Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst - Institut für ...

Günter Faber
chende Analyse schulischer Leistungsängste kaum mehr nur auf der Basis fachunspezifischer
Merkmalsoperationalisierungen erfolgen kann. Statt dessen gilt es in systematischen
Untersuchungen die beiden Differenzierungsebenen des Konstrukts, nämlich die Unterscheidung
zwischen kognitiven und affektiven Angstkomponenten einerseits und die Unterscheidung
zwischen fachbezogen erfassten Angstausprägungen andererseits, konzeptuell
wie methodisch gezielt zu integrieren – und unter dieser Voraussetzung die Entstehung leistungsängstlicher
Schülerreaktionen auch in konsequenter Verbindung mit den assoziierten
Kompetenz- und Kontrolleinschätzungen zu erforschen. Erst auf einem solchen Hintergrund
erscheinen letztlich einschlägige längsschnittliche Analysen sinnvoll, an denen es
derzeit noch weit reichend mangelt. Dabei sollten insbesondere die Abhängigkeiten und
Beziehungen zwischen leistungsthematischen Selbstkonzepten und Schülerängsten im Verlauf
der Grundschulzeit intensiver als bislang berücksichtigt werden (Covington, Omelich
& Schwarzer, 1986; Helmke, 1997a; Kammermeyer & Martschinke, 2003; Lange, Kuffner
& Schwarzer, 1983; Marsh & Yeung, 1998a; Pekrun, 1991; Pekrun & Jerusalem, 1996;
Valtin, Wagner & Schwippert, 2005).
Variablenmodell zur Analyse leistungsthematischer Schülerpersönlichkeit
Insgesamt betrachtet umreißen die theoretischen Annahmen und empirischen Befunde der
pädagogisch-psychologischen Forschungsansätze zum Selbstkonzept, zu den Kausalattributionen
und zur Leistungsangst schon in recht umfassender, gleichwohl annähernd nicht in
erschöpfender Weise das Konstrukt leistungsthematischer Schülerpersönlichkeit. Ihre jeweiligen
Konzeptualisierungs- und Analyseergebnisse können sich in mancher Hinsicht ergänzen,
in mancher Hinsicht auch bestätigen und überlappen. Allen drei Forschungsansätzen
ist offenkundig gemeinsam, dass sie die von ihnen jeweils untersuchte Komponente
leistungsthematischer Schülerpersönlichkeit zentral unter dem Aspekt subjektiver Bewertungs-
bzw. Interpretationsprozesse definieren und zu rekonstruieren suchen, deren individuelle
Ausprägungen durch die einschlägigen Leistungserfahrungen zustande kommen und
über entsprechende Leistungserwartungen in der Folge ihrerseits wieder das betreffende
Leistungshandeln beeinflussen können. Allen drei Forschungsansätzen ist außerdem gemeinsam,
dass sie die von ihnen jeweils untersuchte Komponente leistungsthematischer
Schülerpersönlichkeit inzwischen verstärkt schulfachspezifisch in den Blick nehmen – und
dass sie die von ihnen jeweils untersuchte Komponente in vielschichtig vernetzten Beziehungen
bzw. Abhängigkeiten, insofern in ein komplex mögliches Wechselwirkungsgefüge
eingebunden sehen.
Gerade unter dieser Perspektive ergeben sich wichtige Anhaltspunkte zur konzeptuellen Integration
aller drei Forschungsansätze in ein vorläufiges Variablenmodell zur leistungsthematischen
Schülerpersönlichkeit in Hinblick auf einen umschriebenen Lernbereich bzw. auf
ein bestimmtes Schulfach (Dweck & Wortman, 1982; Harter & Connell, 1984; Helmke,
1992; Pekrun, 1988): Es enthält gleichsam als zentrale Modellvariablen die schulfachspezifischen
Ausprägungen im Selbstkonzept, in den Kausalattributionen und in den Leistungsangstreaktionen
der Schüler, deren Beziehungen untereinander sowie deren Auswirkungen
auf das künftige Leistungshandeln (Abb. 3).
Obschon ein solches Modell nicht zuletzt aus forschungsmethodischen und auch praktischen
Gründen zunächst einmal möglichst sparsam und robust ausgelegt sein sollte, kommt
es ohne verschiedene Ergänzungen indes nicht aus. So erscheint unter der zusätzlichen Annahme,
dass interindividuelle Unterschiede in den leistungsthematischen Persönlichkeits-
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