Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst - Institut für ...

Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst im Rechtschreiben
Die empirische Evidenz für ein rechtschreibspezifisch gefasstes Modell zur leistungsthematischen
Schülerpersönlichkeit hat allerdings nicht nur ihre Bedeutung im Kontext pädagogisch-psychologischer
Persönlichkeitsforschung. Vielmehr sollte sie auch Anlass genug
sein, die im Zusammenhang mit schriftsprachlichen Lernprozessen oftmals nur implizit
oder unpräzise eingebundenen Konzepte und Handlungsoptionen zur verhaltensrelevanten
Persönlichkeit der betroffenen Schüler in verstärktem Maße nun auch bereichsspezifisch zu
schärfen – insbesondere auch in Hinblick auf die vielfältigen Überlegungen zum Kompetenz-,
Kontroll- und Bedrohungserleben rechtschreibschwacher Schulkinder. Für die systematische
Erforschung erschwerter schriftsprachlicher Lernprozesse sollten sich hier hilfreiche
Perspektiven sondieren lassen (Betz & Breuninger, 1993; Breuninger, 2000; Burden,
2005; Humphrey, 2002; Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2003; Kretschmann,
Rose, Osolin & Schmidt, 2000; Warnke, Hemminger & Plume, 2004).
Mit den bisherigen Befunden haben sich allerdings auch neue oder neu zu gewichtende Perspektiven
für die einschlägige Forschung ergeben. Auf der Ebene einzelner Modellvariablen
sollte beispielsweise näher untersucht werden, wie sinnvoll eine weitere Differenzierung
des rechtschreibspezifischen Schülerselbstkonzepts in eine relativ eigenständige kognitive
und affektive Komponente sein kann. Weiter reichende Überlegungen in diese
Richtung erscheinen auch durch die hier vorgelegten Befunde zumindest gerechtfertigt (Faber,
1991a; Marsh, Craven & Debus, 1999).
In ähnlicher Weise bedarf auch die Frage der konkret anforderungsbezogenen, hier fehlerartspezifisch
erfragten Selbsteinschätzungen noch weiterer Klärung. Erst entsprechend
längsschnittliche Analysen lassen genauere Anhaltspunkte erwarten, ob sie als eine dem
umfassend rechtschreibspezifischen Selbstkonzept hierarchisch untergeordnete oder dimensional
zugeordnete Komponente betrachtet werden müssen (Faber, 1989b, 1992b; Marsh,
Walker & Debus, 1991; Marsh & Yeung, 1998a).
Und schließlich ist ein wichtiger Aspekt des untersuchungsleitenden Variablenmodells
(Abb. 3) bislang nicht nur absolut vernachlässigt, sondern aus forschungsstrategischen
Gründen weithin auch bewusst ausgespart geblieben – nämlich die Analyse des rechtschreibbezogenen
Lernverhaltens auf der Hintergrund der individuell jeweils kennzeichnenden
Handlungsorientierungen. Erst mit der Untersuchung dieses Aspekts dürfte die Auseinandersetzung
mit Merkmalen leistungsthematischer Schülerpersönlichkeit ihren pädagogisch-psychologischen
Anspruch komplettieren und einlösen. Aber nur durch die Verfügbarkeit
eines gesicherten Wissensbestands zu den rechtschreibschreibspezifischen Kompetenz-,
Kontroll- und Bedrohungserwartungen von Schülern werden sich auch deren behaviorale
Effekte konzeptuell bestimmen und methodisch verarbeiten lassen. In dieser Hinsicht
zeichnet sich absehbar noch ein sehr weites Feld an umfänglichen Forschungsbemühungen
ab, das seinem Gegenstand sowohl durch systematisch kontrollierte Feldstudien als auch
durch gezielt praxisbegleitende Interventionsstudien, sowohl auf der Basis breiter angelegter
Gruppenstudien als auch mit der Durchführung punktuell ausgewählter Einzelfallstudien
gerecht werden sollte (Borkowski, Johnston & Reid, 1987; Butkowski & Willows,
1980; Faber, 2004; Martin, Marsh & Willliamson, 2005; Skaalvik, Valans & Sletta, 1994;
Zimmerman & Martinez-Pons, 1992; Valtin, 1993).
75