu-berlin.de<br />
Es werden erste Ergebnisse aus dem vom BMBF geförderten Projekt „Schulen als Steuerungsakteure<br />
im Bildungssystem“ vorgestellt (Thillmann, Thiel, Pant, Emmrich & Harych, 2010). Ziel<br />
des Projekts ist es, auf Schulebene, unter Einbezug zentraler organisationaler Merkmale wie<br />
Schulprogramm, Organisationsstrukturen <strong>und</strong> Personalentwicklung (vgl. Thiel 2008), typische<br />
Muster schulischer „evaluation policies and practices“ (Scheerens & Bosker, 1997) sowie deren<br />
Gelingensbedingungen zu identifizieren. Zu diesem Zweck wird eine flächendeckende Online-<br />
Befragung aller Berliner <strong>und</strong> Brandenburger Schulleitungen sowie der Fachkonferenzleitungen<br />
Mathematik <strong>und</strong> Deutsch durchgeführt.<br />
In unserem Vortrag wollen wir die Ergebnisse eines Pretests an Hamburger Schulen vorstellen,<br />
dem Teile der entwickelten Fragebögen unterzogen wurden. Neben organisationalen Merkmalen<br />
wurden Aspekte der schulischen Evaluationspraxis wie Akzeptanz, Nutzen <strong>und</strong> Belastung<br />
in Bezug auf verschiedene Evaluationsformen erhoben. Wir präsentieren die Ergebnisse<br />
zur Qualität entwickelter Skalen sowie zu möglichen Zusammenhängen zwischen organisationalen<br />
Merkmalen <strong>und</strong> Aspekten der Evaluationspraxis <strong>und</strong> geben abschließend einen Ausblick<br />
auf mögliche Nutzungstypen. Die vorliegende Stichprobe konstituierte sich aus Schulleitungen<br />
(N=38) <strong>und</strong> Fachkonferenzleitungen (N=113).<br />
Scheerens, J. & Bosker, R. (1997). The Fo<strong>und</strong>ations of Educational Effectiveness. Oxford, UK: Pergamon.<br />
Thiel, F. (2008). Organisationssoziologische Vorarbeiten zu einer Theorie der Schulentwicklung. Journal <strong>für</strong><br />
Schulentwicklung, 1, 31-39.<br />
Thillmann, K., Thiel, F., Pant, A., Emmrich, R., Harych, P. (2010). Schulen als Steuerungsakteure im Bildungssystem<br />
– Bedingungen <strong>und</strong> Effekte der Nutzung evaluativer Potenziale. In Gläser-Zikuda, M., Ziegelbauer, S., Rohlfs, C.<br />
(Hrsg.). Mixed Methods in der empirischen Bildungsforschung. 74. Tagung der AEPF in Jena (S. 145). Jena.<br />
365<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
366<br />
PA 35 Schulentwicklung<br />
Aufgaben der Schule aus Sicht der BürgerInnen – eine explorative<br />
Studie<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum V.1.07, 13:30 Uhr - 14:00 Uhr<br />
Rudolf Beer, Beate Meier<br />
Universität Wien, KPH Wien/Krems<br />
rudolf.beer@univie.ac.at<br />
Die Aufgaben der Schule unterliegen einer gesellschaftlich rechtlichen Festlegung. Schulorganisations-<br />
<strong>und</strong> Schulunterrichtsgesetz reglementiert WAS, WER, WANN, WO, WIE, in WELCHEM<br />
Umfang in Schule tut bzw. nicht tut. Dies verdeutlicht den »Amtscharakter« von Schule. Schulische<br />
<strong>Institut</strong>ionen sind aber auch Dienstleister. Ihre »K<strong>und</strong>en« sind SchülerInnen, deren Eltern<br />
sowie »Abnehmersysteme« wie Betriebe, weiterführende Schulen, Universitäten – die Gesellschaft<br />
schlechthin. Diese doppelte Bindung an den Gesetzgeber <strong>und</strong> »Abnehmer«, schafft<br />
Spannung, Missverständnisse <strong>und</strong> Unzufriedenheit. Was denken denn jene – die BürgerInnen,<br />
die über ihre Steuermittel Schule finanzieren? Welche Bedeutung messen Sie zum Beispiel den<br />
Bereichen (1) Individualisierung/Motivation/Kreativität, (2) Demokratische Bürgerkompetenz, (3)<br />
Selektion/Segregation, (4) Nichtkognitive Lernziele, (5) Normen/Werte, (6) Aufbewahrung zu.<br />
Das vorliegende Kooperationsprojekt zwischen StudentInnen der Universität Wien (UNI) <strong>und</strong><br />
der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/Krems (KPH) hat sich in einer explorativen<br />
Studie mit dieser Fragestellung auseinander gesetzt <strong>und</strong> ist den unterschiedlichen Sichtweisen<br />
der befragten BürgerInnen nachgegangen. Es wurde hypothetisch davon ausgegangen, dass<br />
das Geschlecht, das Lebensalter, die höchste abgeschlossenen Bildung sowie die Elternschaft<br />
unterschiedliche Sichtweisen erzeugen. Erste Ergebnisse <strong>und</strong> Analysen liegen vor.
PA 36 Videoanalysen von Unterricht<br />
Sprachentransferunterstützung im Englischunterricht – empirische<br />
Ergebnisse einer qualitativen Videoanalyse<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.1.42, 11:30 Uhr - 12:00 Uhr<br />
Kerstin Göbel<br />
Bergische Universität Wuppertal<br />
kgoebel@uni-wuppertal.de<br />
Die Ergebnisse der DESI-Studie (Deutsch-Englisch-Schülerleistungen International – deutsche<br />
Schulleistungsstudie in den Fächern Deutsch <strong>und</strong> Englisch in der 9. Klasse) zeigen, dass mehrsprachige<br />
<strong>und</strong> nicht-deutsch-erstsprachige Lernende im Fremdsprachenunterricht eine Ressource<br />
darstellen, die von Lehrpersonen im Hinblick auf das Sprachenlernen genutzt werden<br />
könnten (Hesse, Göbel & Hartig, 2008). Die im Rahmen der DESI-Studie befragten Lehrpersonen<br />
geben an, das Aufgreifen anderer Sprachen in ihrem Unterricht als sinnvoll zu erachten, das tatsächliche<br />
Aufgreifen <strong>und</strong> die Nutzung verschiedener Sprachen im Unterricht (Sprachentransferunterstützung)<br />
sind hingegen eher selten. Mehrebenenanalysen zeigen dennoch einen positiven<br />
Effekt von Sprachentransferunterstützung auf das Gesamtergebnis der Englischleistung<br />
in den untersuchten Klassen (Göbel, Vieluf & Hesse, 2010). Der vorliegende Beitrag beschäftigt<br />
sich mit der Frage, in welcher Weise das Konzept Sprachentransferunterstützung tatsächlich im<br />
Kontext von Englischunterricht realisiert wird. Datengr<strong>und</strong>lage sind ausgewählte <strong>Unterrichts</strong>videos<br />
von Englischunterricht, die im Rahmen der DESI-Studie erhoben wurden. Für die Analyse<br />
sind Videos von 3 Lehrpersonen ausgewählt worden, die im Rahmen der Fragebogenbefragung<br />
angegeben hatten, andere Sprachen in ihrem Unterricht zu nutzen. Für jede Lehrperson liegt<br />
jeweils eine Doppelst<strong>und</strong>e Englischunterricht auf Video aufgezeichnet <strong>und</strong> transkribiert vor.<br />
Die Analysen der ausgewählten <strong>Unterrichts</strong>videos erfolgten unter Nutzung der Methode der<br />
qualitativen Interaktionsanalyse (Krummheuer, 2011). Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass<br />
Langsamkeitstoleranz der Lehrkräfte <strong>und</strong> ein offener Umgang mit Schülererfahrungen Qualitätsmerkmale<br />
des sprachentransferunterstützenden Englischunterrichts darstellen.<br />
Hesse, H.G., Göbel, K. & Hartig, J. (2008).Sprachliche Kompetenzen von mehrsprachigen Jugendlichen <strong>und</strong> Jugendlichen<br />
nicht-deutscher Erstsprache. In: DESI-Konsortium unter Leitung von Eckhard Klieme (Hrsg.): Unterricht<br />
<strong>und</strong> Kompetenzerwerb in Deutsch <strong>und</strong> Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie (S.208-230). Weinheim: Beltz.<br />
Göbel, K., Vieluf, S. & Hesse, H.G. (2010). Die Sprachentransferunterstützung im Deutsch- <strong>und</strong> Englischunterricht<br />
bei Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern unterschiedlicher Sprachenlernerfahrung. Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogik, Beiheft 55,<br />
101-122.<br />
Krummheuer, G. (2011). Die Interaktionsanalyse. Fallarchiv. Universität Kassel. http://www.fallarchiv.uni-kassel.<br />
de/pdf/krummheuer_interaktionsanalysoe_ofas.pdf<br />
367<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
368<br />
PA 36 Videoanalysen von Unterricht<br />
Methodische Aspekte des OECD-Projektes Innovative Learning<br />
Environments (ILE)<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.1.42, 12:00 Uhr - 12:30 Uhr<br />
Sabine Strauß, Gertraud Benke, Gabriele Khan-Svik, Marlies Krainz-Dürr<br />
Pädagogische Hochschule Kärnten<br />
sabine.strauss@ph-kaernten.ac.at<br />
Im folgenden Beitrag wird eine Studie vorgestellt, die im Rahmen des OECD Projektes ILE durchgeführt<br />
wurde. Im Zentrum steht dabei das Lernen von Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern im schulischen<br />
Alltag einer dritten Klasse der europäischen Volksschule Goldschlagstraße in Wien. Die<br />
folgenden Forschungsfragen wurden dabei untersucht: Welche Lerngelegenheiten <strong>und</strong> Lernchancen<br />
bietet die schulische Lernumgebung den Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern? Welche Aspekte<br />
des <strong>Unterrichts</strong> können als innovativ im Sinne der OECD-Kriterien eingestuft werden? Welche<br />
Faktoren hemmen oder fördern den Aufbau innovativer schulischer Lernumgebungen? Was<br />
kann aus der (Entwicklungs-) Geschichte von ILE-Schulen gelernt werden? Die Daten des ILE-<br />
Projektes wurden durch Videoaufnahmen des <strong>Unterrichts</strong>, zusätzlichen <strong>Unterrichts</strong>beobachtungen,<br />
Interviews mit der Direktorin, mit den Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrer (Gruppeninterviews)<br />
<strong>und</strong> Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler (Gruppeninterviews) erhoben. Zusätzlich wurde mit den Klassenlehrerinnen<br />
ein Stimulated Recall (Lyle, 2003) zu einer Videoaufnahme einer <strong>Unterrichts</strong>sequenz<br />
durchgeführt. Die qualitativen Daten der Videoanalyse wurden mit der Gro<strong>und</strong>ed theory<br />
(z.B.: Strauss & Corbin, 1996), die Daten aus den Interviews mit der Qualitativen Inhaltsanalyse<br />
(Mayring, 2007), sowie der Kommunikativen Validierung analysiert. Im folgenden Beitrag sollen<br />
nun die zentralen Forschungsergebnisse <strong>und</strong> Innovationskriterien vorgestellt werden, sowie<br />
methodische Aspekte <strong>und</strong> Herausforderungen diskutiert werden.<br />
Lyle, J. (2003). Stimulated Recall: a report on its use in naturalistic research. British Educational Research Journal,<br />
29, 861-878.<br />
Mayring, P. (2007). Qualitative Inhaltsanalyse. Gr<strong>und</strong>lagen <strong>und</strong> Techniken (9. Auflage, erste Auflage 1983). Weinheim:<br />
Deutscher Studien Verlag.<br />
Strauss, A. J. & Corbin, J. (1996). Gro<strong>und</strong>ed Theorie: Gr<strong>und</strong>lagen qualitativer Sozialforschung. Weinheim: Beltz.
PA 36 Videoanalysen von Unterricht<br />
Die <strong>Baustelle</strong> „schulpraktische Studien“: Strukturmerkmale <strong>und</strong><br />
Prozessabläufe im (Sport-)Unterricht mit Hilfe von Eye-Tracking<br />
<strong>und</strong> Video beobachtet<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.1.42, 12:30 Uhr - 13:00 Uhr<br />
Konrad Kleiner, Tomás Janik, Harald Lange, Wolfgang Knörzer<br />
Universität Wien<br />
konrad.kleiner@univie.ac.at<br />
Der Lehrveranstaltungstyp, der unter der Bezeichnung „Schulpraktische Studien“ [SPS] firmiert,<br />
ist fester Bestandteil aller Studienpläne im Bereich der Lehrer(innen)bildung. Im Fokus stehen<br />
die beiden Fragen: „Was müssen (zukünftige) LehrerInnen können (wissen, ...)?“ <strong>und</strong> „Wie lernen<br />
(zukünftige) LehrerInnen ihren Beruf?“. Die Komplexität reduzierender Sichtweisen auf didaktische<br />
Prozesse im <strong>Unterrichts</strong>geschehens im Rahmen einschlägiger praxisorientierter LV<br />
erfolgt u.a. durch „Verdichtung“ <strong>und</strong> „Selektion“ in Form von Protokollierungen oder durch Generalisierung<br />
durch „Rezepte“.<br />
An Beispielen (u.a. aus „Bewegung <strong>und</strong> Sport“) werden folgende Forschungsfragen thematisiert:<br />
Auf welcher theoretischen Gr<strong>und</strong>lagen werden schulpraktische LV konzeptualisiert? Was<br />
wird von den Lehrenden in Hinblick auf die <strong>Unterrichts</strong>einheit antizipiert? Wo schaut/schaut<br />
nicht der/die LehrerIn im Unterricht konkret hin <strong>und</strong> wie lange bleibt dieses Ereignis im Blick?<br />
Inwieweit sind diese Kommunikationen kontextsensibel? Welche Empfehlungen lassen sich<br />
aus der Vielfalt der Ergebnisse <strong>für</strong> schulpraktische LV ableiten?<br />
Mit dem technischen Hilfsmittel des „Eye Trackings“ <strong>und</strong> dreier Videokameras wurden <strong>Unterrichts</strong>einheiten<br />
(SPS) systematisch, inhaltsspezifisch kontrolliert aufgezeichnet <strong>und</strong> mit Hilfe<br />
von Beobachtungskategorien sowie spezifischer Software ausgewertet. Ergänzt wurden die<br />
Aufnahmen durch problemzentrierte Interviews („Lautes Denken“) der Lehrpersonen vor <strong>und</strong><br />
nach der <strong>Unterrichts</strong>einheit.<br />
Im Fokus der Ergebnispräsentation steht die Frage, wie Interventionen in die „<strong>Baustelle</strong>“ schulpraktische<br />
(praxisorientierte) Studien vor dem Hintergr<strong>und</strong> der Ergebnisse von Oberflächen-<br />
<strong>und</strong> Tiefenstrukturen (Choreografien) von Unterricht aussehen können, um diese LV <strong>für</strong> die<br />
Lehrer(innen)bildung kriterienorientiert zu nutzen.<br />
Duchowski, A. T. (2002). A breadth-first survey of eye-tracking applications. Behavior Research Methods, Instruments,<br />
& Computers, 34 (4), 455-470.<br />
Geier, Th. (2007). Interkultureller Unterricht: Ordnungsstrukturen von Unterricht als Stiftung kultureller Zugehörigkeit?<br />
Ein Beitrag aus rekonstruktionslogischer Perspektive. Zeitschrift <strong>für</strong> Qualitative Forschung, 8 (1), 119-136.<br />
Seidel, T. Prenzel, M. & Kobarg, M. (2005). How to run a video study. Technical report oft he IPN Video Study.<br />
Münster, New York: Waxmann.<br />
369<br />
PANELS (PA)
PANELS (PA)<br />
370<br />
PA 36 Videoanalysen von Unterricht<br />
Sprachspiele von Schüler/innen als Lehrer/innen<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.1.42, 13:00 Uhr - 13:30 Uhr<br />
Gertraud Benke<br />
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt<br />
gertraud.benke@uni-klu.ac.at<br />
Im Rahmen des OECD Projekts Innovative Lernumgebungen (ILE; Dumon, Istance & Benavides,<br />
2010) wurde unter anderem eine Klasse in einer Volksschule, in der intensiv Freiarbeit zur Erarbeitung<br />
<strong>und</strong> Festigung des <strong>Unterrichts</strong>stoffes verwendet wird, untersucht, wobei zwei Schultage<br />
mit Video aufgenommen wurden, sowie die Lehrenden, Schüler/innen <strong>und</strong> die Schulleitung<br />
interviewt. Im Rahmen dieses Beitrags werden die Ergebnisse der Videoanalyse mit<br />
Schwerpunkt auf die Schüler/innenkommunikation vorgestellt. Typischerweise wird <strong>für</strong> <strong>Unterrichts</strong>kommunikation<br />
ein Überwiegen des Fragend-entwickelnden <strong>Unterrichts</strong> festgestellt, bei<br />
dem die Lehrenden eine stark strukturierende Rolle einnehmen (Lüders, 2003; Richert, 2005).<br />
Es fragt sich, ob in dieser Klasse mit einem hohen Anteil an Freiarbeit, sich andere Muster finden.<br />
Typischerweise werden die Aufgaben von den Schüler/innen in Dyaden bearbeitet, wobei<br />
eine Person die Aufgabe löst, die andere oft beobachtet <strong>und</strong> Hilfestellungen leistet. Damit<br />
übernimmt eine Schülerin oder ein Schüler die Funktion einer Lehrkraft, allerdings als gleichgestellte<br />
Partnerin. Diese Interaktionsspiele sollen im Beitrag näher beleuchtet werden. Einerseits<br />
beinhalten sie ein Potential <strong>für</strong> eine „andere“ <strong>Unterrichts</strong>kommunikation, gleichzeitig werden<br />
aber auch Elemente der „üblichen“ Lehrer/innen-Schüler/innenkommunikation repliziert. Im<br />
Rahmen dieses Beitrags werden die gef<strong>und</strong>enen Muster vorgestellt, mit den Lehrer-Schüler-<br />
Interaktionen verglichen <strong>und</strong> diskutiert.<br />
Dumont, H., Istance, D., & Benavides, F. (2010). The Nature of Learning. Using Research to Inspire Practice: OECD<br />
Publishing.<br />
Lüders, M. (2003). Unterricht als Sprachspiel. Eine systematische <strong>und</strong> empirische Studie zum <strong>Unterrichts</strong>begriff<br />
<strong>und</strong> zur <strong>Unterrichts</strong>sprache. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.<br />
Richert, P. (2005). Typische Sprachmuster der Lehrer-Schüler-Interaktion. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
PA 36 Videoanalysen von Unterricht<br />
Beweisen im Mathematikunterricht der Sek<strong>und</strong>arstufe I:<br />
Verstehensunterstützung durch Lehrpersonen in einem<br />
schwierigen Anforderungs- <strong>und</strong> Inhaltsbereich. Erste Er-<br />
kenntnisse aus einer Videoanalyse<br />
Mittwoch (7.9.2011), Raum E.1.42, 13:30 Uhr - 14:00 Uhr<br />
Esther Brunner, Kurt Reusser, Christine Pauli<br />
Pädagogische Hochschule Thurgau<br />
esther.brunner@phtg.ch<br />
Beweisen <strong>und</strong> argumentieren gewinnt im Zusammenhang mit Bildungsstandards <strong>und</strong> einer<br />
Kompetenzorientierung im Mathematikunterricht eine neue Bedeutung (Hanna & Jahnke,<br />
1996). Das Thema erlebt eine eigentliche Renaissance, nachdem insbesondere die Kritik am<br />
formalen Beweis <strong>und</strong> seiner Strenge <strong>für</strong> den Unterricht in der Volksschule entschärft <strong>und</strong> durch<br />
weitere Konzepte wie beispielsweise präformales (oder operatives) Beweisen ergänzt werden<br />
konnte. Dennoch liegt die Frage nahe, ob Lehrpersonen <strong>für</strong> das Gestalten von mathematischen<br />
Beweisphasen auch tatsächlich genügend vorbereitet <strong>und</strong> ausgebildet sind.<br />
Ziel der vorliegenden Videostudie ist es, am Beispiel von mathematischen Beweisphasen im<br />
Unterricht der Sek<strong>und</strong>arstufe I, einen möglichst umfassenden <strong>und</strong> vollständigen <strong>und</strong> gleichzeitig<br />
fokussierten Blick auf alltägliches Beweisen im Unterricht werfen zu können.<br />
Im Vortrag werden zunächst der theoretische Hintergr<strong>und</strong> <strong>und</strong> die gewählten Methoden vorgestellt.<br />
Dabei werden die verwendeten Daten in einen Gesamtzusammenhang der Studie (vgl.<br />
Klieme, Pauli & Reusser, 2009; Reusser & Pauli, 2000) gestellt.<br />
Im zweiten Teil folgt die Präsentation erster Ergebnisse der Studie.<br />
Unter anderem stellt sich auch die Frage, inwiefern die Gestaltung von Beweisphasen von Überzeugungen<br />
der Lehrpersonen abhängen <strong>und</strong> welche Auswirkungen eine bestimmte Bearbeitung<br />
auf die Leistung der Lernenden hat.<br />
Aus den Ergebnissen werden erste Konsequenzen <strong>für</strong> die Aus- <strong>und</strong> Weiterbildung von Lehrpersonen<br />
abgeleitet <strong>und</strong> zur Diskussion gestellt.<br />
In einem Ausblick wird aufgezeigt, welche Fragestellungen in der Weiterführung der Studie<br />
noch geklärt werden.<br />
Hanna, G. & Jahnke, H. N. (1996). Proof and Proofing. In A. Bishop et al. (eds.), International handbook of mathematics<br />
education (pp. 877-908). Dodrecht: Kluwer.<br />
Klieme, E., Pauli, C. & Reusser, K. (2009). The Pythagoras Study: Investigating effects of teaching and learning in<br />
Swiss and German mathematics classrooms. In T. Janik & T. Seidel (Eds.), The Power of Video Studies in Investigating<br />
Teaching and Learning in the Classroom (pp. 137-160). Münster: Waxmann.<br />
Reusser, K. & Pauli, C. (2000). <strong>Unterrichts</strong>qualität, Lernverhalten <strong>und</strong> mathematisches Verständnis. Eine schweizerisch-deutsche<br />
Videostudie. Forschungsgesuch an den SNF. Zürich: Universität Zürich, Pädagogisches <strong>Institut</strong>.<br />
Projekt-Nr. 1114-63564.00/1.<br />
371<br />
PANELS (PA)
POSTER (PO)<br />
372<br />
POSTERÜBERSICHT<br />
Postersession, Dienstag, 6.9.2011, 13:00 – 14:30<br />
PO 1 Studienwahl Lehramt<br />
1. F. Frost, T. Seidel & M. Prenzel: Persönliche, motivationale <strong>und</strong> kognitive Voraussetzungen<br />
von Studienbewerbern/innen – verlässliche Indikatoren <strong>für</strong> studien- <strong>und</strong> berufsrelevante<br />
Lernfortschritte in der Lehramtsausbildung?<br />
2. A. D. Schwanzer: Evaluationsstudie zur Einführung des Verfahrens Career Counselling for Teachers<br />
in Baden-Württemberg<br />
PO 2 Methoden der Lehrerausbildung<br />
3. B. Bertschy, R. Gut, S. Moroni & A. Niggli: Die Verknüpfung von Theorie <strong>und</strong> Praxis in Mentoring-Gesprächen<br />
– Resultate einer Interventionsstudie<br />
4. C. Dinsleder: Communities of Practice bei Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern in Schulen. Fallstudien<br />
zum beruflichen Alltag <strong>und</strong> zum situierten Lernen von Lehrenden<br />
5. S. Eller & V. Nordmeier: Beliefs von Physik-Lehramtsstudierenden – ein Gestaltungskriterium<br />
<strong>für</strong> die eigenständige Ausbildung?<br />
6. P. Hetfleisch, Sabine Digel & Josef Schrader: Videofälle in der <strong>Lehrerbildung</strong> – Förderung von<br />
Lehrerexpertise mit Hilfe eines Online-Fall-Laboratoriums<br />
7. B. Weyand: Projekt ABC-Lehramt – Assessment, Beratung <strong>und</strong> Coaching in der Lehramtsausbildung<br />
PO 3 Inhalte der Lehrerausbildung<br />
8. B. Dreer: Ein theoretisch f<strong>und</strong>iertes Konzept zur <strong>Lehrerbildung</strong> im Bereich Berufsorientierung<br />
9. A. Gegenfurtner & M. Vauras: Fakten <strong>und</strong> Fiktion zum Altersproblem in der Lehrerweiterbildung:<br />
Eine Meta-Analyse von 25 Jahren empirischer Forschung<br />
PO 4 Referendariat <strong>und</strong> Berufseinstieg<br />
10. J. Kosinar: Professionalisierung im Referendariat: Vom Umgang mit Erfahrungskrisen <strong>und</strong><br />
Entwicklungsaufgaben<br />
11. A. Tettenborn, E. Gutzwiller & M. Hermann: Individuelle <strong>und</strong> kontextuelle Bedingungsfaktoren<br />
der erfolgreichen Bewältigung des Berufseinstiegs von Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern: Erste<br />
Ergebnisse einer Pilotstudie<br />
PO 5 Lehrerkompetenzen<br />
12. C. Donie, G. Kammermeyer & S. Roux: Erfassung der bereichsspezifischen diagnostischen<br />
Kompetenz von Erzieherinnen<br />
13. S. Heininger & M. Prenzel: Evidenzgestütztes Lehren: Entwicklung eines Verfahrens zur Erhebung<br />
von Kompetenzen im Umgang mit Evidenz<br />
14. S. Hußmann & C. Selter: dortMINT - Diagnose <strong>und</strong> individuelle Förderung in der <strong>Lehrerbildung</strong><br />
15. E. Nausner: Unterrichten Lernen – Wege des Kompetenzerwerbs in den Beliefs von AHS-, HS-<br />
Lehrer/-innen <strong>und</strong> Studierenden <strong>und</strong> in den schulpraktischen Studien der PH-Linz<br />
16. D. Schmidt, H. Thillmann, F. Stebner & J. Wirth: Modellierung <strong>und</strong> Erfassung diagnostischer<br />
Fähigkeiten von Lehrkräften
17. B. Walter, M. Schrenk: Vorstellungen von Studierenden zur Ernährung von Pflanzen<br />
18. M. Zhu & D. Urhahne: Die Genauigkeit des Lehrerurteils <strong>für</strong> die Zweitsprachkompetenzen<br />
von Schülern der fünften Jahrgangsstufe<br />
PO 6 Lehrermerkmale<br />
19. G. Bachmann & W. Ternoschek: Den Schüler/innen gerecht werden. Individuelle Förderung<br />
im Alltagsunterricht der Sek<strong>und</strong>arstufe I aus Sicht der Lehrer/innen. Eine empirische Studie<br />
20. K. Günnewig & I. Scharlau: <strong>Baustelle</strong> <strong>Lehrerbildung</strong>?! Subjektive Theorien von Studierenden<br />
zu Möglichkeiten des Kompetenzerwerbs<br />
21. M. Hecht, M. Artmaier, F. Hoch & M. Henninger: Einfluss einer Zeugniskonferenz auf die<br />
Selbstwirksamkeit von Lehrkräften<br />
22. C. Hübner & M. Bonsen: Die kognitiv-affektive Beschäftigung von Lehrkräften mit einer Lehrplaninnovation<br />
<strong>und</strong> ihr Beitrag zur Vorhersage der Umsetzung im Unterricht<br />
23. S. K. Lehmann-Grube: Modellierung <strong>und</strong> Erfassung von Betreuungs- <strong>und</strong> Aneignungsstilen<br />
in der <strong>Lehrerbildung</strong><br />
24. S. Mohr & A. Ittel: Die Kompetenzeinschätzung von Lehramtsstudierenden an technischen<br />
Universitäten in Deutschland<br />
25. A. Szukala: Wie wirken sich die epistemologischen Überzeugungen angehender Sowi-Lehrer<br />
auf Lehr- <strong>und</strong> Lernüberzeugungen aus, <strong>und</strong> wie entwickeln sich diese im Rahmen universitärer<br />
<strong>Lehrerbildung</strong>?<br />
PO 7 Elementarpädagogik<br />
26. I. Dittrich: Umweltbedingungen, Identität <strong>und</strong> Bildungsergebnisse im frühen Kindesalter –<br />
eine empirische Analyse auf der Gr<strong>und</strong>lage des Sozio-Oekonomischen Panels<br />
27. S. Leineweber: Wege in einen noch nicht existenten Beruf – Begleitung der ersten Absolvent/innen<br />
der Elementarpädagogik (B.A.) der Universität Bremen in die Praxis<br />
28. J. Schlenker & A. Siegm<strong>und</strong>: Evaluierung der Kompetenzentwicklung von KiTa-Kindern im<br />
Hinblick auf die Würdigung <strong>und</strong> Nutzung erneuerbarer Energien<br />
PO 8 Unterricht <strong>und</strong> Lernen<br />
29. N. Berner, M. Lotz & G. Faust: Die Rolle der Themenstellung <strong>für</strong> die Kreativität der Schüler im<br />
Kunstunterricht in der Gr<strong>und</strong>schule<br />
30. A. Fritsch, A. Thomas & F. Müller: Was Lehrkräfte tun können, um ihre SchülerInnen zu motivieren:<br />
die Bedeutung von <strong>Unterrichts</strong>struktur <strong>und</strong> Förderung der wahrgenommenen Relevanz<br />
der Inhalte<br />
31. M. Palekčić, F. H. Müller, I. Radeka & A. M. Rogić: Studieren vor <strong>und</strong> nach Bologna: Ein Vergleich<br />
der selbstbestimmten Lernmotivation im Studium<br />
PO 9 Leistungsbeurteilung<br />
32. T. Dausch, S. Klingenhäger, P. Sindermann, J. Ummenhofer & M. Henninger: Einfluss eines Notengesprächs<br />
auf Erwartung <strong>und</strong> Erwartungsbestätigung von SchülerInnen unter Berücksichtigung<br />
der Theorie der kognizierten Kontrolle<br />
PO 10 Schülermerkmale<br />
33. F. Gottwald & D. Raufelder: Neue Erkenntnisse zur Prüfungsangst unter Berücksichtigung<br />
des Geschlechts, der Persönlichkeit <strong>und</strong> sozialer Einflussfaktoren im schulischen Kontext<br />
34. F. Gottwald & D. Raufelder: Was begünstigt den Lernerfolg <strong>und</strong> stabilisiert gleichermaßen<br />
die psychosomatische Ges<strong>und</strong>heit? Erkenntnisse über die geschlechtsspezifische Wirkung<br />
sozialer Einflussfaktoren in der Schule: Ein Impuls <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong><br />
35. G. Hagenauer & T. Hascher: Erfassung kognitiver Regulationsstrategien bei Schulunlust<br />
373<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
374<br />
36. H. König, C. Marx, A. Thomas & F. Müller: All you need is … basic needs – die Theorie gr<strong>und</strong>legender<br />
psychischer Bedürfnisse faktorenanalytisch betrachtet<br />
37. D. Raufelder, D. Jagenow & F. Gottwald: Sozio-emotionale Faktoren im schulischen Lernprozess<br />
– eine Herausforderung <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong>?<br />
38. R. Staudenmaier & S. Kröner: Sportliche Orientierung von Gr<strong>und</strong>schulkindern – Überprüfung<br />
von Skalen zur Vorhersage sportlicher Aktivitäten<br />
39. C. Winkler-Ebner & T. Hascher: Subjektive Ges<strong>und</strong>heitskonzepte <strong>und</strong> Ges<strong>und</strong>heitsverhalten<br />
von jugendlichen SchülerInnen<br />
PO 11 Kompetenzen von SchülerInnen<br />
40. N. Berner, S. Buuck, C. Theurer & F. Lipowsky: „Stell Dir vor, es gibt keinen Strom mehr!“ – Zur<br />
Operationalisierung verbaler <strong>und</strong> figuraler Kreativität von Drittklässlern<br />
41. H. Brakhage & M. Gläser-Zikuda: Kompetenzförderung im Physikunterricht durch Interessenorientierung<br />
in der <strong>Unterrichts</strong>gestaltung<br />
42. S. Förster, F. Hellmich & S. Niebuhr-Siebert: Effekte der Implementation eines wortschatzbasierten<br />
Lesestrategietrainings auf Lesefähigkeiten von Gr<strong>und</strong>schülerinnen <strong>und</strong> -schülern<br />
mit <strong>und</strong> ohne Migrationshintergr<strong>und</strong><br />
43. M. Friedrich: Ambiguitätstoleranz <strong>und</strong> literarisches Textverstehen<br />
44. J. Gerick, H. S. Müsche & K. Schwippert: Entwicklung mathematischer Kompetenzen <strong>und</strong><br />
Weltbilder im Kontext des Oberstufen-Kollegs Bielefeld – Ergebnisse einer Längsschnittstudie<br />
45. B. Klein, F. Stebner, J. Marschner, A. Schmeck, J. Wirth & D. Leutner: Lernstrategie-Selbstregulations-Trainings<br />
zum Lernen aus Sachtexten <strong>und</strong> Lernen durch Experimentieren: Sind Transfereffekte<br />
möglich?<br />
46. N. Kuhn: Leistungsmessung im Leseunterricht der Gr<strong>und</strong>schule – Wissen, Überzeugungen<br />
<strong>und</strong> Handeln von Lehrkräften<br />
47. P. Martzog & H. Stöger: Prädiktive Bedeutung feinmotorischer Fähigkeiten <strong>für</strong> allgemeines<br />
Wissen <strong>und</strong> schlussfolgerndes Denken bei Vorschulkindern<br />
48. E. Schüller & S. Kröner: Gründe <strong>für</strong> <strong>und</strong> gegen Lesen <strong>und</strong> kreatives Schreiben als Freizeitbeschäftigung<br />
bei Gr<strong>und</strong>schulkindern<br />
49. X. Song & W. Schnotz: How to Use the Right Preposition in English? A Cognitive Linguistic<br />
Approach<br />
PO 12 Übergänge im Bildungssystem<br />
50. J. Babian, W. Rollett & H. G. Holtappels: Die Schulkultur an Ganztagsgymnasien<br />
51. S. Gruehn & M. Diekmann: Umweltbildung im Kontext von Ganztagsschule <strong>und</strong> Schulprofilierung<br />
52. K. Racherbäumer & S. M. Kühn: Zentrale Prüfungen <strong>und</strong> individuelle Förderung – Gegensatz<br />
oder zwei Seiten derselben Medaille?<br />
53. J. Walczyk, N. Pfuhl & W. Bos: Erhöhung von Bildungschancen durch Ganztagsgymnasien?<br />
Evaluierung von Bildungsverläufen einer leistungsstarken Risikogruppe<br />
PO 13 Berufsorientierung<br />
54. H. Fasching: Schulische Berufsberatung zur Unterstützung inklusiver Übergangsprozesse in<br />
Ausbildung <strong>und</strong> Beruf? Ein Thema <strong>für</strong> die LehrerInnenbildung?<br />
55. I. Nölle, T. Hörstermann, C. Gräsel & S. Krolak-Schwerdt: Die Informationssuche der Lehrkräfte<br />
bei der Erstellung der Übergangsempfehlung. Welche Rolle spielen Falltypikalität <strong>und</strong> Kontextinformationen?
PO 14 Schulentwicklung<br />
56. R. Emmrich, B. Bechtler & K. Wesselhöfft: Datengestützte <strong>Unterrichts</strong>entwicklung konkret:<br />
Rückmeldungen aus Vergleichsarbeiten (VERA), Selbstevaluationsportal <strong>und</strong> Aufgabendatenbank<br />
57. C. Funke, S. Strunck, I. van Ackeren & M. Clausen: Strategien der Qualitätsentwicklung von<br />
Schulen in schwieriger Lage<br />
58. H. Gabriel: Die Implementierung von Lernplattformen in Handelsakademien – welche Faktoren<br />
beeinflussen die Nutzungsintensität auf Mesoebene? Eine empirische Untersuchung<br />
am Beispiel LMS – eLearning Mit System an den burgenländischen Handelsakademien<br />
59. B. Glesemann, N. Pfuhl & W. Bos: Individuelle Förderung als pädagogische Intervention zur<br />
Unterstützung erfolgreicher Bildungsverläufe an Ganztagsgymnasien im Projekt „Ganz In –<br />
Mit Ganztag mehr Zukunft. Das neue Ganztagsgymnasium NRW“<br />
60. S. Lindemann, N. Pfuhl & W. Bos: Innovationsprozesse im Rahmen der Entwicklung zum geb<strong>und</strong>enen<br />
Ganztagsgymnasium<br />
61. C. Ramsteck, A. Frühwacht, U. Maier, B. Muslic, T. Reß & H. Kuper: Wenn wir es nicht machen,<br />
ist das ein Dienstvergehen – Der Umgang mit Vergleichsarbeiten an Einzelschulen<br />
62. H. Reibnegger: Klassenführung an der Ganztagsschule<br />
63. J. Sticka: Rezeption <strong>und</strong> Nutzung der Ergebnisse aus Schulinspektionen – Schulen <strong>und</strong><br />
Schulaufsicht im Umgang mit Ergebnissen der Qualitätsanalyse<br />
64. M. Wiegleb, J. Rohde & M. Gläser-Zikuda: „Elemente guter Praxis“: Systematische Beschreibung<br />
ausgezeichneter pädagogischer Praxis als Impuls <strong>für</strong> die Schulentwicklung<br />
PO 15 Heterogenität<br />
65. V.-D. Berner, A. E. F. Benbow & M. Dresel: Was denken Eltern unterschiedlicher Herkunft über<br />
ihre Kinder? Die Bedeutung der elterlichen Kompetenzwahrnehmung <strong>für</strong> das Hilflosigkeitserleben<br />
<strong>und</strong> die Leistungsangst von Schüler(inne)n mit <strong>und</strong> ohne Migrationshintergr<strong>und</strong><br />
66. D. Lohmann: Heterogenität als Handlungsproblem. Entwicklungsaufgaben <strong>und</strong> Deutungsmuster<br />
von Lehrenden an Gemeinschaftsschulen<br />
PO 16 Methoden <strong>und</strong> Instrumente<br />
67. P.-K. af Ursin & S. Kröner: Die Rolle der Schule bei kultureller Partizipation von Gr<strong>und</strong>schulkindern<br />
68. P. Harych & E. Heinig: Rasch rechnen – Zur Möglichkeit zeitnaher Ergebnisrückmeldungen in<br />
Large Scale Assessments<br />
69. C. C. Jähnig: Erfassung betriebswirtschaftlicher Kompetenzen Studierender anhand eines<br />
Situational Judgement Tests<br />
70. G. Lenske, M. Wingert & A. Helmke: Schülerfeedback zum Unterricht aus der Wir- <strong>und</strong> aus der<br />
Ich-Perspektive: Ein Vergleich<br />
PO 17 Videoanalysen von Unterricht<br />
71. M. Lotz, R. Renatus & G. Faust: Zur videobasierten Erfassung von Lesestrategieinstruktionen<br />
im Gr<strong>und</strong>schulunterricht<br />
PO 18 Soziale Herkunft<br />
72. M. Bauer, T. Porsch & S. Pieschl: Aggressionen im Elternhaus – Terror im Netz. Die Beziehung<br />
von Familienklima <strong>und</strong> Cyberbullying<br />
375<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
376<br />
PO 1 Studienwahl Lehramt<br />
Persönliche, motivationale <strong>und</strong> kognitive Voraussetzungen<br />
von Studienbewerbern/innen – verlässliche Indikatoren <strong>für</strong><br />
studien- <strong>und</strong> berufsrelevante Lernfortschritte in der Lehramtsausbildung?<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Franziska Frost, Tina Seidel, Manfred Prenzel<br />
Technische Universität München<br />
franziska.frost@tum.de<br />
An einigen Studienorten müssen Bewerber/innen <strong>für</strong> ein Lehramtsstudium inzwischen ein Zulassungsverfahren<br />
passieren. Der bisherige Kenntnisstand über die Aussagekraft verschiedener<br />
Auswahlverfahren ist jedoch unbefriedigend (Tarazona, 2006). Dieses Dissertationsvorhaben<br />
versucht einen Beitrag zur Aufklärung der Relevanz bestimmter Eingangsvoraussetzungen <strong>für</strong><br />
die Studien- <strong>und</strong> Berufseignung im Lehramtsbereich zu leisten. Dabei wird ein integrativer Ansatz<br />
verfolgt, der einerseits von der prinzipiellen Erwerbbarkeit professioneller Kompetenzen<br />
ausgeht <strong>und</strong> andererseits die Relevanz bestimmter Persönlichkeitsvoraussetzungen <strong>für</strong> die<br />
Wahrnehmung <strong>und</strong> Nutzung von Lerngelegenheiten betont (Kunter, Kleickmann, Klusmann &<br />
Richter, 2011).<br />
Zur empirischen Prüfung des Ansatzes werden persönliche, motivationale <strong>und</strong> kognitive Voraussetzungen<br />
von Studienbewerbern/innen der TU München erhoben. Über den Verlauf von zwei<br />
Semestern hinweg werden die Lernfortschritte der durch Schulnoten versus Auswahlgespräch<br />
zugelassenen Studenten/innen (N=80) im fachlichen, fachdidaktischen <strong>und</strong> pädagogischen<br />
Bereich erfasst. Zusammenhangsanalysen erlauben Aussagen über die Vorhersageleistung der<br />
Eingangsvoraussetzungen <strong>für</strong> berufsrelevante Lernfortschritte <strong>und</strong> die Selektionsqualität der<br />
angewandten Zulassungskriterien.<br />
Ziel der Studie ist es, empirisch zu klären, in welchem Ausmaß verschiedene Eingangsvoraussetzungen<br />
differentielle Aussagen über Lernfortschritte zulassen <strong>und</strong> Implikationen <strong>für</strong> Zulassungsverfahren<br />
abzuleiten. Auf der Konferenz wird das Untersuchungsdesign des Dissertationsvorhabens<br />
vorgestellt.<br />
Kunter, M., Kleickmann, T., Klusmann, U. & Richter, D. (2011). Die Entwicklung professioneller Kompetenz von<br />
Lehrkräften. In M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M. Neubrand (Hrsg.), Professionelle Kompetenz<br />
von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV (S. 55-68). Münster: Waxmann.<br />
Mayr, J. (2010). Selektieren <strong>und</strong>/oder qualifizieren? Empirische Bef<strong>und</strong>e zur Frage, wie man gute Lehrpersonen<br />
bekommt. In A. Jürgen & G. Faust (Hrsg.), Wirkt <strong>Lehrerbildung</strong>? Antworten aus der empirischen Forschung (S.<br />
73-90). Münster: Waxmann.<br />
Tarazona, M. (2006). Berechtigte Hoffnung auf bessere Studierende durch hochschuleigene Studierendenauswahl?<br />
Eine Analyse der Erfahrungen mit Auswahlverfahren in der Hochschulzulassung. Beiträge zur Hochschulforschung,<br />
28(2), 68-89.
PO 1 Studienwahl Lehramt<br />
Evaluationsstudie zur Einführung des Verfahrens Career<br />
Counselling for Teachers in Baden-Württemberg<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Andrea D. Schwanzer<br />
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg<br />
schwanzer@ph-ludwigsburg.de<br />
Das Land Baden-Württemberg hat zum Wintersemester 2011/2012 das Selbsterk<strong>und</strong>ungsverfahren<br />
Career Counselling for Teachers (CCT – Career Counselling for Teachers; Startseite <strong>für</strong><br />
Baden-Württemberg: www.bw-cct.de) als Voraussetzung <strong>für</strong> die Lehramtsstudiengänge an den<br />
Pädagogischen Hochschulen verpflichtend eingeführt. Das Verfahren wird von Studieninteressierten<br />
online durchgeführt. Eine Bestätigung darüber ist mit den Bewerbungsunterlagen<br />
bei der Hochschule einzureichen. Ziel der Maßnahme ist es, Abiturienten bei der Entscheidung<br />
<strong>für</strong> das Lehramtsstudium zu unterstützen, indem Informationen über den Lehrerberuf <strong>und</strong> die<br />
da<strong>für</strong> eher günstigen Eigenschaften <strong>und</strong> Interessen bereitgestellt werden, damit die Anforderungen<br />
an Lehrkräfte durch die Studienanfänger realistischer eingeschätzt werden können.<br />
Darüber hinaus erhalten die Studieninteressierten sowohl Rückmeldung hinsichtlich ihres Interesses<br />
<strong>für</strong> die verschiedenen Aufgaben im Lehrerberuf, als auch hinsichtlich der Eigenschaften<br />
Kontaktbereitschaft, Stabilität <strong>und</strong> Selbstkontrolle. Die Einführung des Verfahrens wird in einer<br />
Begleitstudie evaluiert. Hierzu werden die Jahrgänge des Sommersemesters 2011 (als Kontrollgruppe)<br />
<strong>und</strong> des Wintersemesters 2011/2012 im Längsschnitt über die gesamte Studiendauer<br />
begleitet. Im vorliegenden Beitrag wird das Design der Evaluationsstudie sowie die ersten Daten<br />
der Kontrollgruppe vorgestellt. So wurden zu Beginn des Sommersemesters 2011 neben<br />
der Studienmotivation die Herkunft des Berufswunsches, Wahlsicherheit, Abiturnote <strong>und</strong> Studienfinanzierung<br />
an N =600 Studienanfängern der Pädagogischen Hochschulen Ludwigsburg,<br />
Schwäbisch-Gmünd, Freiburg <strong>und</strong> Heidelberg erfasst.<br />
377<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
378<br />
PO 2 Methoden der Lehrerausbildung<br />
Die Verknüpfung von Theorie <strong>und</strong> Praxis in Mentoring-Gesprächen<br />
– Resultate einer Interventionsstudie<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Beate Bertschy, Roger Gut, Sandra Moroni, Alois Niggli<br />
Pädagogische Hochschule Freiburg<br />
gutr@edufr.ch<br />
Die Verlinkung von an der Hochschule vermittelten Inhalten mit praktischen Erfahrungen stellt<br />
eine fortwährende Herausforderung der <strong>Lehrerbildung</strong> dar. Vor diesem Hintergr<strong>und</strong> entwickelten<br />
wir auf der Makroebene eine hybride Ausbildungsstruktur, um die theoretischen Inhalte<br />
eines Hochschulkurses näher mit Erfahrungen im Praktikum zu verknüpfen. Diese Massnahme<br />
gestattet es, Lernende auf der Mikroebene mit multiplen Kontexten (fallbasierte Lernumgebungen)<br />
zu konfrontieren. Das Vorgehen orientiert sich an der Theorie der kognitiven Flexibilität<br />
(Spiro et al., 1991). In einer qualitativen Längsschnittstudie wurden 25 Studierende untersucht,<br />
die sich im letzten Jahr ihrer Ausbildung befanden. Es wurden drei Mentoringgespräche<br />
analysiert:<br />
Präaktionales Setting 1: Gespräch mit dem Dozenten der Hochschule. Die Relationierung wird<br />
primär zum wissenschaftlichen Wissen der Hochschule hergestellt.<br />
Präaktionales Setting 2: Gespräch mit der Praxislehrperson. Die Relationierung wird primär zum<br />
Erfahrungswissen der Praxis hergestellt.<br />
Postaktionales Setting 3: Gespräch mit dem Dozenten <strong>und</strong> der Praxislehrperson. Die Relationierung<br />
geschieht zu beiden Wissensformen.<br />
Anhand einer qualitativen Inhaltsanalyse wurden deskriptive Analysen des Datenmaterials generiert,<br />
wobei folgende Fragestellung im Fokus standen: 1) Welche Schlüsselaspekte der Theorie<br />
werden in der Praxis relevant? 2) Hängt die Relevanz dieser Aspekte von der Situation resp.<br />
vom Setting ab? 3) Wie schätzen Studierende ihren Lernerfolg ein?<br />
Ergebnisse dieser Studie treiben die Weiterentwicklung der Theorie-Praxis-Verknüpfung in der<br />
<strong>Lehrerbildung</strong> voran.<br />
Arnold, K. H.; Hascher, T., Messner, R., Niggli, A., Patry, J. L. (2011). Empowerment durch Schulpraktika. Bad<br />
Heilbrunn: Klinkhardt.<br />
Spiro, L. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., Coulson, R. L. (1991). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext:<br />
Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. Educational<br />
Technology, 31 (5), 24-33.<br />
Zeichner, K. (2010). Rethinking the conncetions between campus courses and field experiences in college- and<br />
university-bases teacher education. Journal of Teacher Education, 61 (1-2), 89-99.
PO 2 Methoden der Lehrerausbildung<br />
Communities of Practice bei Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern in<br />
Schulen. Fallstudien zum beruflichen Alltag <strong>und</strong> zum situierten<br />
Lernen von Lehrenden.<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Cornelia Dinsleder<br />
Universität Graz<br />
cornelia.dinsleder@gmx.at<br />
Meine Forschungsarbeit beschreibt soziale Formationen, in denen LehrerInnen ein gemeinsames<br />
Ziel verfolgen, miteinander in einen lernorientierten Austausch treten <strong>und</strong> betrachtet<br />
das Lernen von Lehrenden situiert in ihrer institutionellen sowie bildungspolitischen Eingebettetheit.<br />
In der Darstellung von Mikrokulturen schulischer Praxis durch Fallstudien wird das<br />
Konzept der Communties of Practice (Lave/Wenger, 1991) verwendet, um eine differenzierte<br />
Untersuchung kooperativer Arbeitsformen von Lehrenden in der Schule vornehmen zu können<br />
mit der Intention, einen Beitrag zur Perspektivenerweiterung von LehrerInnenbildung zu<br />
leisten.<br />
Welche verborgenen Mechanismen des Berufsalltages stellen Herausforderungen an die Profession<br />
von LehrerInnen dar <strong>und</strong> wie bestimmen LehrerInnen als AkteurInnen schulischer Praxis<br />
Schul- <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>entwicklung (mit)?<br />
Zwei Schulen werden seit November 2009 durch einen ethnographischen Forschungszugang<br />
basierend auf dem Forschungsprinzip der reflexiven Gro<strong>und</strong>ed Theory (Breuer, 2010) untersucht.<br />
Es wurden explorative, problemzentrierte Interviews, teilnehmende Beobachtungen,<br />
Gespräche <strong>und</strong> Dokumentenanalysen an den jeweiligen Schulen durchgeführt.<br />
Die Auswertung der Daten nach der rekonstruktiven Sozialforschung läuft seit April 2010. Die<br />
vorläufige Hauptkategorie zentriert sich auf den kritisch zu betrachtenden Imperativ kooperativer<br />
Arbeit unter Lehrenden, der sich im Spannungsfeld von erwünschter Innovationstätigkeit<br />
bzw. Schlüssel zu gelingender Schulentwicklung <strong>und</strong> Entgrenzung der beruflichen Anforderungen<br />
von LehrerInnen befindet.<br />
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: University of<br />
Cambridge Press.<br />
Breuer, F. (2010). Reflexive Gro<strong>und</strong>ed Theory. Eine Einführung <strong>für</strong> die Forschungspraxis (2. Auflage). Wiesbaden:<br />
VS Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften.<br />
Schmich, J. & Schreiner, C. (2009). TALIS 2008: Schule als Lernumfeld <strong>und</strong> Arbeitsplatz. Vertiefende Analysen aus<br />
österreichischer Perspektive. Graz: Leykam.<br />
379<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
380<br />
PO 2 Methoden der Lehrerausbildung<br />
Beliefs von Physik-Lehramtsstudierenden – ein Gestaltungskriterium<br />
<strong>für</strong> die eigenständige Ausbildung?<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Stephanie Eller, Volkhard Nordmeier<br />
Freie Universität Berlin<br />
steffi_eller@yahoo.com<br />
Das Fachstudium macht einen Großteil der Lehrerausbildung aus. 2006 forderte die Deutsche<br />
Physikalische Gesellschaft (DPG) in ihren „Thesen <strong>für</strong> ein modernes Lehramtsstudium im Fach<br />
Physik“ die Einführung eines Studiums „sui generis“, um ein eigens auf die Anforderungen des<br />
Lehramts optimiertes Studium gestalten zu können. Im Rahmen des von der Deutsche Telekom<br />
Stiftung geförderten Projektes „Mint – <strong>Lehrerbildung</strong> neu denken“ wurden an der Freien<br />
Universität Berlin im Rahmen eines Teilprojektes zur Verbesserung der Studieneingangsphase<br />
Vorlesungen zur Experimentalphysik speziell <strong>für</strong> Lehramtsstudierende neu konzipiert.<br />
Um diese Vorlesungen speziell <strong>für</strong> die angehenden Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrer gestalten zu können,<br />
stellt sich aufgr<strong>und</strong> der besonderen Bedeutung von so genannten ‚Beliefs’ <strong>für</strong> das Lernen<br />
die Frage, welche Beliefs die Studierenden jeweils über das Fach Physik (<strong>und</strong> deren Teilgebiete),<br />
den Erkenntnisgewinn in der Physik, die Struktur des physikalischen Wissens, das Lehren <strong>und</strong><br />
Lernen <strong>und</strong> sich selbst als angehende Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrer haben.<br />
Dazu wird ein Testinstrument entwickelt, das diese Beliefs erhebt, so dass im Anschluss Interventionsmaßnahmen<br />
in die Vorlesung integriert werden können, die speziell auf die Bedürfnisse<br />
angehender Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrer abzielen.
PO 2 Methoden der Lehrerausbildung<br />
Videofälle in der <strong>Lehrerbildung</strong> – Förderung von Lehrerexpertise<br />
mit Hilfe eines Online-Fall-Laboratoriums<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Petra Hetfleisch, Sabine Digel, Josef Schrader<br />
Universität Tübingen<br />
petra.hetfleisch@uni-tuebingen.de<br />
Im Diskurs um Lehrerprofessionalisierung stellt Lernen mit Videofällen ein aktuelles Thema<br />
dar. Dem Einsatz von Videofällen wird hierbei je nach didaktisch-methodischer Gestaltung das<br />
Potenzial zugesprochen, professionelles Wissen <strong>und</strong> Können in direktem Bezug zu natürlich<br />
komplexem Lehr-Lerngeschehen zu integrieren, dabei Analysefähigkeit zu schulen. An dieser<br />
Diskussion setzt das über das Poster vorgestellte Konzept des Online-Fall-Laboratoriums<br />
mit seiner Kernfrage nach der Verknüpfung von Theorie <strong>und</strong> Praxis im Anforderungskontext<br />
des Diagnostizierens von <strong>Unterrichts</strong>geschehen anhand mediengestützter Fallarbeit an. Das<br />
von der Arbeitsgruppe „Fallarbeit“ an der Universität Tübingen entwickelte Online-Portal bietet<br />
Lehrenden authentische Fälle zur interaktiven, netzgestützten Bearbeitung an. Ohne Zeit-<br />
<strong>und</strong> Handlungsdruck können sie sich anhand integrierter Theorie- <strong>und</strong> Kommentarangebote<br />
Fälle erschließen <strong>und</strong> so individuell vorhandenes Wissen im Bezug zu realer Praxis ausbauen.<br />
Das Konzept bietet dabei interessante Impulse <strong>für</strong> Lehranfänger wie <strong>für</strong> ausgebildete Lehrende.<br />
Infolge erster, positiver Bef<strong>und</strong>e zu Akzeptanz <strong>und</strong> Wirkung geht es in den nun realisierten<br />
quasi-experimentellen Interventions- resp. Implementationsstudien darum, das Online-Fall-Laboratorium<br />
praxistauglich zu machen, Formen fallbasierten Lernens in (Aus-)Bildungsangebote<br />
zu integrieren, deren Realisierung begleitend zu evaluieren <strong>und</strong> den Zusammenhang diagnostischer<br />
Kompetenz <strong>und</strong> unterrichtsbezogener Handlungskompetenz zu erforschen.<br />
Goeze, A., Zottmann, J., Schrader, J., & Fischer, F. (2010). Instructional support for case-based learning with digital<br />
videos: Fostering pre-service teachers‘ acquisition of the competency to diagnose pedagogical situations. In D.<br />
Gibson & B. Dodge (Eds.), Proceedings of the Society for Information Technology & Teacher Education International<br />
Conference (SITE), San Diego, CA, 2010 (pp. 1098-1104). Chesapeake, VA: AACE.<br />
Schrader, J., Hohmann, R., & Hartz, S. (Hrsg.) (2010). Mediengestützte Fallarbeit – Konzepte, Erfahrungen <strong>und</strong><br />
Bef<strong>und</strong>e zur Kompetenzentwicklung von Erwachsenenbildnern. Bielefeld: Bertelsmann.<br />
381<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
382<br />
PO 2 Methoden der Lehrerausbildung<br />
Projekt ABC-Lehramt – Assessment, Beratung <strong>und</strong> Coaching in<br />
der Lehramtsausbildung<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Birgit Weyand<br />
Universität Trier<br />
weyandb@uni-trier.de<br />
Im Projekt „ABC-Lehramt“ sollte die frühzeitige Auseinandersetzung mit dem Anforderungsprofil<br />
des Lehrerberufs gefördert <strong>und</strong> eine kooperative Beratung <strong>und</strong> Überprüfung der Eignung<br />
durchgeführt werden. Das Konzept besteht dabei aus drei Elementen: Assessment, Beratung<br />
<strong>und</strong> Coaching. Im Fokus stand auch die personelle <strong>und</strong> institutionelle Verzahnung mit den Ausbildungspartnern<br />
Schulen <strong>und</strong> Studienseminaren.<br />
Das „ABC-Lehramt“ besteht aus mehrdimensionalen konsekutiven Elementen, die in dem zentralen<br />
Strukturelement Professionalisierungs-Portfolio festgehalten werden. Das Konzept sollte<br />
zum einen die Studien- <strong>und</strong> damit die Berufswahlmotivation aufgreifen <strong>und</strong> zum anderen eine<br />
Vermittlung <strong>und</strong> Erprobung des berufsrelevanten Kompetenzbündels auf personaler, sozialer,<br />
fachlicher <strong>und</strong> methodisch-didaktischer Ebene zu bestimmten Zeitpunkten fördern <strong>und</strong> beobachten:<br />
Einführungsveranstaltung: Auseinandersetzung mit dem Anforderungsprofil von Lehrpersonen,<br />
Assessment-Workshop zu personalen <strong>und</strong> sozialen berufsrelevanten Kompetenzen, Potenzialanalyse<br />
Orientierungspraktika: Beobachtungs- <strong>und</strong> Reflexionsaufgaben zur Berufsrolle <strong>und</strong> Überprüfung<br />
der Berufswahlmotivation<br />
Vertiefungspraktika: Erhebung des Lern- <strong>und</strong> Kompetenzstands in einer praktischen Erprobung<br />
durch angeleitete <strong>und</strong> supervidierte <strong>Unterrichts</strong>versuche<br />
Ende des Bachelor-Studiums: Beratungsgespräch in Kooperation mit den außeruniversitären<br />
praktikumsbetreuenden LehrerInnen auf Basis des Professionalisierungs-Portfolios.<br />
Neben der Konzeptbeschreibung steht die kritische Betrachtung der Umsetzung des Projektes<br />
im Fokus (Laufzeit 2007-2010).<br />
Weyand, B. (i.D.). „Drum prüfe, wer sich ewig bindet“ - Die Klärung von Eignung <strong>und</strong> Neigung <strong>für</strong> den Beruf Lehrer/in;<br />
erscheint in: Thomas Häcker, Katrin Bartel & Kristina Peters (Hrsg.): <strong>Lehrerbildung</strong> neu denken - Impulse<br />
<strong>und</strong> Gestaltungsansätze <strong>für</strong> einen hochschul- <strong>und</strong> bildungspolitischen Perspektivwechsel. Schneider Verlag Hohengehren<br />
Weyand, B. (2010). Laufbahnberatung <strong>und</strong> Reflexion der eigenen Berufseignung - Bedarf <strong>und</strong> Bedürfnis; in: Jürgen<br />
Abel & Gabriele Faust (Hrsg.): Wirkt <strong>Lehrerbildung</strong>? Antworten aus der empirischen Forschung. Münster:<br />
Waxmann, S. 195-204<br />
Weyand, B. (2008) „Die Guten ins Töpfchen, die Schlechten...?“ Assessment, Beratung <strong>und</strong> Coaching zur Berufseignung<br />
in der <strong>Lehrerbildung</strong>. In: Seminar - <strong>Lehrerbildung</strong> <strong>und</strong> Schule Heft 2/2008, Baltmannsweiler: Schneider<br />
Verlag Hohengehren, S. 68-82.
PO 3 Inhalte der Lehrerausbildung<br />
Ein theoretisch f<strong>und</strong>iertes Konzept zur <strong>Lehrerbildung</strong> im<br />
Bereich Berufsorientierung<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Benjamin Dreer<br />
Universität Erfurt<br />
benjamin.dreer@uni-erfurt.de<br />
Die <strong>Lehrerbildung</strong> in Deutschland steht seit einigen Jahren besonders deshalb in der Kritik, weil<br />
durch die auszubildenden Lehrpersonen nicht in ausreichendem Maße Kompetenzen erworben<br />
werden können, die sich an den zukünftigen Handlungsfeldern des Lehrerberufs orientieren.<br />
Zu diesen Handlungsfeldern gehört auch die schulische Berufsorientierung, deren Qualitätsentwicklung<br />
zunehmend stärker gefordert wird. Anders als die Fächer der St<strong>und</strong>entafel ist<br />
Berufsorientierung eine Querschnittsaufgabe, die das gesamte pädagogische Personal einer<br />
Schule betrifft, welches daher zumindest über eine Gr<strong>und</strong>qualifizierung in diesem Bereich verfügen<br />
sollte.<br />
In der <strong>Lehrerbildung</strong> existieren bereits heute modellhafte Aus- <strong>und</strong> Fortbildungsangebote zur<br />
Berufsorientierung, allerdings lassen diese eine theoretische F<strong>und</strong>ierung, wie sie bei allen fachbezogenen<br />
<strong>und</strong> fächerübergreifenden Schulthemen üblich ist, weitestgehend vermissen. Sie<br />
umfassen indes zumeist Inhalte, die aus der Perspektive bewährter pädagogischer Praxis als relevant<br />
erscheinen. Als ursächlich hier<strong>für</strong> kann auch der Umstand angeführt werden, dass überwiegend<br />
unklar ist, welche Aufgaben im Handlungsfeld einer modernen schulischen Berufsorientierung<br />
auf Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrer zukommen <strong>und</strong> welche Kompetenzen sie benötigen, um<br />
diese Aufgaben erfolgreich zu bewältigen.<br />
Durch eine umfassende Sammlung von Aufgaben von Lehrpersonen in der schulischen Berufsorientierung<br />
<strong>und</strong> der systematischen Beschreibung der Voraussetzungen, die zur erfolgreichen<br />
Bewältigung dieser Aufgaben auf Seiten der Lehrpersonen notwendig sind, ist es gelungen,<br />
einen theoretischen Bezugsrahmen zu entwickeln, der die Konzeption von f<strong>und</strong>ierten Lehreraus-<br />
<strong>und</strong> –fortbildungsmaßnahmen <strong>für</strong> das Thema der Berufsorientierung erlaubt.<br />
Der Beitrag stellt ein auf der Gr<strong>und</strong>lage des theoretischen Bezugsrahmens entwickeltes Ausbildungskonzept<br />
<strong>für</strong> die erste Phase der <strong>Lehrerbildung</strong> vor, welches im Wintersemester 2011/12<br />
an der Universität Erfurt erprobt werden soll. Durch eine begleitende Evaluation soll untersucht<br />
werden, inwieweit ausgewählte Kompetenzen von Lehrpersonen im Bereich Berufsorientierung<br />
bereits im Lehramtsstudium entwickelt werden können. Das Untersuchungsdesign ist<br />
ebenfalls Teil des Beitrags.<br />
Perspektivisch kann mit der Erprobung <strong>und</strong> Evaluation solcher Konzepte dazu beigetragen<br />
werden, die schulische Berufsorientierung zu stärken, deren Qualitätsentwicklung weiter zu<br />
forcieren <strong>und</strong> die Inhalte der <strong>Lehrerbildung</strong> insgesamt besser an den tatsächlichen Handlungsfeldern<br />
des Lehrerberufs auszurichten.<br />
383<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
384<br />
PO 3 Inhalte der Lehrerausbildung<br />
Fakten <strong>und</strong> Fiktion zum Altersproblem in der Lehrerweiterbildung:<br />
Eine Meta-Analyse von 25 Jahren empirischer Forschung<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Andreas Gegenfurtner, Marja Vauras<br />
University of Turku, Finnland<br />
angege@utu.fi<br />
Sind erfahrene <strong>und</strong> verdiente Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrer noch motiviert, Neues zu lernen <strong>und</strong> alte<br />
Arbeitsweisen zu ändern? Oder verpuffen Fortbildungsinvestitionen an zu geringer Lernmotivation?<br />
Diese Fragen beschreiben das ‚Altersproblem‘ in der Lehrerweiterbildung, das sich in<br />
der Theorie in zwei gegensätzlichen Annahmen widerspiegelt: (1) der Annahme, Motivation<br />
<strong>und</strong> Transfer sinken mit zunehmendem Alter (gemäß Carstensens Socioemotional Selectivity<br />
Theory, 2006, sowie Kanfer <strong>und</strong> Ackermans Erwartungstheorie über die Lebensspanne, 2004)<br />
bzw. (2) der Annahme, Motivation <strong>und</strong> Transfer steigen mit zunehmendem Alter (gemäß Smith<br />
& Reios Theory of Adult Learning, 2006). Zur Bestimmung der prognostischen Validität dieser<br />
alternativen Annahmen wird eine Meta-Analyse von k = 38 Einzelstudien (N = 6977) der<br />
vergangenen 25 Jahre (1985-2010) durchgeführt. Alter wird als Jahre biologischen Alters <strong>und</strong><br />
Berufserfahrung operationalisiert. Die Ergebnisse zeigen, dass der Zusammenhang zwischen<br />
Lernmotivation <strong>und</strong> Transfer (p = 0.33) mit zunehmendem Alter [F(1,26) = 13.54, p
PO 4 Referendariat <strong>und</strong> Berufseinstieg<br />
Professionalisierung im Referendariat: Vom Umgang mit<br />
Erfahrungskrisen <strong>und</strong> Entwicklungsaufgaben<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Julia Kosinar<br />
Universität Bremen<br />
jkosinar@uni-bremen.de<br />
Obwohl es bereits seit 30 Jahren Forschungen zum Referendariat gibt, sind diese frühen Arbeiten<br />
doch recht einseitig auf die Widersprüche <strong>und</strong> problematischen Bedingungen hin orientiert.<br />
Neuere Untersuchungen fokussieren auf den Umgang mit den Anforderungen <strong>und</strong> der<br />
Entwicklung beruflicher Kompetenzen (Schubarth u.a. 2007). Die Studie „Professionalisierung<br />
im Referendariat“ gliedert sich hier ein. Angelegt als Komplementäruntersuchung bestehend<br />
aus einer Fragebogen-Längsschnittstudie <strong>und</strong> neun qualitativ-rekonstruktive angelegten Fallanalysen<br />
werden Zusammenhänge eines komplexen Sachverhalts ermittelt, in dem Professionalisierung<br />
ermöglicht oder verhindert wird (Košinár 2010).<br />
Auf der Gr<strong>und</strong>lage verschiedener Fragebogeninstrumente bilden die statistischen Ergebnisse<br />
die Selbsteinschätzung überfachlicher personaler Kompetenzen einer Ausbildungskohorte von<br />
Referendar/innen zu drei Zeitpunkten ab <strong>und</strong> geben wichtige Hinweise über Zusammenhänge<br />
zwischen deren subjektiv empf<strong>und</strong>enen Belastungen <strong>und</strong> ihrer Selbstwirksamkeitserwartung,<br />
institutionellen Unterstützungsmaßnahmen <strong>und</strong> Problemfaktoren. Entlang der Theorie des<br />
Erfahrungslernens (Combe/Gebhard 2007) werden Krisensituationen in den Einzelfällen <strong>und</strong><br />
deren Kernthemen in ihrem Ausbildungsverlauf über 1,5 Jahre hin betrachtet. Es werden Einstellungen<br />
<strong>und</strong> Handlungen von Referendar/innen <strong>und</strong> die unterschiedlichen institutioneller<br />
Bedingungen auf ihre Bedeutung <strong>für</strong> das Lösen von Anforderungen untersucht.<br />
Mein Posterbeitrag bildet die Kernelemente der Studie <strong>und</strong> ausgewählte Ergebnisse sowie erste<br />
Implikationen <strong>für</strong> die Praxis ab.<br />
Combe, A. & Gebhard, U. (2007). Sinn <strong>und</strong> Erfahrung. Zum Verständnis fachlicher Lernprozesse in der Schule<br />
(Studien zu Bildungsgangforschung, 20). Opladen <strong>und</strong> Farmington Hills: Barbara Budrich.<br />
Kosinar, J. (2010). Belastungen im Referendariat. Verbesserter Umgang mit Anforderungen durch Entwicklung<br />
überfachlicher personaler Kompetenzen? Schulpädagogik Heute, (2). Online verfügbar unter http://www.schulpaedagogik-heute.de/index.php/artikel-33.html<br />
[zuletzt geprüft am 13.05.2011].<br />
Schubarth, W., Speck, K. & Seidel, A. (2007). Endlich Praxis! Die zweite Phase der <strong>Lehrerbildung</strong>. Potsdamer Studien<br />
zum Referendariat. Frankfurt: Peter Lang.<br />
385<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
386<br />
PO 4 Referendariat <strong>und</strong> Berufseinstieg<br />
Individuelle <strong>und</strong> kontextuelle Bedingungsfaktoren der erfolgreichen<br />
Bewältigung des Berufseinstiegs von Lehrerinnen <strong>und</strong><br />
Lehrern: Erste Ergebnisse einer Pilotstudie<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Annette Tettenborn, Eveline Gutzwiller, Marcia Hermann<br />
Pädagogische Hochschule Zentralschweiz<br />
annette.tettenborn@phz.ch<br />
Der Berufseinstiegsphase wird aus berufsbiographischer Perspektive eine wichtige Schlüsselrolle<br />
zugestanden. Begriffe wie „Praxisschock“ oder „survival stage“ zeugen von einem eher<br />
defizitorientierten Verständnis, das in letzter Zeit um eine stärker entwicklungsorientierte Auffassung<br />
des Berufseinstiegs als normative Entwicklungsaufgabe mit grossen Potentialen <strong>für</strong> die<br />
professionelle Entwicklung der Junglehrpersonen erweitert wurde.<br />
Die qualitative Studie sucht nach Gelingensbedingungen <strong>für</strong> einen „erfolgreichen“ Berufseinstieg<br />
im Zusammenspiel von personalen <strong>und</strong> kontextuellen Faktoren (Schulkultur/Schulklima)<br />
<strong>und</strong> fragt u.a. nach dem Gewinn an Sicherheit (wo [nicht]), dem Wissensaustausch mit erfahrenen<br />
Kolleg/innen (wie?), <strong>und</strong> nach der (stützenden) Umgebung als Ressource (welche?).<br />
In einer ersten Datenerhebungswelle wurde mit sieben in den Beruf eingestiegenen Lehrpersonen<br />
ein erstes von zwei narrativen Interviews durchgeführt. Als Erzählanstoss dient eine<br />
„Wohlbefindenskurve“, die den Zeitraum des Übergangs vom Studium in den Beruf bis zum<br />
Zeitpunkt des Interviews abbildet. Ergänzend werden Klimafaktoren mit Mitgliedern des Schulteams<br />
im Rahmen von Fokusgruppeninterviews erhoben. Der spezifische Berufseinführungskontext<br />
auf schulischer <strong>und</strong> kantonaler Ebene wird mittels Dokumentenanalyse (Reglemente,<br />
Verordnungen etc.) erfasst.<br />
Erste Ergebnisse aus den narrativen Interviews zeigen, dass der Begriff Berufseinstieg eine<br />
höchst individuelle, d.h. vor allem auch vom jeweiligen Kontext <strong>und</strong> seinen je spezifischen Umständen<br />
abhängige berufsbiographische Entwicklungsaufgabe darstellt.<br />
Hericks, U. (2006). Professionalisierung als Entwicklungsaufgabe. Rekonstruktionen zur Berufseingangsphase<br />
von Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern. Wiesbaden: VS Verlag.<br />
Keller-Schneider, M. (2010). Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Beanspruchung durch<br />
berufliche Herausforderungen im Zusammenhang mit Kontext- <strong>und</strong> Persönlichkeitsmerkmalen (Pädagogische<br />
Psychologie <strong>und</strong> Entwicklungspsychologie;<br />
Bd. 78). Münster: Waxmann.<br />
Perren, S., Keller, R., Passardi, M., & Scholz, U. (2010). Well-being curves across transitions: the development of a<br />
retrospective measure. Swiss Journal of Psychology, 69(1), 15-29.
PO 5 Lehrerkompetenzen<br />
Erfassung der bereichsspezifischen diagnostischen Kompetenz<br />
von Erzieherinnen<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Christian Donie, Gisela Kammermeyer, Susanna Roux<br />
Universität Koblenz-Landau<br />
donie@uni-landau.de<br />
In der Frühpädagogik wurde die diagnostische Kompetenz bisher nur vereinzelt erforscht <strong>und</strong><br />
insbesondere als Urteilsgenauigkeit von Erzieherinnen thematisiert (Kammermeyer, 2000).<br />
Noch kaum untersucht ist hingegen die Beobachtungskompetenz als weitere Facette der diagnostischen<br />
Kompetenz.<br />
In der vorliegenden Studie wird davon ausgegangen, dass die bereichsspezifische diagnostische<br />
Kompetenz von Erzieherinnen eine zentrale Einflussvariable <strong>für</strong> die Entwicklung von<br />
schriftsprachlichen <strong>und</strong> mathematischen Kompetenzen von Vorschulkindern darstellt.<br />
Es wurde ein Erhebungsinstrument zur Erfassung der diagnostischen Kompetenz entwickelt<br />
<strong>und</strong> erprobt, das bereichsspezifisch die Facetten Urteilsgenauigkeit <strong>und</strong> Beobachtungskompetenz<br />
erfasst.<br />
Für die Erhebung der Beobachtungskompetenz wurden Filmvignetten entwickelt, zu denen die<br />
Erzieherinnen vor <strong>und</strong> nach einer Fortbildung zur Förderung des Schriftspracherwerbs <strong>und</strong> der<br />
Mathematik offen befragt wurden.<br />
Im Vortrag wird das Erhebungsintrument vorgestellt <strong>und</strong> seine Eignung diskutiert. Darüber hinaus<br />
werden auch erste Ergebnisse zur Frage präsentiert, wie sich die diagnostische Kompetenz<br />
von Erzieherinnen durch bereichsspezifische Fortbildung verändert.<br />
Cronbach, L. J. (1955). Processes affecting scores on „<strong>und</strong>erstanding of others“ and „assumed similarity“. Psychological<br />
Bulletin (52), 177-193.<br />
Kammermeyer, G. (2000). Schulfähigkeit. Kriterien <strong>und</strong> diagnostische / prognostische Kompetenz von Lehrerinnen,<br />
Lehrern <strong>und</strong> Erzieherinnen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.<br />
387<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
388<br />
PO 5 Lehrerkompetenzen<br />
Evidenzgestütztes Lehren: Entwicklung eines Verfahrens zur<br />
Erhebung von Kompetenzen im Umgang mit Evidenz<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Susanne Heininger, Manfred Prenzel<br />
Technische Universität München<br />
susanne.heininger@tum.de<br />
Während Professionen wie Medizin <strong>und</strong> Pflegewissenschaft auf eine langjährige Erfahrung mit<br />
„evidence-based practice“ zurückblicken, existiert in der bisherigen Kultur der Schulpraxis keine<br />
Tradition, schulisches <strong>und</strong> unterrichtliches Handeln am besten verfügbaren Wissen – <strong>und</strong><br />
damit an empirischer Evidenz – auszurichten (Hargreaves, 2000). Entscheidungen im Berufsalltag<br />
eines Lehrers basieren derzeit meist auf dem Prinzip einer „Common Practice“ (Petty, 2009).<br />
Um aktuelle Forschungsergebnisse in der Praxis nutzbar machen <strong>und</strong> Entscheidungen auf aktuelles<br />
Professionswissen zurückführen zu können, wird seitens der Lehrkraft ein Vorgehen nach<br />
bester verfügbarer Evidenz gefordert (KMK, 2004; Petty, 2009).<br />
Inwieweit sind Lehrkräfte in der Lage, professionsrelevante Evidenz zu beurteilen <strong>und</strong> zu nutzen?<br />
Diese Frage lässt sich derzeit nicht beantworten, denn es existieren aktuell keine Verfahren,<br />
welche die Kompetenzen von Lehrkräften im Umgang mit Evidenz messen können. Deshalb<br />
soll in der geplanten Studie ein Messverfahren entwickelt werden, welches Voraussetzungen<br />
<strong>für</strong> die Bewertung <strong>und</strong> Nutzung von Evidenz im Kontext Unterricht <strong>und</strong> Schule erfasst. Dieses<br />
Instrument soll im Rahmen von experimentell angelegten Trainingsstudien eingesetzt werden.<br />
In Anlehnung an vergleichbare Testkonzeptionen aus der Profession Medizin sollen die Kompetenzen<br />
der kritischen Bewertung sowie des Transfers der Ergebnisse auf den Berufsalltag erhoben<br />
werden.<br />
Der vorliegende Beitrag präsentiert <strong>und</strong> diskutiert die Konzeption <strong>für</strong> das Erhebungsinstrument<br />
sowie Entwürfe <strong>für</strong> kontextualisierte Aufgabenstellungen.<br />
Hargreaves, D. (2000). Teaching as a research-based profession: possibilities and prospects. In B. Moon (Ed.), Leading<br />
professional development in education (pp. 200–210). London: RoutledgeFalmer.<br />
Konferenz der Kultusminister der Länder in der B<strong>und</strong>esrepublik Deutschland. (2004). Standards <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong>:<br />
Bildungswissenschaften (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004). Bonn: KMK, verfügbar<br />
unter http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen _beschluesse/ 2004/2004_12_16-Standards-<strong>Lehrerbildung</strong>.pdf<br />
Petty, G. (2009). Evidence-based teaching: A practical approach. Cheltenham: Nelson Thornes.
PO 5 Lehrerkompetenzen<br />
dortMINT - Diagnose <strong>und</strong> individuelle Förderung in der <strong>Lehrerbildung</strong><br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Stephan Hußmann, Christoph Selter<br />
Technische Universität Dortm<strong>und</strong><br />
stephan.hussmann@tu-dortm<strong>und</strong>.de<br />
Vor dem Hintergr<strong>und</strong> der großen Heterogenität der Schülerschaft haben die Leitprinzipien der<br />
Diagnose <strong>und</strong> individuellen Förderung in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung in den<br />
bildungspolitischen, didaktischen <strong>und</strong> professionstheoretischen Diskussionen <strong>und</strong> Entwicklungsbemühungen<br />
gewonnen. Dies gilt gleichermaßen <strong>für</strong> alle Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler –<br />
von lernschwach bis lernstark. Im Rahmen des Projekts dortMINT, welches an der TU Dortm<strong>und</strong><br />
durchgeführt <strong>und</strong> von der Deutsche Telekom-Stiftung gefördert wird, wird das Thema Diagnose<br />
<strong>und</strong> individuelle Förderung in den fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen <strong>und</strong> schulpraktischen<br />
Teilen der MINT-<strong>Lehrerbildung</strong> der TU Dortm<strong>und</strong> fest verankert. Die übergeordnete<br />
Forschungsfrage lautet: Wie gelingt es, die Professionalisierung künftiger Lehrkräfte mit Blick<br />
auf ihre Kompetenzen dahingehend zu verbessern, dass diese einerseits durch Diagnose <strong>und</strong><br />
Förderung an der Universität in ihrem Fach kompetenter werden <strong>und</strong> andererseits bezogen auf<br />
die spätere Praxis das Lernen von Schüler/innen diagnostizieren <strong>und</strong> diese individuell fördern<br />
können? Auf dem Poster werden der Hintergr<strong>und</strong> <strong>und</strong> die Gesamtkonzeption des Projektes<br />
dortMINT sowie das Zusammenwirken der einzelnen Teilprojekte vorgestellt.<br />
389<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
390<br />
PO 5 Lehrerkompetenzen<br />
Unterrichten Lernen – Wege des Kompetenzerwerbs in den<br />
Beliefs von AHS-, HS-Lehrer/-innen <strong>und</strong> Studierenden <strong>und</strong> in<br />
den schulpraktischen Studien der PH-Linz<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Ernst Nausner<br />
Pädagogische Hochschule Oberösterreich<br />
ernst.nausner@ph-linz.at<br />
Es gibt unterschiedliche Auffassungen davon, wie man gut unterrichten lernt. Wird man „zum<br />
Lehrer geboren“ oder erwirbt man Kompetenzen indem man möglichst viele Praxiserfahrungen<br />
macht? Genügt es bei einem „Meisterlehrer“ in die Lehre zu gehen oder soll zunächst<br />
eine gute theoretische Gr<strong>und</strong>lage gelegt werden? (vgl. Neuweg 2004)<br />
Während pädagogische Hochschulen in ihren Ausbildungskonzepten auf parallele Angebote<br />
mit intensiven Erfahrungs- <strong>und</strong> Reflexionsprozessen setzen, wird an Universitäten Theoriewissen<br />
angeboten, dass in der 2. Phase der Ausbildung in der Praxis angewendet werden soll. Unterscheiden<br />
sich die Auffassungen der so unterschiedlich ausgebildeten Lehrpersonen in der<br />
Frage wie Lehrer/-innen „gut unterrichten lernen?“<br />
Anhand von Daten aus drei Online-Befragungen zu den Konzepten der „Relationierung von<br />
Lehrerwissen <strong>und</strong> Lehrerkönnen“ von Neuweg (2004) werden Faktoren (Reflexion M=4.4/<br />
SD=0.4, persönliche Begabung M=4.1/SD=0.4, Erfahrung-Modell-Routine M=2.8/SD=0.6 <strong>und</strong><br />
Wissen anwenden M=2.8/SD=0.7) extrahiert <strong>und</strong> in einer hierarchischen Clusteranalyse „vier<br />
Wege des Kompetenzerwerbes“ ermittelt (HS-Lehrpersonen N=320, AHS-Lehrpersonen N=192<br />
<strong>und</strong> Studierenden der PH-Linz N=81 – Fragebogen mit 5-teiligem Skalenniveau).<br />
Anschließend wird der Kompetenzerwerb von Studierenden der PH-Linz in ihrem schulpraktischen<br />
Studium in Selbsteinschätzung <strong>und</strong> Fremdeinschätzung durch ihre Praxislehrpersonen<br />
(jeweils N=34) verglichen <strong>und</strong> der Frage nachgegangen, ob im tatsächlichen Lernprozess andere<br />
Faktoren wichtig sind als in den erhobenen Beliefs von Lehrpersonen.<br />
Neuweg, G. H. (2004). Figuren der Relationierung von Lehrerwissen <strong>und</strong> Lehrerkönnen. In: Hackl, B. / Neuweg, G.<br />
H. (Hrsg.) Zur Professionaliesierung pädagogischen Handelns. Arbeiten aus der Sektion <strong>Lehrerbildung</strong> <strong>und</strong> <strong>Lehrerbildung</strong>sforschung<br />
in der Österreichischen Gesellschaft <strong>für</strong> Forschung <strong>und</strong> Entwicklung im Bildungswesen (S.<br />
1–26). Münster: LIT.
PO 5 Lehrerkompetenzen<br />
Modellierung <strong>und</strong> Erfassung diagnostischer Fähigkeiten von<br />
Lehrkräften<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
David Schmidt, Hubertina Thillmann, Ferdinand Stebner, Joachim Wirth<br />
Ruhr-Universität Bochum<br />
david.u.schmidt@rub.de<br />
Ausgehend von der aktuellen Diskussion um Reformen der <strong>Lehrerbildung</strong> geht es in dem Forschungsprojekt<br />
DFL um die diagnostischen Fähigkeiten von Lehrkräften. Ziel des Projektes ist<br />
es, diagnostische Fähigkeiten von Lehrkräften umfassend <strong>und</strong> präzise in einem theoretischen<br />
Modell darzustellen <strong>und</strong> dieses Modell empirisch zu überprüfen. Das Projekt ist in zwei Phasen<br />
gegliedert:<br />
In der ersten Phase erfolgt eine empirische Untersuchung des Verständnisses von Experten aus<br />
dem schulischen <strong>und</strong> universitären Umfeld im Bereich der <strong>Lehrerbildung</strong> zum Thema diagnostischer<br />
Fähigkeiten von Lehrkräften. Zu diesem Zweck werden die Experten dazu aufgefordert,<br />
Begriffsnetze zum Konstrukt der DFL zu erstellen. Diese werden anschließend mittels Akovia<br />
(Ifenthaler, 2010) ausgewertet.<br />
Die Ergebnisse dieser Expertenbefragung dienen der Überprüfung eines auf der Basis einer<br />
Literaturanalyse erstellten theoretischen Modells. Basierend auf dem revidierten theoretischen<br />
Modell erfolgt in der zweiten Phase die Entwicklung <strong>und</strong> Evaluation eines Instrumentariums<br />
zur Erfassung der diagnostischen Fähigkeiten von Lehrkräften.<br />
Der theoretische Ertrag liegt in der Entwicklung eines empirisch f<strong>und</strong>ierten Modells zu diagnostischen<br />
Fähigkeiten. Der praktische Ertrag liegt in der Bildung einer Gr<strong>und</strong>lage <strong>für</strong> die<br />
Entwicklung von Maßnahmen zur Vermittlung <strong>und</strong> Förderung diagnostischer Fähigkeiten im<br />
Rahmen der Lehramtsausbildung sowie im Rahmen von Lehrerfortbildungen. Das Forschungsprojekt<br />
befindet sich derzeit in der ersten Phase, vorläufige Ergebnisse bezüglich der ersten<br />
Phase werden bis zum Tagungsbeginn erwartet.<br />
Ifenthaler, D., Pirnay-Dummer, P., & Seel, N. M. (Eds.), (2010). Computer-based diagnostics and systematic analysis<br />
of knowledge. New York: Springer.<br />
391<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
392<br />
PO 5 Lehrerkompetenzen<br />
Vorstellungen von Studierenden zur Ernährung von Pflanzen<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Bettina Walter, Marcus Schrenk<br />
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg<br />
walter@ph-ludwigsburg.de<br />
Woher kommt das ganze Holz des Baumstammes? Diese Frage bzw. ähnliche Fragen, werden im<br />
Unterricht selten gestellt. Wie sich grüne Pflanzen ernähren ist ein Schlüsselkonzept, ohne das<br />
gr<strong>und</strong>legende Einsichten in die belebte aber auch unbelebte Natur nicht möglich sind. Ökologische<br />
Schlüsselkonzepte wie Fotosynthese sind - obwohl sie eine sehr zentrale Rolle im Biologieunterricht<br />
spielen bisher kaum im Rahmen fachdidaktischer Forschung untersucht worden.<br />
Man weiß bisher wenig über Vorstellungen zum Pflanzenstoffwechsel bei Studierenden des<br />
Lehramts <strong>für</strong> Gr<strong>und</strong>-, Haupt- <strong>und</strong> Realschule. Es gibt kaum Hinweise über die Möglichkeiten,<br />
diese im Rahmen hochschulischer Lehr-Lern-Prozesse zu verändern. Im Spannungsfeld zwischen<br />
Instruktion <strong>und</strong> Konstruktion wurden zwei verschiedene <strong>Unterrichts</strong>einheiten basierend<br />
auf moderat-konstruktivistischen <strong>Unterrichts</strong>konzepten <strong>und</strong> -ideen zum Thema Ernährung von<br />
Pflanzen entwickelt <strong>und</strong> in sechs Seminaren im Sommersemester 2011 erprobt. Hier<strong>für</strong> wurden<br />
Fragebögen <strong>und</strong> Concept Maps eingesetzt <strong>und</strong> es wurden mit einzelnen Studierenden Interviews<br />
geführt. Nun wird untersucht welche Präkonzepte vorhanden sind <strong>und</strong> wie sich diese<br />
verändern. Inwieweit das Maß an Instruktion einen Einfluss <strong>für</strong> den Aufbau adäquater <strong>und</strong> tragfähiger<br />
Konzepte hat. Auch nichtleistungsbezogene Variablen z.B. zum Messen von moderat-<br />
konstruktivistischen Seminarmerkmalen <strong>und</strong> Einstellungen zum Lehren <strong>und</strong> Lernen wurden<br />
erhoben. Ausgewählte Ergebnisse der Studie werden vorgestellt.<br />
Carlsson, B (2002): Ecological <strong>und</strong>erstanding 1: ways of experiencing photosynthesis. Int. J. Sci. Educ. 24 (7):<br />
681-699.<br />
Duit, R Treagust, DF (2003): Conceptual change: a powerful framework for improving science teaching and learning.<br />
Int. J. Sci. Educ. 25(6): 671-688.<br />
Urahne, D., Marsch, S., Wilde, M. & D. Krüger (2011): Die Messung konstruktivistischer <strong>Unterrichts</strong>merkmale auf<br />
Gr<strong>und</strong>lage von Schülerurteilen. Psychologie in Erziehung <strong>und</strong> Unterricht (2): 128- 138.
PO 5 Lehrerkompetenzen<br />
Die Genauigkeit des Lehrerurteils <strong>für</strong> die Zweitsprachkompetenzen<br />
von Schülern der fünften Jahrgangsstufe<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Mingjing Zhu, Detlef Urhahne<br />
Ludwig-Maximilians-Universität München<br />
mingjing.zhu0807@gmail.com<br />
Die Genauigkeit des Lehrerurteils <strong>für</strong> die Zweitsprachkompetenzen von Schülern ist bisher<br />
kaum untersucht worden. Eine Ausnahme bildet die Studie von Limbos <strong>und</strong> Geva (2001), bei der<br />
die Englischkenntnisse von Migrantenkinder von Lehrkräften zu Beginn des ersten Schuljahres<br />
eingeschätzt wurden. Sie fanden mittlere bis hohe Korrelationen zwischen .44 <strong>und</strong> .71. In dieser<br />
Studie wurden die Fähigkeiten von 16 Englischlehrerinnen zur Einschätzung der Zweitsprachkompetenzen<br />
von 505 Pekinger Schülern der fünften Klasse getestet. Die Schüler bearbeiteten<br />
einen standardisierten Englischleistungstest (Doyé & Lüttge, 1977), der Leseverständnis, Grammatikkenntnisse<br />
<strong>und</strong> Rechtschreibfähigkeiten erfasste. Die Lehrkräfte wurden gebeten, das genaue<br />
Abschneiden der Schüler im Leistungstest vorherzusagen <strong>und</strong> ein differenziertes Urteil<br />
über jede der gemessenen Teilkompetenzen auf einer neunstufigen Likert-Skala zu treffen. Die<br />
Ergebnisse zeigen eine hohe Übereinstimmung zwischen dem Lehrerurteil <strong>und</strong> den Schülerleistungen.<br />
Die klassenweise ermittelte Pearson-Korrelation beträgt r = .83. Das Leseverständnis (r<br />
=. 76) konnte ebenso gut vorhergesagt werden wie die Grammatikkenntnisse (r = .77) <strong>und</strong> die<br />
Rechtschreibfähigkeiten (r = .77) der Fünftklässler. Allerdings wurden 93 Prozent aller Schüler<br />
von den Lehrkräften zu gut eingeschätzt. Die Ergebnisse bestätigen die hohen diagnostischen<br />
Fähigkeiten chinesischer Lehrkräfte eine Rangordnung von Schülern vorzunehmen (Urhahne<br />
et al., 2010). Allerdings bezieht sich das Lehrerurteil eher auf Leistungspotenzial als die wahre<br />
Leistungsfähigkeit der Schüler.<br />
Doyé, P. & Lüttge, D. (1977). Diagnostischer Leistungstest Englisch 5-6. Braunschweig: Westermann.<br />
Limbos, M. M. & Geva, E. (2001). Accuracy of teacher assessments of second-language students at risk for reading<br />
disability. Journal of Learning Disabilities, 34, 136-151.<br />
Urhahne, D., Zhou, J., Stobbe, M., Chao, S.-H., Zhu, M. & Shi, J. (2010). Motivationale <strong>und</strong> affektive Merkmale<br />
unterschätzter Schüler. Ein Beitrag zur diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogische<br />
Psychologie, 24, 275-288.<br />
393<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
394<br />
PO 6 Lehrermerkmale<br />
Den Schüler/innen gerecht werden. Individuelle Förderung im<br />
Alltagsunterricht der Sek<strong>und</strong>arstufe I aus Sicht der Lehrer/innen.<br />
Eine empirische Studie.<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Gerhild Bachmann, Wilhelm Ternoschek<br />
Universität Graz<br />
gerhild.bachmann@uni-graz.at<br />
Individuell zu fördern gilt als eine der Gr<strong>und</strong>aufgaben von Lehrer/inne/n <strong>und</strong> ist generell ein<br />
Kriterium <strong>für</strong> guten Unterricht <strong>und</strong> <strong>für</strong> Schulqualität. Hier<strong>für</strong> sprechen bildungstheoretische,<br />
bildungspolitische, erziehungswissenschaftliche, psychologische als auch ethische Gründe. Die<br />
gegenwärtige Forschungslage zur individuellen Förderung zeigt viele offene Fragen. In einer<br />
Fragebogenstudie im Jahr 2010 wurde empirisch erhoben, welche Konzepte, Einstellungen<br />
<strong>und</strong> Möglichkeiten zur individuellen Förderung es nach Meinung von Lehrer/inne/n gibt, die in<br />
den Neuen Mittelschulen in der Steiermark unterrichten, wie sie die Umsetzung an ihrer Schule<br />
einschätzen <strong>und</strong> welche Hürden es zu beseitigen gilt, um verstärkt zu individualisieren (n =<br />
150, Rücklaufquote 68,7 %).<br />
Die Ergebnisse zeigen, dass <strong>für</strong> individuelles Fördern im Unterricht systematische Förderpläne,<br />
Praxiserfahrung, Kooperationsbereitschaft der Kolleg/inn/en, kleine Klassen, Flexibilität<br />
<strong>und</strong> Selbstvertrauen der Lehrer/innen, freiere zeitliche Gestaltungsmöglichkeiten, freiere Auswahl<br />
der Lerninhalte sowie die Anerkennung durch Vorgesetzte entscheidend sind. Die Chi²-<br />
Analysen weisen nach, dass weder das Maß an einschlägiger Ausbildung noch die Höhe des<br />
Dienstalters in Zusammenhang steht mit der Bereitschaft zur individuellen Förderung oder der<br />
Auswahl von bestimmten Förderinstrumentarien. Immer ist die Mitbeteiligung der Schüler/innen<br />
notwendig, sonst greifen Fördermöglichkeiten wenig.<br />
Die Studie ist eingeb<strong>und</strong>en in einen kontinuierlichen Forschungsprozess, dem die Neue Mittelschule<br />
derzeit unterliegt <strong>und</strong> es kann ihr Nutzen <strong>für</strong> die Schulentwicklung zugesprochen<br />
werden. Die Ergebnisse dienen dazu, praktikable Möglichkeiten <strong>für</strong> individuelles Fördern aufzuzeigen<br />
<strong>und</strong> sie als Anregung <strong>für</strong> Fortbildungsmaßnahmen in der Lehrer/innenaus- <strong>und</strong> -weiterbildung<br />
zu nutzen.<br />
Bachmann, G. & Mikula, R. (2010). Schulfreude <strong>und</strong> Interessensförderung. News & Science, 50 –51.<br />
Solzbacher, C. & Kunze, I. (Hrsg.) (2008). Individuelle Förderung in der Sek<strong>und</strong>arstufe I <strong>und</strong> II. Baltmannsweiler:<br />
Schneider Verlag Hohengehren.<br />
Ternoschek, W. (2010). Individuelle Förderung in der Sek<strong>und</strong>arstufe I – Eine Befragung zu Positionen <strong>und</strong> Konzepten<br />
steirischer Pädagog/inn/en. Diplomarbeit. Graz.
PO 6 Lehrermerkmale<br />
<strong>Baustelle</strong> <strong>Lehrerbildung</strong>?! Subjektive Theorien von Studierenden<br />
zu Möglichkeiten des Kompetenzerwerbs<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Kathrin Günnewig, Ingrid Scharlau<br />
Universität Paderborn<br />
kathrin.guennewig@uni-paderborn.de<br />
Subjektive Theorien sind relativ stabile kognitive Strukturen, die teilweise in impliziter Form<br />
vorliegen. Diese kognitiven Strukturen setzen sich aus verschiedenen Formen von Wissen, subjektiven<br />
Interpretationen, Überzeugungen <strong>und</strong> Bewertungen zusammen. In einer Interviewstudie<br />
wurden subjektive Theorien von 27 Lehramtsstudenten <strong>und</strong> –studentinnen expliziert.<br />
Der Fokus der Untersuchung liegt auf den berichteten notwendigen Kompetenzen von Lehrern<br />
<strong>und</strong> den wahrgenommenen Möglichkeiten diese Kompetenzen zu erwerben.<br />
Die Auswertung der Interviews erfolgte in Anlehnung an die qualitative Inhaltsanalyse. Es<br />
konnten 38 Kategorien gebildet werden. Nach einer Reduktion resultieren die Hauptkategorien<br />
„Unterrichten“, „soziale Kompetenzen“, „Wissen“, „Methodenkompetenz“ .<strong>und</strong> „personale<br />
Kompetenzen“. In einer vergleichenden Analyse mit den Standards <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong> (KMK,<br />
2004) ist festzustellen, dass einige Kompetenzen, die von der Kultusministerkonferenz als Anforderungen<br />
an Lehrer formuliert sind, wie die sozialen <strong>und</strong> personalen Kompetenzen sehr ausführlich<br />
<strong>und</strong> detailliert beschrieben werden. Andere Kompetenzen sind nicht in die Überzeugungssysteme<br />
der Studierenden integriert. Unter anderem findet die Bewertungskompetenz<br />
keine Berücksichtigung in den Antworten über notwendige Kompetenzen. Untersucht wurden<br />
weiterhin die Zusammenhänge dieser Kompetenztheorien mit den subjektiven Theorien zum<br />
Praxisbezug des Studiums. Die Ergebnisse werden im Hinblick auf mögliche Implikationen <strong>für</strong><br />
die <strong>Lehrerbildung</strong> diskutiert.<br />
Dann, H.-D.(1994). Pädagogisches Verstehen: Subjektive Theorien <strong>und</strong> erfolgreiches Handeln von Lehrkräften.<br />
In K. Reusser & M. Reusser-Weyeneth (Hrsg.), Verstehen. Psychologischer Prozeß <strong>und</strong> didaktische Aufgabe (S.<br />
163-182). Bern: Huber.<br />
KMK (2004). Standards <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong>: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz<br />
vom 16.12.2004. Bonn: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der B<strong>und</strong>esrepublik<br />
Deutschland.<br />
395<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
396<br />
PO 6 Lehrermerkmale<br />
Einfluss einer Zeugniskonferenz auf die Selbstwirksamkeit von<br />
Lehrkräften<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Margarete Hecht, Melanie Artmaier, Friederike Hoch, Michael Henninger<br />
Pädagogische Hochschule Weingarten<br />
hechtmargaret@ph-weingarten.de<br />
Eine positive Selbstwirksamkeit gilt als Aspekt professioneller Handlungskompetenz von Lehrpersonen.<br />
In der Literatur wird die Selbstwirksamkeit von Lehrkräften vor allem mit dem Erhalt<br />
von Ges<strong>und</strong>heit <strong>und</strong> Leistungsfähigkeit in Verbindung gebracht. Einfluss auf die Selbstwirksamkeit<br />
von Lehrenden haben Tätigkeitsmerkmale, wie z.B. der individuelle Einfluss auf die Bewertung<br />
von Schülern. Die Teilnahme an einer Zeugniskonferenz kann möglicherweise diese<br />
spezifische Selbstwirksamkeit eines Lehrers verändern. Es stellt sich die Frage, inwiefern <strong>und</strong><br />
wodurch kommt ein eventueller Unterschied der Selbstwirksamkeit vor <strong>und</strong> nach der Teilnahme<br />
an einer Zeugniskonferenz zustande? Die vorliegende Studie geht somit der Fragestellung<br />
nach, inwiefern die Selbstwirksamkeit der Lehrenden durch die Teilnahme oder durch die Aspekte<br />
einer Zeugniskonferenz beeinflusst wird.<br />
Methodik<br />
Hierzu werden Lehrer <strong>und</strong> Lehrerinnen einer Realschule in Baden-Württemberg mittels standardisiertem<br />
Fragebogen (Schwarzer & Jerusalem, 1999) zu ihrer Selbstwirksamkeitsüberzeugung<br />
befragt, sowohl vor einer Zeugniskonferenz, als auch danach. Beide Tests ermitteln die<br />
Einschätzung der Lehrer bezüglich ihrer allgemeinen, kollektiven <strong>und</strong> Lehrer-Selbstwirksamkeit.<br />
Außerdem werden auch mögliche Situationsmerkmale einer Notenkonferenz beachtet.<br />
Ergebnisse<br />
Die Untersuchung wird im Juli d.J. im Rahmen der Zeugniskonferenzen durchgeführt. Die quantitativen<br />
Daten werden mit Hilfe nonparametrischer Verfahren analysiert <strong>und</strong> ausgewertet. Die<br />
Ergebnisse <strong>und</strong> Schlussfolgerungen können dann im September im Rahmen der Posterpräsentation<br />
vorgestellt werden.<br />
Schwarzer, R. & Jerusalem, M. (Hrsg.) (1999). Skalen zur Erfassung von Lehrer- <strong>und</strong> Schülermerkmalen. Dokumentation<br />
der psychometrischen Verfahren im Rahmen der Wissenschaftlichen Begleitung des Modellversuchs<br />
Selbstwirksame Schulen. Berlin: Freie Universität Berlin.
PO 6 Lehrermerkmale<br />
Die kognitiv-affektive Beschäftigung von Lehrkräften mit einer<br />
Lehrplaninnovation <strong>und</strong> ihr Beitrag zur Vorhersage der Umsetzung<br />
im Unterricht<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Carola Hübner, Martin Bonsen<br />
Westfälische Wilhelms-Universität Münster<br />
carola.huebner@uni-muenster.de<br />
Ein wesentlicher Erfolgsfaktor <strong>für</strong> die erfolgreiche Umsetzung curricularer Innovationen im Unterricht<br />
ist die Akzeptanz der Innovation durch die Lehrkräfte (Knapp 1997).<br />
Der Vortrag geht der Frage nach, inwieweit unterschiedliche Aspekte kognitiv-affektiver Auseinandersetzung<br />
mit einer Lehrplaninnovation in einem Zusammenhang mit dessen tatsächlicher<br />
Umsetzung im Unterricht stehen.<br />
Untersucht wurde die Fragestellung auf Gr<strong>und</strong>lage von Daten einer standardisierten Befragung<br />
von 1502 Gr<strong>und</strong>schullehrkräften in Nordrhein-Westfalen.<br />
Die kognitiv-affektiv Beschäftigung mit der konkreten Lehrplaninnovation wurde über das<br />
Konstrukt der Stages of Concern erhoben. Das Modell wurde <strong>für</strong> die empirische Überprüfung<br />
mittels Fragebogen operationalisiert (Hall & Hord 2006; in deutscher Übersetzung: Pant, Vock,<br />
Pöhlmann & Köller 2008). Die ursprünglich sieben Skalen wurden aufgr<strong>und</strong> inhaltlicher, theoretischer<br />
sowie empirischer Überlegungen modifiziert.<br />
Die Umsetzung der Lehrplaninnovation im Unterricht wurde anhand der Realisierung prozessbezogener<br />
Kompetenzen im Mathematikunterricht mit einer selbstentwickelten Skala mit zehn<br />
Items erfasst.<br />
Multiple Regressionsanalysen mit der Implementierung des Lehrplans durch die Lehrkraft als<br />
abhängige <strong>und</strong> den einzelnen Skalen zur Erfassung der Stages of Concern als unabhängige<br />
Variablen wurden durchgeführt.<br />
Insgesamt können vier der fünf Skalen einen signifikanten Beitrag zur Vorhersage der Realisierung<br />
prozessbezogener Kompetenzen leisten. 29,2% der Varianz der AV „Umsetzung im Unterricht“<br />
können durch die Stages of Concern aufgeklärt werden.<br />
Hall, G.E. & Hord, S.M. (2006). Implementing Change. Patterns, Principles and Potholes. Boston: Allyn and Bacon.<br />
Knapp, M.S. (1997). Between Systemic Reforms and the Mathematics and Science Classroom: The Dynamics of<br />
Innovation, Implementation, and Professional Learning. Review of Educational Research, 67(2), 227-266.<br />
Pant, H.A., Vock, M., Pöhlmann, C. & Köller, O. (2008). Eine modellbasierte Erfassung der Auseinandersetzung von<br />
Lehrkräften mit den länderübergreifenden Bildungsstandards. In E.-M. Lankes (Hrsg.), Pädagogische Professionalität<br />
als Gegenstand empirischer Forschung (S. 245-260). Münster: Waxmann.<br />
397<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
398<br />
PO 6 Lehrermerkmale<br />
Modellierung <strong>und</strong> Erfassung von Betreuungs- <strong>und</strong> Aneignungsstilen<br />
in der <strong>Lehrerbildung</strong><br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Sabine K. Lehmann-Grube<br />
Universität Stuttgart<br />
sabine.lehmann-grube@zlw.uni-stuttgart.de<br />
Seit Blömeke 2007 in der sich entwickelnden <strong>Lehrerbildung</strong>forschung verschiedene Defizite<br />
ausmachte, sind die Erkenntnisse zur Entwicklung von Lehrerkompetenzen <strong>und</strong> zu Wirkungsfaktoren<br />
in der <strong>Lehrerbildung</strong> gewachsen, wenngleich der von Blömeke vorgeschlagene bildungstheoretische<br />
Bezugspunkt nicht <strong>für</strong> alle Arbeiten das theoretische Rahmenmodell bildet.<br />
Die Vielfalt theoretischer Bezugssysteme dürfte aber besonders fruchtbar werden. Auch die <strong>Unterrichts</strong>forschung,<br />
auf die Blömeke selbst verweist, profitiert von bildungstheoretischen wie<br />
empirisch-pädagogischen, psychologischen, soziologischen, fachlichen <strong>und</strong> fachdidaktischen<br />
Bezugssystemen.<br />
Analog zur Lehrer-Schüler-Beziehung im Unterricht wurde in jüngeren Studien die Beziehung<br />
zwischen Lehramtsanwärter <strong>und</strong> Lehrerbildner in den Blick genommen, z. B. die wahrgenommene<br />
Betreuungsqualität der Mentoren in der zweiten Phase (Schulte, 2008). Aus persönlichkeitspsychologischem<br />
Blickwinkel kann die Frage nach differentiellen Betreuungsstilen der<br />
Mentoren <strong>und</strong> Aneignungsstilen der Lehramtsanwärter gestellt werden. Aus lern- <strong>und</strong> kognitionspsychologischem<br />
Blickwinkel ist diese Frage dann zu erweitern, wie sich verschiedene<br />
Passungsverhältnisse auf die Prozesse <strong>und</strong> Ergebnisse der Kompetenzentwicklung auswirken.<br />
Vorgestellt wird ein theoretisches Modell solcher Passungsverhältnisse (Lehmann-Grube, 2010)<br />
<strong>und</strong> die erste Prüfung eines Instrumentes <strong>für</strong> die Erfassung verschiedener Betreuungs- <strong>und</strong> Aneignungsstile,<br />
das auf spezifische Lernprozesse (implizit prozedural <strong>und</strong> explizit deklarativ) in<br />
Abhängigkeit von Angebot <strong>und</strong> Nutzung abhebt.<br />
Blömeke, Sigrid (2007). Qualitativ – quantitativ, induktiv – deduktiv, Prozess – Produkt, national – international.<br />
Zur Notwendigkeit multikriterialer <strong>und</strong> multiperspektivischer Zugänge in der <strong>Lehrerbildung</strong>sforschung. In Manfred<br />
Lüders & Jochen Wissinger (Hrsg.), Forschung zur <strong>Lehrerbildung</strong>. Kompetenzentwicklung <strong>und</strong> Programmevaluation<br />
(S. 13-36). Münster: Waxmann.<br />
Lehmann-Grube, Sabine K. (2010). Stationen der Theorie- <strong>und</strong> Modellentwicklung im Forschungsfeld „Lehrerkompetenzen“<br />
– ein integrierendes Modell <strong>und</strong> Perspektiven <strong>für</strong> zukünftige Entwicklungen. <strong>Lehrerbildung</strong> auf<br />
dem Prüfstand, Sonderheft, 52-70.<br />
Schulte, Michaela (2008). Das Studienseminar. Die Ausbildung im Studienseminar (Gymnasium & Gesamtschule)<br />
aus der Perspektive der Referendare. URL: http://dokumentix.ub.uni-siegen.de/opus/volltexte/2008/365/pdf/<br />
DruckversionDissSchulte.pdf [Zugriff 01.04.2011]. [Zugl. Diss, Universität Siegen, Fachbereich 2 – Erziehungswissenschaft<br />
<strong>und</strong> Psychologie]
PO 6 Lehrermerkmale<br />
Die Kompetenzeinschätzung von Lehramtsstudierenden an<br />
technischen Universitäten in Deutschland<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Sonja Mohr, Angela Ittel<br />
Technische Universität Berlin<br />
sonja.mohr@tu-berlin<br />
Trotz des gravierenden Mangels an Lehrkräften, insbesondere in technisch-naturwissenschaftlichen<br />
Fächern, wird die Qualität der Lehramtsausbildung an technischen Universitäten meist<br />
nur am Rande diskutiert. Im Mittelpunkt der vorliegenden Studie stand daher die Kompetenzeinschätzung<br />
von Lehramtsstudierenden an sechs deutschen technischen Universitäten<br />
(N = 623). Untersucht wurden die Einschätzungen der Studierenden in den vier Kompetenzbereichen<br />
Unterrichten, Erziehen, Beurteilen, Innovieren (KMK, 2004; Gröschner & Schmitt, 2009)<br />
sowie ihre Persönlichkeitsmerkmale <strong>und</strong> Berufswahlmotive. Zudem machten die Studierenden<br />
Angaben zu ihren schulischen Praxiserfahrungen <strong>und</strong> zur Verarbeitungstiefe der bildungswissenschaftlichen<br />
Studieninhalte.<br />
Anhand einer Clusterzentrenanalyse wurden drei Kompetenzniveaus differenziert (Frey, 2006):<br />
Studierende, die sich in allen vier Bereichen überdurchschnittlich hoch (32%), durchschnittlich<br />
(49%) oder unterdurchschnittlich niedrig (19%) einschätzten. Mithilfe von logistischen Regressionsmodellen<br />
wurde die Wahrscheinlichkeit der Zugehörigkeit zu den Kompetenzniveaus<br />
„hoch“ <strong>und</strong> „niedrig“ in Abhängigkeit von den erhobenen Variablen ermittelt. Die Ergebnisse<br />
zeigen, dass insbesondere die Bewertungen der Verarbeitungstiefe <strong>und</strong> Aspekte der Praxiserfahrungen<br />
die Zugehörigkeit zu einem Kompetenzniveau vorhersagen. Persönlichkeitsmerkmale<br />
<strong>und</strong> Berufswahlmotive spielten bei der Prädiktion eine sek<strong>und</strong>äre Rolle.<br />
Die Ergebnisse werden in Hinblick auf die Besonderheiten der Lehramtsausbildung an technischen<br />
Universitäten diskutiert.<br />
Frey, A. (2006). Strukturierung <strong>und</strong> Methoden zur Erfassung von Kompetenz. Bildung <strong>und</strong> Erziehung, 59(2), 125-<br />
145.<br />
Gröschner, A. & Schmitt, C. (2009). Skalen zur Erfassung von Kompetenzen in der Lehrerausbildung. Ein empirisches<br />
Instrument in Anlehnung an die KMK „Standards <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong>: Bildungswissenschaften“ (Universität<br />
Jena). Verfügbar unter: http:// www.uni-jena.de/unijenamedia/Downloads/einrichtungen/zfd/Skalenhandbuch_NEU.pdf<br />
KMK (2004). Standards <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong>: Bildungswissenschaften (Beschluss der Kultusministerkonferenz<br />
vom 16.12.2004). Verfügbar unter: http://www.kmk.org/file admin/veroeffentlichungen_<br />
beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-<strong>Lehrerbildung</strong>.pdf<br />
399<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
400<br />
PO 6 Lehrermerkmale<br />
Wie wirken sich die epistemologischen Überzeugungen angehender<br />
Sowi-Lehrer auf Lehr- <strong>und</strong> Lernüberzeugungen aus,<br />
<strong>und</strong> wie entwickeln sich diese im Rahmen universitärer <strong>Lehrerbildung</strong>?<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Andrea Szukala<br />
Universität Bielefeld<br />
andrea.szukala@uni-bielefeld.de<br />
Das Projekt „Lernüberzeugungen, Wissensüberzeugungen <strong>und</strong> sozialwissenschaftliches Lehren<br />
<strong>und</strong> Lernen“ wird als Begleitforschung zur Gründung der „Bielefeld School of Education“ durchgeführt.<br />
Das übergeordnete Forschungsinteresse: Wie kann <strong>Lehrerbildung</strong> nachhaltiger an den<br />
von den Lehramtsstudierenden mitgebrachten Mustern über Unterricht <strong>und</strong> Lernen arbeiten?<br />
Der Ausgangspunkt der Studie ist die Annahme der <strong>Lehrerbildung</strong>sforschung, dass epistemologische<br />
Vorstellungen der Lehrer <strong>und</strong> Vorstellungen über das Lehren <strong>und</strong> Lernen in miteinander<br />
in Bezug stehen. Daher gilt es nunmehr, in den jeweiligen Fachdidaktikwissenschaften zu zeigen,<br />
ob <strong>und</strong> wie diese Vorstellungen domänenspezifisch nachzuweisen sind, wie sie entstehen<br />
<strong>und</strong> mit welchen Lernvorstellungen die Wissensüberzeugungen in Zusammenhang gebracht<br />
<strong>und</strong> im Rahmen universitärer Ausbildung bearbeitet werden können. Diesbezügliche Forschung<br />
ist außerhalb der naturwissenschaftlichen Fachdidaktiken im deutschsprachigen Raum<br />
quasi nicht existent: Die vorliegende Studie ist als Interventionsstudie (n=61) konzipiert, die<br />
einen Mix qualitativer Verfahren (u.a. Metaphernanalyse) anwendet, um die Veränderbarkeit<br />
domänenspezifischer Überzeugungen unter den Bedingungen gleicher universitärer Lehrangebote<br />
zu untersuchen, die aber in unterschiedlicher Weise auf die metakognitive Aktivierung<br />
der Studierenden ausgerichtet sind. Erste Auswertungsergebnisse deuten darauf hin, dass domänenspezifische<br />
Wissensüberzeugungen mit den Lehr- <strong>und</strong> Lernüberzeugungen in Zusammenhang<br />
stehen. Ihre Veränderbarkeit unter dem Einfluss unterschiedlicher universitärer Lehr-<br />
<strong>und</strong> Lernformate variiert stark mit domänenbezogenen schülerbiographischen Merkmalen der<br />
Studierenden.<br />
Blömeke, S., Felbrich, A., Müller, C., Kaiser, G., & Lehmann, R. (2008). Effectiveness of teacher education. State of<br />
research, measurement issues and consequences for future studies. ZDM – The International Journal on Mathematics<br />
Education, 40, 719-734. doi: 10.1007/s11858-008-0096-x<br />
Hofer, B. (2001). Personal Epistemology Research: Implications for Learning and Teaching. Journal of Educational<br />
Psychology Review, 13, 353-383. doi:10.1023/A:1011965830686<br />
Szukala, A. (<strong>und</strong>er review). Metaphors as a tool for diagnosing beliefs about teaching and learning in social studies<br />
teacher education. Journal of Social Science Education.
PO 7 Elementarpädagogik<br />
Umweltbedingungen, Identität <strong>und</strong> Bildungsergebnisse im<br />
frühen Kindesalter – eine empirische Analyse auf der Gr<strong>und</strong>lage<br />
des Sozio-Oekonomischen Panels<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Irene Dittrich<br />
Alice-Salomon-Hochschule Berlin<br />
dittrich@ash-berlin.eu<br />
Auf dem Poster wird eine Studie zur Analyse der Bildungsergebnisse junger Kinder bis zum<br />
dritten Lebensjahr dargestellt. Im Mittelpunkt steht zunächst die sozialisations- <strong>und</strong> bildungstheoretisch<br />
konzeptualisierte Anbindung der frühen Kindheit an Surveydaten des Sozio-Oekonomischen<br />
Panels SOEP. Sozialisation, Bildung <strong>und</strong> Erziehung werden in ihrem Ertrag <strong>für</strong> die<br />
Entstehung von Bildungsergebnissen heranwachsender Kinder konkretisiert <strong>und</strong> an die Operationalisierungen<br />
des Sozio-Oekonomischen Panels heran geführt. In einer Post-hoc-Analyse<br />
der empirischen Gr<strong>und</strong>lage entfaltet sich ein facettenreiches Bild über die Lebenswelten junger<br />
Kinder anhand bemerkenswerter empirischer Bef<strong>und</strong>e. Ableitungen <strong>für</strong> die Gestaltung der <strong>Institut</strong>ionen<br />
Familie <strong>und</strong> Kindertageseinrichtung sowie die Professionalisierung des Berufsbilds<br />
der Pädagoginnen <strong>und</strong> Pädagogen werden angeboten.<br />
401<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
402<br />
PO 7 Elementarpädagogik<br />
Wege in einen noch nicht existenten Beruf – Begleitung der<br />
ersten Absolvent/innen der Elementarpädagogik (B.A.) der<br />
Universität Bremen in die Praxis<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Sabine Leineweber<br />
Universität Bremen<br />
sleineweber@uni-bremen.de<br />
In Deutschland wird u.a. in Folge der Ergebnisse internat. Leistungsvergleichstests eine Verbesserung<br />
der Bildung im vorschulischen Bereich gefordert. Diese neue Ausrichtung erfordert auch<br />
eine veränderte Ausbildung der pädagogischen Fachkräfte <strong>für</strong> den Elementarbereich. An der<br />
Universität Bremen wurde im Rahmen des von der Robert Bosch Stiftung geförderten Projektes<br />
„Profis in Kitas“ eine einjährige begleitete Einstiegsphase <strong>für</strong> die Absolvent/innen der neuen<br />
Qualifikation Elementarpädagogik (B.A.) in die Praxis konzipiert, die erstmals 2009 startete. Mit<br />
dem vorgestellten Promotionsvorhaben werden die ersten beiden Absolvent/innengruppen<br />
in ihrem Praxisjahr begleitet. Dabei wird untersucht, wie ihnen der Einstieg in einen noch nicht<br />
existenten Beruf gelingt <strong>und</strong> wie sich die noch unsichere Berufsperspektive auf sie auswirkt,<br />
welche Rolle das berufliche Umfeld hinsichtlich ihrer professionellen Entwicklung spielt <strong>und</strong><br />
wie sie in der Praxis aufgenommen werden.<br />
Es handelt sich um einen qualitativen Forschungsansatz, das Sample umfasst in der ersten sowie<br />
der zweiten Kohorte jeweils neun Personen. Neben einer kategorialen Querauswertung<br />
werden vergleichende Fallstudien entwickelt. Gleichzeitig wird die Entwicklung der Wahrnehmung<br />
<strong>und</strong> Verortung der Hochschulabsolvent/innen durch senatorische Behörden <strong>und</strong> Träger<br />
der Einrichtungen analysiert. Im Beitrag werden erste Ergebnisse vorgestellt.
PO 7 Elementarpädagogik<br />
Evaluierung der Kompetenzentwicklung von KiTa-Kindern<br />
im Hinblick auf die Würdigung <strong>und</strong> Nutzung erneuerbarer<br />
Energien<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Julia Schlenker, Alexander Siegm<strong>und</strong><br />
Pädagogische Hochschule Heidelberg<br />
schlenker@ph-heidelberg.de<br />
Der anthropogen verstärkte Treibhauseffekt <strong>und</strong> die damit verb<strong>und</strong>enen Fragen einer nachhaltigen<br />
Energieversorgung verstärken das Anliegen eines vermehrten Einsatzes erneuerbarer<br />
Energien.<br />
Neueren Forschungsergebnissen zu Folge (Sodian, Koerber, Thoermer, 2006; Stern, 2004) können<br />
schon Kinder auf naturwissenschaftliches Verständnis vorbereitet werden <strong>und</strong> daraufhin<br />
naturwissenschaftliche Fähigkeiten entwickeln. Diese Erkenntnis findet sich im Orientierungsplan<br />
<strong>für</strong> baden-württembergische Kindergärten (2009) wieder, indem der Bildungsarbeit bereits<br />
in KiTas eine bedeutsame Rolle zugesprochen wird.<br />
Vor diesem Hintergr<strong>und</strong> einer frühen naturwissenschaftlichen Bildung greift das Projekt „Zukunft<br />
gestalten“ die aktuelle Energiediskussion auf. Ziel dabei ist es, durch Fortbildungen von<br />
Erzieher/innen <strong>und</strong> mittels eines „peer-teaching“ Konzepts mit Schüler/innen <strong>und</strong> KiTa-Kindern<br />
diese <strong>für</strong> die Wertschätzung erneuerbarer Energien zu gewinnen.<br />
Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung wird untersucht, inwieweit Kompetenzen bei<br />
den KiTa-Kindern entwickelt bzw. gefördert werden können. Mit Hinblick auf die Evaluierung<br />
bzw. Optimierung der Qualität des Projekts wird ein theoriegeleitetes <strong>und</strong> empirisch geprüftes<br />
Kompetenzstruktur- <strong>und</strong> -stufenmodell erarbeitet. Dieses stellt den Ausgangspunkt <strong>für</strong> die Entwicklung<br />
eines adäquaten Messinstruments dar, anhand dessen sich die Kompetenzentwicklung<br />
der KiTa-Kinder auf die Würdigung <strong>und</strong> Nutzung erneuerbarer Energien ableiten lässt.<br />
Hierzu sollen das erste Konzept, das Forschungsdesign <strong>und</strong> die Forschungsmethodik dargestellt<br />
<strong>und</strong> diskutiert werden.<br />
Baden-Württemberg, Ministerium <strong>für</strong> Kultus, Jugend <strong>und</strong> Sport. (2009). Orientierungsplan <strong>für</strong> Bildung <strong>und</strong> Erziehung<br />
<strong>für</strong> die baden-württembergischen Kindergärten. Weinheim <strong>und</strong> Basel: Beltz Verlag.<br />
Sodian, B., Koerber, S. & Thoermer; C. (2006). Zur Entwicklung des naturwissenschaftlichen Denkens im Vor- <strong>und</strong><br />
Gr<strong>und</strong>schulalter. In P. Nentwig & S. Schanze (Hrsg.), Es ist nie zu früh. Naturwissenschaftliche Bildung in jungen<br />
Jahren (S.11-20). Münster: Waxmann.<br />
Stern, E. (2004). Wie viel Hirn braucht die Schule? Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogik 50 (4), 531-538.<br />
403<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
404<br />
PO 8 Unterricht <strong>und</strong> Lernen<br />
Die Rolle der Themenstellung <strong>für</strong> die Kreativität der Schüler im<br />
Kunstunterricht in der Gr<strong>und</strong>schule<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Nicole Berner, Miriam Lotz, Gabriele Faust<br />
Otto-Friedrich-Universität Bamberg<br />
nicole.berner@uni-bamberg.de<br />
Kreatives Verhalten beginnt mit einer Problemstellung. Auch dem bildnerischen Gestalten im<br />
Kunstunterricht liegt eine spezifische bildnerische Problemstellung zugr<strong>und</strong>e. Diese ergibt sich<br />
aus dem Bezug zwischen der Intention, dem Material sowie technischen Möglichkeiten bzw.<br />
spezifisch aus der Themenstellung zum bildnerischen Gestalten (vgl. Heinig, 1982). Je offener<br />
die Themenstellung von der Lehrkraft formuliert ist, desto mehr Raum haben die Schüler eigenständige<br />
kreative <strong>und</strong> fantastischen Lösungen zu gestalten (vgl. Schäfer, 2006).<br />
Im Beitrag wird der Fragestellung nachgegangen, inwiefern im Kunstunterricht die Themenstellung<br />
die Kreativität der Schüler beim plastischen Gestalten beeinflusst. Die Datengr<strong>und</strong>lage<br />
bildet die Videostudie Kunst des Forschungsprojekts PERLE (Persönlichkeits- <strong>und</strong> Lernentwicklung<br />
von Gr<strong>und</strong>schulkindern; Lipowsky, Faust & Greb, 2009). In 33 Schulklassen wurde eine<br />
Doppelst<strong>und</strong>e Kunst zum Thema „Joan Miró – Bildbetrachtung <strong>und</strong> plastisches Gestalten“ videografiert.<br />
Eine der vier Vorgaben <strong>für</strong> die <strong>Unterrichts</strong>gestaltung war es, dass die Schüler im praktischen<br />
Teil der <strong>Unterrichts</strong>st<strong>und</strong>e mit Modelliermasse <strong>und</strong> Draht plastisch gestalten sollten.<br />
Hierzu haben die Schüler von den Lehrpersonen unterschiedliche Themenstellungen erhalten,<br />
von denen anzunehmen ist, dass sie verschieden fantasieanregend sind. Die entstandenen plastischen<br />
Arbeiten wurden hinsichtlich bildnerischer Kreativität ausgewertet.<br />
Im Beitrag wird unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur der Einfluss der Themenstellung<br />
auf die bildnerische Kreativität berichtet.<br />
Heinig, P. (1982). Repetitorium Fachdidaktik Kunst. Fachdidaktische Repetitorien. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.<br />
Schäfer, L. (2006). Der Zirkel des Schaffens: Neue Deutungen von Kreativität <strong>und</strong> ihre Relevanz <strong>für</strong> den Kunstunterricht.<br />
Oberhausen: Athena-Verlag.<br />
Lipowsky, F., Faust, G. & Greb, K. (Hrsg.). (2009). Dokumentation der Erhebungsinstrumente des Projekts „Persönlichkeits-<br />
<strong>und</strong> Lernentwicklung von Gr<strong>und</strong>schulkindern“ (PERLE). Materialien zur Bildungsforschung: Bd. 23.<br />
Frankfurt/Main: GFPF, DIPF.
PO 8 Unterricht <strong>und</strong> Lernen<br />
Was Lehrkräfte tun können, um ihre SchülerInnen zu motivieren:<br />
die Bedeutung von <strong>Unterrichts</strong>struktur <strong>und</strong> Förderung der<br />
wahrgenommenen Relevanz der Inhalte<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Anne Fritsch, Almut Thomas, Florian Müller<br />
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt<br />
come_as_you_are@gmx.at<br />
Die Selbstbestimmungstheorie von Deci <strong>und</strong> Ryan (2000) besagt, dass die Unterstützung der<br />
drei psychologischen Gr<strong>und</strong>bedürfnisse Autonomieunterstützung, Kompetenzunterstützung<br />
<strong>und</strong> soziale Einbindung wichtige Voraussetzungen <strong>für</strong> intrinsische Lernmotivation <strong>und</strong> die<br />
identifizierte motivationale Regulation des Lernens sind. Für schulische Lernumgebungen<br />
zeigten sich jedoch zwei weitere Faktoren als bedeutsam: die von den Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern<br />
wahrgenommene Relevanz der Inhalte <strong>und</strong> die Struktur des <strong>Unterrichts</strong> (Ntoumanis, 2009;<br />
Assor, Kaplan, & Roth, 2002). Die Relevanz von <strong>Unterrichts</strong>inhalten wird stark von familiären <strong>und</strong><br />
gesellschaftlichen Werten beeinflusst. Trotzdem können Lehrpersonen durch die Angabe von<br />
Begründungen <strong>und</strong> das Aufzeigen praktischer Anwendungsmöglichkeiten sowie die Ermöglichung<br />
von Wirksamkeitserfahrungen im Unterricht den Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern die Relevanz<br />
der Inhalte verdeutlichen. Unser Forschungsinteresse richtete sich auf die Identifikation<br />
von motivationsfördernden Merkmalen der <strong>Unterrichts</strong>gestaltung, also solchen Faktoren, die<br />
von der Lehrperson beeinflussbar sind. Sowohl eine strukturierte Gestaltung des <strong>Unterrichts</strong><br />
als auch die Förderung der wahrgenommenen Relevanz der Inhalte sind durch die Lehrkraft<br />
beeinflussbare Variablen. Eine Fragebogenstudie wurde mit Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern der Sek<strong>und</strong>arstufen<br />
1 <strong>und</strong> 2 in unterschiedlichen Fächern durchgeführt. Regressionsanalytischen Verfahren<br />
zeigten, dass <strong>Unterrichts</strong>struktur <strong>und</strong> die Förderung der wahrgenommenen Relevanz<br />
einen bedeutenden Beitrag zur Erklärung von selbstbestimmten Formen der Lernmotivation<br />
leisten können.<br />
Ryan, Richard M. Deci, Edward L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation,<br />
Social Development, and Well-Being. American Psychologist. Vol. 55. S. 68-78.<br />
Assor, Avi. Kaplan, Haya. Roth, Guy. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-enhancing and<br />
suppressing teacher behaviours predicting students’ engagement in schoolwork. British Journal of Educational<br />
Psychology. Vol. 72. S. 261–278.<br />
405<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
406<br />
PO 8 Unterricht <strong>und</strong> Lernen<br />
Studieren vor <strong>und</strong> nach Bologna: Ein Vergleich der selbstbestimmten<br />
Lernmotivation im Studium<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Marko Palekčić, Florian H. Müller, Igor Radeka, Ana Marija Rogić<br />
University of Zagreb<br />
mpalekci@ffzg.hr<br />
Auf der Basis der Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci <strong>und</strong> Ryan (z.B. 2002) wird<br />
untersucht, inwiefern sich die Studierenden nach der Einführung von modularisierten Studiengängen<br />
in ihrer Lernmotivation von Studierenden unterscheiden, die in traditionellen Diplomstudiengängen<br />
studierten.<br />
Es liegen Daten von 1600 kroatischen Studierenden aus sozial- <strong>und</strong> geisteswissenschaftlichen<br />
Studienrichtungen aus den Jahren 2002 bis 2010 vor (vgl. z.B. Müller, Palekčić, Beck & Wanninger,<br />
2006). Da im Jahre 2007 an beiden Universitäten die Studienpläne im Sinne der Bologna-<br />
Deklaration verändert wurden, können die Studierendengruppen, die vor 2007 studierten, mit<br />
denjenigen, die 2007 oder später ihr Studium begonnen haben, bezüglich ihrer Lernmotivation<br />
<strong>und</strong> motivationsrelevanter Lernumweltbedingungen verglichen werden.<br />
Die Ergebnisse zeigen zunächst, dass die Annahmen der Selbstbestimmungstheorie im Wesentlichen<br />
auch <strong>für</strong> die kroatische Stichprobe bestätigt werden können.<br />
Ferner lassen sich signifikante Unterschiede zwischen den beiden Studierendengruppen finden.<br />
Vor der Implementation des Bologna-Prozesses nahmen sich die Studierenden intrinsisch<br />
motivierter wahr <strong>und</strong> wiesen geringere Werte in der extrinsischen Motivation („extrinsische Regualation“<br />
<strong>und</strong> „introjizierte Regulation“) auf. Schließlich gaben signifikant weniger Studierende,<br />
die vor 2007 ihr Studium begonnen haben, an, im Studium amotiviert zu sein.<br />
Die Bef<strong>und</strong>e werden im Beitrag vor allem hinsichtlich der Validität der Bef<strong>und</strong>e sowie möglicher<br />
praktischer Konsequenzen diskutiert.<br />
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (Eds.) (2002). Handbook on self-determination research. Rochester: University of Rochester<br />
Press.<br />
Müller, F. H., Palekčić, M., Beck, M. & Wanninger, S. (2006). Personality, motives and learning environment as predictors<br />
of self-determined learning motivation. Review of Psychology, 13(2), 75-86.
PO 9 Leistungsbeurteilung<br />
Einfluss eines Notengesprächs auf Erwartung <strong>und</strong> Erwartungsbestätigung<br />
von SchülerInnen unter Berücksichtigung der<br />
Theorie der kognizierten Kontrolle<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Tanja Dausch, Sandra Klingenhäger, Paul Sindermann, Julia Ummenhofer, Michael Henninger<br />
Pädagogische Hochschule Weingarten<br />
dauschtanja@ph-weingarten.de<br />
Ausgangssituation. Für SchülerInnen ist es oftmals nicht klar, warum sie welche Noten bekommen.<br />
Um diese Unklarheit zu beseitigen, führen LehrerInnen Notengespräche mit den SchülerInnen.<br />
Welche Erwartungen SchülerInnen an solche Gespräche haben <strong>und</strong> inwieweit diese<br />
auch erfüllt werden, wird mit der vorliegenden Studie untersucht. Als Erklärungsmodell <strong>für</strong> die<br />
Wirkung wird auf die Theorie der kognizierten Kontrolle von Osnabrügge, Stahlberg <strong>und</strong> Frey<br />
(1985) Bezug genommen. Demnach bekommen Personen das Gefühl der Kontrolle über ihre<br />
Leistung, wenn diese erklärbar, vorhersehbar <strong>und</strong> beeinflussbar wird. Fragestellungen. Welchen<br />
Effekt haben Notengespräche auf Variablen der kognizierten Kontrolle? Welchen Einfluss<br />
hat die Höhe der Erwartung auf die Bewertung der Notengespräche durch die SchülerInnen?<br />
Gibt es Interaktionseffekte zwischen Erwartungen <strong>und</strong> Erwartungsbestätigung bezüglich der<br />
Qualität der Notengespräche <strong>und</strong> der Effekte auf Variablen der kognizierten Kontrolle? Methodik.<br />
In der Studie werden SchülerInnen der Jahrgangsstufe 9 einer Realschule befragt. Auf der<br />
Gr<strong>und</strong>lage von Interviewdaten wird ein spezifischer Erwartungs-/Erwartungsbestätigungsfragebogen<br />
zur Qualität des Notengesprächs entwickelt <strong>und</strong> eingesetzt. Die Variablen der kognizierten<br />
Kontrolle werden in diesen Fragebogen inkludiert. Ergebniserwartung. Aufklärung des<br />
Zusammenhangs der Höhe spezifischer Erwartungen, Erwartungsbestätigungen <strong>und</strong> Effekten<br />
der Notengespräche auf Variablen der kognizierten Kontrolle.<br />
Osnabrügge, G., Stahlberg, D. & Frey, D. (1985). Die Theorie der kognizierten Kontrolle. In: D. Frey & M. Irle (Hrsg.).<br />
Theorien der Sozialpsychologie: Band III. Motivations- <strong>und</strong> Informationsverarbeitungstheorien (S. 127–172).<br />
Bern: Huber.<br />
407<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
408<br />
PO 10 Schülermerkmale<br />
Neue Erkenntnisse zur Prüfungsangst unter Berücksichtigung<br />
des Geschlechts, der Persönlichkeit <strong>und</strong> sozialer Einflussfaktoren<br />
im schulischen Kontext<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Frances Gottwald, Diana Raufelder<br />
Technische Universität Berlin<br />
frances.gottwald@campus.tu-berlin.de<br />
Wissenschaftliche Fragestellung<br />
Ziel dieser Studie ist die geschlechterspezifische Analyse der Zusammenhänge sozialer Einflussfaktoren,<br />
Neurotizismus (Big Five) <strong>und</strong> Prüfungsangst (Worry/Emotionality) im schulischen<br />
Kontext in der Adoleszenz.<br />
Hintergr<strong>und</strong><br />
Prüfungsangst ist unter Schülern aller Schulformen ein verbreitetes Phänomen, welches die<br />
Leistungserbringung herabsetzen <strong>und</strong> die psychosomatische Ges<strong>und</strong>heit langfristig gefährden<br />
kann. In diesem Kontext wurden vor allem kognitive Erklärungsmodelle international diskutiert,<br />
wobei bislang nur wenige Studien auf den Einfluss von Persönlichkeit <strong>und</strong> sozialen Aspekten<br />
verweisen. Neue Erkenntnisse bieten Zugang zu einer praktikablen geschlechterspezifischen<br />
Umsetzung, um bei Schülern prüfungsangstbedingte Hemmnisse abzuschwächen.<br />
Forschungsmethodik<br />
513 Berliner Gymnasiasten <strong>und</strong> Realschüler der 8. Klasse (MAlter=14,03) wurden mittels Fragebogen<br />
zu Prüfungsangst, sozialen Beziehungen <strong>und</strong> Persönlichkeitsaspekten befragt.<br />
Ergebnisse & Schlussfolgerungen<br />
Die Ergebnisse weisen auf differenzierte Zusammenhänge zwischen Geschlecht, dem Lehrer-<br />
Schüler-/ Schüler-Schüler-Verhältnis, Gruppenzugehörigkeit, Neurotizismus <strong>und</strong> Komponenten<br />
der Prüfungsangst hin. Damit verdeutlicht die Studie einen großen geschlechterspezifischen<br />
Zusammenhang sozialer Beziehungen, verschiedener Ausprägungen von Neurotizismus <strong>und</strong><br />
emotionalem Stresserleben. Daraus resultierende Implikationen <strong>für</strong> schulische geschlechterspezifische<br />
Programme, zur Förderung des Potentials eines jeden Schülers, werden diskutiert.<br />
Pekrun, R. (2001). Test Anxiety and Academic Achievement In N. J. Smelser & P. B. Baltes (Eds.), International<br />
Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (1st ed., pp. 15610- 15614). Amsterdam ; New York: Elsevier.<br />
Winkel, R. (2009). Der gestörte Unterricht. Diagnostische <strong>und</strong> therapeutische Möglichkeiten. Baltmannsweiler:<br />
Schneider Verlag Hohengehren.<br />
Zeidner, M. (1998). Test Anxiety. The State of the Art. New York, London: Plenum Press.
PO 10 Schülermerkmale<br />
Was begünstigt den Lernerfolg <strong>und</strong> stabilisiert gleichermaßen<br />
die psychosomatische Ges<strong>und</strong>heit? Erkenntnisse über die geschlechtsspezifische<br />
Wirkung sozialer Einflussfaktoren in der<br />
Schule: Ein Impuls <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong><br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Frances Gottwald, Diana Raufelder<br />
Technische Universität Berlin<br />
frances.gottwald@campus.tu-berlin.de<br />
Wissenschaftliche Fragestellung<br />
Die geschlechtsspezifische Analyse der Zusammenhänge sozialer Einflussfaktoren, Leistungsfaktoren<br />
<strong>und</strong> psychosomatischer Belastungen im schulischen Kontext in der Adoleszenz.<br />
Hintergr<strong>und</strong><br />
Die Rahmenlehrpläne der Länder sehen vor, dass Schüler neben anderen Kompetenzen, soziale<br />
Fähigkeiten entwickeln. Letztere werden als „unverzichtbarer Bestandteil gr<strong>und</strong>legender<br />
Bildung“ (KMK ) bezeichnet. Jüngste Studien unterstreichen den positiven Einfluss sozialer Faktoren<br />
auf individuelle Risikoentwicklungen <strong>und</strong> das Schulklima. Jedoch zeigt die <strong>Lehrerbildung</strong><br />
Defizite in der Aufklärung dieser Zusammenhänge, als auch in der didaktisch-methodischen<br />
Umsetzung.<br />
Forschungsmethodik<br />
513 Berliner Gymnasiasten <strong>und</strong> Realschüler der 8. Klasse (Altersdurchschnitt = 14,03) wurden<br />
mittels Fragebogen zu psychosomatischen Belastungen, sozialen Beziehungen <strong>und</strong> Noten befragt.<br />
Ergebnisse<br />
Die Studie weist geschlechtsspezifische Unterschiede auf. Im Vergleich zu Jungen, weisen Mädchen<br />
höhere Mittelwerte bezüglich Worry/Emotionality, Leistungsdruck <strong>und</strong> Noten auf. Für<br />
beide Geschlechtergruppen existiert ein Zusammenhang zwischen psychosomatischen Belastungen<br />
<strong>und</strong> dem Schüler-Schüler-Verhältnis, wobei <strong>für</strong> Mädchen außerdem ein Zusammenhang<br />
mit dem Lehrer-Schüler-Verhältnis <strong>und</strong> der Gruppenzugehörigkeit vorliegt.<br />
Schlussfolgerungen<br />
Die Studie verdeutlicht, dass soziale Komponenten einen geschlechterdifferenzierten positiven<br />
Einfluss auf Ges<strong>und</strong>heit <strong>und</strong> Lernerfolg haben. Schlussfolgernd sollte das Lehrpersonal durch<br />
die Ausbildung befähigt werden, diese Kompetenzen im Schulkontext zu fördern.<br />
Götz, T., Frenzel, A. C. & Pekrun, R. (2008). Sozialklima in der Schule. In W. Schneider & M. Hasselhorn (Hrsg.),<br />
Handbuch der Pädagogischen Psychologie (S. 503- 514). Göttingen: Hogrefe.<br />
Jerusalem, M. & Klein-Heßling, J. (2002). Soziale Kompetenz. Entwicklungstrends <strong>und</strong> Förderung in der Schule.<br />
Zeitschrift <strong>für</strong> Psychologie, 210(4), 164- 174.<br />
Raufelder, D. (2009). Soziale Beziehungen in der Schule – Luxus oder Notwendigkeit? In A. Ittel, H. Merkens & J.<br />
Zinnecker (Hrsg.), Jahrbuch Jugendforschung (S. 187-101). Wiesbaden: VS Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften.<br />
409<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
410<br />
PO 10 Schülermerkmale<br />
Erfassung kognitiver Regulationsstrategien bei Schulunlust<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Gerda Hagenauer, Tina Hascher<br />
Universität Salzburg<br />
gerda.hagenauer@sbg.ac.at<br />
Schüler/innen erleben eine Vielfalt an Stimmungen <strong>und</strong> Emotionen in der Schule <strong>und</strong> im Unterricht<br />
(Hascher, 2010; Pekrun, 1998). Während die Kontexte Schule <strong>und</strong> Lernen in den ersten<br />
Gr<strong>und</strong>schuljahren noch überwiegend positiv besetzt sind (Hascher, Hagenauer & Hascher,<br />
2011; Helmke, 1993), nimmt das positive emotionale Erleben mit fortschreitenden Schuljahren,<br />
insbesondere in der Sek<strong>und</strong>arstufe 1, stetig ab (Hagenauer, 2011). Deshalb ist es von Bedeutung,<br />
dass Schüler/innen über Kompetenzen verfügen, mit negativen Befindenslagen wie Langeweile,<br />
Frustration oder Unlust umzugehen.<br />
Der folgende Beitrag setzt sich zum Ziel, mögliche (kognitive) Strategien von Schüler/innen<br />
zur Bekämpfung situativer Schulunlust sowie deren empirische Erfassbarkeit anhand eines neu<br />
entwickelten Messinstruments zu diskutieren. Es wird ein Fragebogen zur Erfassung kognitiver<br />
Regulationsstrategien bei Schulunlust vorgestellt, der mit Bezug auf bestehende Instrumente<br />
der Emotionsregulation entwickelt <strong>und</strong> anhand einer Längsschnittstudie mit zwei MZP (6. <strong>und</strong><br />
7. Schulstufe) an 356 österreichischen Hauptschüler/inne/n überprüft wurde. Die Ergebnisse<br />
bestätigen ein 4-Faktorenmodell mit den Skalen „Positive Bewertung von Schulaspekten“, „Vorwegnahme<br />
des Schulendes“, „Akzeptanz der Schulunlustgefühle“ <strong>und</strong> „Vorfreude auf Sozialkontakte“.<br />
Dabei erweist sich die Strategie der Neubewertung der Schulsituation durch die positive<br />
Bewertung von Schulaspekten als adaptiv <strong>für</strong> die Lernmotivation. Bedenklich ist der Bef<strong>und</strong>,<br />
dass diese Strategie sowohl bei Mädchen als auch bei Jungen im beobachteten Zeitraum abnimmt.<br />
Hagenauer, G. (2011). Lernfreude in der Schule. Münster: Waxmann.<br />
Hascher, T. (2010). Learning and emotion – perspectives for theory and research. European Educational Research<br />
Journal, 9 (1), 13-28.<br />
Pekrun, R. (1998). Schüleremotionen <strong>und</strong> ihre Förderung: Ein blinder Fleck der <strong>Unterrichts</strong>forschung. Psychologie<br />
in Erziehung <strong>und</strong> Unterricht, 44 (3), 230-248.
PO 10 Schülermerkmale<br />
All you need is ... basic needs – die Theorie gr<strong>und</strong>legender psychischer<br />
Bedürfnisse faktorenanalytisch betrachtet<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Hannes König, Christina Marx, Almut Thomas, Florian Müller<br />
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt<br />
almut.thomas@uni-klu.ac.at<br />
In der Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Self determination theory, SDT) von Deci &<br />
Ryan (2000) geht man davon aus, dass selbstbestimmte Formen der Motivation untrennbar mit<br />
der Erfüllung gr<strong>und</strong>legender psychischer Bedürfnisse (basic needs) verb<strong>und</strong>en sind. Diese f<strong>und</strong>amentalen<br />
Bedürfnisse lassen sich durch drei Variablen beschreiben, die als essentiell <strong>für</strong> psychisches<br />
Wachstum, Integrität <strong>und</strong> Wohlbefinden definiert werden: Kompetenz (competence),<br />
Autonomie (autonomy) <strong>und</strong> Soziale Eingeb<strong>und</strong>enheit (relatedness). Demzufolge führt ein<br />
schulisches Umfeld, das sowohl Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern, als auch Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern<br />
ein Gefühl <strong>für</strong> Autonomie, Kompetenz <strong>und</strong> Wohlbefinden ermöglicht, deshalb zu gesteigerter<br />
Effektivität, weil man sich in seiner Tätigkeit eher als intrinsisch motiviert erlebt. In empirischen<br />
Forschungsarbeiten treten jedoch immer wieder Schwierigkeiten auf, die theoretisch definierten<br />
Konstrukte empirisch zu trennen. Anhand einer Stichprobe von mehr als 5900 10- bis<br />
18-jährigen Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern zeigen wir, dass sich die basic needs auf individueller<br />
Ebene, nicht aber auf Klassenebene faktorenanalytisch differenzieren lassen.<br />
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination<br />
of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.<br />
411<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
412<br />
PO 10 Schülermerkmale<br />
Sozio-emotionale Faktoren im schulischen Lernprozess – eine<br />
Herausforderung <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong>?<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Diana Raufelder, Danilo Jagenow, Frances Gottwald<br />
Technische Universität Berlin<br />
diana.raufelder@tu-berlin.de<br />
Wissenschaftliche Fragestellung<br />
In der Pilotstudie des Projekts SELF sind wir der Frage nach der Bedeutung sozio-emotionaler<br />
Faktoren im schulischen Lernprozess nachgegangen, ausgehend von der Tatsache, dass diese<br />
<strong>für</strong> Schüler unterschiedlich relevant sind.<br />
Hintergr<strong>und</strong><br />
Studien zeigen, dass soziale Beziehungen <strong>und</strong> damit verb<strong>und</strong>ene Emotionen <strong>für</strong> den schulischen<br />
Lernprozess entscheidende Einflussgrößen sind (Klem & Connell, 2004; Eder, 2006). Diesen<br />
Ergebnissen widersprechen Bef<strong>und</strong>e aus der Motivationsforschung (Ryan & Deci, 2000),<br />
die zeigen, dass es Schüler gibt, die konstante Schulleistungen zeigen, unabhängig von ihren<br />
Lehrern oder Klassenkameraden.<br />
Forschungsmethodik<br />
176 Berliner Gymnasiasten der 7. Klasse wurden mittels Fragebogen zu ihren sozialen Beziehungen<br />
in der Schule (Lehrer, Peers), ihrer Motivation, sowie zu Aspekten des Selbst befragt.<br />
Ergebnisse<br />
Mittels Latent Class Analyse konnte eine Typologie von sozio-emotionalen Lerntypen eruiert<br />
werden: (1) lehrer-abhängiger, (2) peer-abhängiger, (3) peer- <strong>und</strong> lehrer-abhängiger, (4) unabhängiger<br />
Lerntyp. Die Lerntypen weisen signifikante Unterschiede auf zahlreichen Ebenen des<br />
schulischen Lernprozesses aber auch in Bezug auf Aspekte des Selbst auf.<br />
Schlussfolgerungen<br />
Die Pilotstudie verdeutlicht, dass sozio-emotionale Faktoren <strong>für</strong> Schüler je unterschiedliche Bedeutungen<br />
haben <strong>und</strong> diese wiederum in Zusammenhang mit Aspekten des Lernens, der Motivation<br />
<strong>und</strong> des Selbst stehen. Implikationen einer entsprechenden Berücksichtigung dieser<br />
Lernytypik in der <strong>Lehrerbildung</strong> werden ausblickend diskutiert.<br />
Eder, F. (2006). Schul- <strong>und</strong> Klassenklima. In D. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (S. 578-<br />
586). Weinheim: Beltz.<br />
Klem, A. & Connell, J. P. (2004). Relationships Matter: Linking Teacher Support to Student Engagement and Achievement.<br />
Zugriff am 03.01.09 unter: www.irre.org/publications/pdfs/Klem_and_Connell_2004_JOSH_article.pdf<br />
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions. Contemporary<br />
Educational Psychology, 25, 54-67.
PO 10 Schülermerkmale<br />
Sportliche Orientierung von Gr<strong>und</strong>schulkindern – Überprüfung<br />
von Skalen zur Vorhersage sportlicher Aktivitäten<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Regina Staudenmaier, Stephan Kröner<br />
Friedrich-Alexander Universität Erlangen-Nürnberg<br />
regina.staudenmaier@ewf.uni-erlangen.de<br />
Bewegungsmangel <strong>und</strong> damit einhergehende mangelnde sportmotorische Kompetenzen bereits<br />
von Kindern im Gr<strong>und</strong>schulalter sowie mögliche negative Folgen <strong>für</strong> Ges<strong>und</strong>heit <strong>und</strong> kognitive<br />
Entwicklung werden zunehmend beklagt (Memmert & Weickgenannt, 2006). Doch welche<br />
Faktoren motivieren Gr<strong>und</strong>schulkinder zu sportlichen Aktivitäten oder hindern sie daran,<br />
ihnen nachzugehen? Vor dem Hintergr<strong>und</strong> der Theorie des geplanten Verhaltens (Ajzen, 1985)<br />
sind Effekte von Einstellung (intrinsisch <strong>und</strong> extrinsisch), subjektiver Norm <strong>und</strong> wahrgenommener<br />
Verhaltenskontrolle (Kontrollierbarkeit <strong>und</strong> Selbstwirksamkeit) auf die sportliche Aktivitäten<br />
zu erwarten. Jedoch standen im deutschen Sprachraum bisher keine ökonomischen<br />
Messinstrumente zur Verfügung, um diese Konstrukte bei Gr<strong>und</strong>schulkindern zu erheben.<br />
Daher wurde in vorangegangenen qualitativen Studien ein Fragebogen mit den Skalen zur<br />
Theorie des geplanten Verhaltens entwickelt. Dieser wurde nun an einer substantiellen Stichprobe<br />
(N = 409, 47.3 % weiblich, 51.7 % männlich; Alter: M = 8.95, SD = 0.56) getestet <strong>und</strong> die<br />
Faktorenstruktur in einer konfirmatorischen Faktorenanalyse überprüft. Hierbei konnten fünf<br />
Faktoren (intrinsische Einstellung, extrinsische Einstellung, subjektive Norm, Selbstwirksamkeit<br />
<strong>und</strong> Kontrollierbarkeit) nachgewiesen werden (Modellfit: CFI = .95, TLI = .93, SRMR < .05, RMSEA<br />
= .06). Darüber hinaus erwiesen sich die Skalen als valide Prädiktoren sportlicher Aktivitäten.<br />
Einschränkungen <strong>und</strong> Implikationen <strong>für</strong> zukünftige Studien werden diskutiert.<br />
Ajzen, I. (1985). From intentions to actions: A theory of planned behavior. In J. Kuhl & J. Beckman (Eds.), Actioncontrol:<br />
From cognition to behaviour (pp. 11-39). Heidelberg: Springer.<br />
Anderssen, N. & Wold, B. (1992). Parental and peer influences on leisure-time physical acivities in young adolescents.<br />
Research Quarterly for Exercise and Sport, 63, 341-348.<br />
Memmert, D. & Weickgenannt, J. (2006). Zum Einfluss sportlicher Aktivität auf die Konzentrationsleistung im<br />
Kindesalter. Spectrum, 18, 77-99.<br />
413<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
414<br />
PO 10 Schülermerkmale<br />
Subjektive Ges<strong>und</strong>heitskonzepte <strong>und</strong> Ges<strong>und</strong>heitsverhalten<br />
von jugendlichen SchülerInnen<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Christine Winkler-Ebner, Tina Hascher<br />
Universität Salzburg<br />
christine.winkler-ebner2@sbg.ac.at<br />
Ges<strong>und</strong>heitsförderung <strong>und</strong> Prävention stellen nach wie vor drängende Aufgaben dar – hierbei<br />
sei nur auf die Ausübung von exzessiven Verhaltensweisen wie Komatrinken verwiesen. Neue<br />
Entwicklungen im Bereich der schulischen Ges<strong>und</strong>heitsförderung intendieren dabei, Interventionen<br />
wie die Stärkung von Ges<strong>und</strong>heitskompetenzen mit Bildungszielen zu koppeln (vgl. Hascher<br />
& Winkler-Ebner, 2010). Dabei ist zu berücksichtigen, dass das Ges<strong>und</strong>heitsverhalten vornehmlich<br />
in der Jugendphase gegenwarts- <strong>und</strong> funktionsorientiert ist (vgl. z.B. Raithel, 2004).<br />
Entsprechend ist es wichtig, dieses im Zusammenhang mit den Vorstellungen von Kindern <strong>und</strong><br />
Jugendlichen zu analysieren, da ihre Konzepte zu Ges<strong>und</strong>heit (vgl. Kolip, 2000) handlungsbezogene<br />
Ansichten <strong>und</strong> Einstellungen widerspiegeln.<br />
Vor diesem Hintergr<strong>und</strong> wurden in einer Querschnittstudie die subjektiven Ges<strong>und</strong>heitskonzepte<br />
der SchülerInnen im Zusammenhang mit ihrem Verhalten unter Einbezug handlungsrelevanter<br />
Faktoren untersucht. Befragt wurden 942 SchülerInnen (567 Mädchen, 375 Jungen)<br />
der Sek<strong>und</strong>arstufe I <strong>und</strong> II. Der Fragebogen setzte sich wie folgt zusammen: Subjektives Ges<strong>und</strong>heitskonzept<br />
(z.B. positive <strong>und</strong> negative Einflüsse auf die eigene Ges<strong>und</strong>heit), Ges<strong>und</strong>heitsverhalten<br />
(z.B. Ernährung, Körperpflege, Alkoholkonsum) sowie Selbstwirksamkeit, Freizeitverhalten<br />
<strong>und</strong> soziale Unterstützung. Präsentiert werden Ergebnisse, die eine Antwort auf<br />
die folgenden Fragen geben sollen:<br />
(1) Welche Geschlechts- <strong>und</strong> Altersunterschiede gibt es in Bezug auf das Ges<strong>und</strong>heitskonzept?<br />
(2) Wie gestaltet sich der Zusammenhang zwischen Ges<strong>und</strong>heitskonzept <strong>und</strong> -verhalten?<br />
Hascher, T. & Winkler-Ebner, C. (2010). Ges<strong>und</strong>heit <strong>und</strong> Bildung von Kindern <strong>und</strong> Jugendlichen. In P. Paulus<br />
(Hrsg.), Bildungsförderung durch Ges<strong>und</strong>heit. Bestandsaufnahme <strong>und</strong> Perspektiven <strong>für</strong> eine gute ges<strong>und</strong>e<br />
Schule (S. 31-56). Weinheim: Juventa.<br />
Kolip, P. (2000). Subjektive Ges<strong>und</strong>heitsdefinitionen im Jugendalter.<br />
Geschlechtsunterschiede <strong>und</strong> Zusammenhänge zum ges<strong>und</strong>heitsrelevanten Verhalten. Zeitschrift <strong>für</strong> Ges<strong>und</strong>heitspsychologie,<br />
8 (4), 180-189.<br />
Raithel, J. (2004). Ges<strong>und</strong>heitsrelevantes Verhalten <strong>und</strong> Lebensstile Jugendlicher. Lengerich: Pabst.
PO 11 Kompetenzen von SchülerInnen<br />
„Stell Dir vor, es gibt keinen Strom mehr!“ – Zur Operationalisierung<br />
verbaler <strong>und</strong> figuraler Kreativität von Drittklässlern<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Nicole Berner, Sabine Buuck, Caroline Theurer, Frank Lipowsky<br />
Otto-Friedrich-Universität Bamberg<br />
nicole.berner@uni-bamberg.de<br />
Zur Diagnostik kreativen Denkens werden vornehmlich sprachliche <strong>und</strong> zeichnerische Gestaltungsaufgaben<br />
verwendet. In den meisten, im deutschen Sprachraum publizierten Testverfahren<br />
werden die Gestaltungsaufgaben ausschließlich im Hinblick auf Ideenflüssigkeit (Anzahl<br />
der Ideen) ausgewertet. Lediglich in dem weitgehend sprachfreien Kreativitätstest <strong>für</strong> Vor- <strong>und</strong><br />
Schulkinder (kurz: KVS-P; Krampen, 1996) wird auch die Flexibilität (Unterschiedlichkeit der<br />
Ideen) als weiterer qualitativer Aspekt der Kreativität erfasst.<br />
Im Forschungsprojekt PERLE (Persönlichkeits- <strong>und</strong> Lernentwicklung von Gr<strong>und</strong>schulkindern;<br />
Lipowsky, Faust & Greb, 2009) wurde der Versuch unternommen, Kreativität anhand verbaler<br />
<strong>und</strong> figuraler Aufgaben am Ende des dritten Schuljahres zu erfassen. Hierzu wurden Aufgaben<br />
aus bekannten Kreativitätstests <strong>für</strong> das dritte Gr<strong>und</strong>schuljahr adaptiert. Die Aufgaben wurden<br />
dabei nicht nur in Bezug auf die Flüssigkeit, sondern in Anlehnung an die Auswertung des KVS-<br />
P, auch in Bezug auf die Flexibilität ausgewertet.<br />
Im Vortrag werden die entwickelten Verfahren zur Erfassung <strong>und</strong> Auswertung der verbalen <strong>und</strong><br />
figuralen Kreativität vorgestellt <strong>und</strong> erste deskriptive Ergebnisse berichtet.<br />
Krampen, G. (1996). Kreativitätstest <strong>für</strong> Vorschul- <strong>und</strong> Schulkinder (KVS-P): Version <strong>für</strong> die psychologische Anwendungspraxis<br />
(Handanweisung). Göttingen: Hogrefe.<br />
Lipowsky, F., Faust, G. & Greb, K. (Hrsg.). (2009). Dokumentation der Erhebungsinstrumente des Projekts „Persönlichkeits-<br />
<strong>und</strong> Lernentwicklung von Gr<strong>und</strong>schulkindern“ (PERLE). Materialien zur Bildungsforschung: Bd. 23.<br />
Frankfurt/Main: GFPF, DIPF.<br />
415<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
416<br />
PO 11 Kompetenzen von SchülerInnen<br />
Kompetenzförderung im Physikunterricht durch Interessenorientierung<br />
in der <strong>Unterrichts</strong>gestaltung<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Henriette Brakhage, Michaela Gläser-Zikuda<br />
Friedrich-Schiller-Universiät Jena<br />
henriette.brakhage@uni-jena.de<br />
Der Erwerb naturwissenschaftlicher Kompetenzen im schulischen Unterricht ist im Zusammenhang<br />
mit Ergebnissen internationaler <strong>und</strong> nationaler Studien (z.B. PISA <strong>und</strong> TIMSS) stärker in<br />
den Vordergr<strong>und</strong> gerückt. Dabei spielt u.a. die Problematik des geringen Schülerinteresses an<br />
Naturwissenschaften wie der Physik eine wichtige Rolle. In der hier vorzustellenden Studie soll<br />
der Einfluss der Berücksichtigung auch fachfremder Schülerinteressen im Physikunterricht auf<br />
den Kompetenzerwerb der Lernenden systematisch überprüft werden.<br />
Schülerinteressen werden in der Studie in einem fächerübergreifenden <strong>und</strong> projektorientierten<br />
<strong>Unterrichts</strong>konzept integriert, um die Kompetenzbereiche Fachwissen, Erkenntnisgewinnung,<br />
Kommunikation <strong>und</strong> Bewertung zu fördern. Im Rahmen eines quasi-experimentellen <strong>und</strong> triangulatorisch<br />
angelegten Designs wird die Wirksamkeit dieses <strong>Unterrichts</strong>konzepts in 4 Treatment-<br />
<strong>und</strong> 4 Kontrollklassen an Gymnasialklassen der 9. Jahrgangsstufe (N = 190) überprüft.<br />
Der Unterricht in beiden Gruppen thematisiert Elektrizitätslehre. Neben standardisierten Instrumenten<br />
<strong>und</strong> kompetenzorientierten Tests im Pre-, Post- <strong>und</strong> Follow-up-Design werden mittels<br />
theoriebezogener Fallauswahl 2 Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler pro Treatment- <strong>und</strong> Kontrollklasse<br />
interviewt, um individuelle Aspekte des Kompetenzerwerbs zu beschreiben. Zur Dokumentation<br />
<strong>und</strong> Überprüfung der Implementationsqualität führen alle Lehrpersonen ein halb-strukturiertes<br />
Tagebuch. Die Ergebnisse der Studie sollen langfristig sowohl in die <strong>Unterrichts</strong>entwicklung<br />
als auch in die <strong>Lehrerbildung</strong> Eingang finden. Die Posterpräsentation fokussiert zentrale<br />
inhaltliche <strong>und</strong> forschungsmethodische Aspekte der Studie.<br />
Krapp, A. & Prenzel, M. (1992). Interesse, Lernen, Leistung. Münster: Aschendorf Verlag.<br />
Labudde, P. (2006). Physikalische Bildung mit Zukunft: Zehn Thesen. In R. Girwidz, M. Gläser-Zikuda, M. Laukenmann<br />
& T. Rubitzko (Hrsg.), Lernen im Physikunterricht (S. 251-262). Hamburg: Kovač.<br />
Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz Deutschlands (2004). Vereinbarung über die Bildungsstandards<br />
<strong>für</strong> den mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) in den Fächern Biologie, Chemie, Physik (Beschluss vom<br />
16.12.2004).
PO 11 Kompetenzen von SchülerInnen<br />
Effekte der Implementation eines wortschatzbasierten Lesestrategietrainings<br />
auf Lesefähigkeiten von Gr<strong>und</strong>schülerinnen<br />
<strong>und</strong> -schülern mit <strong>und</strong> ohne Migrationshintergr<strong>und</strong><br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Sabrina Förster, Frank Hellmich, Sandra Niebuhr-Siebert<br />
Universität Paderborn<br />
sabrina.foerster@uni-paderborn.de<br />
Nach der Veröffentlichung der Ergebnisse aus international vergleichenden Schulleistungsstudien<br />
wurde immer wieder die Förderung leistungsschwächerer Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler gefordert.<br />
Als besondere Risikokinder in Bezug auf das anschlussfähige Lernen auf den weiterführenden<br />
Schulen wurden dabei gerade Kinder am Ende der Gr<strong>und</strong>schulzeit betrachtet, die einen<br />
Migrationshintergr<strong>und</strong> haben <strong>und</strong> Deutsch als Zweitsprache erwerben. Hierbei zeigte sich, dass<br />
ca. zwei Drittel aller Kinder mit Migrationshintergr<strong>und</strong> am Ende des 4. Schuljahres nicht über<br />
elementare Lesefähigkeiten verfügen, die es ihnen ermöglichen, eigenständig Informationen<br />
aus Lesetexten zu erschließen (vgl. Bos, Hornberg, Arnold, Faust, Fried, Lankes, Schwippert &<br />
Valtin, 2007). Während mittlerweile einige Programme zur Förderung von Lesekompetenzen<br />
entwickelt <strong>und</strong> in Hinblick auf Möglichkeiten <strong>und</strong> Grenzen des Lesekompetenzerwerbs geprüft<br />
worden sind, fehlen speziell auf die Bedürfnisse von Kindern mit Migrationshintergr<strong>und</strong> ausgerichtete<br />
Inventare zur Förderung von Lesekompetenzen. Im Rahmen des Forschungsprojekts<br />
ESKIMO (vgl. Hellmich & Niebuhr-Siebert, 2011) haben wir ein wortschatzbasiertes Lesestrategietraining<br />
zur Förderung der Lesekompetenz bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache entwickelt<br />
<strong>und</strong> quasi-experimentell in Hinblick auf Möglichkeiten <strong>und</strong> Grenzen geprüft. Bei dem<br />
Training werden hierarchieniedrige <strong>und</strong> -höhere Leselernprozesse kombiniert. Die Ergebnisse<br />
verdeutlichen, dass die an den Fördereinheiten beteiligten Kinder ihre Lesefähigkeiten im Vergleich<br />
zu den Kindern der Kontrollgruppe verbessert haben.<br />
Bos, W., Hornberg, S., Arnold, K.-H., Faust, G., Fried, L., Lankes, E.-V., Schwippert, K. & Valtin, R. (Hrsg.) (2007). IGLU<br />
2006 – Lesekompetenzen von Gr<strong>und</strong>schulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.<br />
Hellmich, F. & Niebuhr-Siebert, S. (2011, im Druck). Förderung der Lesekompetenz durch ein wortschatzbasiertes<br />
Lesestrategietraining bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache. In S. Hornberg & R. Valtin (Hrsg.), Mehrsprachigkeit:<br />
Chance oder Hürde beim Schriftspracherwerb? – empirische Bef<strong>und</strong>e <strong>und</strong> Beispiele guter Praxis. Berlin:<br />
Deutsche Gesellschaft <strong>für</strong> Lesen <strong>und</strong> Schreiben.<br />
417<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
418<br />
PO 11 Kompetenzen von SchülerInnen<br />
Ambiguitätstoleranz <strong>und</strong> literarisches Textverstehen<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Marcus Friedrich<br />
Friedrich-Alexander Universität Erlangen-Nürnberg<br />
marcus.friedrich@ewf.uni-erlangen.de<br />
Obwohl sich die Belege verdichten, dass das literarische Textverstehen von einer auf informatorische<br />
Aneignungsprozesse fokussierten Lesekompetenz, wie sie in typischen Lesekompetenztests<br />
erfasst wird, verschieden ist (Roick et al., 2010; Frederking et al., 2011), ist bislang unklar,<br />
welche kognitiven Anforderungen das literarische Textverstehen vom informatorischen Textverstehen<br />
unterscheidet. In der Literaturtheorie ist die Ambiguität des Textsinns eines der am<br />
häufigsten genannten Unterscheidungsmerkmale von literarischen Texten <strong>und</strong> Sachtexten<br />
(Eco, 1962). Daher ist es naheliegend, anzunehmen, dass die Ambiguitätstoleranz des Lesers<br />
ein wesentlicher Prädiktor <strong>für</strong> das literarische Textverstehen darstellt, indem der Leser bei der<br />
Literaturrezeption verschiedene Deutungsmöglichkeiten in Betracht zieht <strong>und</strong> mit dem Text<br />
abgleicht. Die vorliegende Studie geht daher der Frage nach, ob Ambiguitätstoleranz ein wesentlicher<br />
Prädiktor <strong>für</strong> literarisches Textverstehen darstellt. Zur Prüfung dieser Hypothese wurden<br />
Daten einer Studie mit N = 1494 Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern der neunten Klasse aus Hauptschulen,<br />
Realschulen <strong>und</strong> Gymnasien ausgewertet. Sie bearbeiteten Tests zum literarischen<br />
Textverstehen, zum informatorischen Textverstehen <strong>und</strong> Fragebögen u.a. zur Ambiguitätstoleranz.<br />
Der Test zur Erfassung des literarischen Textverstehens wurde auf Basis der semiotischen<br />
Ästhetik Ecos konstruiert. Die Daten wurden mit Strukturgleichungsmodellen ausgewertet. In<br />
ersten Analysen zeigte sich eine latente Korrelation zwischen Ambiguitätstoleranz <strong>und</strong> literarischem<br />
Textverstehen von .10 <strong>und</strong> eine latente Korrelation von Ambiguitätstoleranz <strong>und</strong> informatorischem<br />
Textverstehen von .16. Entgegen den Erwartungen scheint Ambiguitätstoleranz<br />
also nicht wesentlich <strong>für</strong> das Verständnis literarischer Texte.<br />
Eco, U. (1962): Das offene Kunstwerk. Frankfurt/M.: Suhrkamp 1998.<br />
Frederking, V., Meier, C., Brüggemann, J., Gerner, V., Friedrich, M.C.G. (2011). Literarästhetische Verstehenskompetenz<br />
– theoretische Modellierung <strong>und</strong> empirische Erforschung. Zeitschrift <strong>für</strong> Germanistik, XXI., 1.<br />
Roick, T., Stanat, P., Steinhauer, L., Frederking, V., Meier, C., Dickhäuser, O. (2010). Strukturelle <strong>und</strong> kriteriale Validität<br />
der literarästhetischen Urteilskompetenz. Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogik, Beiheft „Kompetenzdiagnostik“, 165-174.
PO 11 Kompetenzen von SchülerInnen<br />
Entwicklung mathematischer Kompetenzen <strong>und</strong> Weltbilder im<br />
Kontext des Oberstufen-Kollegs Bielefeld – Ergebnisse einer<br />
Längsschnittstudie<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Julia Gerick, Hanna S. Müsche, Knut Schwippert<br />
Universität Hamburg<br />
julia.gerick@uni-hamburg.de<br />
Das 1974 gegründete Oberstufen-Kolleg ist eine der beiden Versuchsschulen des Landes NRW.<br />
Zusammen mit der Wissenschaftlichen Einrichtung Oberstufen-Kolleg werden sowohl Entwicklung<br />
als auch Forschung zu wichtigen Themen der Sek<strong>und</strong>arstufe II geleistet. Neben Praxisforschung<br />
gehört dazu auch die systematische Evaluation von Lernentwicklungen mit Instrumenten<br />
aus (international) vergleichenden Leistungsstudien.<br />
Im Projekt „Entwicklung mathematischer Kompetenzen im Kontext des Oberstufen-Kollegs“<br />
(Laufzeit: 2004-2007, Leitung: Prof. Dr. Knut Schwippert & Prof. Dr. Josef Keuffer) wurde in Kooperation<br />
mit der Universität Hamburg eine standardisierte längsschnittliche Testung des gesamten<br />
Jahrgangs 2004 über drei Jahre durchgeführt.<br />
Die Testaufgaben zur Leistungsmessung stammen aus TIMSS/II & III (vgl. Baumert et al., 1997;<br />
Baumert et al., 1998) mit dem Ziel, die Bef<strong>und</strong>e mit den nationalen TIMSS-Ergebnissen in Bezug<br />
zu setzen.<br />
Die erhobenen Leistungsdaten wurden in ConQuest nach dem dichotomen Rasch-Modell skaliert.<br />
Für den Längsschnitt konnten Daten von 104 Kollegiaten des Jahrgangs 2004 in die Analysen<br />
aufgenommen werden.<br />
Aus der umfangreichen Hintergr<strong>und</strong>befragung werden vor allem die so genannten Mathematischen<br />
Weltbilder (vgl. Köller, Baumert & Neubrand, 2000) fokussiert.<br />
Der Vortrag gibt einen Überblick über die zentralen Ergebnisse der Evaluation am Oberstufen-<br />
Kolleg <strong>und</strong> diskutiert sie anschließend sowohl inhaltlich unter Aspekten der Schul- <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>entwicklung<br />
als auch methodisch hinsichtlich der Anwendbarkeit von großen Schulleistungsstudien<br />
auf Einzelschulebene.<br />
Baumert, J., Lehmann, R., Lehrke, M., Schmitz, B., Clausen, M., Hosenfeld, I., Köller, O. & Neubrand, J. (1997). TIMSS<br />
– Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im Vergleich. Deskriptive Bef<strong>und</strong>e. Opladen: Leske + Budrich.<br />
Baumert, J., Bos, W. & Watermann, R. (1998). TIMSS/III: Schülerleistungen in Mathematik <strong>und</strong> den Naturwissenschaften<br />
am Ende der Sek<strong>und</strong>arstufe II im internationalen Vergleich. Zusammenfassung deskriptiver Ergebnisse.<br />
Berlin: Max-Planck-<strong>Institut</strong> <strong>für</strong> Bildungsforschung.<br />
Köller, O., Baumert, J. & Neubrand, J. (2000). Epistemologische Überzeugungen <strong>und</strong> Fachverständnis im Mathematik-<br />
<strong>und</strong> Physikunterricht. In J. Baumert, W. Bos & R. Lehmann (Hrsg.), TIMSS/III: Dritte Internationale Mathematik-<br />
<strong>und</strong> Naturwissenschaftsstudie, Band 2 (S. 229-269). Opladen: Leske + Budrich.<br />
419<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
420<br />
PO 11 Kompetenzen von SchülerInnen<br />
Lernstrategie-Selbstregulations-Trainings zum Lernen aus<br />
Sachtexten <strong>und</strong> Lernen durch Experimentieren: Sind Transfereffekte<br />
möglich?<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Benjamin Klein, Ferdinand Stebner, Jessica Marschner, Annett Schmeck, Joachim Wirth,<br />
Detlev Leutner<br />
Universität Duisburg-Essen<br />
benjamin.klein@uni-due.de<br />
Deutsche GymnasialschülerInnen weisen Defizite im Textverstehen <strong>und</strong> beim selbständigen<br />
Experimentieren in den Naturwissenschaften auf (Wirth et al., 2008). Darüber hinaus gibt es<br />
Belege, dass Lernstrategietrainings, bei denen kognitive <strong>und</strong> selbstregulative Strategien zur<br />
Qualitätssteigerung des kognitiven Strategieeinsatzes kombiniert werden, effektiver sind als<br />
Trainings, bei denen lediglich kognitive Strategien vermittelt werden (Leopold & Leutner, 2004).<br />
Bis heute steht allerdings der empirische Nachweis aus, dass selbstregulative Strategien von<br />
einem Bereich (z.B. Textverstehen) auf einen anderen (z.B. Experimentieren) transferiert werden<br />
können.<br />
Um dies zu überprüfen, soll nach dieser Konzeption ein Lernstrategie-Selbstregulations-Training<br />
an Ganztagsgymnasien über das gesamte Schuljahr 2011/12 hinweg in Form mehrerer<br />
Arbeitsgemeinschaften durchgeführt werden. Dieses Training besteht aus zwei Lernbereichen:<br />
Lernen aus Sachtexten <strong>und</strong> Lernen durch Experimentieren. In einem experimentellen Zwei-<br />
Phasen-Design unterscheiden sich die Experimentalgruppen in der ersten Phase darin, ob sie<br />
nur kognitive oder zusätzlich auch selbstregulative Strategien erlernen. In der zweiten Phase<br />
erhalten alle Gruppen das Training ohne selbstregulative Strategien. Es wird erwartet, dass sich<br />
selbstregulative Strategien durch das Training in einem Bereich in der ersten Phase auch auf<br />
den anderen Bereich in der zweiten Phase transferieren lassen. Mit den Ergebnissen erhoffen<br />
wir uns theoretische Erkenntnisse im Bereich der Transferforschung sowie Implikationen <strong>für</strong> die<br />
Schulpraxis.<br />
Leopold, C. & Leutner, D. (2004). Selbstreguliertes Lernen <strong>und</strong> seine Förderung durch prozessorientiertes Training.<br />
In J. Doll & M. Prenzel (Hrsg.), Bildungsqualität von Schule. Lehrerprofessionalisierung, <strong>Unterrichts</strong>entwicklung<br />
<strong>und</strong> Schülerförderung als Strategien der Qualitätsverbesserung (S. 364–376). Münster: Waxmann.<br />
Wirth, J., Thillmann, H., Künsting, J., Fischer, H. E. & Leutner, D. (2008). Strategisches Experimentieren im naturwissenschaftlichen<br />
Unterricht. Psychologie in Erziehung <strong>und</strong> Unterricht, 55 (1), 1-15.
PO 11 Kompetenzen von SchülerInnen<br />
Leistungsmessung im Leseunterricht der Gr<strong>und</strong>schule – Wissen,<br />
Überzeugungen <strong>und</strong> Handeln von Lehrkräften<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Nicole Kuhn<br />
Technische Universität München<br />
nicole.kuhn@tum.de<br />
Lesen stellt als zentrale Schlüsselkompetenz die Gr<strong>und</strong>lage <strong>für</strong> das Lernen in allen Schulfächern,<br />
<strong>für</strong> selbstständiges lebenslanges Lernen <strong>und</strong> <strong>für</strong> die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben dar<br />
(Artelt et al. 2007). Seit 2001 weisen die PISA-Studien <strong>für</strong> Deutschland jedoch auf allenfalls mittelmäßige<br />
Lesefähigkeiten hin (Naumann et al. 2010). Die Forschung zur Lesekompetenz hat in<br />
den letzten Jahren deshalb national aber durchaus auch international eine enorme Steigerung<br />
erfahren. Im Rahmen solcher Studien werden Aufgaben entwickelt, mit denen die Lesekompetenz<br />
überprüft werden kann.<br />
In der Schulpraxis stehen die Lehrkräfte ebenfalls vor der Herausforderung, die Lesekompetenz<br />
ihrer Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler zu erfassen <strong>und</strong> zu beurteilen, denn dies gehört neben<br />
dem Unterrichten, Erziehen, Beraten <strong>und</strong> Innovieren zu ihren Kernaufgaben (KMK 2004). Wie<br />
die Leistungsmessung im Leseunterricht durch die Lehrkräfte stattfindet <strong>und</strong> welches Wissen<br />
Lehrkräfte über die Leistungsmessung im Bereich Lesen haben, dazu liegen nur wenige empirische<br />
Bef<strong>und</strong>e vor.<br />
Das hier vorgestellte Dissertationsvorhaben untersucht mit qualitativen <strong>und</strong> quantitativen Methoden<br />
(Interviews, Befragung, Materialanalysen) Wissen, Überzeugungen <strong>und</strong> Handeln von<br />
Gr<strong>und</strong>schullehrkräften im Rahmen der Bewertung von Leseleistungen.<br />
Die Erkenntnisse sollen Aufschluss über die Messung von Leseleistungen in der Gr<strong>und</strong>schule<br />
geben <strong>und</strong> sind <strong>für</strong> die empirische Lehr-Lern-Forschung, <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong> <strong>und</strong> auch <strong>für</strong> die<br />
Schulpraxis von Bedeutung.<br />
Artelt, C., McElvany, N., Christmann, U., Richter, T., Groeben, N., Köster, J., Schneider, W. et al. (2007). Förderung<br />
von Lesekompetenz. Expertise. Herausgegeben von B<strong>und</strong>esministerium <strong>für</strong> Bildung <strong>und</strong> Forschung. Bonn, Berlin.<br />
KMK (2004). Standards <strong>für</strong> die <strong>Lehrerbildung</strong>: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz<br />
vom 16.12.2004. Berlin.<br />
Naumann, J., Artelt, C., Schneider, W. & Stanat, P. (2010). Lesekompetenzen von PISA 2000 bis PISA 2009. In E.<br />
Klieme, C. Artelt, J. Hartig, N. Jude, O. Köller, M. Prenzel, W. Schneider & P. Stanat (Hrsg.), PISA 2009. Bilanz nach<br />
einem Jahrzehnt (S. 23-72). Münster: Waxmann.<br />
421<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
422<br />
PO 11 Kompetenzen von SchülerInnen<br />
Prädiktive Bedeutung feinmotorischer Fähigkeiten <strong>für</strong> allgemeines<br />
Wissen <strong>und</strong> schlussfolgerndes Denken bei Vorschulkindern<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Philipp Martzog, Heidrun Stöger<br />
Universität Regensburg<br />
philipp.martzog@paedagogik.uni-r.de<br />
Traditionelle <strong>und</strong> neuere Ansätze der kognitiven Entwicklungspsychologie postulieren die Beteiligung<br />
motorischer Handlungen an der kognitiven Entwicklung (z. B. Barsalou, 2008). Der<br />
hohe Anteil gemeinsamer feinmotorischer <strong>und</strong> kognitiver Aufgabenanforderungen im Vorschulalter<br />
legt nahe, dass in diesem Alter insbesondere feinmotorische Fähigkeiten wichtig <strong>für</strong><br />
Entwicklungen im kognitiven Bereich sind. Die hierzu vorliegenden Studien unterliegen jedoch<br />
einer Reihe von Einschränkungen. So wurden z.B. einzelne Aspekte feinmotorischer Fähigkeiten<br />
nicht differenziert betrachtet <strong>und</strong> es liegen nur wenige Längsschnittbetrachtungen vor<br />
(z.B. Dellatolas et al., 2003).<br />
Im vorliegenden Beitrag wurde daher untersucht, welche Dimensionen feinmotorischer Fähigkeiten<br />
(Fingergeschick, Genauigkeit, Geschwindigkeit) Reasoningfähigkeiten <strong>und</strong> Allgemeines<br />
Wissen prädizieren.<br />
In einer Stichprobe mit 84 vierjährigen Kindern wurden feinmotorische <strong>und</strong> kognitive Fähigkeiten<br />
zu zwei Messzeitpunkten getestet. Die Testungen erfolgten im Abstand von einem Jahr<br />
in Einzelsituationen. Die drei Feinmotorikdimensionen wurden über neun standardisierte Testaufgaben<br />
erfasst. Reasoning <strong>und</strong> Wissen wurde mit dem HAWIVA III (Ricken et al., 2007) erhoben.<br />
Die Dimension Fingergeschicklichkeit erwies sich als stärkster Prädiktor <strong>für</strong> Reasoning <strong>und</strong><br />
Wissen, während die Dimensionen Genauigkeit <strong>und</strong> Geschwindigkeit schwächer prädizierten.<br />
Als mögliche Erklärung wird u.a. angenommen, dass die Fingergeschicklichkeit im Vorschulalter<br />
einen größeren Nutzen <strong>für</strong> kompetente Auseinandersetzungen mit kognitiven Lerngelegenheiten<br />
hat.<br />
Barsalou, L. W. (2008). Gro<strong>und</strong>ed Cognition. Annual Review of Psychology, 59(1), 617–645.<br />
Dellatolas, G., Agostini, M., Curt, F., Kremin, H., Letierce, A., Maccario, J., & Lellouch, J. (2003). Manual skill, hand<br />
skill asymmetry, and cognitive performances in young children. laterality, 8(4), 317–338.<br />
Ricken, G., Fritz, A., Schuck, K. D., & Preuss, U. (2007). HAWIVA-III. Hannover-Wechsler-Intelligenztest <strong>für</strong> das Vorschulalter;<br />
(WPPSI; Wechsler, D., 1967) – Deutsche Version. Bern: Huber
PO 11 Kompetenzen von SchülerInnen<br />
Gründe <strong>für</strong> <strong>und</strong> gegen Lesen <strong>und</strong> kreatives Schreiben als<br />
Freizeitbeschäftigung bei Gr<strong>und</strong>schulkindern<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Elisabeth Schüller, Stephan Kröner<br />
Friedrich-Alexander Universität Erlangen-Nürnberg<br />
elisabeth.schueller@ewf.uni-erlangen.de<br />
Lese- <strong>und</strong> Schreibkompetenz sind wichtige Voraussetzungen <strong>für</strong> die Teilhabe am gesellschaftlichen<br />
Leben. Wesentlich <strong>für</strong> den Kompetenzerwerb ist eine zeitlich ausgedehnte Übung im<br />
Rahmen entsprechender Aktivitäten auch außerhalb des <strong>Unterrichts</strong>. Zu Lese- <strong>und</strong> Schreibaktivitäten<br />
von Gr<strong>und</strong>schulkindern liegt bereits eine Reihe von Studien vor (z. B. Becker, McElvany &<br />
Kortenbruck, 2010). Selten sind jedoch Studien, die über Einzelprädiktoren wie die Lesemotivation<br />
hinaus systematisch die Gründe <strong>für</strong> <strong>und</strong> gegen die Ausübung lese- <strong>und</strong> schreibintensiver<br />
Tätigkeiten in der Freizeit analysieren. Voraussetzung da<strong>für</strong> ist die Verfügbarkeit geeigneter<br />
Erhebungsinstrumente. Hier setzt die vorliegende Arbeit an. Als theoretischer Ausgangspunkt<br />
wird die Theorie des geplanten Verhaltens verwendet (TPB, vgl. Ajzen, 1985). Es wurden teilstandardisierte<br />
Leitfadeninterviews mit N = 26 Gr<strong>und</strong>schulkindern aus zweiten <strong>und</strong> dritten Klassen<br />
zu den Gründen <strong>für</strong> <strong>und</strong> gegen die Ausübung der Kulturtechniken in der Freizeit geführt. Die<br />
Kategorienbildung erfolgte deduktiv-induktiv: Die Prädiktorkonstrukte der TPB (Einstellung,<br />
subjektive Norm <strong>und</strong> wahrgenommene Verhaltenskontrolle) wurden als Ausgangspunkt <strong>für</strong><br />
das Kategoriensystem verwendet, welches im Zuge der Analysen induktiv verfeinert wurde<br />
(Mayring, 2008). Erste Ergebnisse der inhaltsanalytischen Auswertung werden berichtet, <strong>und</strong><br />
es wird diskutiert, welchen Beitrag diese Ergebnisse zur Konstruktion eines standardisierten<br />
Fragebogens leisten.<br />
Ajzen, I. (1985). From intentions to actions: A theory of planned behavior. In J. Kuhl & J. Beckman (Eds.), Actioncontrol:<br />
From cognition to behaviour (pp. 11-39). Heidelberg: Springer.<br />
Becker, M., McElvany, N. & Kortenbruck, M. (2010). Intrinsic and extrinsic reading motivation as predictors of<br />
reading literacy: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 102, 773-785.<br />
Mayring, P. (2008). Qualitative Inhaltsanalyse. Gr<strong>und</strong>lagen <strong>und</strong> Techniken. Weinheim: Beltz.<br />
423<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
424<br />
PO 11 Kompetenzen von SchülerInnen<br />
How to Use the Right Preposition in English? A Cognitive<br />
Linguistic Approach<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Xin Song, Wolfgang Schnotz<br />
Universität Koblenz-Landau<br />
song@uni-landau.de<br />
In secondary school, English prepositions which are characterized by polysemy, multi-function<br />
and high frequency, emerge a lot in English textbooks. A major problem is that students often<br />
show low achievement in this area. The strategy commonly employed by teachers is teaching<br />
the multiple sense of preposition by rote. However, concerning the field of cognitive linguistics,<br />
new findings have a great impact on the methodologies of foreign language teaching and learning,<br />
such as the cognitive linguistic inspired methods developed by Tyler and Evans (2004). In<br />
this investigation, the aim is to examine the level of German students focusing on “in”, “on” and<br />
“at”, and in which way teachers could teach with well-structured cognitive approaches. The test<br />
bases on the theory of domain that prepositional meanings have three domains: the spatial,<br />
temporal and abstract domain (Radden and Dirven, 2007). It includes 9 booklets with two parts<br />
17 items focusing on cognitive grammar and cognitive semantics which refer to these three<br />
prepositions in three domains. The competence step requires the knowledge of different connotation<br />
of each preposition as well as each domain. Doing this, students have to distinguish<br />
the similarity among these three prepositions and perceive the difference among three domains.<br />
The results indicate that German learners of English produce systematical errors in their<br />
use of prepositions which are rooted in inadequate image schemata. Therefore, teachers should<br />
support this complex process in an adequate way. Pointing the similarity and difference with<br />
cognitive linguistic approaches, students would recognize the mechanism and make improvements.<br />
In short, this investigation shows in which way teachers would teach students systematically<br />
while students are working on preposition tasks at different difficulty level.<br />
Radden, G & Dirven, R (Eds.), Cognitive English Grammar (pp. 303-334). Cognitive Linguistics in Practice 2.<br />
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.<br />
Tyler, A & Evans, V.(2004). Applying Cognitive Linguistics to pedagogical grammar: The case of over. In: Michel<br />
Achard and Susanne Niemeier (Eds.), Cognitive Linguistics, Second Language Acquisition, and Foreign Language<br />
Teaching (pp.259-282). Berlin/New York: Mouton de Gruyter.
PO 12 Übergänge im Bildungssystem<br />
Die Schulkultur an Ganztagsgymnasien<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Julien Babian, Wolfram Rollett, Heinz Günter Holtappels<br />
Technische Universität Dortm<strong>und</strong><br />
babian@ifs.tu-dortm<strong>und</strong>.de<br />
Der Ausbau der Ganztagsschullandschaft stellt das umfangreichste Innovationsprojekt im<br />
deutschen Bildungssystem der Gegenwart dar. Inzwischen operieren ca. 50% der deutschen<br />
Schulen im Ganztagsbetrieb. An Ganztagsschulen (GTS) werden hohe Erwartungen geknüpft.<br />
Vor dem Hintergr<strong>und</strong> einer Erweiterung von Lernzeit <strong>und</strong> Lernarrangements im Ganztag sollen<br />
u. a. die individuelle Förderung gestärkt, eine Verbesserung der sozio-kulturellen Infrastruktur<br />
erreicht, Sozialisationsräume geschaffen <strong>und</strong> Angebote <strong>für</strong> eine qualifizierte Betreuung<br />
gemacht werden. Gleichzeitig ist gut belegt, dass auf der Ebene der Schulkultur bedeutsame<br />
Unterschiede zwischen Gymnasien <strong>und</strong> anderen Schulformen bestehen (Baumert u.a. 2003,<br />
Prenzel u.a. 2005). In diesem Beitrag soll der Frage nachgegangen werden, ob <strong>und</strong> inwieweit<br />
dies auch <strong>für</strong> Ganztagsgymnasien zutrifft <strong>und</strong> was dies ggfs. in Bezug auf die an Ganztagsschulen<br />
gestellten Erwartungen bedeutet. Dazu werden die Daten der „Studie zur Entwicklung<br />
von Ganztagsschulen“ (StEG, www.projekt-steg.de, Holtappels u.a. 2008, Fischer u. a. 2011 im<br />
Druck) herangezogen, um Indikatoren der Schulkultur (Konzeption, Organisationskultur, Schulklima,<br />
Schulentwicklungsprozess <strong>und</strong> Ausbauqualität) von 44 Ganztagsgymnasien jener von<br />
192 Ganztagsschulen anderer Sek<strong>und</strong>arschulformen über drei Erhebungen hinweg (2005,<br />
2007, 2009) gegenüberzustellen. Nachteile zu Lasten der Gymnasien ergeben sich insbes. in<br />
Aspekten wie der konzeptuellen Verbindung von Angeboten <strong>und</strong> Unterricht, der innerschulischen<br />
Kooperation <strong>und</strong> den Zufriedenheitsangaben der Eltern zum Ganztagsschulbetrieb.<br />
425<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
426<br />
PO 12 Übergänge im Bildungssystem<br />
Umweltbildung im Kontext von Ganztagsschule <strong>und</strong> Schulprofilierung<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Sabine Gruehn, Marius Diekmann<br />
Westfälische Wilhelms-Universität Münster<br />
sabine.gruehn@uni-muenster.de<br />
Ein Bestandteil der Lehrpläne aller B<strong>und</strong>esländer ist die Umweltbildung. Mit ihr verbinden sich<br />
Ziele wie die Vermittlung von Umweltwissen <strong>und</strong> -einstellungen sowie die Anregung zum Engagement<br />
<strong>für</strong> den Umweltschutz. Empirisch belegt ist, dass diese Ziele in der Praxis weitgehend<br />
verfehlt werden. Eine Ursache hier<strong>für</strong> wird darin gesehen, dass entsprechende Angebote vielfach<br />
nicht durch eine geeignete didaktische Gestaltung (z.B. fächerübergreifendes Arbeiten,<br />
Aufsuchen außerschulischer Lernorte) gekennzeichnet sind, weil diese nur mit hohem organisatorischem<br />
Aufwand realisiert werden kann. Die Ganztagsschule bietet im Vergleich zur Halbtagsschule<br />
prinzipiell günstige Voraussetzungen <strong>für</strong> die Weiterentwicklung schulischer Umweltbildung<br />
(vgl. Rieß, 2010). Nahezu unerforscht ist jedoch, in welchem Umfang, in welcher<br />
Weise <strong>und</strong> mit welchem Erfolg in Schulen Maßnahmen zur Optimierung umweltpädagogischer<br />
Angebote unternommen bzw. angestrebt werden.<br />
Hinweise zur Beantwortung dieser Fragen liefert eine Dokumentenanalyse, die im Kontext<br />
eines Forschungsprojekts zur Umweltbildung an Dortm<strong>und</strong>er Schulen durchgeführt wurde.<br />
Die Bef<strong>und</strong>e belegen zunächst eine schulform-, schulstufen- <strong>und</strong> sozialraumspezifische Gewichtung<br />
<strong>und</strong> Ausgestaltung von Umweltbildungsangeboten. Sie lassen ferner den Schluss zu,<br />
dass umweltbildungsbezogene Schulprofile in dem Maße unwahrscheinlicher werden, in dem<br />
die Logik des Wettbewerbs um „gute“ bzw. „angenehme“ Schüler in Schulprofilierungsprozessen<br />
(Altrichter u.a., 2011, S. 116) an Bedeutung gewinnt.<br />
Altrichter, H., Heinrich, M. & Soukup-Altrichter, K. (Hrsg.). (2011). Schulentwicklung durch Schulprofilierung? Zur<br />
Veränderung von Koordinationsmechanismen im Schulsystem. Wiesbaden: Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften.<br />
Rieß, W. (2010). Bildung <strong>für</strong> nachhaltige Entwicklung. Theoretische Analysen <strong>und</strong> empirische Studien. Münster:<br />
Waxmann.
PO 12 Übergänge im Bildungssystem<br />
Zentrale Prüfungen <strong>und</strong> individuelle Förderung – Gegensatz<br />
oder zwei Seiten derselben Medaille?<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Kathrin Racherbäumer, Svenja Mareike Kühn<br />
Universität Duisburg-Essen<br />
kathrin.racherbaeumer@uni-due.de<br />
Das Schulgesetz <strong>für</strong> Nordrhein-Westfalen (2006) legt als Leitidee die individuelle Förderung<br />
aller Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler fest. So gilt es als zentrales Ziel in Schule <strong>und</strong> Unterricht, individuelles<br />
Lernen zu initiieren <strong>und</strong> zu arrangieren. Gleichzeitig werden seit 2007 standardisierte,<br />
landesweit einheitliche Prüfungen zum Abschluss von Bildungsgängen mit dem Ziel<br />
der Sicherung <strong>und</strong> Weiterentwicklung der Qualität schulischer Bildung durchgeführt. Aktuelle<br />
Analysen zum Lehrer/innenhandeln in der Primar- <strong>und</strong> Sek<strong>und</strong>arstufe deuten darauf hin, dass<br />
den bildungspolitischen Vorgaben nach individueller Förderung kaum entsprochen wird. Ob<br />
<strong>und</strong> inwieweit die beinahe gleichzeitige bildungspolitische Implementierung der beiden genannten<br />
Innovationen sich ergänzen oder im Widerspruch zueinander stehen, ist bislang nicht<br />
empirisch untersucht worden. Das Forschungsvorhaben greift dieses Desiderat auf <strong>und</strong> befragt<br />
im Rahmen einer quantitativen Erhebung Lehrkräfte der <strong>Unterrichts</strong>fächer Deutsch <strong>und</strong> Mathematik<br />
aus unterschiedlichen Schulformen <strong>und</strong> -stufen in Nordrhein-Westfalen zum Verhältnis<br />
von individueller Förderung <strong>und</strong> zentralen Prüfungen. Im Rahmen des Beitrages werden Ergebnisse<br />
der Erhebung unter anderem im Hinblick auf einen Schulform-Vergleich dargestellt <strong>und</strong><br />
mit der Perspektive auf die Frage nach Implikationen <strong>für</strong> die Lehrerinnenaus- <strong>und</strong> - weiterbildung<br />
diskutiert.<br />
Götz, T., Lohrmann, K., & Ganser, B. (2005). Einsatz von <strong>Unterrichts</strong>methoden - Konstanz oder Wandel? Empirische<br />
Pädagogik, 19(4), 342-360.<br />
Lankes, Eva-Maria; Carstensen Claus H. (2007): Der Leseunterricht aus der Sicht der Lehrkräfte. In: Bos, W., Hornberg,<br />
S., Arnold, K.-H., Faust, G.; Fried, L.; Lankes, E.-M.; Schwippert, K.; Valtin, R. (Hrsg.): IGLU 2006. Lesekompetenzen<br />
von Gr<strong>und</strong>schulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Waxmann Verlag Münster.<br />
427<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
428<br />
PO 12 Übergänge im Bildungssystem<br />
Erhöhung von Bildungschancen durch Ganztagsgymnasien?<br />
Evaluierung von Bildungsverläufen einer leistungsstarken<br />
Risikogruppe<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Julia Walczyk, Nadja Pfuhl, Wilfried Bos<br />
Technische Universität Dortm<strong>und</strong><br />
walczyk@ifs.tu-dortm<strong>und</strong>.de<br />
Internationale Schulleistungsuntersuchungen belegen die soziale Ungerechtigkeit des deutschen<br />
Schulsystems: Zahlreiche Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler, die über ein hohes Leistungspotential<br />
verfügen, erhalten fortwährend nicht die Chance, ein Gymnasium besuchen zu können (vgl.<br />
Arnold et al., 2007). Vor diesem Hintergr<strong>und</strong> zielt das Projekt „Ganz In – Mit Ganztag mehr Zukunft.<br />
Das neue Ganztagsgymnasium NRW“ darauf ab, Bildungschancen von Schülerinnen <strong>und</strong><br />
Schülern, die ein hohes Leistungspotential besitzen, dieses aber aufgr<strong>und</strong> äußerer Rahmenbedingungen<br />
nicht voll ausschöpfen können, zu erhöhen. Ganztagsgymnasien bieten die einmalige<br />
Möglichkeit, vor allem durch den Einsatz ganztägiger Fördermaßnahmen, einen Beitrag<br />
zur Reduzierung von Chancenungleichheiten – insbesondere in Bezug auf die genannte „Risikogruppe“<br />
– leisten zu können (vgl. Berkemeyer et al., 2010). Anknüpfend an das zentrale Ziel<br />
des Projekts „Ganz In“, gilt es daher zunächst ein Verfahren zur Identifizierung dieser „leistungsstarken<br />
Risikogruppe“ zu entwickeln, um letztlich deren Bildungsverläufe längsschnittlich abbilden<br />
zu können. Gängige Verfahren dieser Art – sogenannte Sozialindizes – aggregieren Daten<br />
über die soziale Lage der Schülerschaft bisher lediglich auf Schulebene (vgl. Bonsen et al.,<br />
2010). Der hier präsentierte Beitrag stellt aus diesem Gr<strong>und</strong> ein Erhebungsdesign – basierend<br />
auf Leistungsdaten, Schullaufbahnempfehlungen <strong>und</strong> Erkenntnissen zu vorhandenen ökonomischen,<br />
kulturellen <strong>und</strong> sozialen Ressourcen – zur Identifizierung unterschiedlicher Schüler-<br />
bzw. Risikogruppen in den Mittelpunkt der Diskussion.<br />
Arnold, K.-H., Bos, W., Richert, P. & Stubbe, T. C. (2007). Schullaufbahnpräferenzen am Ende der vierten Klassenstufe.<br />
In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU<br />
2006 – Lesekompetenzen von Gr<strong>und</strong>schulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 271-297).<br />
Münster/ New York/ München/ Berlin: Waxmann.<br />
Berkemeyer, N., Bos, W., Holtappels, H. G., Meetz, F. & Rollett, W. (2010). „Ganz In“: Das Ganztagsgymnasium in<br />
Nordrhein-Westfalen – Bestandsaufnahme <strong>und</strong> Perspektiven eines Schulentwick-lungsprojekts. In N. Berkemeyer,<br />
W. Bos, H. G. Holtappels, N. McElvany & R. Schulz-Zander (Hrsg.), Jahrbuch der Schulentwicklung Band 16<br />
(S. 131-153). Weinheim: Waxmann.<br />
Bonsen, M., Bos, W., Gröhlich, C. & Wendt, H. (2010). Der Index zur Erfassung der sozialen Komposition von Einzelschulen.<br />
In B<strong>und</strong>esministerium <strong>für</strong> Bildung <strong>und</strong> Forschung (BMBF) (Hrsg.), Zur Konstruktion von Sozialindizes<br />
– Ein Beitrag zur Analyse sozialräumlicher Benachteiligungen von Schulen als Voraussetzung <strong>für</strong> qualitative<br />
Schulentwicklung (S. 15-30). Bonn/ Berlin: B<strong>und</strong>esministerium <strong>für</strong> Bildung <strong>und</strong> Forschung (BMBF).
PO 13 Berufsorientierung<br />
Schulische Berufsberatung zur Unterstützung inklusiver Übergangsprozesse<br />
in Ausbildung <strong>und</strong> Beruf? Ein Thema <strong>für</strong> die<br />
LehrerInnenbildung?<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Helga Fasching<br />
Universität Wien<br />
helga.fasching@univie.ac.at<br />
Im Rahmen eines vom Österreichischen Wissenschaftsfonds (FWF) geförderten Forschungsprojektes<br />
am <strong>Institut</strong> <strong>für</strong> Bildungswissenschaft der Universität Wien (Laufzeit 2009 – 2013) werden<br />
der Schulverlauf, die schulische Ausgangssituation sowie der Übergang in Ausbildung <strong>und</strong> Beschäftigung<br />
untersucht. Der Beitrag nimmt vor allem den Schulverlauf sowie die schulische<br />
Berufsberatung <strong>für</strong> SchülerInnen, die im Rahmen der schulischen Integration oder in Sonderschulen<br />
nach dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule oder dem Lehrplan <strong>für</strong> Schwerstbehinderte<br />
unterrichtet wurden, in den Blick. Dabei werden anhand erhobener Datensätze<br />
Problemlagen analysiert, <strong>und</strong> es wird nach den Möglichkeiten schulischer Berufsberatung zur<br />
Unterstützung inklusiver Übergangsprozesse gefragt, die auch als Thema in die LehrerInnenbildung<br />
einfließen können.<br />
Fasching, H. & Mursec, D. (2010). Schulische Ausgangssituation <strong>und</strong> Übergang in Ausbildung <strong>und</strong> Beruf in Österreich.<br />
Dokumentation der b<strong>und</strong>esweiten Befragung der Bezirksschulinspektor/innen <strong>und</strong> Eltern. Datenband<br />
I der dreibändigen Reihe „Die<br />
Übergangs-, Unterstützungs- <strong>und</strong> Beschäftigungssituation von Menschen mit einer intellektuellen Beeinträchtigung<br />
in Österreich“. Wien: Universität Wien.<br />
Online unter: http://vocational-participation.univie.ac.at/de/publikationen/<br />
Fasching, H. (2011). Beiträge der Forschung zu inklusiven Übergangsprozessen von der Schule in Ausbildung<br />
<strong>und</strong> Beruf (111-117). In: Flieger, P. & Schönwiese, V. (Hrsg.),<br />
Menschenrechte, Integration, Inklusion. Aktuelle Perspektiven aus der Forschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.<br />
Biewer, G., Fasching, H. & Koenig, O. (2009). Teilhabe von Menschen mit einer intellektuellen Beeinträchtigung an<br />
Bildung, Arbeit <strong>und</strong> Forschung. In: SWS R<strong>und</strong>schau, 49. Jg., 3, 391-403.<br />
429<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
430<br />
PO 13 Berufsorientierung<br />
Die Informationssuche der Lehrkräfte bei der Erstellung der<br />
Übergangsempfehlung. Welche Rolle spielen Falltypikalität<br />
<strong>und</strong> Kontextinformationen?<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Ines Nölle, Thomas Hörstermann, Cornelia Gräsel, Sabine Krolak-Schwerdt<br />
Bergische Universität Wuppertal<br />
ines.noelle@uni-wuppertal.de<br />
Bei der Wahl der weiterführenden Schulform am Ende der Gr<strong>und</strong>schulzeit spielt die von den<br />
Gr<strong>und</strong>schullehrkräften erteilte Übergangsempfehlung eine wichtige Rolle. In der hier vorgestellten<br />
experimentellen Studie wird auf der theoretischen Gr<strong>und</strong>lage dualer Prozessmodelle<br />
der Entscheidungsfindung (Fiske & Neuberg, 1990) untersucht, (a) welche Schülerinformationen<br />
Lehrkräfte bei der Erstellung der Übergangsempfehlung suchen <strong>und</strong> (b) inwieweit die Informationssuche<br />
von der Falltypikalität der Schüler (leicht vs. schwer zu beurteilender Schüler)<br />
sowie von Kontextinformationen (Informationen bezüglich des Schul- <strong>und</strong> Klassenkontextes<br />
vs. keine Informationen) abhängig ist. Zur Analyse der Informationssuche werden anhand des<br />
computergestützten Programms Mouselab 72 Gr<strong>und</strong>schullehrkräften aus Nordrhein-Westfalen<br />
verschiedene Schülerinformationen (z.B. Noten, Lern- <strong>und</strong> Arbeitsverhalten) in Form von aufdeckbaren<br />
Feldern präsentiert. Die Lehrkräfte werden gebeten, diejenigen Felder aufzudecken<br />
<strong>und</strong> die darin enthaltenden detaillierteren Schülerinformationen zu betrachten, die sie zur<br />
Erstellung der Übergangsempfehlung benötigen. Das Poster berichtet erste deskriptive <strong>und</strong><br />
varianzanalytische Ergebnisse. Die Bef<strong>und</strong>e zeigen, dass der Faktor Falltypikalität die Informationssuche<br />
der Lehrkräfte signifikant beeinflusst, Kontextinformationen jedoch keinen Einfluss<br />
haben. Ziel dieser Untersuchung ist es, mehr empirisches Wissen über die Entscheidungsprozesse<br />
der Lehrkräfte bei der Erstellung der Übergangsempfehlung zu erhalten, um dieses bei<br />
der Lehreraus- <strong>und</strong> -weiterbildung nutzen zu können.<br />
Fiske, S. T. & Neuberg, S. L. (1990). A continuum of impression formation from category-based to individuating<br />
processes: Influences of information and motivation on attention and interpretation. In M. P. Zanna (Ed.), Advances<br />
in experimental social psychology (Vol. 23, pp. 1-74). New York: Academic Press.
PO 14 Schulentwicklung<br />
Datengestützte <strong>Unterrichts</strong>entwicklung konkret:<br />
Rückmeldungen aus Vergleichsarbeiten (VERA), Selbstevaluationsportal<br />
<strong>und</strong> Aufgabendatenbank<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Rico Emmrich, Birgit Bechtler, Katja Wesselhöfft<br />
<strong>Institut</strong> <strong>für</strong> Schulqualität der Länder Berlin <strong>und</strong> Brandenburg e.V. (ISQ)<br />
rico.emmrich@isq-bb.de<br />
Mit dem Schlagwort der „datengestützten <strong>Unterrichts</strong>entwicklung“ ist das Ziel verb<strong>und</strong>en, Unterricht<br />
anhand (empirischer) Daten zu evaluieren <strong>und</strong> gegebenenfalls weiterzuentwickeln.<br />
Dies gilt gleichzeitig als anspruchsvoll <strong>und</strong> schwierig in der Umsetzung (Ditton 2008).<br />
In Berlin <strong>und</strong> Brandenburg stehen den Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern einige Instrumente zur Verfügung,<br />
auf denen ein solcher datengestützter Evaluations- <strong>und</strong> Entwicklungsprozess aufbauen<br />
kann: das Selbstevaluationsportal zur Schul- <strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>entwicklung (SEP)(Gärtner 2010),<br />
die Rückmeldungen zu den Vergleichsarbeiten (VERA)(Kuhl u.a. 2011) <strong>und</strong> eine online nutzbare<br />
Aufgabendatenbank mit didaktischen Kommentaren zu den in VERA eingesetzten Testaufgaben.<br />
In der Praxis ist allerdings zu vermuten, dass die evaluativen Potentiale der einzelnen Instrumente<br />
zu wenig genutzt werden <strong>und</strong> allzu oft im schulischen Alltag verpuffen.<br />
Im Posterbeitrag wird deshalb anhand konkreter Anwendungsbeispiele aufgezeigt, wie die<br />
verschiedenen Instrumente gebündelt <strong>und</strong> sinnvoll vernetzt werden können, um ein umfangreiches<br />
<strong>und</strong> praxisnahes Unterstützungsangebot bereitstellen zu können.<br />
Ausgehend von den Rückmeldungen aus den Vergleichsarbeiten werden mit Hilfe der zur Verfügung<br />
stehenden didaktischen Materialen (Aufgabendatenbank) Stärken- <strong>und</strong> Schwächenanalysen<br />
vorgenommen. Aufgr<strong>und</strong> der analogen konzeptionellen <strong>und</strong> strukturellen Basis der<br />
Bildungsstandard können diese Analysen dann über die Nutzung des Selbstevaluationsportals<br />
weiter anwendungsbezogen vertieft werden.<br />
Gärtner, H. (2010). Das ISQ-Selbstevaluationsportal. Konzeption eines Online-Angebots, um die Selbstevaluation<br />
in Schule <strong>und</strong> Unterricht zu unterstützen. Die Deutsche Schule, 102(2), 163-175.<br />
Kuhl, P., Harych, P. & Vogt, A. (2011). VERA 3. Vergleichsarbeiten in der Jahrgangsstufe 3 im Schuljahr 2009/2010.<br />
Länderbericht Berlin. Berlin.<br />
Ditton, H. (2008). Qualitätssicherung an Schulen. Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogik, 53. Beiheft, 36-58.<br />
431<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
432<br />
PO 14 Schulentwicklung<br />
Strategien der Qualitätsentwicklung von Schulen in schwieriger<br />
Lage<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Christina Funke, Susanne Strunck, Isabell van Ackeren, Marten Clausen<br />
Universität Duisburg-Essen<br />
christina.funke@uni-due.de<br />
In jüngster Zeit zeigt sich international <strong>und</strong> national ein verstärktes Interesse an Schulen in<br />
schwieriger Lage (SisL) <strong>und</strong> ihren Schülern. Aufgr<strong>und</strong> der ungünstigen Kontextbedingungen,<br />
etwa der Lage in einem sozialen Brennpunkt, kommt es dort zu einer Kumulation negativer<br />
Kompositionsmerkmale, was eine günstige Lern- <strong>und</strong> Leistungsentwicklung der Schüler erschwert<br />
(Muijs u.a. 2004).<br />
Innerhalb der SisL gibt es jedoch auch jene mit erwartungswidrig guten Ergebnissen (van<br />
Ackeren, 2008) (z.B. bei Vergleichsarbeiten, bzgl. Übergangsquoten, ggf. gute Beurteilung<br />
durch die Schulinspektion). In der Studie wird untersucht, welche Strategien wirksam werden,<br />
um die widrigen Kontextbedingungen adaptiv zu bewältigen <strong>und</strong> die Qualitätsentwicklung zu<br />
unterstützen. Hierzu werden u.a. der Unterricht <strong>und</strong> die Fortbildung der Lehrkräfte fokussiert.<br />
Die Gr<strong>und</strong>lage der fallanalytischen Untersuchung stellen acht Schulen dar, unter denen sich<br />
vier mit erwartungswidrig guten sowie vier mit erwartungsgemäß schwachen Lern- <strong>und</strong> Leistungsergebnissen<br />
befinden. So wird ein Vergleich zwischen Schulen ermöglicht, die in einem<br />
ähnlichen Kontext, mit unterschiedlichem Erfolg arbeiten. Zur Erfassung von Kontext <strong>und</strong> Input<br />
werden Dokumentenanalysen eingesetzt. Um den Prozess in seiner Komplexität abzubilden,<br />
werden strukturierte Beobachtungen, Videografie, semi-strukturierte Interviews, Gruppendiskussionen<br />
<strong>und</strong> Fragebögen genutzt. Um den Output zu bestimmen, werden Daten zur Lern-<br />
<strong>und</strong> Leistungsentwicklung der Schüler untersucht. Im Beitrag sollen erste Bef<strong>und</strong>e aus dem<br />
Bereich der Dokumentenanalyse präsentiert werden.<br />
Ackeren, I. van (2008). Schulentwicklung in benachteiligten Regionen – Eine exemplarische Bestandsaufnahme<br />
von Forschungsbef<strong>und</strong>en <strong>und</strong> Steuerungsstrategien. In Lohfeld, Wiebke (Hrsg.), Gute Schulen in schlechter Gesellschaft<br />
(S. 47-58). Wiesbaden: VS.<br />
Muijs, D., Harris, A., Chapman, C., Stoll, L., & Russ, J. (2004). Improving Schools in Socio-economically Disadvantaged<br />
Areas. A Review of the Research Evidence. School Effectiveness and School Improvement, 15, 149-175.<br />
Reynolds, D., Hopkins, D., Potter, D., & Chapman, C. (2001). School Improvement for Schools Facing Challenging<br />
Circumstances. A Review of Research and Practice. London, England: Department for Education and Skills.
PO 14 Schulentwicklung<br />
Die Implementierung von Lernplattformen in Handelsakademien<br />
– welche Faktoren beeinflussen die Nutzungsintensität<br />
auf Mesoebene? Eine empirische Untersuchung am Beispiel<br />
LMS – eLearning Mit System an den burgenländischen Handelsakademien<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Herbert Gabriel<br />
Pädagogische Hochschule Burgenland<br />
herbert.gabriel@ph-burgenland.at<br />
Die Bedeutung von E-Learning im österreichischen Schulwesen wird durch weit über 100 verschiedene<br />
Projekte <strong>und</strong> Initiativen dokumentiert, die mit mehr oder weniger großem Erfolg<br />
gestartet <strong>und</strong> implementiert wurden. Aktuelle Herausforderungen (wie z.B. die Entwicklungen<br />
in der Medientechnologie, die Schülerklientel aus der Net Generation (Oblinger, Oblinger<br />
2005], Notebookklassen, Cool, Bildungsstandards, Web 2.0) könn(t)en mit Unterstützung von<br />
Lernplattformen zeitgemäß, Schüler/innen motivierend <strong>und</strong> effizient bewältigt werden. Die<br />
Bedeutung von Lernplattformen wird durch verschiedene Studien (Kristöfl 2006, Schulmeister<br />
2002) <strong>und</strong> Empfehlungen der IT-Lenkungsgruppe des bm:ukk (Dorninger 2009) dokumentiert<br />
<strong>und</strong> die Nutzung durch verschiedene Verordnungen <strong>und</strong> Erlässe (bm:bwk 2002b, Strohmeyer<br />
2008) gefordert. Trotz vieler Vorteile <strong>für</strong> die Lehrer/innen <strong>und</strong> eines landesweit einheitlichen<br />
Implementierungskonzeptes ist die Nutzungsintensität der Lernplattformen an den burgenländischen<br />
Handelsakademien zwischen den Schulen signifikant unterschiedlich. In diesem<br />
Beitrag werden das Lernplattform-Implementierungskonzept im Burgenland <strong>und</strong> das Implementierungsumfeld<br />
an den Schulen dargestellt. Mögliche Faktoren, welche die Nutzungsintensität<br />
von Lernplattformen durch die Lehrer/innen beeinflussen können, werden herausgearbeitet<br />
<strong>und</strong> einer empirischen Untersuchung (qualitative Vor-, quantitative Hauptstudie an<br />
den burgenländischen Handelsakademien) unterzogen. Es zeigt sich, dass Lernplattformen vor<br />
allem in den Schulen intensiv genutzt werden, in denen eine entsprechende IT-Infrastruktur<br />
vorhanden ist <strong>und</strong> auch IT-nahe didaktische Modelle, wie z.B. Unterricht in Notebookklassen<br />
forciert werden. Es sind vor allem die gewissenhaften Lehrer/innen (Persönlichkeitsstruktur)<br />
<strong>und</strong> die Wirtschaftspädagog/innen (<strong>Unterrichts</strong>fächer), die dieses Werkzeug im Unterricht signifikant<br />
intensiver einsetzen als ihre Kolleg/innen. Aber auch das Alter <strong>und</strong> die IT-Eingangsvoraussetzungen<br />
der Lehrer/innen beeinflussen die Nutzungsintensität dieser technologischen<br />
Innovation in den Schulen.<br />
Carstensen, L. L. (2006). The influence of a sense of time on human development. Science, 312, 1913-1915.<br />
Kanfer, R. & Ackerman, P. L. (2004). Aging, adult development, and work motivation. Academy of Management<br />
Review, 29, 440-458.<br />
Smith, M. C. & Reio, T. G., Jr. (2006). Adult development, schooling, and the transition to work. In P. A. Alexander &<br />
P. H. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2nd Ed., pp. 115-138). Mahwah, NJ: Erlbaum.<br />
433<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
434<br />
PO 14 Schulentwicklung<br />
Individuelle Förderung als pädagogische Intervention zur<br />
Unterstützung erfolgreicher Bildungsverläufe an Ganztagsgymnasien<br />
im Projekt „Ganz In – Mit Ganztag mehr Zukunft.<br />
Das neue Ganztagsgymnasium NRW“<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Birte Glesemann, Nadja Pfuhl, Wilfried Bos<br />
Technische Universität Dortm<strong>und</strong><br />
glesemann@ifs.tu-dortm<strong>und</strong>.de<br />
Individuelle Förderung als Chance zur Bildungsgerechtigkeit? – Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler, die<br />
ein hohes Leistungspotential aufweisen, dieses aber aufgr<strong>und</strong> äußerer Rahmenbedingungen<br />
nicht voll ausschöpfen können, erlangen bisher nur selten eine Gymnasialempfehlung. Diese<br />
Entscheidung wird unter anderem durch den Mangel an Ressourcen zur Unterstützung (wie<br />
z.B. Nachhilfe) seitens des Elternhauses <strong>und</strong> der weiterführenden Schulen begründet (vgl. Pohlmann,<br />
2009). Es gilt, demnach einen Rahmen zu schaffen, in dem es dieser „leistungsstarken<br />
Risikogruppe“ ermöglicht wird, ihr Leistungspotential in vollstem Maße nutzen zu können.<br />
Das Projekt „Ganz In“ verfolgt dieses Ziel (vgl. Berkemeyer et al., 2010) <strong>und</strong> sieht durch den<br />
Einsatz von Ganztagsgymnasien die Gelegenheit, einen Beitrag zur Chancengleichheit im Bildungssystem<br />
leisten zu können. Aufgr<strong>und</strong> der besonderen Strukturierung <strong>und</strong> inhaltlichen<br />
Ausgestaltung der Gymnasien, verfügen diese über mehr Möglichkeiten Maßnahmen zur individuellen<br />
Förderung zu etablieren (vgl. Holtappels, 2006). Basierend auf diesen Erkenntnissen<br />
soll im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitforschung ein Konzept zur individuellen Förderung<br />
als pädagogische Intervention entwickelt werden. Dies erfolgt mit der Intention, die<br />
Aufnahme dieser Schülerklientel zu forcieren <strong>und</strong> individuelle Förderung als Steuerelement<br />
schulischer Chancengleichheit zu eruieren. Das Poster stellt neben dem theoretischen Rahmen<br />
erste Schritte zur Entwicklung eines Förderkonzeptes sowie erste Erkenntnisse bezüglich erfolgsversprechender<br />
Kriterien individueller Förderung zur Diskussion.<br />
Berkemeyer, N., Bos, W., Holtappels, H.G., Meetz, F. & Rollett, W. (2010). „Ganz In“: Das Ganztagsgymnasium in Nordrhein-Westfalen<br />
– Bestandsaufnahme <strong>und</strong> Perspektiven eines Schulentwicklungsprojekts. In N. Berkemeyer,<br />
W. Bos, H. G. Holtappels, N. McElvany & R. Schulz-Zander (Hrsg.), Jahrbuch der Schulentwicklung Band 16 (S.<br />
131-153). Weinheim: Waxmann.<br />
Holtappels, H. G. (2006). Ganztagsschule – ein Beitrag zur Förderung <strong>und</strong> Chancengleichheit? In K. Höhmann<br />
& H. G. Holtappels (Hrsg.), Ganztagsschule gestalten: Konzeption, Praxis, Impulse (S. 10-33). Seelze-Velbert:<br />
Kallmeyer Verlag in Verbindung mit Klett.<br />
Pohlmann, S. (Hrsg.). (2009). Der Übergang am Ende der Gr<strong>und</strong>schulzeit – Zur Formation der Übergangsempfehlung<br />
aus Sicht der Lehrkräfte. Münster: Waxmann.
PO 14 Schulentwicklung<br />
Innovationsprozesse im Rahmen der Entwicklung zum geb<strong>und</strong>enen<br />
Ganztagsgymnasium<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Susanne Lindemann, Nadja Pfuhl, Wilfried Bos<br />
Technische Universität Dortm<strong>und</strong><br />
lindemann@ifs.tu-dortm<strong>und</strong>.de<br />
Das Kernelement geb<strong>und</strong>ener Ganztagsschulen ist laut KMK-Definition die verpflichtende Teilnahme<br />
aller Schüler/innen mindestens an drei Wochentagen <strong>für</strong> sieben Zeitst<strong>und</strong>en am Ganztagsangebot<br />
(vgl. Höhmann, 2005). Das erweiterte Zeitbudget bietet Schulen die Möglichkeit,<br />
eine Lernkultur der individuellen Förderung zu entwickeln. Ein erster Schritt in der Entwicklung<br />
ist es, ein Ganztagskonzept zu erarbeiten, indem ganztagsspezifische Angebote – wie Lernzeiten<br />
– in die St<strong>und</strong>entafel integriert sind. Zudem ermöglicht der geb<strong>und</strong>ene Ganztag auch<br />
die Taktung des <strong>Unterrichts</strong> neu zu organisieren, was <strong>für</strong> veränderte <strong>Unterrichts</strong>formen erforderlich<br />
ist. Es stellt sich die Frage, wie Schulen den Prozess von der Entwicklung eines Ganztagskonzepts<br />
bis hin zu dessen Umsetzung gestalten <strong>und</strong>, ob sich Prozesse zwischen den Schulen<br />
unterscheiden.<br />
Konzeptionell f<strong>und</strong>ierte Entwicklungsaktivitäten werden im Rahmen des Projekts „Ganz In“<br />
als Innovationen definiert <strong>und</strong> anhand eines triangulativen Designs untersucht. Der Beitrag<br />
skizziert, wie eine dokumentenanalytische Auswertung von Ganztagskonzepten, Interviews<br />
mit Lehrkräften zur Umsetzung des Konzepts sowie die in standardisierten Befragungen von<br />
Schulleitungen <strong>und</strong> Lehrkräften erhobenen Daten zur Organisationskultur der Schule herangezogen<br />
werden, um die zentralen Fragen zu beantworten. Im Längsschnitt sollen u.a. die Innovationsbereitschaft<br />
des Kollegiums <strong>und</strong> die Akzeptanz gegenüber dem Ganztag erfasst werden<br />
(vgl. Holtappels & Rollett, 2009), um Gelingensbedingungen <strong>für</strong> schulische Innovationen in der<br />
Ganztagsschulentwicklung zu identifizieren.<br />
Höhmann, K. (2005). Ganztagsschule in geb<strong>und</strong>ener Form. In M. Demmer, B. Eibeck, K. Höhmann & M. Schmerr<br />
(Hrsg.), ABC der Ganztagsschule. Ein Handbuch <strong>für</strong> Ein- <strong>und</strong> Umsteiger.(S. 68-69). Schwalbach/Ts: Wochenschau<br />
Verlag.<br />
Holtappels, H. G. & Rollett, W. (2009). Schulentwicklung in Ganztagsschulen. Zur Bedeutung von Zielorientierungen<br />
<strong>und</strong> Konzeptionen <strong>für</strong> die Qualität des Bildungsangebots. Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogik, 54 (2), 18-39.<br />
435<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
436<br />
PO 14 Schulentwicklung<br />
Wenn wir es nicht machen, ist das ein Dienstvergehen – Der<br />
Umgang mit Vergleichsarbeiten an Einzelschulen<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Carolin Ramsteck, Annette Frühwacht, Uwe Maier, Barbara Muslic, Thomas Reß, Harm Kuper<br />
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg<br />
carolin.ramsteck@ewf.uni-erlangen.de<br />
Die Elemente einer testbasierten Schulreform ermöglichen Aussagen über die Leistungsfähigkeit<br />
von Bildungssystemen <strong>und</strong> sollen gleichzeitig eine testdatenbasierte Schulentwicklung<br />
anstoßen (Klieme 2004). Wie die schulischen Akteure unter Berücksichtigung institutioneller<br />
Regelstrukturen mit den Effekten testbasierter Schulreform auf Kommunikationsstrukturen<br />
<strong>und</strong> Innovationsprozesse umgehen, untersucht das vom BMBF geförderte Projekt „Die Realisierung<br />
testbasierter Schulreform im Mehrebenensystem des Bildungswesens“.<br />
In einer ersten Befragung (N=120) wurden Ende 2010 Fachlehrkräfte, Abteilungsleiter, Vertreter<br />
der Schulleitung sowie der Schulinspektion in vier B<strong>und</strong>esländern interviewt. Die erhobenen<br />
Daten wurden gemäße Qualitativer Inhaltsanalyse (Mayring 2010) verdichtet <strong>und</strong> auf Gr<strong>und</strong>lage<br />
deduktiv <strong>und</strong> induktiv gewonnener Kategorien kodiert. Anschließend wurden die Kategorien<br />
konsensuell validiert <strong>und</strong> <strong>für</strong> die Entwicklung kontrastierender Fallvergleiche verwendet.<br />
Die Ergebnisse deuten an, dass das Instrument der Vergleichsarbeiten von den schulischen<br />
Akteuren nicht im intendierten Maße genutzt wird. Nur selten stoßen Vergleichsarbeiten Prozesse<br />
der Schul- <strong>und</strong> Qualitätsentwicklung an. Die Interaktion zwischen den Akteuren bzgl.<br />
Vergleichsarbeiten fällt in den meisten Fällen schwach aus. Weitgehend gibt es keine verbindlichen<br />
<strong>und</strong> nachhaltigen Handlungs- <strong>und</strong> Kommunikationsstrukturen.<br />
Mittels einer zweiten Befragung (4. Quartal 2011) soll ein längsschnittlicher Vergleich ermöglicht<br />
<strong>und</strong> eine b<strong>und</strong>esländervergleichende Analyse vorgenommen werden.<br />
Klieme, E. (2004). Begründung, Implementation <strong>und</strong> Wirkung von Bildungsstandards Aktuelle Diskussionslinien<br />
<strong>und</strong> empirische Bef<strong>und</strong>e: Einführung in den Thementeil. Zeitschrift <strong>für</strong> Pädagogik, 50(5), 625–634.<br />
Mayring, P. (2010). Qualitative Inhaltsanalyse: Gr<strong>und</strong>lagen <strong>und</strong> Techniken (11., aktualisierte <strong>und</strong> überarbeitete<br />
Auflage). Beltz Pädagogik. Weinheim: Beltz.
PO 14 Schulentwicklung<br />
Klassenführung an der Ganztagsschule<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Harald Reibnegger<br />
Pädagogische Hochschule Oberösterreich<br />
harald.reibnegger@ph-ooe.at<br />
An ganztägigen Schulformen treffen Schüler/innen <strong>und</strong> Lehrpersonen auch in nicht unterrichtstypischen<br />
Situationen aufeinander. Dadurch sind Auswirkungen auf das Verhalten <strong>und</strong><br />
Erleben von Lehrer/innen/n <strong>und</strong> Schüler/inne/n anzunehmen, auf Seiten der Lehrkräfte z.B.<br />
eine erhöhte Belastung, auf Seiten der Schüler/innen z.B. engere soziale Beziehungen zu Mitschüler/innen/n.<br />
Auch eine engere Beziehung zwischen Lehrkräften <strong>und</strong> Schüler/innen/n ist zu<br />
vermuten.<br />
Die Untersuchung wurde an einer Schule (Hauptschule, Sek<strong>und</strong>arstufe I, Lehrpersonen N=32,<br />
SchülerInnen N=205) durchgeführt. Diese Schule wurde in der „getrennten“ Form (Unterricht<br />
<strong>und</strong> Ganztagsbetreuung werden zeitlich hintereinander organisiert, die Ganztagsbetreuung ist<br />
<strong>für</strong> die Schüler/innen optional) geführt. Die Lehrer/innen sind an der Schule im <strong>Unterrichts</strong>teil<br />
<strong>und</strong> in der Ganztagsbetreuung (Lernst<strong>und</strong>en, Freizeitkurse) eingesetzt. Als Erhebungsverfahren<br />
wurden der LDK (Mayr, Eder & Fartacek, 2006), der LFSK (Eder & Mayr, 2000), der AVEM<br />
(Schaarschmidt & Fischer, 2003) sowie Skalen zum Lernverhalten der Schüler/innen verwendet.<br />
Es zeigte sich, dass Lehrer/innen, die zusätzlich zu ihrer Tätigkeit als Fachlehrkräfte auch in der<br />
Freizeit- <strong>und</strong> Lernbetreuung eingesetzt wurden, von den Schüler/inne/n günstiger eingeschätzt<br />
wurden. Insbesondere wurden ihnen in höherem Ausmaß beziehungsfördernde Führungsstrategien<br />
zugeschrieben. Schüler/innen, die das Freizeitangebot der Schule in einem mittleren<br />
Ausmaß wahrnahmen, erlebten das Schulklima positiver. Hinsichtlich der anderen Variablen<br />
zeigten sich keine Unterschiede zwischen den verglichenen Personengruppen.<br />
Eder, F. & Mayr, J. (2000). Linzer Fragebogen zum Schul- <strong>und</strong> Klassenklima <strong>für</strong> die 4.–8. Klassenstufe (LFSK 4–8).<br />
Göttingen: Hogrefe.<br />
Mayr, J., Eder, F. & Fartacek, W. (2006). Linzer Diagnosebogen zur Klassenführung (LDK). http://ius.uni-klu.ac.at/<br />
projekte/ldk.<br />
Scharschmidt, U. & Fischer, A. (2008). AVEM. Arbeitsbezogenes Verhaltens- <strong>und</strong> Erlebensmuster. London: Pearson.<br />
437<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
438<br />
PO 14 Schulentwicklung<br />
Rezeption <strong>und</strong> Nutzung der Ergebnisse aus Schulinspektionen<br />
– Schulen <strong>und</strong> Schulaufsicht im Umgang mit Ergebnissen der<br />
Qualitätsanalyse<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Jana Sticka<br />
Westfälische Wilhelms-Universität Münster<br />
jana.sticka@uni-muenster.de<br />
Im Zuge des „evaluationsbasierten Steuerungskonzepts“ (Altrichter & Heinrich, 2006, S. 55)<br />
wurden in den deutschsprachigen Ländern neue Steuerungsinstrumente von Schule, darunter<br />
auch die Schulinspektion eingeführt. Anhand externer Evaluationen werden den Schulen, aber<br />
auch den Instanzen auf der Systemebene über die Ergebnisrückmeldungen wichtige Informationen<br />
über den Stand der schulischen Entwicklungsarbeit <strong>und</strong> die bestehenden Entwicklungsbedarfe<br />
geliefert. Von administrativer <strong>und</strong> bildungspolitischer Instanz wird erwartet, dass<br />
durch die Bereitstellung der Informationen Veränderungen im Sinne der Schulentwicklung<br />
initiiert werden. Inwieweit dies durch die Qualitätsanalyse Nordrhein-Westfalen gelingt, wird<br />
anhand eines triangulativ konzipierten Forschungsdesigns analysiert. Durch die inhaltsanalytische<br />
Auswertung der zwischen Schule <strong>und</strong> Schulaufsicht geschlossenen Zielvereinbarungen<br />
(N=112) als Schnittstelle zwischen der Rezeption der Rückmeldungen <strong>und</strong> den anschließenden<br />
Handlungsumsetzungen konnten Aussagen zum Ausmaß der (geplanten) Nutzung der Inspektionsergebnisse<br />
gewonnen werden. Diese Ergebnisse wurden auf Einzelschulebene mit einer<br />
sek<strong>und</strong>ärstatistischen Auswertung einer Schulleiterbefragung zur Rezeption der Qualitätsanalyse<br />
verknüpft. Um Aufschluss über die Nutzung der Ergebnisse <strong>und</strong> den Erkenntnisgewinn, der<br />
<strong>für</strong> die Schulaufsicht durch die Qualitätsanalyse entsteht, zu erhalten, wurde die Perspektive<br />
der Schulaufsicht mittels standardisierter Online-Befragung erhoben.<br />
Altrichter, H. & Heinrich, M. (2006). Evaluation als Steuerungsinstrument im Rahmen eines „neuen Steuerungsmodells“<br />
im Schulwesen. In Böttcher, W., Holtappels, H.G. & Brohm, M. (Hrsg.), Evaluation im Bildungswesen. Eine<br />
Einführung in Gr<strong>und</strong>lagen <strong>und</strong> Praxisbeispiele, (S. 51-64). Weinheim: Juventa.<br />
Böttcher, W. & Kotthoff, H.-G. (Hrsg.) (2007). Schulinspektion: Evaluation, Rechenschaftslegung <strong>und</strong> Qualitätsentwicklung.<br />
Münster: Waxmann.
PO 14 Schulentwicklung<br />
„Elemente guter Praxis“: Systematische Beschreibung ausgezeichneter<br />
pädagogischer Praxis als Impuls <strong>für</strong> die Schulentwicklung<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Michael Wiegleb, Julia Rohde, Michaela Gläser-Zikuda<br />
Friedrich-Schiller-Universität Jena<br />
m.wiegleb@uni-jena.de<br />
Mit dem Deutschen Schulpreis haben die Robert Bosch Stiftung <strong>und</strong> die Heidehof Stiftung ein<br />
Instrument geschaffen, das einen wichtigen Beitrag zur Verbesserung der Schule leisten soll.<br />
Beispielhafte Praxis soll zeigen, wie Lernen <strong>und</strong> Bildung optimal gefördert werden können.<br />
Eine zentrale Frage ist in diesem Zusammenhang, auf welche Weise es gelingen kann, das Potential<br />
bestehender innovativer Ansätze so zu nutzen, dass diese eine Hilfestellung <strong>für</strong> spezifische<br />
Probleme <strong>und</strong> Herausforderungen von Schulen bieten können, z.B. im Kontext von<br />
Schulentwicklungsprozessen oder in der Aus- <strong>und</strong> Weiterbildung von Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern.<br />
Dieser Problemstellung widmet sich das Projekt „Elemente guter Praxis“. Die besondere pädagogische<br />
Arbeit der Preisträgerschulen wird systematisch dokumentiert, um so eine Basis <strong>für</strong><br />
zukünftigen Innovationstransfer zu bilden.<br />
Mit Hilfe qualitativer Inhaltsanalyse werden verschiedene Dokumente (insbesondere Bewerbungsunterlagen<br />
<strong>und</strong> Schulprogramme) der n=24 Einzelschulen ausgewertet. Darüber hinaus<br />
werden Interviews mit den Schulleitern (n=17) <strong>und</strong> pädagogischen Experten der Schulpreisjury<br />
(n=13) in die Analysen einbezogen.<br />
Dabei zeigt sich eine Bandbreite verschiedener Themen, von organisatorischen Ansätzen über<br />
Schulentwicklungskonzepte bis hin zu <strong>Unterrichts</strong>methoden. In einem weiteren Schritt werden<br />
die so generierten „Elemente guter Praxis“ in ein datenbankähnliches Format integriert <strong>und</strong><br />
thematisch gruppiert, sowie eine Indexierung über verschiedene Deskriptorenlisten erstellt.<br />
Auf diese Weise werden verschiedene Beschreibungsebenen gewonnen, die einen Zugang zu<br />
den Praxiselementen eröffnen.<br />
In der Präsentation werden die Konzeption des Beschreibungssystems der „Elemente guter Praxis“<br />
<strong>und</strong> dessen Potential <strong>für</strong> die Schulentwicklung thematisiert.<br />
439<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
440<br />
PO 15 Heterogenität<br />
Was denken Eltern unterschiedlicher Herkunft über ihre<br />
Kinder? Die Bedeutung der elterlichen Kompetenzwahrnehmung<br />
<strong>für</strong> das Hilflosigkeitserleben <strong>und</strong> die Leistungsangst von<br />
Schüler(inne)n mit <strong>und</strong> ohne Migrationshintergr<strong>und</strong>.<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Valérie-D. Berner, Alison E. F. Benbow, Markus Dresel<br />
Universität Augsburg<br />
valerie.berner@phil.uni-augsburg.de<br />
Bef<strong>und</strong>e zu herkunftsbedingten Unterschieden im Hilflosigkeitserleben <strong>und</strong> der Leistungsangst<br />
von Schülern gibt es zahlreiche. Ungeklärt ist, welche Rolle die elterliche Kompetenzwahrnehmung<br />
<strong>für</strong> das Hilflosigkeitserleben <strong>und</strong> die Leistungsangst von Schülern unterschiedlicher<br />
Herkunft einnimmt. Folglich wird im Beitrag geprüft wie Migrationshintergr<strong>und</strong>, elterliche<br />
Kompetenzwahrnehmung sowie Hilflosigkeitserleben <strong>und</strong> Leistungsangst von Schülern zusammenhängen,<br />
ob dabei Migrationsunterschiede vorliegen <strong>und</strong> das akademische Selbstkonzept<br />
der Kinder eine vermittelnde Rolle einnimmt.<br />
Berichtet werden Bef<strong>und</strong>e von 334 Eltern-Kind Paaren der 4. Jahrgangsstufe, bei denen der<br />
Migrationshintergr<strong>und</strong>, die elterliche Kompetenzwahrnehmung, das Fähigkeitsselbstkonzept,<br />
das Hilflosigkeitserleben <strong>und</strong> die Leistungsangst erhoben wurden.<br />
Es zeigten sich herkunftsbedingte Unterschiede in der elterlichen Kompetenzwahrnehmung,<br />
im Hilflosigkeitserleben, der Leistungsangst <strong>und</strong> dem akademischen Selbstkonzept der Schüler.<br />
Des Weiteren zeigten Regressionsanalysen Zusammenhänge zwischen elterlicher Kompetenzwahrnehmung<br />
<strong>und</strong> Hilflosigkeitserleben <strong>für</strong> Schüler mit <strong>und</strong> ohne Migrationshintergr<strong>und</strong>.<br />
Für die Leistungsangst konnten Hinweise erbracht werden, dass Migrationsunterschiede in den<br />
Zusammenhängen zwischen elterlichen Kompetenzwahrnehmungen <strong>und</strong> der Leistungsangst<br />
vorliegen <strong>und</strong> dass der Effekt über das akademische Selbstkonzept des Kindes vermittelt ist.<br />
Die Bef<strong>und</strong>e haben sowohl theoretische als auch praktische Implikationen, die in dem Beitrag<br />
diskutiert werden.
PO 15 Heterogenität<br />
Heterogenität als Handlungsproblem. Entwicklungsaufgaben<br />
<strong>und</strong> Deutungsmuster von Lehrenden an Gemeinschaftsschulen<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Doris Lohmann<br />
Universität Hamburg<br />
doris.lohmann@arcor.de<br />
Den Rahmen dieses Dissertationsprojekts bildet die wissenschaftliche Begleitung der Gemeinschaftsschule<br />
Berlin. Der Berliner Senat hat sich aufgr<strong>und</strong> der aktuellen bildungspolitischen<br />
<strong>und</strong> erziehungswissenschaftlichen Debatte über die deutsche Schulstruktur dazu entschlossen,<br />
das mehrgliedrige Schulsystem zur Disposition zu stellen <strong>und</strong> neue Formen des Lernens<br />
in “einer Schule <strong>für</strong> alle“ zu erproben. Innerhalb der „Pilotphase Gemeinschaftsschule Berlin“<br />
(2008-2013) fragt die Studie von Doris Lohmann, welche Erfahrungen Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrer<br />
im Umgang mit heterogenen Lerngruppen machen. Dazu wurden in einem qualitativ-fallrekonstruktiven<br />
Verfahren neun Lehrkräfte über zwei Jahre hinweg befragt. Die Ergebnisse werden<br />
in einem triangulativen Verfahren mit den quantitativen Bef<strong>und</strong>en der wissenschaftlichen<br />
Begleitung in Beziehung gesetzt.<br />
Ziel ist es, mittels der interpretativen Schulbegleit- bzw. Schulentwicklungsforschung durch die<br />
grenzenbewusste Kooperation von Wissenschaft <strong>und</strong> Praxis sowohl einen Beitrag zur Schul-<br />
<strong>und</strong> <strong>Unterrichts</strong>entwicklung vor Ort als auch einen Beitrag zum wissenschaftlichen Diskurs<br />
über Professionalisierung zu leisten. Das Modell der beruflichen Entwicklungsaufgaben bildet<br />
dabei einen wesentlichen theoretischen Bezugsrahmen innerhalb der Bildungsgangforschung<br />
(HERICKS 2006). Neu an dieser Studie ist, dass der Kanon der vier beruflichen Entwicklungsaufgaben<br />
(Rollenfindung, Anerkennung, Vermittlung, Kollegiale Kooperation) als heuristisches<br />
Instrument zur Rekonstruktion von Deutungsmustern der Lehrenden über ihren Umgang mit<br />
Heterogenität genutzt wird.<br />
Hericks, U. (2006). Professionalisierung als Entwicklungsaufgabe. Rekonstruktionen zur Berufseingangsphase<br />
von Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern (Studien zur Bildungsgangforschung, 8, 1. Aufl). Wiesbaden: VS Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften.<br />
Hericks, U. (2008). Bildungsgangforschung <strong>und</strong> die Professionalisierung des Lehrerberufs – Perspektiven <strong>für</strong> die<br />
Allgemeine Didaktik. Zeitschrift <strong>für</strong> Erziehungswissenschaft, 10(9), 61-75.<br />
Keller-Schneider, M. (2010). Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Beanspruchung durch<br />
berufliche Herausforderungen im Zusammenhang mit Kontext- <strong>und</strong> Persönlichkeitsmerkmalen (Pädagogische<br />
Psychologie <strong>und</strong> Entwicklungspsychologie, 78). Berlin: Waxmann.<br />
441<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
442<br />
PO 16 Methoden <strong>und</strong> Instrumente<br />
Die Rolle der Schule bei kultureller Partizipation von Gr<strong>und</strong>schulkindern<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Piia-Kaisa af Ursin, Stephan Kröner<br />
Universität Turku, Finnland<br />
pkafur@utu.fi<br />
Kulturelle Aktivitäten sind – unabhängig von etwaigen Effekten auf die Schulleistung – ein<br />
wünschenswertes Ziel schulischer Bildung, auf das in Lehrplänen bereits <strong>für</strong> Gr<strong>und</strong>schulen Bezug<br />
genommen wird (z. B. STMUK, 2005). In der Freizeit nimmt allerdings nur ein kleiner Teil<br />
der Kinder an kulturellen Aktivitäten teil. Überdies hängt diese Teilnahme stark vom sozialen<br />
Hintergr<strong>und</strong> ab (Bos et al., 2007). Hier könnte Schule ausgleichend wirken, indem sie Gr<strong>und</strong>schulkindern<br />
unabhängig von deren familiären Hintergr<strong>und</strong> den Zugang zu solchen Angeboten<br />
ermöglicht. Empirische Studien zu dieser Frage setzen einen validen Fragebogen zu den<br />
Determinanten kultureller Partizipation im Gr<strong>und</strong>schulalter voraus. Um einen solchen zu entwickeln,<br />
wurden zunächst N = 23 qualitative Interviews durchgeführt <strong>und</strong> inhaltsanalytisch<br />
ausgewertet. Die Aussagen der Kinder ließen sich reliabel einem auf der Theorie des geplanten<br />
Verhaltens basierenden Kategoriensystem mit den Hauptkategorien Einstellung, Subjektive<br />
Norm <strong>und</strong> wahrgenommene Verhaltenskontrolle zuordnen (ĸ = .86) (Ajzen, 1991). Davon ausgehend<br />
wurde ein Fragebogen entwickelt <strong>und</strong> an N = 99 Gr<strong>und</strong>schulkindern pilotiert. Es werden<br />
die Schritte zur Entwicklung des Fragebogens dargestellt, sowie erste Ergebnisse aus der<br />
Pilotierung berichtet. Implikationen <strong>für</strong> künftige Studien zur Rolle der Schule in Bezug auf die<br />
kulturelle Partizipation werden diskutiert.<br />
Ajzen, I. (1991). The Theory of Planned Behavior. Organizational behavior and human decision processes, 50,<br />
179-211.<br />
Bos, W., Gröhlich, C. & Pietsch, M. (Hrsg.) (2007). KESS 4 – Lehr- <strong>und</strong> Lernbedingungen in Hamburger Gr<strong>und</strong>schulen<br />
(HANSE - Hamburger Schriften zur Qualität im Bildungswesen, Band 2). Münster: Waxmann.<br />
STMUK (2005). Lehrplan <strong>für</strong> die bayerische Gr<strong>und</strong>schule. Bayerisches Staatsministerium <strong>für</strong> Unterricht <strong>und</strong> Kultus,<br />
München: Maiß.
PO 16 Methoden <strong>und</strong> Instrumente<br />
Rasch rechnen – Zur Möglichkeit zeitnaher Ergebnisrückmeldungen<br />
in Large Scale Assessments<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Peter Harych, Elisa Heinig<br />
<strong>Institut</strong> <strong>für</strong> Schulqualität der Länder Berlin <strong>und</strong> Brandenburg e.V. (ISQ)<br />
peter.harych@isq-bb.de<br />
Die durchgeführten Vergleichsarbeiten (VERA) werden als Instrument zur Implementierung<br />
der Bildungsstandards <strong>und</strong> mithin als Mittel der internen Evaluation in der Einzelschule betrachtet<br />
(KMK, 2006). In diesem Sinne bilden die Rückmeldungen der Testergebnisse einen<br />
Kernbestandteil des Instrumentes. In Berlin <strong>und</strong> Brandenburg gehören Berechnungen von individuellen<br />
<strong>und</strong> aggregierten Fähigkeitsparametern auf Gr<strong>und</strong>lage vorliegender Kompetenzstufenmodelle<br />
(IQB, 2011) zum Kern der Ergebnisrückmeldungen.<br />
Vor dem Hintergr<strong>und</strong> dieser Zielfunktion der Vergleichsarbeiten <strong>und</strong> deren Nutzung als ein<br />
flächendeckendes Instrument, stellt sich zwingend die Aufgabe, die Ergebnisrückmeldungen<br />
zeitnah zum Testzeitpunkt den Schülerinnen <strong>und</strong> Schülern, Eltern <strong>und</strong> Lehrkräften vorzulegen<br />
(Hartung-Beck, 2009). Damit tauchen im operativen Geschäft Fragen nach der prinzipiellen<br />
Möglichkeit zeitnaher Rückmeldungen auf, basieren diese doch einerseits auf der Datenverfügbarkeit<br />
zur Berechnung von (landesspezifischen) Vergleichswerten <strong>und</strong> andererseits auf<br />
komplexen <strong>und</strong> aufwendigen statistischen Berechnungen, welche es vor der Veröffentlichung<br />
abzusichern gilt.<br />
Im Rahmen des Posterbeitrages wird einerseits ein Verfahren statistischer Datenaufbereitung<br />
mittels „R“ vorgestellt, das es programmiertechnisch ermöglicht, effizient Teildatensätze (kumulativ)<br />
zu skalieren.<br />
Andererseits wird anhand vorliegender Skalierungen <strong>für</strong> Berlin <strong>und</strong> Brandenburg gezeigt, wie<br />
stabil diese Berechnungen sind <strong>und</strong> ab welchem Zeitpunkt eine darauf bezogene Rückmeldung<br />
möglich erscheint.<br />
KMK (Hrsg.) (2006). Gesamtstrategie der Kultusministerkonferenz zum Bildungsmonitoring. Bonn: LinkLuchterhand.<br />
Hartung-Beck, V. (2009). Schulische Organisationsentwicklung <strong>und</strong> Professionalisierung. Folgen von Lernstandserhebungen<br />
an Gesamtschulen. Wiesbaden: VS Verlag <strong>für</strong> Sozialwissenschaften.<br />
IQB – <strong>Institut</strong> zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen. Kompetenzstufenmodelle der Bildungsstandards.<br />
Zugriff am 8. April 2011 unter http://www.iqb.hu-berlin.de/bista?reg=r_4.<br />
443<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
444<br />
PO 16 Methoden <strong>und</strong> Instrumente<br />
Erfassung betriebswirtschaftlicher Kompetenzen Studierender<br />
anhand eines Situational Judgement Tests<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Christine Caroline Jähnig<br />
Georg-August-Universität Göttingen<br />
christine-caroline.jaehnig@wiwi.uni-goettingen.de<br />
Effektivität <strong>und</strong> Effizienz der Hochschulbildung werden in den letzten Jahren verstärkt auf nationaler<br />
<strong>und</strong> internationaler Ebene in den Blick genommen. Auf diese Entwicklung weist auch<br />
die Initiierung einer Machbarkeitsstudie der OECD über vergleichende Leistungsmessung an<br />
Hochschulen hin.<br />
Vor diesem Hintergr<strong>und</strong> muss sich die Bildungsforschung der Herausforderung stellen, geeignete<br />
Tests zu entwickeln. Hier<strong>für</strong> kann zum Teil an bestehende Instrumente angeknüpft werden,<br />
die jedoch hochschulspezifischen Bedingungen angepasst werden müssen.<br />
Eine Schwierigkeit universitärer Kompetenzmessung besteht darin, ohne Validitätseinbußen<br />
die Heterogenität der fachlichen Ausbildung an verschiedenen Universitäten zu berücksichtigen.<br />
Zudem legt das „Framework for Qualifications of the European Higher Education Area“<br />
(2005) eine Erfassung handlungsorientierter Kompetenzen nahe. Im Sinne großflächiger Einsetzbarkeit<br />
sollten Tests zeitökonomisch einsetz- <strong>und</strong> auswertbar sein, neuesten messtheoretischen<br />
Standard entsprechen <strong>und</strong> bei Lehrenden <strong>und</strong> Studierenden breite Akzeptanz hervorrufen.<br />
In dem Vortrag werden die Entwicklung eines innovativen Testverfahrens <strong>für</strong> die Messung betriebswirtschaftlicher<br />
Kompetenzen Studierender beschrieben <strong>und</strong> erste empirische Ergebnisse<br />
zur Diskussion gestellt. Der vorgestellte Test kombiniert die, im angelsächsischen Raum<br />
weit verbreitete, Testform des Situational Judgement Tests (Lievens et al., 2008) mit dem international<br />
etablierten Partial-Credit-Scoring (Masters, 1982). Ziel des Projekts ist es, den entwickelten<br />
Test auf Anwendbarkeit im Hochschulbereich zu prüfen.<br />
Bologna Working Group on Qualifications Frameworks. (2005). Framework for Qualifikations of the European<br />
Higher Education Area. Copenhagen: Ministry of Science, Technology and Innovation.<br />
Lievens, F., Peeters, H., & Schollaert, E. (2008). Situational judgment tests: a review of recent research. Personnel<br />
Review , pp. 426-441.<br />
Masters, G. (1982). A Rasch Model for Partial Credit Scoring. Psychometrika , 149-174.
PO 16 Methoden <strong>und</strong> Instrumente<br />
Schülerfeedback zum Unterricht aus der Wir- <strong>und</strong> aus der<br />
Ich-Perspektive: Ein Vergleich<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Gerlinde Lenske, Michael Wingert, Andreas Helmke<br />
Universität Koblenz-Landau<br />
lenske@uni-landau.de<br />
Voraussetzung <strong>für</strong> ein aussagekräftiges Schülerfeedback ist eine valide Datenbasis. Es wird kontrovers<br />
diskutiert, ob Items aus der Wir- oder der Ich-Perspektive der Schüler hier<strong>für</strong> geeigneter<br />
sind. Bisherige Untersuchungen zeigen erwartungsgemäß, dass sich die auf Klassenebene aggregierten<br />
Urteile aus der Wir- <strong>und</strong> Ich-Perspektive im Mittel nicht voneinander unterscheiden.<br />
Erwartungswidrig ist jedoch, dass auch die Streuung der aggregierten Urteile keine signifikanten<br />
Unterschiede aufweist (vgl. Piskol, 2008; Wagner, 2008).<br />
Quantitative Methoden stoßen bei der Lösung dieses scheinbaren Rätsels auf Grenzen. Daher<br />
wurde in diesem Beitrag ein mixed-methods-Ansatz gewählt: In 6 Klassen (4.-11. Klassenstufe)<br />
wurden Fragebögen zur Erfassung der <strong>Unterrichts</strong>qualität aus der Schülerperspektive eingesetzt.<br />
Eine Zufallsstichprobe von N = 12 pro Klasse wurde im Anschluss zur Urteilsfindung interviewt.<br />
Die quantitative Auswertung liefert ähnliche Ergebnisse wie die Vorläufer-Studien. Die qualitative<br />
Inhaltsanalyse ist ergiebiger: Sie macht deutlich, dass die Schüler bei den Items entgegen<br />
dem Itemwortlaut nicht konsequent aus der gefragten Perspektive antworten. Zum Teil werden<br />
eindeutige Perspektiven vermieden oder die konträren Perspektiven sogar vermengt. Als häufigstes<br />
Phänomen zeigt sich eine starke Tendenz zur Generalisierung.<br />
Exemplarisch sollen Ankerbeispiele aufgezeigt <strong>und</strong> die Konsequenzen <strong>für</strong> die <strong>Unterrichts</strong>diagnostik<br />
mittels Schülerfragebogen diskutiert werden. Fest steht bereits, dass die gängige,<br />
schriftliche Instruktion zu Beginn eines Fragebogens nicht ausreicht, um ein Urteil aus der gewünschten<br />
Perspektive zu erhalten.<br />
Piskol, K. (2008). <strong>Unterrichts</strong>qualität aus der Schülerperspektive. Ein Verfahren zur <strong>Unterrichts</strong>entwicklung. Unveröffentlichte<br />
Diplomarbeit. Universität Mannheim, Fachbereich Psychologie.<br />
Wagner, W. (2008). Methodenprobleme bei der Analyse der <strong>Unterrichts</strong>wahrnehmung <strong>und</strong> -wirksamkeit – am<br />
Beispiel der Studie DESI (Deutsch Englisch Schülerleistungen International) der Kultusministerkonferenz. Unveröffentlichte<br />
Dissertation. Universität Koblenz-Landau, Campus Landau, Fachbereich Psychologie.<br />
445<br />
POSTER (PO)
POSTER (PO)<br />
446<br />
PO 17 Videoanalysen von Unterricht<br />
Zur videobasierten Erfassung von Lesestrategieinstruktionen<br />
im Gr<strong>und</strong>schulunterricht<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Miriam Lotz, Rebecca Renatus, Gabriele Faust<br />
Universität Bamberg<br />
miriam.lotz@uni-bamberg.de<br />
Der gezielte Einsatz von Lesestrategien stellt eines der Hauptmerkmale effektiver Selbstregulation<br />
beim Lesen dar <strong>und</strong> sollte daher im Schulunterricht frühzeitig gefördert werden (Artelt<br />
et al., 2007).<br />
Videostudien bieten die Möglichkeit, direkte Informationen über die Praxis der Strategieinstruktion<br />
im Unterricht zu ermitteln: Werden bereits im Leseunterricht des ersten Schuljahres<br />
Lesestrategien vermittelt? Welche Lesestrategien stehen hierbei im Vordergr<strong>und</strong>? Erfolgen die<br />
Strategieinstruktionen explizit oder implizit? Inwiefern passen Lehrpersonen die Strategievermittlung<br />
an spezifische Bedingungen der Klasse <strong>und</strong> einzelner Schüler an?<br />
Innerhalb der Längsschnittstudie PERLE (Lipowsky, Faust & Greb, 2009) liegen videografierte<br />
Leseübungen aus 37 Klassen vor, innerhalb derer mit Hilfe niedrig <strong>und</strong> mittel inferenter Beobachtungsverfahren<br />
die Vermittlung von Lesestrategien im Unterricht untersucht wird. Dabei<br />
wird jede einzelne von der Lehrperson ausgehende Lesestrategieinstruktion auf Basis eines Kodiermanuals<br />
von trainierten Beobachtern im Event-Sampling-Verfahren identifiziert. Für jede<br />
Strategieinstruktion wird kodiert, (1.) um welche Art von Strategie es sich handelt, (2.) in welcher<br />
Form die Strategieinstruktion erfolgt, (3) in welcher <strong>Unterrichts</strong>phase die Strategie vermittelt<br />
wird <strong>und</strong> (4.) an welche bzw. welchen Schüler sie sich richtet.<br />
Auf dem Poster werden neben einzelnen Kategoriensystemen <strong>und</strong> dem methodischen Vorgehen<br />
bei der Videoanalyse ausgewählte Ergebnisse der Kodierungen vorgestellt.<br />
Artelt, C., McElvany, N., Christmann, U., Richter, T., Groeben, N., Köster, J. et al. (2007). Förderung von Lesekompetenz:<br />
Expertise. Bildungsforschung: Band 17. Berlin: B<strong>und</strong>esministerium <strong>für</strong> Bildung <strong>und</strong> Forschung.<br />
Lipowsky, F., Faust, G. & Greb, K. (Hrsg.). (2009). Dokumentation der Erhebungsinstrumente des Projekts „Persönlichkeits-<br />
<strong>und</strong> Lernentwicklung von Gr<strong>und</strong>schulkindern“ (PERLE) – Teil 1. PERLE-Instrumente: Schüler, Lehrer,<br />
Eltern (Messzeitpunkt 1). Frankfurt am Main: Gesellschaft zur Förderung Pädagogischer Forschung.
PO 18 Soziale Herkunft<br />
Aggressionen im Elternhaus – Terror im Netz. Die Beziehung<br />
von Familienklima <strong>und</strong> Cyberbullying<br />
Dienstag (6.9.2011), Aula vor dem Hörsaal B, 13:30 Uhr - 15:00 Uhr<br />
Maike Bauer, Torsten Porsch, Stephanie Pieschl<br />
Westfälische Wilhelms-Universität Münster<br />
maike-23@web.de<br />
Cyberbullying ist in den letzten Jahren immer häufiger ein Thema, dass an Schulen <strong>und</strong> in den<br />
Medien diskutiert wird. Bisher gibt es zu diesem Thema wenig Forschung im deutschsprachigen<br />
Raum (z.B. Urbasik & Pieschl, 2010). In diesem Beitrag berichten wir eine Studie, in der familiäre<br />
Gewalterlebnisse mit Cyberbullying in Beziehung gesetzt werden.<br />
Ausgehend von zwei lerntheoretischen Modellen, dem Lernen am Modell der sozial-kognitiven<br />
Lerntheorie (Bandura, 1979) <strong>und</strong> dem General Aggression Model (Anderson & Bushman, 2002),<br />
sollte es einen Zusammenhang von erlebtem Familienklima <strong>und</strong> (verbaler <strong>und</strong> physischer)<br />
Gewalterfahrungen innerhalb der Familie in Kindheit <strong>und</strong> Jugend einerseits <strong>und</strong> späterer Cyberbullying<br />
Erfahrungen andererseits geben. Im Rahmen des Hochschultages 2010 der Westfälischen<br />
Wilhelms-Universität Münster wurden 224 Schüler/innen (Alter M=18; SD=1.4; 75%<br />
weiblich, n=167) mittels Onlinefragebogen zu diesen Variablen befragt.<br />
84 Schüler/innen (38%) hatten innerhalb der vorangegangenen zwei Monate Erfahrungen als<br />
Opfer von Cyberbullying, mindestens einmal in diesem Zeitraum Täter von Cyberbullying waren<br />
75 Schüler/innen (34%).<br />
(Verbale <strong>und</strong> physische) Gewalterfahrung innerhalb der Familie korrelierte signifikant positiv<br />
mit der Opfer- <strong>und</strong> Täterwerdung im Cyber-Mobbing. Der Zusammenhang zeigte sich im Ausmaß<br />
der physischen Gewalt <strong>und</strong> den Häufigkeiten der Täteraktivitäten (r = .217, p < .01) sowie<br />
der Opferwerdung (r = .261, p < .01). Erhöhte verbale Gewalt korrelierte mit intensiverer Täterwerdung<br />
(r = .192, p < .01) <strong>und</strong> ebenso mit intensiverer Opferwerdung (r = .264, p < .01). Für das<br />
Familienklima konnte kein signifikanter Zusammenhang mit Cyberbullying festgestellt werden.<br />
Die Ergebnisse werden hinsichtlich der lerntheoretischen Modelle <strong>und</strong> deren Bedeutung <strong>für</strong><br />
Cyber-Mobbing Opfer- <strong>und</strong> Täterwerdung diskutiert.<br />
Anderson, C. A., & Bushman, B. J. (2002). Human Aggression. Annual Psychol. 53:27-51. US, Iowa<br />
Bandura, A. (1979). Sozial-kognitive Lerntheorie. Stuttgart: Klett-Cotta.<br />
Urbasik, S., & Pieschl, S. (2010, September). Protective factors that reduce or prevent cyberbullying. Vortrag bei<br />
dem 47. Kongress der Deutschen Gesellschaft <strong>für</strong> Psychologie, Bremen, Deutschland.<br />
447<br />
POSTER (PO)
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Alpen-Adria-Universität Klagenfurt<br />
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Kärnten Conventionland<br />
rbara<br />
<strong>Institut</strong> <strong>für</strong> <strong>Unterrichts</strong>- <strong>und</strong> Schulentwicklung<br />
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt<br />
9010 Klagenfurt