Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst - Institut für ...

Günter Faber
Galbraith & Alexander, 2005; Kretschmann & Rose, 2000; Masui & de Corte, 2005;
Matthes, 1994; Relich, Debus & Walker, 1986; Schunk, 1982; Schunk & Cox, 1986; Tabassam
& Grainger, 2003). Erst im Kontext solcher Maßnahmenmodule sollte je nach Einzelfall
dann auch sondiert werden, inwieweit bestimmte Trainingselemente zur direkten Bearbeitung
kognitiv-motivationaler Schülermerkmale (bspw. zum gezielten Abbau von Leistungsangst)
ergänzend herangezogen und zumindest zeitweilig intensiv eingesetzt werden
müssen (Suhr & Döpfner, 2000).
Als eine Möglichkeit in diese Richtung, die Rechtschreibschwierigkeiten von Schülern gezielt
abzubauen und dabei auch (weitgehend indirekt) deren kritische Kompetenz-, Kontroll-
und Bedrohungserwartungen zu beeinflussen, liegt seit geraumer Zeit der Ansatz zur
systematischen Arbeit mit algorithmischen und selbstinstruktiven Lernhilfen vor (Faber,
2003, 2006). Insbesondere durch die Verwendung lernstrategisch zugeschnittener Aufgabenformate
soll es gelingen, durch die erfolgreiche und kontrollierte Auseinandersetzung
mit den jeweiligen Rechtschreibanforderungen die Kompetenz- und Kontrollerfahrungen
der Schüler fortschreitend zu erhöhen und zu stabilisieren – und den Umgang mit entsprechenden
Situationen immer weniger bedrohlich erscheinen zu lassen. Insofern sollten von
der Förderung langfristig nicht nur bedeutsame Leistungseffekte, sondern ebenso auch wesentliche
Veränderungen in den Selbsteinschätzungen der Schüler zu erwarten sein.
Während die erreichbaren Auswirkungen auf der Leistungsebene inzwischen wiederholt
nachgewiesen und dokumentiert sind, haben vergleichbare Befunde auf der Ebene der
Schülerpersönlichkeit bislang noch gefehlt.
Erste empirische Hinweise, dass eine gezielte Rechtschreibförderung sich grundsätzlich
auch verringernd auf die rechtschreibängstliche Besorgtheit und Aufgeregtheit der Schüler
auswirken kann, hat aber mittlerweile die praxisbegleitende Studie von Berger (2001) erbracht.
An verschiedenen Trainingskohorten, die an einer außerschulischen Förderung teilgenommen
hatten, zeigte sich nach jeweils 40 Stunden Trainingsdauer ein signifikanter
Rückgang der von den Schülern in der LARs-Kurzskala (Faber, 1995a) rechtschreibspezifisch
berichteten Leistungsangst. In Anbetracht des dabei umgesetzten Untersuchungsplans,
insbesondere hinsichtlich der vorgenommenen Stichprobenunterteilung in Trainingsgruppen
ohne und mit 40 Stunden Förderung (Abb. 13), empfiehlt sich sicherlich eine vorsichtige
Interpretation dieses Befunds. Zudem wurde die Treatmentvariable nicht genauer kontrolliert.
Unter Berücksichtigung dieser Einschränkungen bestätigen die Ergebnisse aber zumindest
tendenziell die Möglichkeit, durch eine kontinuierliche Förderung der Rechtschreibkompetenzen
langfristig auch das individuell bestehende Ausmaß an rechtschreibängstlicher
Besorgtheit und Aufgeregtheit reduzieren zu können.
Zur Überprüfung und möglichen Replikation dieses Befunds wurden die Veränderungen
der rechtschreibängstlichen Schülerreaktionen inzwischen auch in einer eigenen Studie untersucht.
In einer Trainingskohorte von N = 17 Kindern und Jugendlichen von verschiedenen
Schulstufen (Faber, 2005b), deren Förderung sich über einen Zeitraum von knapp zwei
Jahren erstreckte, wurde die LARs-Kurzskala zu Beginn und gegen Ende der Maßnahme
angewendet. Die Förderung erfolgte ausnahmslos einzeln auf der Basis einer jeweils individuell
zusammengestellten Abfolge rechtschreibbezogener Lernsequenzen, in denen systematisch
mit den entsprechend algorithmischen und selbstinstruktiven Lernhilfen gearbeitet
wurde (Faber, 2003, 2006). Gegen Ende der Maßnahme haben die Schüler im Rechtschreibtest
einen durchschnittlichen Zuwachs von 16 T-Wert-Punkten (Prätest: T1 = 35,
Posttest: T2 = 51) erreichen können, der sich hochsignifikant gegen den Zufall absichern
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