Wortschatzerweiterung durch die Arbeit an der Wortbildung - Melanie

Wortschatzerweiterung g durch
die Arbeit an der Wortbildung
Vortrag auf der Fachtagung Deutsch im
Landesinstitut für Lehrerbildung Hamburg, 25.09.2010
Melanie Bangel, Universität Hamburg
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Gliederung
1. Veränderte Aufgabenkultur – vergessene und
vernachlässigte Aufgabenfelder
Was hat Wortschatzarbeit mit einer veränderten
Aufgabenkultur zu tun?
22. WWortschatzkenntnisse t h t k t i in i der d Sekundarstufe S k d t f I
Was wissen wir über die Wortschatzkenntnisse?
Welche Möglichkeiten zu ihrer Einschätzung gibt es?
3. Der Wortschatz als Schaltstelle im Sprachlernprozess
Wie ist unser Wortwissen im Kopf strukturiert?
Welche Rolle spielt der Wortschatz im Sprachlernprozess?
4. Wortschatzerweiterung und Wortbildungskompetenz
Welche Lernchancen eröffnet die Arbeit an Wortbildungen?
5. Wortschatzdidaktische Konsequenzen q
Welche didaktischen Konsequenzen können wir ziehen?
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1. Veränderte Aufgabenkultur – vergessene und vernachlässigte
AAufgabenfelder f b f ld
Was hat Wortschatzarbeit
mit einer veränderten
Aufgabenkultur zu tun?
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1. Veränderte Aufgabenkultur – vergessene und vernachlässigte
Aufgabenfelder
g
Unterrichtliche Wortschatzarbeit gehört zu den
vernachlässigten Themen der Deutschdidaktik,
obwohl:
1. ein Großteil der Lernenden auch in der
Sekundarstufe I noch über einen sehr geringen
Wortschatz verfügt.
2. dem Wortschatz eine Schlüsselposition im
lebenslangen Sprachlernprozess zukommt zukommt.
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1. Veränderte Aufgabenkultur – vergessene und vernachlässigte
Aufgabenfelder
Woran zeigt sich, dass Wortschatzarbeit ein
vernachlässigter hlä i t Bereich B i h ist? i t?
11. „In I der d Did Didaktik k ik fi findet d sich i h nur ein i
schwacher Strom von Publikationen zu
diesem Thema Thema, der sich außerdem auf
wenige Aspekte bezieht.“ (Willenberg
2008, S.79).
2. Wortschatzarbeit wird in den
Bildungsstandards und Rahmenplänen
nur recht unspezifisch und in geringem
Umfang aufgeführt aufgeführt.
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2. Wortschatzkenntnisse in der Sekundarstufe I
WWas wissen i wir i über üb die di
Wortschatzkenntnisse von
Lernern der Sekundarstufe I?
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2. Wortschatzkenntnisse in der Sekundarstufe I
Ergebnisse der DESI-Studie (2003/2004):
38 % der Schülerinnen und Schüler der neunten Jahrgangsstufe g g
beherrschen noch nicht einmal den Basiswortschatz sicher (z.B. Ofen,
meinen, sich kühl anfühlen)
Wortschatzkenntnisse sind allerdings nur schwer überprüfbar:
„[…] gegenwärtig ist weder bekannt, über welchen rezeptiven
und produktiven Wortschatz in welchem Umfang und in welcher Tiefe
Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufen in den verschiedenen
Stadien ihrer lernaltersspezifischen Entwicklung und in verschiedenen
LLeistungsgruppen i t ttatsächlich t ä hli h verfügen, fü noch, h üb über welchen l h
Wortschatz sie in diesen Stadien und Leistungsgruppen, z.B. im
Rahmen eines Mindeststandards, verfügen sollten […]“
(Kilian/Isermann 2010, S. 24)
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2. Wortschatzkenntnisse in der Sekundarstufe I
Welche Möglichkeiten zur
Einschätzung g der
Wortschatzkenntnisse von
Lernern gibt es?
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2. Wortschatzkenntnisse in der Sekundarstufe I
Leitfragen zur qualitativen Einschätzung des
Schülerwortschatzes
• Welche Möglichkeiten der Wortschatzerweiterung
nutzen die Lernenden?
• Si Sind d sie i sich i h ihrer ih llexikalischen ik li h Lü Lücken k bbewusst? t?
• Wie gehen sie damit um?
• Welche Strategien zur Worterschließung nutzen
sie?
• Wie integrieren sie neue Wortbedeutungen in
bereits bestehende Wissensstrukturen?
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3. Der Wortschatz als Schaltstelle im Sprachlernprozess
Wie ist unser Wortwissen
im Kopf strukturiert?
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3. Der Wortschatz als Schaltstelle im Sprachlernprozess
Das mentale Lexikon als „Wortschatzspeicher“
� Wie ist unser mentales Lexikon aufgebaut?
�� Wie sind Wortbedeutungen verankert?
� Wie hilft uns der Aufbau des mentalen Lexikons,
damit wir Wörter schnell und flexibel abrufen können?
Ordnungskriterien, nach denen Wörter im mentalen
Lexikon miteinander verknüpft sind (vgl. Aitchison 1994):
• semantisch
• phonologisch
h l i h Je mehr Verbindungen ein Wort zu anderen Wörtern
• morphologisch
aufweist und je stabiler diese Verbindungen sind, desto
besser kann das entsprechende Wort bzw. die
Wortbedeutung bei der Sprachrezeption und -
produktion abgerufen werden.
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3. Der Wortschatz als Schaltstelle im Sprachlernprozess
semantische i h OOrganisation i i
11. SSuperordination di ti (Ob (Ober- und dUUnterbegriffe) t b iff )
z.B. Apfel – Obst
2. Koordination (Nebenordnung)
zB z.B. Apfel– Apfel Birne – Banane
3. Kollokation (Gebrauchszusammenhänge)
z.B. B Apfel – essen – pflücken
4. Synonymie (bedeutungsgleich oder -ähnlich)
z.B. essen – verschlingen – speisen
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3. Der Wortschatz als Schaltstelle im Sprachlernprozess
Aufgabenbeispiel (Teil-Ganzes-Beziehungen):
Streiche das Wort durch, , das nicht in die Reihe passt, p ,
und begründe deine Entscheidung!
Bsp.: Lid – Pupille – Wimpern – Haare
Lösung: Das Lid, Lid die Pupille und die Wimpern
gehören zum Auge. Die Haare gehören nicht dazu.
Weiterführende Fragen für die Auswertung:
• Was gehört g noch zum Auge? g (Superordination/ ( p Koordination) )
• Was gehört noch zum Kopf? (Superordination/ Koordination)
• Was sind die Funktionen der einzelnen Teile? (Kollokation)
• Findet andere Wörter, Wörter die man statt sehen verwenden kann kann,
und gebraucht sie in einem Satz. (Synonymie)
• Gibt es Bedeutungsunterschiede zwischen diesen Wörtern?
(Synonymie)
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3. Der Wortschatz als Schaltstelle im Sprachlernprozess
Phonologische Organisation
1. An- und Endlaute
zB z.B. Apfel – Ananas – Apfelsine
2. Silbenstruktur (Anzahl der Silben)
z.B. Ananas – Banane – Erdbeere
33. Akzent (Betonungsmuster)
z.B. Banane – Melone – Papaya
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3. Der Wortschatz als Schaltstelle im Sprachlernprozess
morphologische Organisation
1. Syntaktische Informationen (Wortklasse,
syntaktische Positionierung)
z.B. laufen – fahren – schwimmen
22. WWortfamilien tf ili
z.B. Fahrzeug g – Fahrer – verfahren
3. Affixe
zz.B. B verschreiben – verstehen – versuchen
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3. Der Wortschatz als Schaltstelle im Sprachlernprozess
Welche Rolle spielt der
Wortschatz im
Sprachlernprozess?
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3. Der Wortschatz als Schaltstelle im Sprachlernprozess
Sprache und Sprachgebrauch untersuchen
Wortschatz
Sprechen
Lesen –
mit Texten
und Schreiben und
Zuhören
Medien
umgehen
Abb Abb. aus: Steinhoff 2009, 2009 SS. 24
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4. Wortschatzerweiterung und Wortbildungskompetenz
Welche Lernchancen
eröffnet die Arbeit an
Wortbildungen?
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4. Wortschatzerweiterung und Wortbildungskompetenz
Wortbildung
Komposition Derivation Konversion
(Zusammensetzung) (Ableitung)
Präfigierung Suffigierung
Lesebuch ablesen lesbar das Lesen
Abb. aus: Müller 2010, S. 65
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4. Wortschatzerweiterung und Wortbildungskompetenz
Warum lohnt sich die Arbeit an Wortbildungsstrukturen?
� dder größte ößt TTeil il dder Wö Wörter t unseres WWortschatzes t h t ist i t „gebildet“ bild t“
� Sprachausbau erfolgt v.a. durch Wortbildungen
� viele Neuschöpfungen f (z.B. ( zwangsverhartzt,
Intelligenzallergikersender)
�� WWortbildung tbild iim DDeutschen: t h regeloffen l ff und d wenig i normiert i t
(z.B. Schienenersatzverkehr,
Bundesausbildungsförderungsgesetz)
� Regeloffenheit ermöglicht forschendes und entdeckendes
Lernen
� ab Ende der Primarstufe: schriftsprachlich geprägter,
elaborierter Wortschatz → viele komplexe, gebildete Wörter
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4. Wortschatzerweiterung und Wortbildungskompetenz
Textbeispiel: Timm Thaler oder das verkaufte Lachen
(James Krüss)
„Auch den Stiefbruder Erwin begriff er schwer; denn
der bewies seine brüderliche Liebe dadurch, dass er
den kleinen Timm mit Brennholz bewarf oder dass er
ihn mit Ruß oder Tinte oder Pflaumenmus
beschmierte. Das Allerunbegreiflichste aber war,
dass hinterher nicht Erwin, sondern Timm dafür
bestraft wurde. Über all diesen Unbegreiflichkeiten in
der Gassenwohnung g verlernte Timm beinahe das
Lachen. Nur wenn der Vater zu Hause war, ertönte
noch sein kleines drolliges Gelächter mit dem
Schlucker am Schluss Schluss. “
(Auszug aus: Krüss, James: Timm Thaler oder das
verkaufte Lachen, S. 20f)
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4. Wortschatzerweiterung und
Wortbildungskompetenz
verstummen
A) aufhören zu sprechen
Erschließung ß von Wortbedeutungen auf fder
B) etwas gut unterbringen
Grundlage morphologischer Einsichten
C) sich entfernen
I: Liest du das einmal vor?
D) etwas entscheiden
S: [liest vor] Verstummen
I: Genau, da hast du C angekreuzt [liest vor] sich entfernen
S S: [li [liest t vor] ] sich i h entfernen tf – also l mehr h so, also l jjetzt t t nicht i ht mehr h - sich i h
zurückziehen mein ich damit eigentlich – mehr so für sich allein sein – nicht
mehr so, keine Ahnung, nicht mehr so laut oder so (so sein)
I: Ja Ja, das ist ein guter Hinweis. Hinweis Was für ein Wort steckt denn da drin?
S: --- stummen -- stumm
I: Stumm, genau, stumm steckt da drin – So, und wenn man stumm ist, was ist
dann?
S: Dann ist man mehr so schüchtern oder eingekränkt
I: Ja, und was passiert erst mal, wenn man stumm ist?
SS: DDann redet d t man nicht i ht mehr. h
I: Genau.
S: Also aufhören zu sprechen, A.
(Transkriptauszug aus einem Interview mit einer Schülerin einer fünften Klasse einer
Hamburger Gesamtschule) 22

4. Wortschatzerweiterung und Wortbildungskompetenz
Dreigliedrige Wortbildungskompetenz
1. Rezeptive p Wortbildungskompetenz:
g p
Analyse von Wortbildungsstrukturen
2. Produktive Wortbildungskompetenz:
Verwendung komplexer, lexikalisierter Wörter gemäß
den Wortbildungskonventionen
33. KKreative ti WWortbildungskompetenz: tbild k t
Bildung neuer, bisher noch nicht lexikalisierter Wörter
auf der Grundlage verinnerlichter Wortbildungsmuster
(z.B. Briller, Rettmann, Liebewicht)
„Die sichere Beherrschung von Wortbildungsregeln ist zentraler
Bestandteil des mentalen Lexikons des sprachkompetenten
Menschen Menschen.“ “ (Ulrich 2000 2000, SS. 10)
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5. Wortschatzdidaktische Konsequenzen
Welche didaktischen
Konsequenzen können
wir ziehen?
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5. Wortschatzdidaktische Konsequenzen
Wortschatzdidaktischer Dreischritt (Feilke 2009):
1. Isolieren und Semantisieren
→ unbekannte und wichtige Wörter unterstreichen,
Bedeutungen erschließen und am Kontext
überprüfen
2. Variieren und Vernetzen
→ Wörter auf unterschiedlichen Wegen
repräsentieren, ordnen und variieren
(Ordnungskriterien berücksichtigen)
3. Reaktivieren und Verwenden
→ Wortwissen auf andere Kontexte übertragen und
in eigenen Produktionsaufgaben reaktivieren und
verwenden
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Literatur
� Aitchison, J. (1994): Words in the Mind. An Introduction to the Mental Lexicon. Oxford:
Blackwell. – Deutsche Übersetzung (1997): Wörter im Kopf. Eine Einführung in das
mentale Lexikon. Tübingen: Niemeyer.
�� Anglin Anglin, J J. (2005): The acquisition of word meaning II: Later lexical and semantic
development. In: Cruse, D. Alan/Hundsnurscher, Franz/Job, Michael/Lutzeier, Peter Rolf
(Hg.): Lexikologie. Ein internationales Handbuch zur Natur und Struktur von Wörtern und
Wortschätzen. 2. Halbband. Berlin/New York: de Gruyter, S. 1789-1800.
� Artelt, , C. u. a. (2007): ( ) Förderung g von Lesekompetenz p – Expertise. p Bonn/Berlin: BMBF.
� Eisenberg, P. (2006): Grundriss der deutschen Grammatik. Band 1: Das Wort. 3.,
überarbeitete und aktualisierte Aufl.. Stuttgart, Weimar: Metzler.
� Feilke, H. (2009:) Wörter und Wendungen: kennen, lernen, können. Basisartikel. In:
Praxis Deutsch 218, S. 44-13. 13.
� Kilian, J./ Isermann, J. (2010): Sprachkompetenz im Bereich „Wortschatz und
Semantik“. In: Muttersprache 1/2010, S. 23-39.
� Müller, A. (2010): Rechtschreiben lernen. Die Schriftstruktur entdecken – Grundlagen
und Übungsvorschläge. Übungsvorschläge Seelze: Klett und Kallmeyer Kallmeyer.
� Steinhoff, T. (2009): Wortschatz- eine Schaltstelle für den schulischen Spracherwerb? In:
Feilke, H./ Kappest, K.-P./ Knoblauch, C. (Hrsg.): Siegener Papiere zur Aneignung
sprachlicher Strukturformen. Schriftenreihe der Universität Siegen, Heft 17.
�� Ulrich Ulrich, W W. (2000): Wortschatzerweiterung und Wortbildungskompetenz Wortbildungskompetenz. In: Detering Detering, KK.
(Hrsg.) (2000): Wortschatz und Wortschatzvermittlung: linguistische und didaktische
Aspekte. Frankfurt a. M.: Lang, S. 9-27.
� Willenberg, H. (2008): Wortschatz Deutsch. In: DESI-Konsortium (Hg.): Unterricht und
Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Englisch Ergebnisse der DESI DESI-Studie Studie.
Weinheim/Basel: Beltz, S. 72-80.
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