Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst - Institut für ...
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Günter Faber<br />
telt wird, gerade im Rechtschreiben als besonders übungsintensiv beurteiltem Fach relativ<br />
unabhängig vom jeweiligen Leistungsstand individuelle Änderungsspielräume besser nutzen<br />
zu müssen (Hofer, 1975). In einem solchen Fall hätten die Schüler absehbar eine sozial<br />
erwünschte Fremdattribuierung übernommen, die <strong>für</strong> sie nicht zwangsläufig handlungsorientierend<br />
zu sein bräuchte. Dabei wäre überdies zu untersuchen, ob die Dauer bestehender<br />
Leistungsprobleme zu differenziellen Abhängigkeiten zwischen rechtschreibspezifischen<br />
Kompetenzüberzeugungen <strong>und</strong> misserfolgsbezogenen Anstrengungsattributionen beitragen<br />
kann: Möglicherweise schließen Schüler mit längerfristig anhaltenden Versagenserfahrungen,<br />
deren <strong>Selbstkonzept</strong> intraindividuell bereits stabile Konsistenzinformationen vorhält,<br />
Anstrengungsmangel als Misserfolgsursache eher aus – während Schüler mit vergleichsweise<br />
kurzfristig oder nicht durchgängig aufgetretenen Versagenserfahrungen, in deren<br />
<strong>Selbstkonzept</strong> intraindividuell noch variable Konsistenzinformationen repräsentiert sind,<br />
Anstrengung als Misserfolgsursache eher in Betracht ziehen (Frieze, 1980; Kelley, 1973).<br />
In Übereinstimmung mit den betreffenden Vorstudienresultaten hat auch die vorliegende<br />
Untersuchung gezeigt, dass die verwendeten Kausalfaktoren nur teilweise mit den Leistungen<br />
<strong>und</strong> dem <strong>Selbstkonzept</strong> der Schüler korreliert sind. Deuten sich mit diesem Bef<strong>und</strong><br />
fachspezifische Grenzen in den Attribuierungstendenzen der Schüler an, insofern sie <strong>für</strong> die<br />
Erklärung von Diktatleistungen gr<strong>und</strong>sätzlich nur bestimmte Einflüsse in Betracht ziehen?<br />
Oder ist mit diesem Bef<strong>und</strong> auf die beschränkte Eignung der erhobenen Ursachenkategorien<br />
verwiesen, insofern die fachspezifisch relevanten Erfolgs- bzw. Misserfolgsgründe<br />
durch sie nicht angemessen operationalisiert erscheinen? Zur Klärung dieser Frage sollten<br />
künftige Studien auf jeden Fall entsprechend weiterentwickelte Verfahren einsetzen, die<br />
eine inhaltlich breitere <strong>und</strong> differenziertere Erfassung diktatbezogener Schülerattributionen<br />
gewährleisten können (Jopt, 1978; Marsh, 1984b; Pekrun, 1983).<br />
Gleichsam unterhalb solcher forschungsmethodischer Überlegungen wirft der hier replizierte<br />
Bef<strong>und</strong> schließlich allemal die Frage nach zulänglichen Förderungsstrategien auf. Wenn<br />
rechtschreibschwächere Schüler mit negativen Kompetenzüberzeugungen überwiegend diktatbezogene<br />
<strong>Kausalattributionen</strong> realisieren, die auf ein verstärktes Erleben subjektiven<br />
Kontrollverlusts <strong>und</strong> personaler Hilflosigkeit hindeuten, dann werden sie auf ein remediales<br />
Lernsetting angewiesen sein, das ihnen durch die notwendige Erarbeitung schriftsprachlicher<br />
Kompetenzen (Mannhaupt, 1999) zugleich auch konsistente Selbstwirksamkeitserfahrungen<br />
vermittelt (Kretschmann, Rose, Osolin & Schmidt, 2000; Licht & Kistner, 1986).<br />
Dazu muss es gelingen, ihre Attribuierungen allmählich von unkontrollierbaren Person-<br />
bzw. Zufallseinflüssen zu lösen <strong>und</strong> mehr auf die Anwendung kontrollierbarer Handlungsmuster<br />
auszurichten (Aebli, Ruthemann & Staub, 1986; Anderson & Jennings, 1980; Clifford,<br />
1990; Grimes, 1981). Ein in diesem Sinne Erfolg versprechender Weg bietet sich mit<br />
der systematischen Verwendung visualisierter Lösungsalgorithmen an (Faber, 2001): Dieser<br />
Ansatz kombiniert grafisch materialisierte Denkpläne mit selbstinstruktiven Verbalisierungstechniken<br />
auf eine Weise, die den Schülern den Lerngegenstand anschaulich entfalten<br />
<strong>und</strong> ihnen ihr eigenes Lösungshandeln zugleich unmittelbar rückmelden sollen. Durch begleitende<br />
Lehrerkommentare werden dabei ausdrücklich methodenbezogene Ergebnisattribuierungen<br />
vorgegeben, die bei Erfolg die sichere Beherrschung <strong>und</strong> bei Misserfolg die<br />
mangelnde Einhaltung der jeweiligen Lösungsstrategie spiegeln.<br />
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