Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst - Institut für ...

Günter Faber
1984; Newman & Stevenson, 1990; Nicholls, 1979; Ries, Heggemann & Kranz, 1981;
Ryckman & Peckham, 1987; Skaalvik, 1994; Stipek & Mason, 1987; Watkins & Gutierrez,
1989).
Die empirische Erforschung leistungsthematischer Kausalattributionen überhaupt, insbesondere
aber der Beziehungen zwischen leistungsthematischen Selbstkonzepten und Attribuierungstendenzen
ist bislang vornehmlich auf der Basis von Querschnittdaten durchgeführt
worden. Eine längsschnittliche Bestätigung dieser Befunde steht noch weit gehend
aus. Zwar liegen vereinzelte Studien vor, in denen auf die langfristigen Risiken ungünstiger
Attributionsmuster bzw. Kontrollkognitionen auf die gesamte psychosoziale Entwicklung
von Schülern verwiesen wird. Theoretisch wie methodisch geeignete Untersuchungen, in
denen die kausalen Abhängigkeiten zwischen fachspezifischen Selbstkonzepten, Attributionen
und Leistungen von Schülern über einen größeren Zeitraum systematisch exploriert
und modelltheoretisch überprüft werden können, liegen bislang noch nicht vor (Boggiano,
Main, Flink, Barrett, Silvern & Katz, 1989; Fincham, Hokoda & Sanders, 1989; Harter &
Connell, 1984; Hosenfeld, 2002; Kurtz-Costes & Schneider, 1994; Nolen-Hoeksema &
Girgus, 1995; Nolen-Hoeksema, Girgus, & Seligman, 1986, 1992; Ries, Hahn & Barkowski,
1983).
Leistungsangst
Das Leistungsangstkonstrukt verweist auf die überdauernde Bereitschaft von Schülern, auf
bestimmte leistungsthematische Anforderungssituationen, die subjektiv als (selbstwert)bedrohlich
beurteilt werden, mental, physisch und verhaltensmäßig mit individuell kennzeichnenden
Erregungs- bzw. Affektzuständen zu reagieren. Die betroffenen Schüler erleben gegenüber
den kritischen Unterrichtsanforderungen, die sie (tatsächlich oder vermeintlich)
nicht mehr bewältigen können, den Verlust an eigenen Handlungs- und Kontrollmöglichkeiten.
Einschlägige Leistungs- und vor allem Prüfungssituationen werden von ihnen daher
zunehmend als unangenehme und selbstwertbedrohliche, weil unausweichlich zu neuerlichem
Versagen führende Ereignisse wahrgenommen. Infolge der realen oder auch nur gedanklichen
Konfrontation mit derartigen Ereignissen beginnen sie schließlich entsprechend
ängstliche Erwartungshaltungen und Verhaltenstendenzen zu entwickeln, die sich ihrerseits
wieder fortschreitend leistungsbeeinträchtigend auswirken können. Über die Zeit formieren
sich so zirkuläre Leistungs-Angst-Abhängigkeiten, die sich in ihren negativen Konsequenzen
für die betroffenen Schüler gleichsam selbst aufrechterhalten (Helmke, 1983; Jacobs &
Strittmatter, 1979; Rost & Schermer, 2001; Schwarzer, 1993; Pekrun, 1991; Tobias, 1992).
In der pädagogisch-psychologischen Leistungsangstforschung zeichnet sich über die vergangenen
Jahrzehnte eine fortschreitende Differenzierung ihrer theoretischer Konzeptualisierung,
ihrer empirischen Befunde und ihres methodischen Instrumentariums ab. So ist die
ursprünglich vorherrschende Annahme eines strukturell weit gehend homogenen Leistungsangstphänomens
inzwischen zugunsten einer multidimensionalen Betrachtungsweise aufgegeben
worden, die das Leistungsangstkonstrukt nach seinen maßgeblichen Strukturkomponenten
und Kontextbezügen aufzuschlüsseln sucht. Dabei haben Untersuchungen zur reaktionsspezifischen
Konstruktdifferenzierung die von Schülern erlebte Leistungsangst in eine
kognitive Besorgtheits- und eine affektive wie physiologische Aufgeregtheitskomponente
auflösen können (Liebert & Morris, 1967; Morris, Davis & Hutchings, 1981). Die betreffende
Befundlage kann hinsichtlich verschiedenster Schülergruppen übereinstimmend
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