Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst - Institut für ...

Günter Faber
wartungs- und Bewertungsschemata, insofern immer auch als individuell ebenso komplexe
wie überdauernde Überzeugungen abrufbar. Als überwiegend implizite Alltagstheorien der
Schüler tragen sie dann in entscheidender Weise dazu bei, wie eine bestimmte Situation
von ihnen angegangen oder eventuell gemieden wird. Dabei können sie sich auch auf unterschiedlich
breite Ausschnitte der Schülerrealität beziehen – d.h. mit ihnen können sehr spezifische
Einzelsituationen oder schon umfänglichere Situationsklassen bzw. -typen erfasst
sein, die sich jeweils aus einer Vielzahl ähnlicher Einzelsituationen zusammensetzen (Bandura,
1986; Heckhausen, 1989; Krampen, 2000; Pekrun, 1983).
Konzeptuell hebt eine solche handlungstheoretische Sichtweise also nicht auf die gesamte
Schülerpersönlichkeit an sich ab, sondern löst das Konstrukt von vornherein in seine intrapsychischen
Teilstrukturen und Teilprozesse auf – deren situationsbezogene Analyse differenzierte
Schlussfolgerungen über die Entstehung und Stabilisierung kognitiv-motivationaler
wie emotionaler Personmerkmale erlaubt. Fokus eines solchen Persönlichkeitsmodells
sind stets die subjektiv bedeutsamen Wahrnehmungs- und Deutungsprozesse im pädagogisch-psychologisch
gegebenen Handlungsfeld. Dieses Handlungsfeld kann von den Schülern
dabei in unterschiedlich generalisierter Weise wahrgenommen und interpretiert, mithin
auch bewertet und erwartungsbildend verarbeitet werden (Epstein, 1980; Pekrun, 1983; Petillon,
1987).
Leistungsthematische Spezifizierung
Wenn handlungsrelevante Erwartungen und Bewertungen von Schülern immer in Hinblick
auf umschriebene Handlungssituationen entstehen und wirken, dann bedarf eine zulängliche
Konzeptualisierung von Schülerpersönlichkeit im Kontext schulischer Lern- und Leistungssituationen
auf jeden Fall einer weiteren leistungsthematischen Spezifizierung. Dann
werden als bedeutsame Komponenten der Schülerpersönlichkeit jene Erwartungs- und Bewertungskonzepte
eingegrenzt und einer näheren Analyse unterzogen, die einerseits zur Bewältigung
der üblichen schulischen Leistungsanforderungen nachweislich beitragen – und
die andererseits von dem betreffenden Leistungskontext der Schule nachhaltig beeinflusst
werden (Pekrun & Helmke, 1991; Pekrun & Jerusalem, 1996).
Als wesentliche handlungstheoretische Konstrukte haben sich empirisch insbesondere solche
Erwartungen und Bewertungen von Schülern nachweisen lassen, die sich auf die eigenen
Handlungskompetenzen, auf die Kontrollierbarkeit des Handlungsergebnisses und auf
den Bedrohungsgehalt der Handlungsfolgen beziehen (Helmke, 1992; Pekrun, 1987; Pekrun
& Schiefele, 1996; Schwarzer, 1993; Wigfield & Eccles, 2000).
Leistungsthematische Erwartungskonstrukte
Die von Schülern leistungsthematisch realisierten Kompetenz-, Kontroll- und Bedrohungserwartungen
erscheinen von zentraler Bedeutung für ihr situationsbezogen gezeigtes Lernverhalten
und für das in der Situation von ihnen erreichbare Leistungsergebnis. Dabei führen
leistungsthematisch günstige Erwartungs-Bewertungs-Konzepte langfristig zu eher erfolgsorientierten
(bewältigungsorientierten), leistungsthematisch ungünstige Erwartungs-
Bewertungs-Konzepte langfristig zu eher misserfolgsorientierten (meidungsorientierten)
Verhaltensweisen. Die verschiedenen Erwartungs-Bewertungs-Perspektiven (Abb. 1) lassen
sich dabei pädagogisch-psychologisch jeweils unterschiedlich situationsnah operationali-
10