Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst - Institut für ...

Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst im Rechtschreiben
nachweisen, dass diese Komponenten in ihrer Ausprägung zwar beträchtlich korrelieren,
prozessual aber jeweils eigenständig an der Aktualgenese ängstlichen Schülerverhalten beteiligt
sind. In Hinblick auf leistungsthematische Kontexte haben sich vorrangig die Besorgtheitskognitionen
als substantiell kritische Komponente herausgestellt, insofern die Besorgtheitsmaße
in substanziellem Ausmaß stärker negativ mit dem Leistungsergebnis korreliert
sind als die Aufgeregtheitsmaße (Deffenbacher, 1980; Helmke, 1983; Hembree, 1988;
Hodapp, 1991; Hodapp, Laux & Spielberger, 1982; Pekrun, 1983, Rost & Schermer, 1989;
Sarason, 1984; Schwarzer & Quast, 1985).
Zugleich haben Untersuchungen zur situationsspezifischen Differenzierung des Leistungsangstkonstrukts
wiederholt belegen können, dass die Annahme eines intraindividuell generalisierten,
gegenüber unterschiedlichen Verhaltenskontexten annähernd beständigen Leistungsangstniveaus
zu kurz greift (Becker, Schneider & Schumann, 1975; Endler, 1975;
Kendall, 1978; Mellstrom, Zuckerman & Cicala, 1978; Zuckerman, 1976). Vielmehr ist davon
auszugehen, dass Schüler ihre individuellen Kompetenz- und Kontrollerfahrungen, die
sie in der Auseinandersetzung mit unterschiedlichsten unterrichtlichen Anforderungen erwerben
und stabilisieren, entsprechend differenzierend verarbeiten – und dass sie daher im
Hinblick auf unterschiedlich erfolgreich bewältigte Lernbereiche auch analog bereichsspezifische
Leistungsangstreaktionen realisieren. Vor allem unter der theoretisch nahe liegenden
und empirisch teilweise verifizierten Annahme, dass Schüler vorrangig ihre im Selbstkonzept
und in den Kausalattributionen schon fachbezogen repräsentierten Erfolgs- bzw.
Misserfolgserwartungen für die Ausbildung leistungsthematischer Bedrohungserwartungen
heranziehen dürften (Krampen, 1991), erscheint die Entwicklung von schulfachspezifisch
unterscheidbaren Leistungsängsten erwartbar. Die bisherigen empirischen Untersuchungen,
die besonders eingehend die Frage mathematischer Leistungsangst an zumeist älteren Schüler-
bzw. Studentenstichproben analysiert haben, stützen diese Annahme in mehrfacher
Hinsicht: So ist deutlich geworden, dass verschiedene schulfachbezogen erfragte Leistungsangstreaktionen
untereinander nur mäßig korrelieren und sich von einer generellen Leistungsangstvariable
hinlänglich abgrenzen lassen. Ihre Beziehungen mit den jeweiligen
Leistungskriterien sowie mit den korrespondierenden Selbstkonzeptmaßen fallen deutlich
fachspezifisch aus, zudem können sie einen vergleichsweise höheren Anteil an schulfachspezifischer
Leistungsvarianz aufklären (Dew, Galasssi & Galassi, 1984; Gottfried, 1982;
Hackett, 1985; Jacobs, 1982; Lukesch, 1982; Marsh, 1988; Morris, Kellaway & Smith,
1978; Pajares & Urdan, 1996; Plake & Parker, 1982; Ramirez & Dockweiler, 1987; Rounds
& Hendel, 1980; Schnabel & Gruehn, 1994; Schwarzer, Seipp & Schwarzer, 1989; Sepie &
Keeling, 1978; Suinn & Edwards, 1982; Vagt & Kühn, 1976; Wigfield & Meece, 1988).
Schließlich haben verschiedene Studien mittlerweile auch nachweisen können, dass die
fachspezifischen Beziehungen zwischen den Besorgtheits- bzw. Aufgeregtheitskognitionen
und den fachspezifischen Leistungsindikatoren wesentlich über das fachspezifische Leistungsselbstkonzept
der Schüler vermittelt werden – dass also interindividuelle Angstunterschiede
weniger direkt durch den Leistungsstand, sondern vielmehr über die subjektiv bestehenden
Kompetenzeinschätzungen zustande kommen. Dabei ist teilweise auch deutlich
geworden, dass für die Genese von Leistungsangstreaktionen analog zum leistungsthematische
Selbstkonzept inter- und intraindividuellen Vergleichsprozessen eine wichtige Rolle
zukommen kann (Faber, 1993c, 1994, 1995b; Schilling, Sparfeldt, & John, 2005; Sparfeldt,
Schilling, Rost, Stelzl & Peipert, 2005; Streblow, 2004).
Diese Befundlage lässt bei alledem erkennen, dass eine pädagogisch-psychologisch zurei-
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