Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst - Institut für ...

Praktische Implikationen
Diagnose
Günter Faber
Der bislang zu den rechtschreibspezifischen Kompetenz-, Kontroll- und Bedrohungserwartungen
von Grundschulkindern erreichte Erkenntnisstand verdeutlicht in Übereinstimmung
mit den jüngsten empirischen Befunden zur schulfachabhängigen Ausprägung der entsprechenden
Schülermerkmale (Schilling, Sparfeldt, Rost & Nickels, 2005; Sparfeldt, Schilling,
Rost, Stelzl & Peipert, 2005) auf jeden Fall das Erfordernis, pädagogisch-psychologisch
motivierte Analysen des Selbstkonzepts, der kausalen Attributionstendenzen und der Leistungsangst
in Zusammenhang mit kritischen Lehr-Lern-Situationen nicht mehr ausschließlich
durch die Verwendung fachunspezifisch ausgelegter Diagnoseverfahren vorzunehmen
(Ingenkamp & Lissmann, 2005; Matthes, 1996; Lukesch, 1998; Schwarzer & Schwarzer,
1983). Denn mit ihnen geht jedwede Diagnostik das unkontrollierbare Risiko ein, über verschiedene
Leistungsbereiche, deren Ausprägungen sich im Einzelfall noch recht uneinheitlich
darstellen können, egalisierende und somit verfälschende Antworttendenzen bei den
befragten Schülern zu erzeugen und dadurch letztlich individuell bedeutsame Informationen
zu einer angemessenen Problemanalyse zu vergeben.
In diesem Zusammenhang zeichnet sich auch für die gängige Diagnosepraxis zur Feststellung
psychosozialer Risikolagen, die bei der sozialrechtlichen Indikation außerschulischer
Eingliederungshilfen für Schüler mit umschriebenen Leistungsschwierigkeiten eine maßgebliche
Rolle spielt, die Notwendigkeit zu entsprechend konzeptuellen und methodischen
Revisionen ab (Harnach-Beck, 1998; Warnke, Hemminger & Plume, 2004).
Erst recht mag dies für die diagnostische Kontrolle lern- bzw. leistungsbezogener Interventionen
gelten: Die systematische Evaluierung pädagogisch-psychologischer Maßnahmen
zur Rechtschreibförderung sollte durch die Verwendung schulfachspezifischer Selbstkonzept-,
Attributions- und Leistungsangstverfahren über entscheidend präzisierte und sensiblere
Messkriterien für die Erfassung möglicher Veränderungen in den kognitiv-motivationalen
Schülermerkmalen verfügen können, mit denen (günstige oder ungünstige) Förderungsverläufe
früher und eindeutiger zu realisieren sind – und die somit zu einer valideren
Einschätzung von Maßnahmeneffekten in Hinblick auf die relevanten Merkmale der Schülerpersönlichkeit
beitragen können (Bövers & Schulz, 2005; Dumke & Heidbrink, 1980;
Faber, 1989a; Schulz, Dertmann & Jagla, 2003; Suhr, 2005).
Intervention
Auf dem Hintergrund einschlägiger Modellvorstellungen und Forschungsbefunde zur multiplen
Determiniertheit schulischer Lehr-Lern-Prozesse zielt die Mehrheit der gegenwärtig
vorliegenden Interventionskonzepte zur Rechtschreibförderung nicht mehr nur auf Veränderungen
in den kritischen Schülerleistungen, sondern ebenso auf korrespondierende Veränderungen
in den kognitiv-motivationalen Schülermerkmalen ab (Borchert, 1996). Dabei
werden anhaltende Leistungsschwierigkeiten und mögliche Lernblockierungen auf ungünstige
Ausprägungen im Selbstwertgefühl, im Selbstkonzept, im Leistungsangstniveau oder
in der Lernmotivation der betroffenen Schüler zurückgeführt. Abgesehen von der im Einzelnen
recht unterschiedlich behandelten Frage, wie solche Veränderungen konzeptuell und
methodisch hinlänglich erreicht werden können, stützen sich die entsprechenden Überle-
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