Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst - Institut für ...

Günter Faber
Das rechtschreibspezifische Selbstkonzept der Schüler wurden (zu den Messzeitpunkten 1
und 2) jeweils durch die drei Subskalen aus dem eigens entwickelten und für diese Untersuchung
revidierten Fragebogen (Faber, 1991a, 1993b) erfragt: Dabei thematisiert die Skala
„Inkompetenz und Hilflosigkeit“ mittels zwölf vierstufiger Schätzitems die von den Schülern
mit den schulischen Rechtschreibanforderungen subjektiv erlebten Schwierigkeiten.
Beispiel-Item: „Auch wenn ich übe, mache ich beim Schreiben noch viele Fehler.“ Schüler
mit hohen Ausprägungen nehmen ihre rechtschreibbezogenen Bemühungen als erfolglos
wahr und zeigen sich resigniert. Die Rechtschreibanforderungen stellen sich ihnen als kaum
mehr kontrollierbar dar. Die interne Konsistenz dieser Subskala betrug zum Messzeitpunkt
1 α = .87 und zum Messzeitpunkt 2 α = .85 (Cronbachs Alpha). Die Skala „Prüfungszuversicht“
thematisiert mittels acht vierstufiger Schätzitems die von den Schülern erlebte Zuversicht
und Kompetenz hinsichtlich der Bewältigung von Klassendiktaten. Beispiel-Item: “Es
fällt mit leicht Diktate zu schreiben“. Schüler mit hohen Summenwerten nehmen das Diktat
von vornherein als Situation wahr, die sie durch eigene Kompetenzen und Übungsanstrengungen
meistern können. Die interne Konsistenz dieser Subskala belief sich zum Messzeitpunkt
1 auf α = .84 und zum Messzeitpunkt 2 auf α = .87 (Cronbachs Alpha). Und die Skala
„negative affektive Bewertung“ thematisiert mittels sechs vierstufiger Schätzitems das
von den Schülern realisierte Ausmaß an Ablehnung bzw. Abwertung rechtschreibspezifischer
Anforderungen. Beispiel-Item: „Wenn ich wählen könnte, würde ich bei den Hausaufgaben
das Rechtschreiben weglassen und lieber ein paar Rechenaufgaben mehr machen.“
Schüler mit hohen Ausprägungen auf dieser Skala erleben Rechtschreibsituationen
als unangenehm, weil unkontrollierbar und bedrohlich. Die interne Konsistenz dieser Skala
lag zum Messzeitpunkt 1 bei α = .79 und zum Messzeitpunkt 2 bei α = .81 (Cronbachs Alpha).
Die Summenwerte aller drei Subskalen sind zu beiden Messzeitpunkten substantiell
korreliert, wobei die affektive Bewertungsskala einen relativ eigenständigen Stellenwert
einnimmt (Tab. 9)
Tabelle 9. Interkorrelationen der rechtschreibspezifischen Selbstkonzeptvariablen über beide
Messzeitpunkte: skHILF = Inkompetenz und Hilflosigkeit, skZUV = Zuversicht und Kompetenz
bei Diktaten, skEMO = negative affektive Bewertung (Signifikanz: alle Koeffizienten p ≤ .001,
Stabilitätskennwerte unterstrichen).
skZUV 1 skEMO 1 skHILF 2 skZUV 2 skEMO 2
skHIL 1 -.63 .48 .76 -.54 .31
skZUV 1 -.40 -.55 .72 -.22
skEMO 1 .34 -.32 .59
skHILF 2 -.65 .41
skZUV 2 -.38
Statistisch erfolgte die Überprüfung der einzelnen Fragestellungen sowie der Anpassungsgüte
des gesamten Variablengefüges pfadanalytisch mit Hilfe des Programms Amos 4.0
(Arbuckle & Wothke, 1999). Dazu wurden in einem ersten Schritt die jeweiligen manifesten
Leistungs- und Selbstkonzeptvariablen zu latenten Konstruktfaktoren zusammengefasst.
In einem zweiten Schritt wurde die relative Stärke von direkten Effekten zwischen diesen
latenten Variablen mittels standardisierter Regressionskoeffizienten berechnet. Die Modellgüte
wurde schließlich anhand einschlägiger Goodness-of-Fit Indices geschätzt (im Einzelnen
der relative Chi-Quadrat-Wert CMIN/DF, der Tucker-Lewis-Index TLI, der Normed-
Fit-Index NFI sowie der Root Mean Square Error of Approximation RMSEA). Eine hin-
70