Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst - Institut für ...

Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst im Rechtschreiben
gungen in der Regel noch auf allgemeine, mithin bereichsunspezifisch belassene Merkmalskonstrukte
(Betz & Breuninger, 1993; Breuninger, 2000; Kretschmann & Elspaß, 1992;
Kretschmann, Rose, Osolin & Schmidt, 2000; Matthes, 1994; Schulte-Körne & Mathwig,
2001; Suhr, 2005). Für eine Förderung, die diese Merkmale gezielt beeinflussen will, ergibt
sich dadurch absehbar das Problem, ihre diesbezüglichen Zielvorstellungen und Handlungsstrategien
nicht ausreichend problemgenau auf die Bedürfnisse des jeweiligen Einzelfalls
zuschneiden und ihre diesbezüglichen Handlungsziele folglich auch nicht ausreichend eindeutig
kontrollieren zu können. In Abhängigkeit von der individuell bestehenden Leistungsproblematik
sollten sich systematische Änderungsversuche auf der Ebene der Schülerpersönlichkeit
deshalb in erster Linie auf leistungsthematisch relevante Schülermerkmale konzentrieren,
und dabei möglichst auch noch rechtschreibspezifisch ausgelegt sein – zumal
ein solcher Ansatz auch durch die Ergebnisse einiger jüngerer Evaluationsstudien und
Meta-Analysen empirische Stützung findet. Sie haben übereinstimmend belegt, dass interventionsabhängige
Effekte in der Schülerpersönlichkeit (vor allem in Hinblick auf das
Selbstkonzept) umso prägnanter nachzuweisen sind, je anforderungs- bzw. problemnäher
die untersuchten Merkmale operationalisiert werden (Bövers & Schulz, 2005; Schulz, Dertmann
& Jagla, 2003; O’Mara, Marsh & Craven, 2004; .Suhr, 2005).
In diesem Sinne rechtschreibspezifisch ansetzende Fördermaßnahmen erscheinen prinzipiell
in mehrfacher Hinsicht realisierbar: Sie können vorrangig versuchen, die schriftsprachlichen
Kompetenzen zu entwickeln und zu stabilisieren – und durch die erreichten Lernfortschritte
die kognitiv-motivationalen Merkmale der Schüler günstig zu verändern (skill development-Ansatz).
Sie können umgekehrt in erster Linie darauf abzielen, die kritischen
Selbsteinschätzungen der Schüler zu verändern – und dadurch die schriftsprachlichen Lernprozesse
zu erleichtern und zu orientieren (self-enhancement-Ansatz). In beiden Fällen können
sie zudem die im Einzelfall bestehenden Kompetenz-, Kontroll- und Bedrohungserwartungen
der Schüler direkt thematisieren oder indirekt mittels geeigneter Lernbedingungen
beeinflussen. In der pädagogisch-psychologischen Forschung hat es über lange Zeit eine intensive
Debatte gegeben, welche dieser Möglichkeiten die stärkeren und stabileren Effekte
gewährleisten kann. Mittlerweile scheint sich hier eine allmähliche Annäherung der verschiedenen
Sichtweisen abzuzeichnen (Elbaum & Vaughn, 2001; Scheirer & Kraut, 1979;
O’Mara, Marsh & Craven, 2004). Ohnedies dürfte für die alltägliche Interventionspraxis
eine methodenintegrierende Vorgehensweise dringend angeraten sein. In jedem Einzelfall
wird eine zureichend individualisierend gestaltete Förderung stets alle Aspekte der Lernproblematik
in den Blick nehmen und ihre didaktisch-methodischen Entscheidungen immer
wieder neu überdenken und gegebenenfalls korrigieren – d.h. das individuell erforderliche
Ausmaß an Passung herstellen müssen (Borchert, 1996). Gleichwohl dürfte es zu Beginn
einer Förderung, die es mit weit reichend kumulierten Leistungsschwierigkeiten zu tun hat,
zunächst einmal sinnvoll sein, primär kompetenzbezogene Veränderungen anzustreben und
erste Lernfortschritte herbeizuführen, die sich ihrerseits auch (indirekt) auf die rechtschreibspezifischen
Selbsteinschätzungen der Schüler auswirken. Dabei sollten die pädagogisch
initiierten Lernsituationen gleichsam aus sich heraus den kritischen Lerngegenstand auf
eine Weise aufbereiten, die den Schülern von vornherein ein möglichst hohes Maß an
Selbstwirksamkeitserfahrungen und personalen Kontrollerlebnissen eröffnen – unter anderem
durch transparente Lernanforderungen und lernorientierende Aufgabenformate, selbstinstruktive
Lernhilfen, lernstrategische Handlungsroutinen, methodenzentrierte Ergebnisattribuierungen,
intraindividuelle Bewertungskriterien, fehlerartspezifische Selbsteinschätzungen
und kooperative Lernplanungen (Faber, 1990a,b, 2003; Chapman & Tunmer, 2003;
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