Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst - Institut für ...

Schülerpersönlichkeit
Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst im Rechtschreiben
Handlungstheoretische Konzeptualisierung
Pädagogisch-psychologische Überlegungen, die sich vor allem mit den kognitiv-motivationalen
Aspekten der Schülerpersönlichkeit befassen, gehen davon aus, dass Individuen sämtliche
selbst- wie umweltbezogenen Erfahrungen in subjektiv interpretierender Weise aktiv
(aber nicht zwangsläufig auch bewusst) verarbeiten und über die Zeit einschlägig habitualisierte
Schemata bzw. Überzeugungen bilden, mit denen gleichsam die persontypischen Erwartungen
und Bewertungen in Hinblick auf das eigene Handeln und seine Folgen in entsprechend
handlungsrelevanten Situationen intrapsychisch repräsentiert sind. Diese selbst-
und umweltbezogenen Wissensbestände erscheinen somit weitgehend durch die bisherige
Lerngeschichte der Schüler determiniert und bestimmen maßgeblich deren Auseinandersetzung
mit den aktuellen schulischen Bedingungen – d.h. sie beeinflussen (gelegentlich explizit,
weitaus häufiger aber implizit) die alltäglichen Entscheidungen von Schülern, in konkreten
schulischen Situationen ein für sie kennzeichnendes Verhaltensmuster zu realisieren
(Epstein, 1980; Kraak, 1988; Pekrun, 1983; Petillon, 1987).
Interindividuelle Unterschiede in solchen Erwartungs-Wert-Konzepten beziehen sich auf
die längerfristig erworbenen und insofern auch verhältnismäßig zeitstabilen Annahmen
einer Person über die (vermeintlichen oder tatsächlichen) Beziehungen zwischen einer bestimmten
Situation, den eigenen Handlungsmöglichkeiten, der Art und der Bewertung des
Handlungsergebnisses in dieser Situation. Die jeweils individuelle Ausprägung dieser Erwartungen
und Bewertungen geht wesentlich auf situationsbezogen vorausgegangene Lernprozesse
zurück und wirkt sich in der konkreten Situation handlungsregulierend aus – wobei
sich die subjektive Bewertung des erreichten Handlungsergebnisses bzw. seiner Folgen
wiederum auf die selbst- bzw. umweltbezogenen Erwartungen niederschlägt. In Abhängigkeit
von den jeweils überwiegenden Erfahrungen können sie mit der Zeit bestätigt, modifiziert
oder verworfen werden (Bandura, 1986; Heckhausen, 1989; Krampen, 2000; Pekrun,
1983; Schwarzer, Jerusalem & Lange, 1981).
Welche konkrete Verhaltensweise ein Schüler nun in einer bestimmten schulischen Situation
zeigt, hängt also in beträchtlichem Ausmaß davon ab, inwieweit er für sich verbindlich
annimmt,
• dass ein mögliches Handlungsergebnis bereits durch die Situation festgelegt erscheint
(Situations-Ergebnis-Erwartung),
• ob er über eigene Handlungsmöglichkeiten zur Beeinflussung des Handlungsergebnisse
verfügt (Handlungs-Ergebnis-Erwartung),
• ob das betreffende Handlungsergebnis von ihm als bedeutsam bewertet wird (Ergebnisbewertung
bzw. Ergebnisvalenz),
• welche absehbaren Folgen er dem Handlungsergebnis zuschreibt (Ergebnis-Folgen-
Erwartung)
• und wie er diese Folgen für sich beurteilt (Handlungs-Folgen-Bewertung).
Derartige Erwartungs- und Bewertungsabschätzungen können in Hinblick auf neue Situationen
erst exploriert und vergleichsweise bewusst entwickelt werden. In Hinblick auf alltäglich
wiederkehrende Situationen werden sie als bereits erworbene und habitualisierte Er-
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