Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst - Institut für ...

Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst im Rechtschreiben
1985). So weisen entsprechende Feldstudien übereinstimmend nach, dass leistungsschwache
Schüler mit zunehmender Dauer ihrer Schwierigkeiten ein negatives Selbstkonzept
eigener Kompetenzen ausbilden und hinsichtlich ihrer Möglichkeiten, die für sie kritischen
Anforderungen noch zureichend bewältigen zu können, analog niedrige Erfolgs- und hohe
Misserfolgserwartungen realisieren. Erfolg wird von ihnen dann als erwartungswidrig erlebt
und deshalb vorrangig external auf günstige äußere Umstände zurückgeführt. Misserfolg
wird von ihnen dagegen als erwartungsgemäß erlebt und deshalb vorrangig stabil-internal
mit persönlichem Begabungs- bzw. Fähigkeitsmangel erklärt (Butkowsky & Willows,
1980; Diener & Dweck, 1978. 1980; Faber, 1990b; Frieze, 1980; Heckhausen, 1984; Helmke,
1992; Licht, Kistner, Ozkaragoz, Shapiro & Clausen, 1985; Marsh, 1984b; Nicholls,
1979; Watkins & Gutierrez, 1989). In beiden Fällen resultiert für die indes die selbstwertabträgliche
Erfahrung von Kontrollverlust und Hilflosigkeit gegenüber den kritischen Anforderungen,
insofern sie Attribuierungen vornehmen, aufgrund derer sie sich für günstige
Leistungsergebnisse nicht verantwortlich fühlen können – ungünstige Leistungsergebnisse
aber zugleich als selbst verursachte Problematik wahrnehmen, die sie durch eigenes Handeln
nicht mehr bewältigen zu können meinen. Mit der Zeit wirkt sich diese resignative
Motivationslage schließlich sowohl auf das Lernverhalten als auch auf die emotionale Befindlichkeit
der betroffenen Schulkinder beeinträchtigend aus und trägt absehbar zu einer
weiteren Stabilisierung der bestehenden Leistungsschwierigkeiten bei (Abramson, Garber
& Seligman, 1980; Fincham, Hokoda & Sanders, 1989; Kistner, Osborne & LeVerrier,
1988; Nolen-Hoeksema, Girgus & Seligman, 1986; Stiensmeier-Pelster, 1994; Stiensmeier-
Pelster & Schlangen, 1996).
Neuere Befunde zu den leistungs- und selbstkonzeptabhängigen Ausprägungen von Schülerattributionen
stammen größtenteils aus Untersuchungen, in denen die interessierenden
Variablen gezielt in ihren mathematik- oder lesespezifischen Ausprägungen analysiert worden
sind. Obwohl die Notwendigkeit solcher schulfachbezogen differenzierenden Attributionsstudien
empirisch mittlerweile hinreichend belegt erscheint (Marsh, 1984b; Ryckman,
Peckham, Mizokawa & Sprague, 1990; Simpson, Licht, Wagner & Stader, 1996; Skaalvik,
1994; Watkins & Gutierrez, 1989), ist eine konzeptuell und methodisch vergleichbare Erforschung
rechtschreibspezifischer Schülerattribuierungen demgegenüber weithin vernachlässigt
geblieben (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1993; Petkovic, 1980). Dieser Umstand
muss überraschen, da erfahrungsgemäß gerade die Unterrichtsanforderungen in diesem Bereich
von verhältnismäßig vielen Kindern nicht mehr oder nur bedingt bewältigt werden
und für die Genese problematischer Kompetenz- und Kontrollüberzeugungen bereits im
Grundschulalter einen besonderen Stellenwert einnehmen dürften (Helmke, 1997a; Klicpera
& Gasteiger-Klicpera, 1995; Knörzer, 1985; Kretschmann, Rose, Osolin & Schmidt,
2000).
In Anbetracht dieses Mangels an geeigneten Forschungsansätzen zur Frage rechtschreibspezifischer
Kompetenz- und Kontrollüberzeugungen wurde deshalb eine erste eigene Feldstudie
mit 151 Kindern des vierten Grundschuljahres durchgeführt. Sie hat zunächst einmal
belegen können, dass die Beziehungen zwischen den diktatbezogen erfragten Kausalattributionen
und verschiedenen Leistungs- bzw. Persönlichkeitsvariablen in schulfachabhängig
differenzieller Weise ausfallen und mit ihnen tatsächlich rechtschreibspezifische Kontrollüberzeugungen
erfasst sind. Darüber hinaus haben sich leistungsabhängige Attributionsunterschiede
nachweisen lassen (Faber, 1996): Die rechtschreibschwachen Schüler begründeten
Erfolg im Diktat vorrangig external mit günstigen Zufallsumständen, Misserfolg im
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