Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst - Institut für ...

Günter Faber
mer auch gewisse Generalisierungen, mithin eben auch Vereinfachungen enthalten. Je allgemeiner
aber ihre Angaben ausfallen, umso weniger können sie theoretisch wie praktisch
relevante Besonderheiten schulischer Lern-Leistungs-Situationen abbilden. Insofern bedürfen
ihre jeweiligen Annahmen und Vorgaben stets einer weiteren Differenzierung und Spezifizierung
durch geeignete Sub- oder Partialmodelle – etwa hinsichtlich der Eigenheiten
bestimmter schulischer Lernbereiche oder bestimmter entwicklungspychologischer Bedingungen.
So wird beispielsweise eine Analyse mathematischer Schulleistungen den Stellenwert
kognitiver und motivationaler Lernvoraussetzungen der Schüler in absehbar anderer
Weise operationalisieren, gewichten und rekonstruieren müssen als eine Analyse schriftsprachlicher
Schulleistungen – und dies wiederum im Hinblick auf eine dritte Grundschulklasse
anders als im Hinblick auf eine achte Realschulklasse.
Schulleistungen und Persönlichkeitsmerkmale
Unter diesem grundsätzlichen Vorbehalt gilt es auch den Aspekt von Merkmalen der Schülerpersönlichkeit
im Kontext schulischer Leistungsprozesse, denen in allen Modellvorstellungen
ein übereinstimmend hoher Stellenwert eingeräumt wird (Helmke & Weinert, 1997)
genauer auszuloten und zu präzisieren. Als Merkmale der Schülerpersönlichkeit lassen sich
(je nach theoretischem Hintergrund) sehr unterschiedlich gefasste Variablen bzw. Variablenkomplexe
bestimmen, die konzeptuell häufig auch Elemente kognitiver Schülerkompetenzen
implizieren – und besonders untereinander oftmals wenig trennscharf bzw. empirisch
auch nicht hinlänglich voneinander abgrenzbar erscheinen. Diese Schwierigkeit lässt
sich zunächst einmal theoretisch durch die Beschränkung des Persönlichkeitsbegriffs auf
solche Merkmale reduzieren, die keine primär kognitiven Komponenten des individuellen
Leistungshandelns darstellen – also etwa einschlägige Wissensbestände, Denkfähigkeiten
oder Lernstrategien. In einem solchen engeren Sinne können als leistungsrelevante Merkmale
der Schülerpersönlichkeit dann jene nicht-kognitiven Variablen zusammengefasst
werden, mit denen die leistungsrelevanten Bewertungen, Erwartungen und Befindlichkeiten
von Schülern umschrieben sind. Sie können sich im Einzelnen auf die subjektiven Wahrnehmungen,
Einschätzungen, Erklärungen und Überzeugungen hinsichtlich ihres eigenen
Leistungshandelns beziehen und in ihren jeweiligen Ausprägungen das Leistungshandeln
günstig oder ungünstig, direkt oder indirekt, kurz- oder langfristig beeinflussen. Insofern
gründen diese leistungsrelevanten Persönlichkeitsmerkmale zweifellos immer auch auf
einem engen, strukturell und vor allem prozessual weithin verschränkten Zusammenwirken
kognitiver, affektiver und motivationaler Anteile – so dass sie sich insgesamt als kognitivmotivationale
und emotionale Merkmale der Schülerpersönlichkeit bestimmen lassen, deren
individuelle Ausprägungen sowohl als Konsequenz vorausgegangener Leistungserfahrungen
als auch als Antezedenz künftiger Leistungssituationen ausgewiesen sein mögen. In
diesem Sinne ist mit ihnen die individuell kumulierte Lerngeschichte von Schülern reflektiert
und in Form subjektiv maßgeblicher Interpretationsmuster bzw. Überzeugungen (kognitiv
und affektiv) repräsentiert, die ihrerseits wiederum das künftige Leistungshandeln
der Schüler nachhaltig (motivational) beeinflussen können (Pekrun & Jerusalem, 1996;
Wild, Hofer & Pekrun, 2001). Dabei kann eine pädagogisch-psychologisch zureichende
Analyse derartiger Beziehungen zwischen Schulleistungen und (kognitiv-motivationalen
bzw. affektiven) Merkmalen der Schülerpersönlichkeit schließlich auch nur sinnvoll in Hinblick
auf einen bestimmten Lernbereich erfolgen, indem sie die interessierenden Persönlichkeitsvariablen
auf jeden Fall entsprechend leistungsnah erfasst.
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