Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst - Institut für ...

Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst im Rechtschreiben
merkmalen unter Umständen auch die gesamte psychosoziale Entwicklung von Schülern
nachhaltig betreffen können, eine Einbindung des allgemeinen Selbstwertgefühls als Modellvariable
sinnvoll (Covington, 1984, 1992; Harter, 1990; Mansel & Hurrelmann, 1989;
Rosenberg, 1979; Schütz, 2000; Trautwein, 2003). Denn in ihm bündelt sich das umfassende
personale Selbstverständnis und die generalisierte (soziale wie emotionale) Befindlichkeit
von Schülern, die etwa im Hinblick auf die individuelle Entstehung und Stabilisierung
von leistungsängstlichen Bedrohungs- und Aufgeregtheitskognitionen einen definitiv kritischen
Stellenwert einnimmt – und deren Berücksichtigung wichtige Anhaltspunkte über die
mögliche Bedeutung der leistungsthematischen Persönlichkeitsvariablen für den essentiellen
„Kern der Persönlichkeit“ (Fend, 1984) liefern kann.
Darüber hinaus scheint es ebenso angebracht, als weitere Variable das schulfachspezifische
Lernverhalten der Schüler in das Modell einzubinden, weil sich in ihm die längerfristigen
Auswirkungen ihrer leistungsthematischen Selbsteinschätzungen handlungswirksam niederschlagen
dürften. Auf dem Hintergrund der einschlägigen Befundlage ist anzunehmen, dass
die individuell kennzeichnenden Kompetenz-, Kontroll- und Bedrohungserwartungen der
Schüler über vielschichtig informationsverarbeitende und motivationale Zwischenprozesse
zur allmählichen Entwicklung und Habitualisierung eher günstiger oder eher ungünstiger
Lernstrategien bzw. lernrelevanter Verhaltensmuster beiträgt – unter anderem etwa im Hinblick
auf das im Einzelfall realisierte Ausmaß an aktiv lernstrategischer Selbstregulation, an
handlungs- vs. lageorientierten Reaktionen auf Lösungsprobleme bzw. Misserfolge, an anforderungsbezogenen
Meidungsreaktionen (Baumert, 1993; Boekaerts, 1994; Borkowski,
Johnston & Reid, 1987; Butkowski & Willows, 1980; Diener & Dweck, 1978, 1980; Graham
& Golan, 1991; Ommundsen, Haugen & Lund, 2005; Poskiparta, Niemi, Lepola,
Athola, & Laine, 2003; Pintrich & Zusho, 2002; Pressley, 1986; Rhodewalt & Tragakis,
2002; Skaalvik, Valans & Sletta, 1994; Zimmerman, 2000; Zimmerman & Martinez-Pons,
1992).
Die Ausprägungen sämtlicher Modellvariablen sollten in Anbetracht der einschlägigen Forschungslage
überdies hinsichtlich ihrer möglichen Abhängigkeiten vom Geschlecht der
Schüler kontrolliert werden. Die Ergebnisse solcher Analysen auf der Ebene der einzelnen
Modellvariablen können klären, inwieweit bestimmte bi- oder multivariate Zusammenhänge
zwischen den kognitiv-motivationalen Kernmerkmalen des Modells und den Schulleistungsmaßen
unter Umständen auch gesondert nach dem Geschlecht der Schüler vorzunehmen
sind (Geiser, 2004; Helmke, 1997a; Hergovich, Sirsch & Felinger, 2004; Marsh &
Yeung, 1998b; Richter, 1996; Tiedemann & Faber, 1994, 1995). Innerhalb des gesamten
Variablengefüges kommt dem Geschlecht somit zunächst einmal eine zusätzliche Kontrollfunktion
zu, mit deren Hilfe sowohl auf der Daten- als auch auf der Analyseebene über das
jeweils weitere Untersuchungsgeschehen zu entscheiden sein wird.
Somit zentriert sich das vorläufig vorliegende Variablenmodell (Abb. 3) zur leistungsthematischen
Schülerpersönlichkeit um die schulfachspezifischen Kompetenz-, Kontroll- und
Bedrohungserwartungen der Schüler, die primär als abhängige Variablen der individuell
vorausgegangen Fachleistungen betrachtet werden. Über die strukturellen Eigenschaften
der einzelnen Konstrukte sagt dieses Modell allerdings noch nichts aus. Ihre Klärung muss
den jeweiligen Analysen der verwendeten Merkmalsoperationalisierungen vorbehalten bleiben.
Auf dem Hintergrund der jeweils vorfindbaren Lernbedingungen in Schule und Elternhaus
wird dabei wird im Einzelnen angenommen, dass sich die bisherige Leistungsgeschichte
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