Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst - Institut für ...

Günter Faber
telt wird, gerade im Rechtschreiben als besonders übungsintensiv beurteiltem Fach relativ
unabhängig vom jeweiligen Leistungsstand individuelle Änderungsspielräume besser nutzen
zu müssen (Hofer, 1975). In einem solchen Fall hätten die Schüler absehbar eine sozial
erwünschte Fremdattribuierung übernommen, die für sie nicht zwangsläufig handlungsorientierend
zu sein bräuchte. Dabei wäre überdies zu untersuchen, ob die Dauer bestehender
Leistungsprobleme zu differenziellen Abhängigkeiten zwischen rechtschreibspezifischen
Kompetenzüberzeugungen und misserfolgsbezogenen Anstrengungsattributionen beitragen
kann: Möglicherweise schließen Schüler mit längerfristig anhaltenden Versagenserfahrungen,
deren Selbstkonzept intraindividuell bereits stabile Konsistenzinformationen vorhält,
Anstrengungsmangel als Misserfolgsursache eher aus – während Schüler mit vergleichsweise
kurzfristig oder nicht durchgängig aufgetretenen Versagenserfahrungen, in deren
Selbstkonzept intraindividuell noch variable Konsistenzinformationen repräsentiert sind,
Anstrengung als Misserfolgsursache eher in Betracht ziehen (Frieze, 1980; Kelley, 1973).
In Übereinstimmung mit den betreffenden Vorstudienresultaten hat auch die vorliegende
Untersuchung gezeigt, dass die verwendeten Kausalfaktoren nur teilweise mit den Leistungen
und dem Selbstkonzept der Schüler korreliert sind. Deuten sich mit diesem Befund
fachspezifische Grenzen in den Attribuierungstendenzen der Schüler an, insofern sie für die
Erklärung von Diktatleistungen grundsätzlich nur bestimmte Einflüsse in Betracht ziehen?
Oder ist mit diesem Befund auf die beschränkte Eignung der erhobenen Ursachenkategorien
verwiesen, insofern die fachspezifisch relevanten Erfolgs- bzw. Misserfolgsgründe
durch sie nicht angemessen operationalisiert erscheinen? Zur Klärung dieser Frage sollten
künftige Studien auf jeden Fall entsprechend weiterentwickelte Verfahren einsetzen, die
eine inhaltlich breitere und differenziertere Erfassung diktatbezogener Schülerattributionen
gewährleisten können (Jopt, 1978; Marsh, 1984b; Pekrun, 1983).
Gleichsam unterhalb solcher forschungsmethodischer Überlegungen wirft der hier replizierte
Befund schließlich allemal die Frage nach zulänglichen Förderungsstrategien auf. Wenn
rechtschreibschwächere Schüler mit negativen Kompetenzüberzeugungen überwiegend diktatbezogene
Kausalattributionen realisieren, die auf ein verstärktes Erleben subjektiven
Kontrollverlusts und personaler Hilflosigkeit hindeuten, dann werden sie auf ein remediales
Lernsetting angewiesen sein, das ihnen durch die notwendige Erarbeitung schriftsprachlicher
Kompetenzen (Mannhaupt, 1999) zugleich auch konsistente Selbstwirksamkeitserfahrungen
vermittelt (Kretschmann, Rose, Osolin & Schmidt, 2000; Licht & Kistner, 1986).
Dazu muss es gelingen, ihre Attribuierungen allmählich von unkontrollierbaren Person-
bzw. Zufallseinflüssen zu lösen und mehr auf die Anwendung kontrollierbarer Handlungsmuster
auszurichten (Aebli, Ruthemann & Staub, 1986; Anderson & Jennings, 1980; Clifford,
1990; Grimes, 1981). Ein in diesem Sinne Erfolg versprechender Weg bietet sich mit
der systematischen Verwendung visualisierter Lösungsalgorithmen an (Faber, 2001): Dieser
Ansatz kombiniert grafisch materialisierte Denkpläne mit selbstinstruktiven Verbalisierungstechniken
auf eine Weise, die den Schülern den Lerngegenstand anschaulich entfalten
und ihnen ihr eigenes Lösungshandeln zugleich unmittelbar rückmelden sollen. Durch begleitende
Lehrerkommentare werden dabei ausdrücklich methodenbezogene Ergebnisattribuierungen
vorgegeben, die bei Erfolg die sichere Beherrschung und bei Misserfolg die
mangelnde Einhaltung der jeweiligen Lösungsstrategie spiegeln.
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