Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst - Institut für ...

Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst im Rechtschreiben
kognitiv-motivationalen Komponenten der Schülerpersönlichkeit (Epstein, 1980; Marsh,
1990; Skaalvik & Rankin, 1995) systematisch auch schulfachübergreifend generalisierte
Strukturen einzubinden, um problematische Effekte von Lernschwierigkeiten in einem bestimmten
Fach auf die Entwicklung der betroffenen Schüler in ihrer gesamten Bandbreite
abschätzen zu können – also die Bedingungen und Abhängigkeiten rechtschreibspezifisch
habitualisierter Leistungsängste zunächst anforderungsnah im Kontext einschlägiger Leistungen,
Kompetenz- bzw. Kontrollüberzeugungen und Handlungsstrategien zu analysieren,
unter dieser Voraussetzung dann ebenso ihre Bedeutung für die umfassende Leistungs- und
Persönlichkeitsentwicklung der Schüler zu sondieren (Faber, 1992a,b, 1993c,d, 1994, 1995
a,b, 1996, 2000).
Vorbehaltlich solcher Forschungsperspektiven signalisieren diese Befunde allerdings auch
so schon einen besonderen Diagnose- und Beratungsbedarf für Schüler mit erhöhten rechtschreibängstlichen
Besorgtheits- und Aufgeregtheitskognitionen, die zugleich verstärkte
Selbstwertprobleme und Schulunlust realisieren (Holtz, 2000). Denn ihre mögliche psychosoziale
Beeinträchtigung und Gefährdung wird sich allein auf der Basis schulischer oder
häuslicher Alltagsbeobachtungen nicht immer eindeutig erschließen lassen (Schrader, 1998)
– zumal insbesondere auch zahlreiche mittlere bis gute Rechtschreiber, die in ihrem jeweiligen
Umfeld augenscheinlich eher als unbelastet beurteilt werden dürften, entsprechend kritische
Merkmalsausprägungen berichten.
Studie 4
Das Verhalten rechtschreibängstlicher Grundschulkinder im
Lehrerurteil: Untersuchungsergebnisse zur Problematik informeller
Alltagsdiagnosen
Fragestellung
Schüler mit anhaltenden Leistungsschwierigkeiten erleben die für sie kritischen Unterrichtsanforderungen
mit der Zeit immer weniger als bewältigbar und folglich in zunehmendem
Maße als bedrohlich. Sie beginnen entsprechend, negative Kompetenzüberzeugungen
zu entwickeln und allmählich fachspezifische Leistungsangstreaktionen zu habitualisieren,
die längerfristig wiederum zu anforderungsmeidenden Motivationslagen, generalisierten
Selbstwertproblemen sowie negativen Schuleinstellungen betragen – und schließlich ihre
gesamte psychosoziale Situation ernsthaft beeinträchtigen können (Bossong, 1994; Helmke,
1992; Hembree, 1988; Jacobs & Strittmatter, 1979; Jerusalem & Schwarzer, 1989; Pekrun,
1983, 1991; Schwarzer, Royl & Lange, 1983; Skaalvik, 1997; Wine 1979).
Zur rechtzeitigen Einleitung geeigneter Hilfen erscheint es für das pädagogisch-psychologische
Handeln somit unbedingt erforderlich, etwaige leistungsängstliche Lernblockierungen
und Befindlichkeitsstörungen im konkreten Einzelfall zu treffend zu erkennen. Dazu bedarf
es diagnostisch verlässlicher Beobachtungs- bzw. Beurteilungsinformationen, die allerdings
durch entsprechende Lehrerwahrnehmungen kaum hinlänglich gewährleistet sind.
Während sich die Einschätzung kognitiver Schülerleistungen durch Lehrkräfte weithin als
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