Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst - Institut für ...
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Günter Faber<br />
Galbraith & Alexander, 2005; Kretschmann & Rose, 2000; Masui & de Corte, 2005;<br />
Matthes, 1994; Relich, Debus & Walker, 1986; Schunk, 1982; Schunk & Cox, 1986; Tabassam<br />
& Grainger, 2003). Erst im Kontext solcher Maßnahmenmodule sollte je nach Einzelfall<br />
dann auch sondiert werden, inwieweit bestimmte Trainingselemente zur direkten Bearbeitung<br />
kognitiv-motivationaler Schülermerkmale (bspw. zum gezielten Abbau von <strong>Leistungsangst</strong>)<br />
ergänzend herangezogen <strong>und</strong> zumindest zeitweilig intensiv eingesetzt werden<br />
müssen (Suhr & Döpfner, 2000).<br />
Als eine Möglichkeit in diese Richtung, die Rechtschreibschwierigkeiten von Schülern gezielt<br />
abzubauen <strong>und</strong> dabei auch (weitgehend indirekt) deren kritische Kompetenz-, Kontroll-<br />
<strong>und</strong> Bedrohungserwartungen zu beeinflussen, liegt seit geraumer Zeit der Ansatz zur<br />
systematischen Arbeit mit algorithmischen <strong>und</strong> selbstinstruktiven Lernhilfen vor (Faber,<br />
2003, 2006). Insbesondere durch die Verwendung lernstrategisch zugeschnittener Aufgabenformate<br />
soll es gelingen, durch die erfolgreiche <strong>und</strong> kontrollierte Auseinandersetzung<br />
mit den jeweiligen Rechtschreibanforderungen die Kompetenz- <strong>und</strong> Kontrollerfahrungen<br />
der Schüler fortschreitend zu erhöhen <strong>und</strong> zu stabilisieren – <strong>und</strong> den Umgang mit entsprechenden<br />
Situationen immer weniger bedrohlich erscheinen zu lassen. Insofern sollten von<br />
der Förderung langfristig nicht nur bedeutsame Leistungseffekte, sondern ebenso auch wesentliche<br />
Veränderungen in den Selbsteinschätzungen der Schüler zu erwarten sein.<br />
Während die erreichbaren Auswirkungen auf der Leistungsebene inzwischen wiederholt<br />
nachgewiesen <strong>und</strong> dokumentiert sind, haben vergleichbare Bef<strong>und</strong>e auf der Ebene der<br />
Schülerpersönlichkeit bislang noch gefehlt.<br />
Erste empirische Hinweise, dass eine gezielte Rechtschreibförderung sich gr<strong>und</strong>sätzlich<br />
auch verringernd auf die rechtschreibängstliche Besorgtheit <strong>und</strong> Aufgeregtheit der Schüler<br />
auswirken kann, hat aber mittlerweile die praxisbegleitende Studie von Berger (2001) erbracht.<br />
An verschiedenen Trainingskohorten, die an einer außerschulischen Förderung teilgenommen<br />
hatten, zeigte sich nach jeweils 40 St<strong>und</strong>en Trainingsdauer ein signifikanter<br />
Rückgang der von den Schülern in der LARs-Kurzskala (Faber, 1995a) rechtschreibspezifisch<br />
berichteten <strong>Leistungsangst</strong>. In Anbetracht des dabei umgesetzten Untersuchungsplans,<br />
insbesondere hinsichtlich der vorgenommenen Stichprobenunterteilung in Trainingsgruppen<br />
ohne <strong>und</strong> mit 40 St<strong>und</strong>en Förderung (Abb. 13), empfiehlt sich sicherlich eine vorsichtige<br />
Interpretation dieses Bef<strong>und</strong>s. Zudem wurde die Treatmentvariable nicht genauer kontrolliert.<br />
Unter Berücksichtigung dieser Einschränkungen bestätigen die Ergebnisse aber zumindest<br />
tendenziell die Möglichkeit, durch eine kontinuierliche Förderung der Rechtschreibkompetenzen<br />
langfristig auch das individuell bestehende Ausmaß an rechtschreibängstlicher<br />
Besorgtheit <strong>und</strong> Aufgeregtheit reduzieren zu können.<br />
Zur Überprüfung <strong>und</strong> möglichen Replikation dieses Bef<strong>und</strong>s wurden die Veränderungen<br />
der rechtschreibängstlichen Schülerreaktionen inzwischen auch in einer eigenen Studie untersucht.<br />
In einer Trainingskohorte von N = 17 Kindern <strong>und</strong> Jugendlichen von verschiedenen<br />
Schulstufen (Faber, 2005b), deren Förderung sich über einen Zeitraum von knapp zwei<br />
Jahren erstreckte, wurde die LARs-Kurzskala zu Beginn <strong>und</strong> gegen Ende der Maßnahme<br />
angewendet. Die Förderung erfolgte ausnahmslos einzeln auf der Basis einer jeweils individuell<br />
zusammengestellten Abfolge rechtschreibbezogener Lernsequenzen, in denen systematisch<br />
mit den entsprechend algorithmischen <strong>und</strong> selbstinstruktiven Lernhilfen gearbeitet<br />
wurde (Faber, 2003, 2006). Gegen Ende der Maßnahme haben die Schüler im Rechtschreibtest<br />
einen durchschnittlichen Zuwachs von 16 T-Wert-Punkten (Prätest: T1 = 35,<br />
Posttest: T2 = 51) erreichen können, der sich hochsignifikant gegen den Zufall absichern<br />
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