Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst - Institut für ...

Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst im Rechtschreiben
mehr ist davon auszugehen, dass insbesondere die bisherigen Konsistenz- und Konsenserfahrungen
der Schüler bereits kumulativ durch einschlägige selbstbezogene Kognitionen repräsentiert
sind – und dass die damit verfügbaren Leistungs- bzw. Kompetenzerwartungen
wesentlich im schulischen Fähigkeitsselbstkonzept der Schüler abgebildet sein dürften. Insofern
ist anzunehmen, dass die Entwicklung und Stabilisierung individueller Attribuierungstendenzen
in weit reichend in Übereinstimmung mit den Ausprägungen des leistungsthematischen
Schülerselbstkonzepts erfolgt. Das individuell maßgeblich bevorzugte Attributionsmuster
sollte im Einzelfall somit konsistenztheoretisch durch das Fähigkeitsselbstkonzept
der Schüler vermittelt, mithin in vergleichsweise geringerem Ausmaß durch die
Schulleistungen allein erklärt werden (Chapman & Lawes, 1984; Faber, 1990b; Frey &
Benning, 1983; Meyer, 1984; Möller & Jerusalem, 1997). In Anbetracht der nachweislich
schulfachspezifisch differentiellen Ausprägung leistungsthematischer Schülerselbstkonzepte
muss überdies zu erwarten sein, dass die Beziehungen zwischen Selbstkonzept und Attributionen
in analoger Weise schulfachbezogen ausfallen – dass also für die subjektive Erklärung
eigenen Erfolgs bzw. Misserfolgs in einem bestimmten Lernbereich auch entsprechend
schulfachspezifische Kontrollerwartungen ausgebildet werden.
Die Befunde einschlägiger Feldstudien, in denen die individuellen Schülerattributionen hinsichtlich
bestimmter Schulfächer gesondert operationalisiert und untersucht worden sind,
belegen zunächst einmal in der überwiegenden Mehrzahl an unterschiedlichsten Altersgruppen
und mit unterschiedlichsten Erhebungsmethoden die schulfachspezifisch differentiellen
Ausprägungen der erfragten Leistungsattributionen. Darüber hinaus können sie die konsistenztheoretisch
vorhergesagten Beziehungen zwischen Selbstkonzept und Ursachenerklärungen
(erwartungsgemäß) in erster Linie für die fähigkeitsbezogenen Attributionen bestätigen,
während sich ihre Ergebnisse zu den übrigen Ursachenfaktoren weniger einheitlich
darstellen und jeweiligen konsistenztheoretischen Annahmen allenfalls partiell stützen. Dieser
Umstand dürfte nicht zuletzt auf Unterschiede in den verwendeten Attributions-, Selbstkonzept-
und Leistungsmaßen zurückgehen. Unter diesem Vorbehalt belegen die bisherigen
empirischen Ergebnisse insgesamt das Auftreten typischer Attributionstendenzen in
Abhängigkeit von Selbstkonzept und Leistungsstand: Schüler mit eher schwachen Leistungen
und eher niedrigem fachspezifischem Selbstkonzept erleben verstärkt Kontrollverlust
und Hilflosigkeit, indem sie Misserfolg vornehmlich internal-stabil mit Fähigkeitsmangel,
und, in zumeist geringerem Ausmaß, auch noch internal-variabel mit Anstrengungsmangel
begründen. Erfolg können sie hingegen weniger prägnant erklären, schließen allerdings die
Möglichkeit eigener Fähigkeit als Verursachungsfaktor deutlich aus. Demgegenüber erklären
Schüler mit eher guten Leistungen und eher positivem fachspezifischem Selbstkonzept
Erfolg vorrangig internal-stabil mit eigener Fähigkeit und häufig auch noch internal-variabel
mit eigener Anstrengung. Misserfolg führen sie in erster Linie auf Anstrengungsmangel,
kaum jedoch internal-stabil auf Fähigkeitsmangel zurück. Externale Ursachenfaktoren wird
von allen Schülern erfolgs- wie misserfolgsbezogen ein insgesamt nur nachgeordneter Stellenwert
zugeschrieben. Dabei verdeutlichen jene Studien, die den konkurrenten Einfluss
von Selbstkonzept und Leistungskriterien auf die Schülerattributionen analysiert haben,
dass die leistungsthematischen Kontrollerwartungen der Schüler (in Übereinstimmung mit
den konsistenztheoretischen Annahmen) prägnanter und stärker durch die Selbstkonzeptvariable
erklärt werden können (Bandalos, Yates & Thorndike-Christ, 1995; Butkowsky &
Willows, 1980; Herrig & Krampen, 1979; Helmke, 1992; Hiebert, Winograd & Danner,
1984; Hosenfeld, 2002; Jopt, 1978; Licht, Kistner, Ozkaragoz, Shapiro & Clausen, 1985;
Licht, Stader & Swanson, 1989; Marsh, 1984b; Marsh, Cairns, Relich, Barnes & Debus,
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