Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst - Institut für ...

Günter Faber
für weiterführende Untersuchungen, in denen der Frage rechtschreibspezifischer Leistungs-
und Selbstkonzeptunterschiede zwischen Mädchen und Jungen in höheren Klassenstufen
erst noch systematischer nachzugehen ist – und die dabei unter anderem die möglichen Einflüsse
der jeweils klassenintern wirksamen Lern- und Leistungsbedingungen verstärkt in
die Analyse einbeziehen sollten (Helmke, 1998; Marsh & Yeung, 1998; Tiedemann & Billmann-Mahecha,
2002).
Für die weiteren Analysen rechtschreibspezifischer Selbsteinschätzungen im Rahmen der
vorliegenden Untersuchungsreihe (und im Hinblick auf die vorliegende Datenbasis) dürfte
eine besondere Betrachtung der Geschlechtervariablen jedoch verzichtbar sein.
Studie 2
Rechtschreibängstliche Besorgtheits- und Aufgeregtheitskognitionen:
Analyse ihrer Ausprägung in Abhängigkeit von
Selbstkonzept und Leistungsstand
Fragestellung
Für die Entstehung und Verfestigung leistungsängstlicher Reaktionen kommt den selbstbezogenen
Kompetenzüberzeugungen von Schülern kognitiv-motivational ein entscheidender
Stellenwert zu – insoweit das Ausmaß individuellen Leistungsangsterlebens maßgeblich davon
abhängt, wie sie ihre Leistungssituation subjektiv bewerten (Krampen 2000; Schwarzer
& Jerusalem, 1992). Demnach entwickeln vor allem leistungsschwache Schüler infolge
ihres kumulierenden Misserfolgs hinsichtlich der für sie kritischen Anforderungen ein negatives
Selbstkonzept, was über die Zeit dazu führt, dass sie eigene Handlungsmöglichkeiten
zur Bewältigung ihrer Probleme nicht mehr oder bloß noch eingeschränkt realisieren.
Schlechte Leistungsergebnisse erscheinen dann von vornherein als unausweichlich und
werden von ihnen als selbstwertbedrohlich empfunden. Treten derartige Bedrohungserfahrungen
längerfristig häufiger auf, dann kommt es gegenüber den versagensbelasteten Anforderungen
allmählich zur Habitualisierung leistungsängstlicher Erwartungen. Auf die tatsächliche
oder auch nur gedankliche Konfrontation mit entsprechenden Situationen beginnen
die betroffenen Schüler mit erhöhter kognitiver Besorgtheit und affektiver Aufgeregtheit
zu reagieren (Deffenbacher, 1980; Liebert & Morris, 1967). Das fortwährende Erleben
ängstlicher Besorgtheit und Aufgeregtheit stellt für sie einen ernsthaften Stressfaktor dar,
dem sie dann oftmals durch anforderungsmeidende Verhaltensweisen zu begegnen suchen.
Mit der Zeit können sich so schließlich zirkulär problemstabilisierende Leistungs-Angst-
Abhängigkeiten manifestieren (Helmke, 1983; Hembree, 1988; Jerusalem, 1990; Jerusalem
& Schwarzer, 1989; Pekrun, 1991).
In Anbetracht der empirisch hinreichend gesicherten Erkenntnis, dass intraindividuelle
Leistungsunterschiede zwischen verschiedenen Unterrichtsfächern bei Schülern kognitivmotivational
durch analog fachbezogen differenzierte Kompetenzüberzeugungen repräsentiert
werden (Byrne, 1996; Faber, 1992a; Simpson, Licht, Wagner & Stader, 1996), sind
auch schulische Leistungsangstreaktionen mittlerweile zunehmend lernbereichs- bzw.
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