Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst - Institut für ...

Günter Faber
valide erweist (Hoge & Coladarci, 1989; Schrader, 1998), stellt sich deren Urteilsgüte im
Hinblick auf leistungs- bzw. prüfungsbezogene Schülerängste immer wieder als ausnehmend
niedrig dar – insofern ein beträchtlicher Anteil von Schülern mit beträchtlicher Anteil
von Schülern mit einschlägigen Problemen unerkannt bleibt (Argulewicz & Miller, 1985;
Finkbeiner & Isele; Helmke, 1981; Helmke & Fend, 1982; Nickel & Schlüter, 1970; Rost
& Haferkamp, 1979; Sarason, Davidson, Lighthall, Waite & Ruebush, 1971; Walter, 1981).
Dieser Mangel an Urteilsgenauigkeit dürfte indes nicht in erster Linie auf unzureichende
Diagnosekompetenzen der Lehrkräfte zurückgehen, sondern vor allem in dem zu erfassenden
Merkmal selbst begründet liegen. Denn leistungsängstliche Schülerreaktionen kommen
wesentlich über kognitiv-motivationale Bewertungsprozesse und Erwartungsmuster zustande,
die sich auf das Verhalten sehr unterschiedlich auswirken (Helmke, 1983). Das heißt
umgekehrt auch, dass in einer bestimmten Situation auftretende Verhaltensweisen sich
nicht ohne weiteres als Anzeichen eines individuell erhöhten Angstniveaus identifizieren
lassen. So könnten leistungsängstliche Schülerreaktionen in unterschiedlichen Situationen
von unterschiedlichen Beurteilern auch als Ausdruck von Fähigkeitsdefiziten, Anstrengungsmangel,
Unkonzentriertheit oder Interesselosigkeit verstanden werden. Dadurch erklärt
sich vielleicht auch der Umstand, dass Schülerängste in der Lehrereinschätzung schulischer
Probleme nur ein untergeordneter Stellenwert zugesprochen wird (Bäuerlein, Berg
& Strauch, 1988). Diese grundsätzliche Schwierigkeit, von beobachtbarem Verhalten sicher
auf einen intrapsychischen Zustand schließen zu können, überlässt dem Beurteiler zwangsläufig
einen breiten Deutungsspielraum, der gerade in komplexen unterrichtlichen Interaktionen
einschlägige Wahrnehmungs- bzw. Urteilsfehler begünstigt (Kleber, 1992; Lukesch,
1998; Rheinberg, 1978).
Die Untersuchung zur Erfassbarkeit leistungsbezogener Schülerängste durch das Lehrerurteil
sind allerdings meistenteils auf der Basis schulfachübergreifender Merkmalsoperationalisierungen
vorgenommen worden. Deshalb ist nicht auszuschließen, dass fachspezifisch
bestehende Leistungsangstausprägungen (Faber, 1995b; Jacobs, 1982; Marsh, 1988) in den
Einschätzungen der Lehrkräfte nicht angemessen abgebildet und dementsprechende intraindividuelle
Unterschiede im Sinne psychologischer Durchschnittsbildungen egalisiert – die
Beziehung zwischen Lehrerwahrnehmungen und Schülermerkmalen somit unterschätzt dargestellt
worden sind. Insofern wäre zu erwarten, dass Angstreaktionen in einem umschriebenen
Leistungsbereich, mithin gegenüber den Anforderungen eines bestimmten Unterrichtsfaches,
genauer zu beurteilen sein sollten. Aus diesem Grund ist einer eigenen Untersuchungsreihe
unter anderem auch der Frage nachgegangen worden, inwieweit die fachlich
zuständigen Lehrkräfte rechtschreibängstliche Grundschulkinder über ihre alltäglichen Verhaltenseinschätzungen
erkennen können. Die bisherigen Ergebnisse haben unterdessen klar
belegt, dass trotz des situativ eingegrenzten Bezugsrahmens die von den Schülern rechtschreibspezifisch
berichtete Leistungsangst durch das Lehrerurteil nicht zureichend verifiziert
werden kann. Zudem zeigen sich die Lehrerwahrnehmungen implizit erheblich vom
fachlichen Leistungsstand der Schüler beeinflusst (Faber, 1993d, 1994, 1995a).
Demnach trägt eine Reduzierung situativer Komplexität durch die fachbezogene Spezifizierung
des einzuschätzenden Verhaltens allein noch nicht zu einer Verbesserung der Urteilsgenauigkeit
bei. Möglicherweise bedarf es hierzu noch einer Reduzierung struktureller
Komplexität durch eine weitere Differenzierung des zu erfassenden Merkmals. Zieht man
nämlich in Betracht, dass leistungsängstliche Schülerreaktionen sich subjektiv sowohl über
kognitive Besorgtheits- als auch über affektiv-physiologische Aufgeregtheitszustände mani-
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