Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst - Institut für ...

Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst im Rechtschreiben
weisen lassen: Als auf die eigenen schulischen Fähigkeiten bezogene Selbstannahmen, denen
verschiedene nicht-schulische und nicht-leistungsbezogene Selbstkomponenten neben-
und das allgemeine Selbstwertgefühl übergeordnet sind, setzen sie sich ihrerseits wieder
aus inhaltlich unterscheidbaren Sub- oder Partialkonzepten zusammen – insbesondere im
Hinblick auf das Erleben bereichs- bzw. anforderungsbezogener Kompetenzen (Abb. 2).
Das schulische Fähigkeitsselbstkonzept geht dabei auf einen starken verbalen und einen
starken mathematischen Faktor zurück, die sich in jeweils besonderer Ausprägung in den
verschiedenen schulfachbezogen realisierten Selbstannahmen widerspiegeln. Innerhalb des
Selbstsystems nehmen sie schon eine relativ verhaltens- bzw. situationsnahe Position ein.
Mit entsprechenden fachlichen Schulleistungsmaßen sind diese bereichsspezifischen Selbstkonzepte
nachweislich auch stärker korreliert als fachunspezifisch erfasste Fähigkeitsselbstkonzepte
oder das allgemeine (über Situationen und Anforderungen generalisierte) Selbstwertgefühl
der Schüler. Darüber hinaus scheinen sie grundsätzlich noch weiter anforderungs-
bzw. aufgabenspezifisch auflösbar (Bornholt, 2005; Byrne, 1996; Epstein, 1980; Faber,
1992b; Koumi & Meadows, 1997; Lau, Yeung, Jin & Low, 1999; Marsh & Shavelson,
1985; Marsh, 1990, 1992; Marsh, Walker & Debus, 1991; Möller, 2005; Pekrun, 1987;
Valtin, Wagner & Schwippert, 2005).
Die schulfachspezifisch differentiellen Ausprägungen leistungsthematischer Schülerselbstkonzepte
erweisen sich mittlerweile empirisch hinlänglich belegt. So haben zahlreiche Studien
an unterschiedlichsten Schülerstichproben und in Hinblick auf unterschiedlichste
Schulfächer zeigen können, dass die schulfachspezifisch erfragten Selbstkonzepte (trotz gemeinhin
hoher Zusammenhänge zwischen den einzelnen Schulleistungskriterien) mit inhaltlich
konvergenten Schulleistungsmaßen jeweils substantiell höher korreliert sind als mit
inhaltlich divergenten Schulleistungsmaßen. Diese positiven Selbst-Leistungs-Beziehungen
kommen zudem in erheblichem Ausmaß unter dem Einfluss einschlägiger sozialer (interindividueller)
und dimensionaler (intraindividueller) Vergleichsprozesse zustande (I/E-Modell
nach Marsh, 1984a, 1986a) – insofern die leistungsthematischen Selbsteinschätzungen
der Schüler in weit reichender Weise die relativen Leistungsverhältnisse der individuell
maßgeblichen Bezugsgruppe sowie die relativen Leistungsunterschiede zwischen verschiedenen
Fächern reflektieren. Die Genese fachspezifischer Schülerselbstkonzepte lässt sich
demnach immer erst auf dem Hintergrund des external wie internal herangezogenen Bezugsrahmens
rekonstruieren (Baumert, Gruehn, Heyn, Köller & Schnabel, 1997; Chapman
& Tunmer, 1995; Chapman, Tunmer & Prochnow, 2000; Dickhäuser, 2003; Faber, 1992a;
Marsh, 1990, 1993b; Marsh & Hau, 2004; Möller & Köller, 1998; Möller, Streblow &
Pohlmann, 2002; Rost & Sparfeldt, 2002; Rost, Dickhäuser, Sparfeldt & Schilling, 2004;
Schilling, Sparfeldt & Rost, 2004; Schilling, Sparfeldt, Rost & Nickels, 2005; Simpson,
Licht, Wagner & Stader, 1996; Skaalvik & Rankin, 1990, 1995; Skaalvik & Valås, 2001;
Streblow, 2004; Tay, Licht & Tate, 1995; Tiedemann & Billmann-Mahecha, 2004b).
Die Befundlage zu möglichen kausalen Abhängigkeiten bzw. Effekten in den Beziehungen
zwischen schulfachspezifischen Schülerselbstkonzepten und korrespondierenden Schulleistungen
stellt sich indessen insgesamt noch recht uneinheitlich, theoretisch wie methodisch
folglich noch weiter klärungsbedürftig dar: Je nach untersuchter Schülerstichprobe, erfassten
Selbstkonzept- und Leistungsvariablen sowie verwendetem Untersuchungsplan finden
sich empirische Belege für den langfristigen Einfluss der Selbstkonzepte auf die Leistungen
– und umgekehrt. Je nach Untersuchungsrahmen und Analysemethode streuen die betreffenden
Effektmaße in ihrer Stärke über die verschiedenen Studien dabei beachtlich (Buff,
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